Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het

Hoofdstuk 4
Naar een volwaardig talenbeleid.
Omgaan met meertaligheid in het
Vlaams onderwijs
Kris Van den Branden Machteld Verhelst
i.
Inleiding
De leerlingenpopulatie van het Vlaamse leerplichtonderwijs wordt steeds meertaliger. Vooral in de grote steden van het Vlaams Gewest en van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest neemt het aantal leerlingen dat thuis in een andere taal dan het
Nederlands wordt opgevoed gevoelig toe. Zo daalde in het Brussels Hoofdstedelijk
Gewest het aantal leerlingen uit volledig Nederlandstalige thuismilieus tussen 1980
en 2006 van bijna 80% tot minder dan 20%, terwijl het aandeel van de leerlingen met
een homogeen anderstalige taalachtergrond steeg van minder dan 5% tot meer dan
60%) In de binnenstad van Antwerpen wordt momenteel reeds meer dan de helft
van de leerlingen opgevoed in een andere taal dan het Nederlands, 2 in de rand rond
Brussel is dat een op drie. 3 Daarbij is het aantal verschillende thuistalen zeer groot:
als men het in Vlaanderen over 'anderstalige leerlingen' heeft, gaat het al lang niet
meer alleen om de talen van de relatief grote migrantengemeenschappen (bijvoorbeeld Turks, Italiaans, Marokkaans-Arabisch) of om het Frans, maar om een veelheid
van talen die door oudkomers, gezinsherenigers, nieuwkomers en hun kinderen uit
alle uithoeken van de wereld worden meegebracht.
1. Zie http://www.bop.vgc.be/onderwijs/tellingen.
2. 'In Antwerpse scholen spreken twee op drie thuis andere taal', P. Lesaffer in De Standaard/
Het Nieuwsblad, 13 februari 2007.
3. 'Een op de drie anderstalig in basisscholen Rand', R. De Saedeleer in De Standaard/Het
Nieuwsblad, 30 september 2006.
Onderwijs
Naar een volwaardig talenbelE
Het begrip `taal' dient hier bovendien omzichtig behandeld te worden. Leerlingen
die in wetenschappelijk onderzoek of in vragenlijsten gecategoriseerd worden als
sprekers van eenzelfde taal blijken vaak niet allemaal en altijd dezelfde varieteit van
die taal te spreken. Ook voor de Nederlandstaligen geldt dat: onder de noemer 'Nederlands' gaan allerhande dialecten, tussentalen, regiolecten en allerhande combinaties
daarvan schuil. Daarbij is het de normaalste zaak van de wereld dat individuen vele
varieteiten van eenzelfde taal tegelijk meester zijn en, naar gelang van de situatie
waarin ze zich bevinden, de ene dan wel de andere varièteit uit hun linguistisch repertoire opdiepen. Niet alleen de situatie maar ook de gesprekspartner is een factor
die tot spontane taalvariatie leidt: zo spreken sommige kinderen de ene taal (of taalvarieteit) met broers en zussen, terwijl ze met de ouders of grootouders een andere
taal(variëteit) hanteren. Vele kinderen komen bovendien al heel snel met een andere
taal dan hun thuistaal in contact, nog voor ze aan hun eigenlijke schoolcarriêre beginnen.
Op 1 september 2006 bloklettert
kloof dichten' met daaronder de tf
weer voor de kloof die onze same
is een collectieve opdracht, maar
deze gecentreerde tekst toont de N
ten concretiseren of illustreren, w
laaggeschoold' en pal daaronder:
lands'.
In de opeenstapeling van dergelijke
druk wekt dat het spreken van een an
een probleem vormt. `Thuistaal' wort
wijssucces, als een steen die in het 11]
tred van dienst schools ontwikkelings
Het resultaat van dit alles is dat Vlaanderen (nog steeds) een kruispunt van bijzonder
veel talen en taalvarieteiten is. Zijn geografische ligging, zijn politieke en economische positie, zijn sociale geschiedenis hebben ertoe geleid dat er dagelijks een ongeziene rijkdom aan talenkennis de schoolpoorten binnenstroomt. De centrale vraag die
we in dit hoofdstuk willen behandelen luidt: wat gebeurt er met die talenrijkdom in
het onderwijs?
2. Andere taal probleem?
iff
In Vlaams wetenschappelijk onderzoek naar onderwijseffectiviteit en in de mediaberichtgeving daarover, in beleidsteksten rond onderwijs en in een aantal beleidsbepalingen (bijvoorbeeld het Gelijke Onderwijskansenbeleid) van de Vlaamse regering
duikt `thuistaal' steevast op als een cruciaal achtergrondkenmerk van de leerling. In
veel gevallen wordt dit achtergrondkenmerk geassocieerd met onderwijsachterstand,
met name wanneer de thuistaal van de leerling een andere is dan 'het Nederlands':
Uit recente cijfers van de OESO blijkt dat de prestatiekloof tussen leerlingen die thuis
Nederlands spreken en leerlingen die dat niet doen nergens zo groot is als in Vlaanderen. Onze scholen tellen heel wat leerlingen die thuis een andere of een sterk afwijkende taal spreken. Steeds meer scholen worden met die problematiek geconfronteerd.
Ook scholen die vroeger een homogeen Nederlandstalige leerlingenpopulatie hadden,
krijgen vaker te maken met een toenemende taaldiversiteit en taalachterstand bij hun
leerlingen' .4
4. Talenbeleidsnota Minister Vandenbroucke (2007),
De lat hoog voor talen,
11.
Maar klopt deze voorstelling van zak(
riaal waaruit ondubbelzinnig blijkt da
Nederlands voor een substantiele grog
verminderde kansen op succes in het
is een lastige opdracht. De factor `thui
andere achtergrondkenmerken die ee]
wijskansen van leerlingen. Dat is dar
die met `sociaaleconomische status' tg
onderzoek naar onderwijseffectiviteit
`socio-economische status' een zeer
ten. Socio-economische status wordt i
opleidingsniveau van de ouders (voor
mindere mate) factoren als inkomen e
lingen die thuis een andere taal dan
in de bovenvermelde studies zijn ook
tus. Het vereist geavanceerde statisti:
om de relatieve impact van de afzoni
`thuistaal' met enige betrouwbaarhei
socio-economische status meer gewic
Zo besluiten Van der Slik, Driessen &
ses van longitudinaal onderzoek in N
etniciteit maar vooral een aantal sod
inkomen van de vader) onderwijsresul
hoge concentraties van anderstalige
`... when the heterogeneity of schc
ed for, the initial effect of ethnic ci
(grade 4), or mitigated (grade 6).
the myth that high concentratio
Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs
:ig behandeld te worden. Leerlingen
mlijsten gecategoriseerd worden als
emaal en altijd dezelfde varieteit van
en geldt dat: onder de noemer 'Nederegiolecten en allerhande combinaties
ak van de wereld dat individuen vele
zijn en, naar gelang van de situatie
!dere varieteit uit hun finguistisch reook de gesprekspartner is een factor
mmige kinderen de ene taal (of taalde ouders of grootouders een andere
rovendien al heel snel met een andere
aan hun eigenlijke schoolcarriere be-
ig steeds) een kruispunt van bijzonder
the ligging, zijn politieke en economiertoe geleid dat er dagelijks een ongebinnenstroomt. De centrale vraag die
vat gebeurt er met die talenrijkdom in
onderwijseffectiviteit en in de media1 onderwijs en in een aantal beleidsbecansenbeleid) van de Vlaamse regering
L chtergrondkenmerk van de leerling. In
;eassocieerd met onderwijsachterstand,
ig een andere is dan 'het Nederlands':
le prestatiekloof tussen leerlingen die thuis
let doen nergens zo groot is als in Vlaandeen die thuis een andere of een sterk afwijDrden met die problematiek geconfronteerd.
!derlandstalige leerlingenpopulatie hadden,
de taaldiversiteit en taalachterstand bij hun
07), De lat hoog voor talen, 11.
Op 1 september 2006 bloklettert de krant De Standaard op de voorpagina: 'School moet
kloof dichten' met daaronder de tekst: 'Vanaf vandaag staan leraars en schooldirecties
weer voor de kloof die onze samenleving in twee dreigt te splijten. Die kloof dichten
is een collectieve opdracht, maar de school is daar de hefboom bij uitstek voor'. Naast
deze gecentreerde tekst toont de voorpagina een aantal percentages die de kloof moeten concretiseren of illustreren, waaronder: '42% van de allochtone schoolverlaters is
laaggeschoold' en pal daaronder: '54% van de allochtonen spreekt thuis geen Nederlands'.
In de opeenstapeling van dergelijke passages ontstaat een discours dat sterk de indruk wekt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands per definitie
een probleem vormt. `Thuistaal' wordt voorgesteld als een struikelblok voor onderwijssucces, als een steen die in het rugzakje van de leerling zwaar doorweegt en de
tred van dienst schools ontwikkelingsproces vertraagt en verlamt.
Maar klopt deze voorstelling van zaken wel? Is er voldoende empirisch bewijsmateriaal waaruit ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal dan het
Nederlands voor een substantiele groep van leerlingen rechtstreeks samenhangt met
verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs? Deze vraag beantwoorden
is een lastige opdracht. De factor `thuistaal' is in Vlaanderen immers verstrengeld met
andere achtergrondkenmerken die een sterke impact blijken te hebben op de onderwijskansen van leerlingen. Dat is dan vooral het geval voor achtergrondkenmerken
die met `sociaaleconomische status' te maken hebben. In nationaal en internationaal
onderzoek naar onderwijseffectiviteit (waaronder PISA en PIRLS) blijkt de variabele
`socio-economische status' een zeer hardnekkige impact te hebben op leerlingresultaten. Socio-economische status wordt in de meeste studies geoperationaliseerd als het
opleidingsniveau van de ouders (vooral de moeder), het beroep van de ouders, en (in
mindere mate) factoren als inkomen en cultureel kapitaal. Het merendeel van de leerlingen die thuis een andere taal dan het Nederlands spreken en ondermaats presteren
in de bovenvermelde studies zijn ook leerlingen met een lage socio-economische status. Het vereist geavanceerde statistische technieken, en grote aantallen leerlingen,
om de relatieve impact van de afzonderlijke factoren `socio-economische status' en
`thuistaal' met enige betrouwbaarheid uit te filteren, maar waar het gebeurt blijkt
socio-economische status meer gewicht in de schaal te leggen dan thuistaal an sich.
Zo besluiten Van der Slik, Driessen de Bot (2006), naar aanleiding van hun analyses van longitudinaal onderzoek in Nederland, dat niet zozeer de factor thuistaal of
etniciteit maar vooral een aantal socio-economische factoren (zoals bijvoorbeeld het
inkomen van de vader) onderwijsresultaten sterk beinvloeden. Klassen of scholen met
hoge concentraties van anderstalige leerlingen doen het niet per definitie slechter:
when the heterogeneity of school classes in terms of parental income was accounted for, the initial effect of ethnic concentration was either reduced to non-significance
(grade 4), or mitigated (grade 6). These are important findings, because it explodes
the myth that high concentrations of ethnic minorities in schools will worsen the
107
Onderwijs
results of all pupils. In fact, the problem is socioeconomic in nature rather than socioethnic'.
Naar een volwaardig taler
I
•
•
Onderzoekers van het Vlaamse Steunpunt Schoolloopbanen komen in een recent Iongitudinaal onderzoek tot een gelijkaardige conclusie (Van de Gaer et al., 2006, 82):
`De verschillen tussen GOK en niet-GOK leerlingen bleken groter te zijn dan de verschillen tussen Nederlandstalige en anderstalige leerlingen. Dit wil zeggen dat het al dan
niet spreken van Nederlands met de ouders een minder belangrijke factor is dan het
socio-economisch thuismilieu in het voorspellen van de prestaties voor technisch lezen
aan het eind van het eerste leerjaar'.
In dit verband is het belangwekkend om vast te stellen dat ook in het 'Nederlands'
opgevoede leerlingen het vaak lastig hebben om een succesvolle schoolcarriere uit
te bouwen. Ook bier gaat het vooral om leerlingen met een lage socio-economische
status. In vergelijking met leerlingen met een hogere socio-economische status, scoren deze leerlingen vaak significant slechter op taaltoetsen Nederlands, of het nu om
begrijpend-lezentoetsen aan het einde van het lager onderwijs of op 15-jarige leeftijd
gaat of om schoolse taalvaardigheidstoetsen aan het begin van het lager onderwijs.
Ook voor deze, thuis in het Nederlands opgevoede leerlingen, blijkt de Nederlandse
taal een struikelblok voor schoolsucces te zijn (zie ook Kroon & Vallen, hoofdstuk 6).
De vraag is: hebben we het bier over hetzelfde Nederlands?
3.
Schooltaal — thuistaal
Het Nederlands dat op school wordt gebruikt door leerkrachten, en dat in handboeken en examens is terug te vinden, verschilt wezenlijk van het Nederlands dat door
zogenaamde Nederlandstalige gezinnen thuis wordt gebruikt. Taalkundigen hebben
uitvoerig beschreven waarin de verschillen gelegen zijn (voor een samenvatting, zie
Colpin et al., 2006). Schooltaal Nederlands is een specifiek taalregister dat voor andere functies wordt gebruikt dan thuistaal Nederlands. Schooltaal Nederlands wordt
gebruikt om leerlingen in te wijden in diverse wetenschappelijke disciplines (zoals
economie, wiskunde, taalkunde, natuurkunde). Of het nu om machtsverheffing of om
de structuur van het atoom gaat: kinderen leren achter de schermen van de wereld
te kijken en zij leren allerhande mentale, sociale en fysieke processen ontleden, categoriseren, manipuleren en creéren. Het uitgelezen instrument waarmee dat alles op
school wordt gedaan is taal. Zoals uit de onderstaande voorbeelden van schooltaal
blijkt (geplukt uit veelgebruikte handboeken), is daarvoor een taal nodig die toelaat
om processen, bewerkingen en analyses nauwkeurig te beschrijven. Een gespecialiseerde woordenschat en moeilijke grammaticale constructies zijn typische oppervlaktekenmerken van dit register:
•
•
De afstand van een punt tot ee
punt van de loodlijn uit dit pur
Als eerste voorboden voor eel
rostatus.
Het verschil tussen twee natuu
teld, het eerste als som oplever
Volgens de Keynesiaanse voors
door de samenhang tussen en
door de monetaire overheid bei
van het publiek in verband met
wel met de term `liquiditeitsvo
De bovenstaande zinnen verwijzet
gedecontextualiseerd en abstract.
voeren (bijvoorbeeld de betekenis
terpreteren, linken leggen met con
krijgen. De complexe uitdaging
staan is dat zij een nieuwe vorm
tenschappelijk denken) moeten or
taal. Vanuit deze vaststelling valt
Nederlands' spreken, het toch zee.
produceren van schooltaal Nederla
te komen. Volgens Baker (2006, 179
vreemde taal een niveau van alleda
met het niveau van een kind dat it
een gelijk niveau van schoolse, ged
ren echter 5 tot 8 jaar nodig:
`It takes approximately two ye
level of proficiency as a monoli
It takes approximately five to
the same level of proficiency a
proficiency'.
Jongeren die in staat zijn om die
te ontwikkelen en toe te passen
hoogopgeleiden. Zij zullen die taa
ontwikkelen, niet alleen in hun a
nen van hun leven (inclusief hun v
hun omgang met de media, enzov
kloof tussen schooltaal en thuista
socio-economische kloof en, in hei
reproductie van de sociale ongeliji
Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs
s socioeconomic in nature rather than so-
oolloopbanen komen in een recent lonaclusie (Van de Gaer et al., 2006, 82):
rlingen bleken groter te zijn dan de verschil;e leerlingen. Dit wil zeggen dat het al dan
rs een minder belangrijke factor is dan het
)ellen van de prestaties voor technisch lezen
te stellen dat ook in het Nederlands'
i om een succesvolle schoolcarriere uit
lingen met een lage socio-economische
a hogere socio-economische status, sco)p taaltoetsen Nederlands, of het nu om
q lager onderwijs of op 15-jarige leeftijd
aan het begin van het lager onderwijs.
!voede leerlingen, blijkt de Nederlandse
n (zie ook Kroon Vallen, hoofdstuk 6).
ie Nederlands?
ct door leerkrachten, en dat in handboet wezenlijk van het Nederlands dat door
its wordt gebruikt. Taalkundigen hebben
gelegen zijn (voor een samenvatting, zie
is een specifiek taalregister dat voor anlederlands. Schooltaal Nederlands wordt
a rse wetenschappelijke disciplines (zoals
le). Of het nu om machtsverheffing of om
leren achter de schermen van de wereld
ciale en fysieke processen ontleden, cate;elezen instrument waarmee dat alles op
Inderstaande voorbeelden van schooltaal
n), is daarvoor een taal nodig die toelaat
iuwkeurig te beschrijven. Een gespecialiicale constructies zijn typische oppervlak-
•
De afstand van een punt tot een rechte is de afstand tussen het punt en het voetpunt van de loodlijn uit dit punt op de rechte.
•
Als eerste voorboden voor een warmtefront gelden cirrus, cirrocumulus en cirrostatus.
•
Het verschil tussen twee natuurlijke getallen is het getal dat bij het tweede opgeteld, het eerste als som oplevert.
•
Volgens de Keynesiaanse voorstelling wordt de stand van de interestvoet bepaald
door de samenhang tussen enerzijds de omvang van de geldhoeveelheid, welke
door de monetaire overheid beln yloed kan worden, en anderzijds de gedragingen
van het publiek in verband met het aanhouden van liquide geldmiddelen, die ook
wel met de term `liquiditeitsvoorkeur' wordt aangeduid.
De bovenstaande zinnen verwijzen nog nauwelijks naar concrete ervaringen. Ze zijn
gedecontextualiseerd en abstract. De leerling moet heel wat mentale operaties uitvoeren (bijvoorbeeld de betekenis van woorden ontrafelen, impliciete verbanden interpreteren, linken leggen met concrete ervaringen) om toegang tot de schooltaal te
krijgen. De complexe uitdaging waarvoor alle leerlingen in ons onderwijssysteem
staan is dat zij een nieuwe vorm van denken (namelijk gedecontextualiseerd, wetenschappelijk denken) moeten ontwikkelen, in een nieuwe taal, en via die nieuwe
taal. Vanuit deze vaststelling valt het dan ook te begrijpen dat leerlingen die thuis
`Nederlands' spreken, het toch zeer moeilijk kunnen hebben om via het begrijpen en
produceren van schooltaal Nederlands tot volwaardige ontplooiing in het onderwijs
te komen. Volgens Baker (2006, 179) hebben kinderen ongeveer 2 jaar nodig om in een
vreemde taal een niveau van alledaagse taalvaardigheid op te bouwen dat gelijkstaat
met het niveau van een kind dat in die taal werd opgevoed. Voor het opbouwen van
een gelijk niveau van schoolse, gedecontextualiseerde taalvaardigheid hebben kinderen echter 5 tot 8 jaar nodig:
'It takes approximately two years for the second language learner to reach the same
level of proficiency as a monolingual in context embedded language proficiency.
It takes approximately five to eight years for the second language learner to reach
the same level of proficiency as a monolingual in context reduced embedded language
proficiency'.
Jongeren die in staat zijn om die schoolse taalvaardigheid tot op een hoog niveau
te ontwikkelen en toe te passen schoppen het in ons onderwijssysteem veelal tot
hoogopgeleiden. Zij zullen die taal- en denkvaardigheid blijven gebruiken en verder
ontwikkelen, niet alleen in hun arbeidssituatie maar ook in tal van andere domeinen van hun Leven (inclusief hun vrijetijdsbesteding, de opvoeding van hun kinderen,
hun omgang met de media, enzovoort). Indien het onderwijs niet vakkundig met de
kloof tussen schooltaal en thuistaal omgaat, dreigt deze kloof uit te groeien tot een
socio-economische kloof en, in het slechtste geval, tot een factor die bijdraagt tot de
reproductie van de sociale ongelijkheid in onze samenleving. De talenbeleidsnota van
Onderwijs
Minister Vandenbroucke is op dit vlak dan ook terecht ambitieus. Ze legt 'de lat hoog
voor talen'. Dat geldt niet alleen voor de leerlingen maar ook voor de schoolteams:
leerkrachten en directies moeten, via het uitbouwen van een structureel en planmatig
taalbeleid, ervoor zorgen dat alle leerlingen de schoolse taalvaardigheid Nederlands
kunnen opbouwen die nodig is om op school de door de eindtermen vereiste kennis,
vaardigheden en attitudes te ontwikkelen en tot maximale zelfontplooiing te komen.
Schoolteams dragen de verantwoordelijkheid om ervoor te zorgen dat alle leerlingen
de functionele geletterdheid kunnen ontwikkelen die hen in staat stelt om in het
onderwijs, op de arbeidsmarkt en in andere segmenten van de 21ste-eeuwse informatiemaatschappij eerlijke kansen op succes te hebben.
De talenbeleidsnota is in Vlaanderen geen dode letter gebleven. Binnen het huidige
beleid werden tal van maatregelen genomen die scholen ondersteunen bij het opnemen van deze centrale verantwoordelijkheid. Zo wordt onder andere geinvesteerd in:
• de verhoging van de kleuterparticipatie, met het oog op het verminderen van
het aantal kinderen dat met een taalachterstand in het Nederlands aan het lager
onderwijs begint;
• de implementatie van taalgericht vakonderwijs, om ervoor te zorgen dat elke leerkracht (van om het even welk vak) bewust met schooltaal Nederlands omgaat en
binnen de les kansen creeert voor leerlingen om hun schoolse taalvaardigheid
Nederlands uit te breiden;
• een taalbeleid op elke school, inclusief de lerarenopleidingen, om ervoor te zorgen
dat alle leerkrachten hun verantwoordelijkheid opnemen;
• prioritaire navormingsprogramma's rond taalbeleid en taalvaardigheidsonderwijs
waarvan lagere en secundaire scholen gratis gebruik kunnen maken;
• het decretaal verankeren in de lerarenopleiding van een aantal basiscompetenties
voor nieuwe, jonge leerkrachten op het vlak van taal.
Maatregelen als de bovenstaande verhogen de kans dat schoolteams hun verantwoordelijkheid kunnen opnemen als het gaat om het onderwijzen van de schooltaal Nederlands die ze van hun leerlingen vereisen.
4.
110
Opvattingen van leerkrachten over thuistaal
De voorgestelde maatregelen in de talenbeleidsnota zijn zeer sterk gericht op het verhogen van de taalvaardigheid Nederlands van alle leerlingen. Aangezien het Nederlands in het Vlaamse onderwijs de instructietaal (en de enige instructietaal) is en aangezien Nederlands in de samenleving, op de arbeidsmarkt en in de media de voertaal
is, kan de relevantie en noodzaak van de bovenstaande maatregelen moeilijk betwist
worden. Maar daarmee is de vraag over hoe in het Vlaamse onderwijssysteem met de
thuistaal van de leerlingen kan, of moet, worden omgegaan nog niet beantwoord. De
Naar een volwaardig talenbek
groei die kinderen moeten doormakei
het verwerven van een gedecontextua
voor, zoals boven vermeld, alle leerlinl
behoort dan ook tot de plicht van wet
damentele vraag te stellen hoe die gro
wat daarbij de rol van de thuistaal in
het zo dat, om leerlingen het schools
maximaal naar het schools Nederland
met de thuistaal van de leerlingen het
staat? En hoe denken leerkrachten hi(
4.1 Onderzoek Berben en Van Ga
In 2003 voerden Berben en Van Gorp
hoe leerkrachten in de praktijk denk
en hoe zij met deze thuistalen in de
gevoerd in scholen waar meer dan '
het Nederlands waren opgevoed. De 1
heid in het onderwijs geinterviewd
Bij sommige klasobservaties werd as
lesactiviteiten waarin de thuistaal vai
onderwerp werd geIntroduceerd en/r
eigen thuistaal moesten uitvoeren (bi
dionieuwsbulletin) (zie Berben, Van d
De leerkrachten in dit onderzoek blek
hun leerlingen in de klaspraktijk toe
de leerlingen mochten in de klas hur
tijdens een groepswerk met elkaar In(
thuistaal op de speelplaats bleek bij
drie leerkrachten aan wie de onder;
radionieuwsbulletin uit te werken pa
eigen thuistaal en gaven de leerling(
het Nederlands uit te werken.
In de diepte-interviews verwoordden
taligheid in het onderwijs. Enerzijd:
en systematisch aan de taalvaardigt
gezien het belang van die taal voor
Anderzijds gaven zij aan dat zij om
laten van de eigen thuistaal van de
leerkrachten als volgt verwoord:
Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs
terecht ambitieus. Ze legt 'de lat hoog
• ingen maar ook voor de schoolteams:
)uwen van een structureel en planmatig
le schoolse taalvaardigheid Nederlands
de door de eindtermen vereiste kennis,
tot maximale zelfontplooiing te komen.
bm ervoor te zorgen dat alle leerlingen
kelen die hen in staat stelt om in het
gmenten van de 21ste-eeuwse informaiebben.
de letter gebleven. Binnen het huidige
die scholen ondersteunen bij het opneZo wordt onder andere geinvesteerd in:
met het oog op het verminderen van
rstand in het Nederlands aan het lager
rwijs, om ervoor te zorgen dat elke leer: met schooltaal Nederlands omgaat en
igen om hun schoolse taalvaardigheid
?.rarenopleidingen, om ervoor te zorgen
cheid opnemen;
aalbeleid en taalvaardigheidsonderwijs
Lis gebruik kunnen maken;
iding van een aantal basiscompetenties
ak van taal.
groei die kinderen moeten doormaken van een alledaagse thuistaalvaardigheid naar
het verwerven van een gedecontextualiseerd, schools Nederlands is een opgave waarvoor, zoals boven vermeld, alle leerlingen in ons Vlaams onderwijssysteem staan. Het
behoort dan ook tot de plicht van wetenschappers en beleidsmakers om zich de fundamentele vraag te stellen hoe die groei het meest optimaal kan worden bevorderd en
wat daarbij de rol van de thuistaal in het schools gebeuren kan, of zou moeten, zijn. Is
het zo dat, om leerlingen het schools Nederlands bij te brengen, alle aandacht en tijd
maximaal naar het schools Nederlands moet gaan? Is het zo dat een positief omgaan
met de thuistaal van de leerlingen het werken aan gelijke onderwijskansen in de weg
staat? En hoe denken leerkrachten hierover?
4.1
Onderzoek Berben en Van Gorp
In 2003 voerden Berben en Van Gorp een kleinschalig, exploratief onderzoek uit naar
hoe leerkrachten in de praktijk denken over de thuistaal van allochtone leerlingen
en hoe zij met deze thuistalen in de klaspraktijk omgaan. Het onderzoek werd uitgevoerd in scholen waar meer dan 75% van de leerlingen in een andere taal dan
het Nederlands waren opgevoed. De leerkrachten werden uitgebreid over meertaligheid in het onderwijs geinterviewd en zij werden geobserveerd in de klaspraktijk.
Bij sommige klasobservaties werd aan de leerkrachten gevraagd om te werken met
lesactiviteiten waarin de thuistaal van de allochtone leerlingen expliciet als gespreksonderwerp werd geintroduceerd en/of waarbij de leerlingen bepaalde taken in hun
eigen thuistaal moesten uitvoeren (bijvoorbeeld het uitwerken van een meertalig radionieuwsbulletin) (zie Berben, Van den Branden & Van Gorp, 2007).
r thuistaal
De leerkrachten in dit onderzoek bleken slechts in zeer geringe mate de thuistaal van
hun leerlingen in de klaspraktijk toe te laten. Veelal werkten zij de thuistaal tegen:
de leerlingen mochten in de klas hun thuistaal niet gebruiken, ook niet wanneer zij
tijdens een groepswerk met elkaar moesten overleggen. Ook het gebruik van de eigen
thuistaal op de speelplaats bleek bij de schoolteams gevoelig te liggen. Twee van de
drie leerkrachten aan wie de onderzoekers vroegen om de les rond een meertalig
radionieuwsbulletin uit te werken pasten de les aan: zij schrapten het gebruik van de
eigen thuistaal en gaven de leerlingen de opdracht om het radionieuws volledig in
het Nederlands uit te werken.
snota zijn zeer sterk gericht op het veri alle leerlingen. Aangezien het Neder:al (en de enige instructietaal) is en aanrbeidsmarkt en in de media de voertaal
nstaande maatregelen moeilijk betwist
het Vlaamse onderwijssysteem met de
en omgegaan nog niet beantwoord. De
In de diepte-interviews verwoordden de leerkrachten hun visie op de plaats van meertaligheid in het onderwijs. Enerzijds verwezen zij naar de noodzaak om gedreven
en systematisch aan de taalvaardigheid Nederlands van hun leerlingen te schaven,
gezien het belang van die taal voor de verdere onderwijskansen van hun leerlingen.
Anderzijds gaven zij aan dat zij om diverse redenen problemen hadden met het toelaten van de eigen thuistaal van de kinderen in de klas. Dit wordt door een van de
leerkrachten als volgt verwoord:
kans dat schoolteams hun verantwoor van de schooltaal Neder-
t
111
Naar een volwaardig talenb€
Onderwijs
'Ik heb er dan ook veel te weinig controle nog op wat zijn ze nu eigenlijk allemaal aan
het zeggen, wat zijn ze nu aan het doen. En ik denk dat ze dan echt zouden afwijken
van het euh de taak. Omdat ze dan over andere dingen zouden bezig zijn en heel veel
beginnen lachen denk ik. Ik denk dat dat niet serieus zou geweest zijn. Enfin, ja ik vond
dat ze er dan zelf niet veel aan hadden dan'.
feet te creeren (bijvoorbeeld wat mi
maar zagen er daarbij op vrij strenp
op het vlak van meertaligheid ontzel
4.2 Onderzoek in de lerarenopli
Het citaat verwoordt op kernachtige wijze een aantal argumenten tegen het toelaten
van de thuistaal van de leerlingen in de klas, die ook in andere studies (en in de andere
interviews in dit onderzoek) naar boven kwamen. Het toelaten van andere thuistalen
dan het Nederlands:
• vermindert het gevoel van controle dat de leerkracht over het onderwijsgebeuren
en het leerproces dat de leerkracht kan uitoefenen;
• creeert bij de leerkracht het gevoel dat de onderwijseffectiviteit vermindert (onder andere omdat de leerlingen niet meer met de echte onderwijstaken zouden
bezig zijn en omdat ze hun taalvaardigheid Nederlands niet aan het ontwikkelen
zijn);
• kan leiden tot ongewenste verschillen in de klas, bijvoorbeeld als gevolg van het
ontstaan van kliekjes op basis van taal.
112
De vastberadenheid waarmee de leerkrachten vasthielden aan de stelregel `alleen
Nederlands in de klas' stond in dit onderzoek in contrast met de pedagogische vernieuwingsdrang en flexibiliteit die dezelfde leerkrachten vertoonden in de rest van
hun onderwijspraktijk. De leerkrachten waren vrij unaniem over het feit dat in scholen met veel niet-Nederlandstalige, kansarme leerlingen de traditionele onderwijsmethoden (onder andere klassikaal, frontaal lesgeven) niet werken: de leerlingen
moeten via allerlei innoverende werkvormen actief aan het werk gezet worden, de
leerkracht moet evolueren van een leider naar een begeleider en moet vooral heel
veel oog hebben voor het socio-emotioneel welbevinden en de sociale ontwikkeling
van de leerlingen. De geinterviewde leerkrachten benadrukten hoe belangrijk het is
dat hun leerlingen positief worden bejegend, dat ze zelfrespect en vertrouwen moeten kunnen ontwikkelen en dat het onderwijs moet aansluiten bij wat de leerlingen
bezighoudt. Deze houding werd echter niet volgehouden wanneer het ging om het
toelaten of stimuleren van de thuistaal van de kinderen in de klas. Opvallend was
ook dat, als aan de leerkrachten werd gevraagd of het toelaten of stimuleren van de
thuistaal in de klas een positieve invloed op de ontwikkeling en de prestaties van de
leerlingen zou kunnen hebben, zij moesten toegeven dat ze daarop geen antwoord
konden geven. Ook opvallend was dat, hoewel de leerkrachten in de interviews steevast benadrukten hoe belangrijk het was dat de leerlingen de schoolse variant van
het Standaardnederlands verwierven, zijzelf in de klas niet systematisch Standaardnederlands praatten. Vaak maakten zij zelf gebruik van tussentaal en zelfs dialect,
naar gelang van de situatie waarin ze zich bevonden of van de leerlingen(groep) tot
wie ze zich richtten. Zij putten met andere woorden uit hun eigen rijke linguistische
repertoire om via het subtiele gebruik van bepaalde taalvarieteiten een gewenst ef-
Deze houding rond het omgaan met
schaal teruggevonden in een bevra
(Van Gorp & Van den Branden, 200:
jaarsstudenten bevraagd over een 1
digheidsonderwijs, waaronder het o
studenten moesten aangeven in WE
aantal stellingen. Een van de stellinl
de als volgt: `allochtone leerlingen
taal overleggen'. Zoals blijkt uit one
meerderheid van de studenten het h
Figuur 1.
Reacties van studenten lerarer
De studenten vonden echter wel
moest worden in het thuismilieu v
2, hieronder). Voor beide stellingel
de opvattingen van eerstejaarsstu,
lijst werd door de onderzoekers vo,
krachten die in de praktijk stonden
als die van de studenten.
Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs
iog op wat zijn ze nu eigenlijk allemaal aan
in ik denk dat ze dan echt zouden afwijken
idere dingen zouden bezig zijn en heel veel
et serieus zou geweest zijn. Enfin, ja ik vond
fect te creéren (bijvoorbeeld wat minder formeel spreken om een kind te troosten)
maar zagen er daarbij op vrij strenge wijze op toe dat de leerlingen dezelfde vrijheid
op het vlak van meertaligheid ontzegd werd.
4.2 Onderzoek in de lerarenopleiding
aantal argumenten tegen het toelaten
ook in andere studies (en in de andere
nen. Het toelaten van andere thuistalen
leerkracht over het onderwijsgebeuren
toefenen;
e onderwijseffectiviteit vermindert (on!I met de echte onderwijstaken zouden
id Nederlands niet aan het ontwikkelen
de idas, bijvoorbeeld als gevolg van het
:en vasthielden aan de stelregel `alleen
!lc in contrast met de pedagogische verleerkrachten vertoonden in de rest van
?n vrij unaniem over het feit dat in schone leerlingen de traditionele onderwijsal lesgeven) niet werken: de leerlingen
n actief aan het werk gezet worden, de
iaar een begeleider en moet vooral heel
welbevinden en de sociale ontwikkeling
.chten benadrukten hoe belangrijk het is
dat ze zelfrespect en vertrouwen moeijs moet aansluiten bij wat de leerlingen
: volgehouden wanneer het ging om het
de kinderen in de klas. Opvallend was
lagd of het toelaten of stimuleren van de
de ontwikkeling en de prestaties van de
toegeven dat ze daarop geen antwoord
vel de leerkrachten in de interviews steeLat de leerlingen de schoolse variant van
f in de klas niet systematisch Standaard:' gebruik van tussentaal en zelfs dialect,
bevonden of van de leerlingen(groep) tot
woorden uit hun eigen rijke lingulstische
bepaalde taalvariéteiten een gewenst ef-
Deze houding rond het omgaan met meertaligheid in het onderwijs werd op grotere
schaal teruggevonden in een bevraging van 360 studenten van de lerarenopleiding
(Van Gorp & Van den Branden, 2003). Daarbij werden zowel eerstejaars- als derdejaarsstudenten bevraagd over een heel aantal aspecten van taalbeleid en taalvaardigheidsonderwijs, waaronder het omgaan met andere talen dan het Nederlands. De
studenten moesten aangeven in welke mate ze het eens of oneens waren met een
aantal stellingen. Een van de stellingen waarop de studenten moesten reageren luidde als volgt: `allochtone leerlingen mogen tijdens groepswerk in hun eigen moedertaal overleggen'. Zoals blijkt uit onderstaande figuur 1 (`stelling 6a'), bleek de grote
meerderheid van de studenten het hiermee oneens te zijn.
n Geheel oneens
q Gedeeltelijk mee eens
q Geheel mee eens
n Missing
Figuur 1. Reacties van studenten lerarenopleiding op stetting 6a.
De studenten vonden echter wel dat het gebruik van het Nederlands gestimuleerd
moest worden in het thuismilieu van allochtone leerlingen (`stelling 11a', zie figuur
2, hieronder). Voor beide stellingen bleek er geen significant verschil te zijn tussen
de opvattingen van eerstejaarsstudenten en derdejaarsstudenten. Dezelfde vragenlijst werd door de onderzoekers voorgelegd aan 60 pedagogische begeleiders en leerkrachten die in de praktijk stonden: hun antwoorden vertoonden dezelfde tendensen
als die van de studenten.
113
Naar een volwaardig taler
Onderwijs
Turkse kleuters vlugger Turks
hun Nederlands opnieuw zal a
n Geheel oneens
q Gedeeltelijk mee eens
q Geheel mee eens
n Missing
5. Eentalig onderwijs?
De bovenstaande studies illustrere
directies en studenten van de lerar
onderwijspraktijk zeer sterk is inge
gesproken worden. De meest terui
den gegeven, zijn:
•
Figuur 2. Reacties van studenten lerarenopleiding op stelling lla.
•
4.3
Onderzoek Verhelst en Verheyden
Gelijkaardige opvattingen bij kleuterleidsters registreerden Verhelst & Verheyden
(2004) binnen een evaluatieonderzoek van een didactisch programma in Vlaamse en
Nederlandse kleuterscholen. Dat programma, 'Circus Kiekeboe', werd gesubsidieerd
door de Nederlandse Taalunie en had als uitgangspunt het bevorderen van een positieve attitude rond meertaligheid via de inzet van een meertalig tv-programma,
meertalige prentenboeken en (klas)activiteiten waarbij de thuistaal van de leerlingen
functioneel werd ingezet (bijvoorbeeld in de poppenhoek wordt voor een zieke Marokkaanse pop een Berbersprekende arts geconsulteerd). Uit een bevraging van de 26
betrokken leerkrachten bij de aanvang van het project bleek dat twee derde van de
deelnemers zeer negatief stond tegenover het toelaten van de thuistaal binnen de
klasmuren (een vijfde van de leerkrachten vond zelfs het feit dat hun kinderen thuis
hun moedertaal spraken problematisch). Het project bleek erg succesvol en creeerde
een hoge betrokkenheid bij de leerlingen, waardoor heel wat leerkrachten hun negatieve visie op meertaligheid gingen nuanceren: bijna 30% had op het einde van het
project een positievere houding tegenover de eigen taal van de kinderen ontwikkeld.
Toch blijft de idee dat de moedertaal de ontwikkeling van het Nederlands bedreigt
aanwezig, zoals het volgende citaat illustreert:
`Ik probeer de kleuters altijd aan te raden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken,
maar nu hadden ze de mogelijkheden om hun eigen taal eens aan te halen voor alle
kleuters. Omdat dit moment afgelijnd was, heeft dit verder niet voor problemen gezorgd. 1k heb ervaren dat kleuters dit aankunnen en ik heb de kleuters zien genieten
als wij Belgen Turkse woorden probeerden te leren kennen. Toch ben ik bang dat de
ff
`het tijdsargument': er is zeer v
ren (vooral `taalzwakke, kansar
gen. Elke seconde telt;
`het integratie-argument': NedE
onderwijs, op de Vlaamse arbe
samenleving. Investeren in NedE
naar een betere integratie en ge
Enkel voor het onderwijs van well
klaspraktijk doorbroken: het gaat d.
lang hebben en die in andere lander
Frans, Duits...). Zij worden gedurenc
Vele factoren dragen bij tot deze m
waarmee deze wordt uitgesproken e
deel van het land, de accenten in he
beleid (of de wijze waarop de accen
aal, politiek en communautair klim
talen op de Vlaamse arbeidsmarkt v
van schoolteams om het onderwijs
Het is voor iedereen duidelijk dat h
emotionele factoren meespelen en c
te verhullen.
Een duidelijk gevolg van dit alles is
achtergrondkenmerk is geworden
dere thuistaal dan het Nederlands
gen in hun rugzakje meebrengen e
beInvloeden; het is tegelijkertijd e(
achtergrond wordt weggedrukt. He
doodgezwegen wordt.
Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs
Turkse kleuters vlugger Turks zullen gaan praten, zeker onderling in de klas, en alzo
hun Nederlands opnieuw zal afnemen' (Verhelst Verheyden, 2004, 61).
n Geheel oneens
Eentalig onderwijs?
q Gedeeltelijk mee eens
q Geheel mee eens
5.
n Missing
De bovenstaande studies illustreren dat in het denken en doen van de leerkrachten,
directies en studenten van de lerarenopleiding de focus op een eentalig Nederlandse
onderwijspraktijk zeer sterk is ingeslepen. In de klas moet, en mag, enkel Nederlands
gesproken worden. De meest terugkerende rationele argumenten die daarvoor wor-
op stelling 11a.
,ters registreerden Verhelst & Verheyden
een didactisch programma in Vlaamse en
na, 'Circus Kiekeboe', werd gesubsidieerd
iitgangspunt het bevorderen van een po, inzet van een meertalig tv-programma,
ten waarbij de thuistaal van de leerlingen
le poppenhoek wordt voor een zieke Ma'consulteerd). Uit een bevraging van de 26
het project bleek dat twee derde van de
het toelaten van de thuistaal binnen de
vond zelfs het feit dat hun kinderen thuis
et project bleek erg succesvol en creèerde
iaardoor heel wat leerkrachten hun negaren: bijna 30% had op het einde van het
le eigen taal van de kinderen ontwikkeld.
atwikkeling van het Nederlands bedreigt
ert:
!la om zoveel mogelijk Nederlands te spreken,
m hun eigen taal eens aan te halen voor alle
/as, heeft dit verder niet voor problemen geLnkunnen en ik heb de kleuters zien genieten
len te leren kennen. Toch ben ik bang dat de
den gegeven, zijn:
• 'het tijdsargument': er is zeer veel onderwijstijd en -inspanning nodig om kinderen (vooral `taalzwakke, kansarme' kinderen) het schools Nederlands bij te brengen. Elke seconde telt;
`het integratie-argument': Nederlands is de taal van de kansen in het Vlaamse
onderwijs, op de Vlaamse arbeidsmarkt en in het sociale leven in een Vlaamse
samenleving. Investeren in Nederlandse taalvaardigheid is dan ook de directe weg
naar een betere integratie en gelijke onderwijskansen.
Enkel voor het onderwijs van welbepaalde vreemde talen wordt de monolinguale
klaspraktijk doorbroken: het gaat daarbij om talen die internationaal prestige en belang hebben en die in andere landen de status van meerderheidstaal bezitten (Engels,
Frans, Duits...). Zij worden gedurende een aantal uren per week als yak onderwezen.
Vele factoren dragen bij tot deze monolinguale focus en tot de vanzelfsprekendheid
waarmee deze wordt uitgesproken en beargumenteerd. De onderwijswetgeving in dit
deel van het land, de accenten in het huidige onderwijs-, integratie- en inburgeringsbeleid (of de wijze waarop de accenten worden geinterpreteerd), het algemeen sociaal, politiek en communautair klimaat in Belgi6, de mate waarin (bepaalde) andere
talen op de Vlaamse arbeidsmarkt worden ingezet, tot en met de welgemeende zorg
van schoolteams om het onderwijs aan te passen aan de behoeften van de leerlingen.
Het is voor iedereen duidelijk dat hierin niet alleen rationele argumenten maar ook
emotionele factoren meespelen en dat de eerste soms worden gebruikt om de laatste
te verhullen.
Eên duidelijk gevolg van dit alles is dat de thuistaal van anderstalige leerlingen een
achtergrondkenmerk is geworden in meerdere betekenissen van het woord: een andere thuistaal dan het Nederlands is niet alleen een achtergrondkenmerk dat leerlingen in hun rugzakje meebrengen en dat hun onderwijssucces in negatieve zin kan
beinvloeden; het is tegelijkertijd een kenmerk dat binnen de schoolmuren naar de
achtergrond wordt weggedrukt. Het is een kenmerk dat vaak letterlijk en figuurlijk
doodgezwegen wordt.
Onderwijs
Naar een volwaardig talenbe
Type
Voor wie?
Onderwijstaal
Voorbeelden
Eentalig onderwijs
met met vreemde
talen als vak
Alle lln. (= submersie voor niet-moedertaalsprekers van de
onderwijstaal)
Meerderheidstaal +
andere talen als yak
Onderwijs in
Vlaanderen met
Frans, Engels etc.
als yak
Eentalig onderwijs
met vreemde talen
als yak + CLILvariant
Alle lln. (= submersie voor niet-moedertaalsprekers van de
onderwijstaal)
Meerderheidstaal +
andere talen als yak
+ beperkt aantal
vakken in een van
de vreemde talen
CLIL in Vlaanderen, Duitsland,
Nederland, Finland etc.
Onderwijs in de
minderheidstaal
Sprekers van minderheidstaal
Minderheidstaal
(met meerderheidstaal enkel als
yak)
Poolse scholen
in Litouwen ,
Baskische scholen
in Frankrijk
Immersie-onderwijs
Sprekers van de
dominante meerderheidstaal
Andere meerderheidstaal, officiele taal of hoge
statustaal
Immersie-onderwijs Nederlands
in Wallonie, immersie-onderwijs
Frans in Canada
Transitiemodel
Sprekers van een
minderheidstaal
Geleidelijke afname
van aantal uren
in T1 (minderheidstaal), geleidelijke toename van
aantal uren in T2
(meerderheidstaal)
Bicultureel
onderwijs in
Brussel (`Foyer'),
onderwijs Fries in
Nederland
Tweetalig onderwijs: 'Maintenance/
heritage language
model'
Sprekers van een
minderheidstaal
Tweetalig onderwijs
in meerderheidstaal
en minderheidstaal
Sami-Zweeds
onderwijs in
Zweden (voor
Sami-sprekers),
Hongaars-Slovaaks onderwijs
in Slovakije (voor
Hongaarse minderheid)
Tweetalig onderwijs: 'two way/dual
language' model
Tweetalig onderwijs
Figuur 3.
Sprekers van een
minderheidstaal +
sprekers van meerderheidstaal
Tweetalig onderwijs
in meerderheidstaal
en minderheidstaal
Sprekers van een
meerderheidstaal
Tweetalig onderwijs in 2 meerderheidstalen
Engels-Spaans
tweetalig onderwijs in USA
(voor gemengde
groepen)
Talenprogramma
van International
Schools en European schools
Op de internationale scene is tijdens
ke beweging op gang getrokken om
taalkundigen maar ook door beleid:
werden tal van initiatieven ontplooi
respectvol omgaan met meertalighe
stimuleren. Toonaangevend in dit ver
enerzijds en van de Europese instell
de bescherming van Minderheidstall
vention van de Raad van Europa' w
nemen die erop gericht zijn dat kinde
verwerven. Ook tal van initiatieven v
bevelingen opgenomen in het recen
regelen tot behoud van de talige dig
vaak als een cruciale hefboom gezie
heid door deze internationale instelli
de talige rijkdom an sich to behoude
dienen, waaronder conflictpreventie
onderwijs- en arbeidskansen.
In navolging van deze aanbevelinge
pese Unie tijdens de voorbije decer
positieve manier met thuistalen in
nenten werden op dit vlak veel initi
veel diverse wijzen, en met zeer dive
in het onderwijs kan worden omgeg
heden op een rij en tasten we of wa
over de haalbaarheid, effectiviteit en
denkoefening brengen we in figuur
meertalig onderwijs samen (gebasee
Hieronder bespreken we een aantal i
voor ze typisch worden ingezet en p
zijn voor het Vlaamse onderwijs.
6.
Thuistaal als steiger voor
In punt 2 werd ingegaan op het fe
andere wordt bepaald door de inz
5. Zie www.coe.int.
6. Zie http://ec.europa.eu/education/i
Modellen van meertalig onderwijs.
--
—
-
I
Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs
derwijstaal
Voorbeelden
leerderheidstaal +
ndere talen als yak
Onderwijs in
Vlaanderen met
Frans, Engels etc.
als vak
leerderheidstaal +
ndere talen als vak
- beperkt aantal
akken in een van
e vreemde talen
CLIL in Vlaanderen, Duitsland,
Nederland, Finland etc.
linderheidstaal
net meerdereidstaal enkel als
ak)
Poolse scholen
in Litouwen ,
Baskische scholen
in Frankrijk
ndere meerdereidstaal, officile taal of hoge
tatustaal
Immersie-onderwijs Nederlands
in Wallonié, immersie-onderwijs
Frans in Canada
eleidelijke afname
an aantal uren
1 Tl (mindereidstaal), geleidejke toename van
antal uren in T2
neerderheidstaal)
Bicultureel
onderwijs in
Brussel (`Foyer'),
onderwijs Fries in
Nederland
weetalig onderwijs
1 meerderheidstaal
n minderheidstaal
Sami-Zweeds
onderwijs in
Zweden (voor
Sami-sprekers),
Hongaars-Slovaaks onderwijs
in Slovakije (voor
Hongaarse minderheid)
weetalig onderwijs
i meerderheidstaal
n minderheidstaal
weetalig onderrijs in 2 meerdereidstalen
Engels-Spaans
tweetalig onderwijs in USA
(voor gemengde
groepen)
Talenprogramma
van International
Schools en European schools
Op de Internationale scene is tijdens de afgelopen decennia een sterke sociaal-politieke beweging op gang getrokken om deze tendensen tegen te gaan. Niet alleen door
taalkundigen maar ook door beleidsmakers en internationale verdragsorganisaties
werden tal van initiatieven ontplooid om het behoud van minderheidstalen en het
respectvol omgaan met meertaligheid in diverse domeinen van de samenleving te
stimuleren. Toonaangevend in dit verband zijn de initiatieven van de Raad van Europa
enerzijds en van de Europese instellingen anderzijds. In het befaamde Charter voor
de bescherming van Minderheidstalen of Regionale Talen en in de Framework Convention van de Raad van Europa' worden lidstaten opgeroepen om maatregelen te
nemen die erop gericht zijn dat kinderen hun moedertaal kunnen gebruiken en verder
verwerven. Ook tal van initiatieven van de Europese Unie,' waaronder een aantal aanbevelingen opgenomen in het recente Language Action Plan, dringen aan op maatregelen tot behoud van de talige diversiteit in Europa. Het onderwijs wordt daarbij
vaak als een cruciale hefboom gezien. Opvallend is dat het investeren in meertaligheid door deze internationale instellingen niet alleen wordt gezien als een middel om
de talige rijkdom an sich te behouden maar ook om andere hoger gelegen doelen te
dienen, waaronder conflictpreventie, integratie van minderheden en verhoging van
onderwijs- en arbeidskansen.
In navolging van deze aanbevelingen hebben een heel aantal lidstaten van de Europese Unie tijdens de voorbije decennia concrete maatregelen genomen om op een
positieve manier met thuistalen in het onderwijs om te gaan. Ook in andere continenten werden op dit vlak veel initiatieven genomen. Daarbij valt op dat er op zeer
veel diverse wijzen, en met zeer diverse doelstellingen voor ogen, met meertaligheid
in het onderwijs kan worden omgegaan. In wat volgt zetten we een aantal mogelijkheden op een rij en tasten we of wat wetenschappelijk onderzoek te vertellen heeft
over de haalbaarheid, effectiviteit en efficientie van deze opties. Ter inleiding op deze
denkoefening brengen we in figuur 3 hiernaast de meest voorkomende modellen van
meertalig onderwijs samen (gebaseerd op Baker, 2006).
Hieronder bespreken we een aantal van deze modellen vanuit de doelstellingen waarvoor ze typisch worden ingezet en proberen we in te schatten wat hun relevantie kan
zijn voor het Vlaamse onderwijs.
6.
Thuistaal als steiger voor leren
In punt 2 werd ingegaan op het feit dat het onderwijssucces van leerlingen onder
andere wordt bepaald door de mate waarin zij erin slagen om schoolse denk- en
5. Zie www.coe.int.
6. Zie http://ec.europa.eu/education/policies.
Naar een volwaardig talenbeleid. I
Onderwijs
taalvaardigheden te ontwikkelen. Voortbouwend op de concrete, gecontextualiseerde
taal- en denkvaardigheden die zij thuis ontwikkelden (en die zij tijdens hun schoolloopbaan buiten de school verder ontwikkelen) moeten leerlingen kunnen doorgroeien
naar individuen die in het schools Nederlands en via het toepassen van hoogwetenschappelijke en gedecontextualiseerde denkwijzen tot leren kunnen komen. Taal- en
onderwijskundigen hebben erop gewezen dat er theoretisch gesproken verschillende
routes zijn om bij leerlingen die groei tot stand te brengen. Een rode draad die doorheen die verschillende routes loopt is dat leren een constructief en cumulatief proces
is: wie leert bouwt altijd verder op wat hij al weet en kan. Wanneer de kloof tussen
de huidige vaardigheden van wie leert en de gewenste vaardigheden te groot wordt,
dreigt het leren stil te vallen of tot frustratie te leiden.
Naar gelang van de route die men kiest, wordt gebruikgemaakt van bepaalde steigers die leerlingen kunnen gebruiken bij het opbouwen van de doelvaardigheden.
Zo wordt, zowel in het taal-, wiskunde- en wetenschappenonderwijs (bijvoorbeeld
ook in de filosofie van het taalgericht vakonderwijs), gewezen op het belang van
concrete leerervaringen als steiger naar de opbouw van abstracte kennis en cognitief
veeleisende vaardigheden. Ook wordt systematisch verwezen naar de cruciale rol van
interactiepartners: de leerkracht bij uitstek, maar ook de aanwezigheid van `sterkere'
leerlingen in heterogene klassen, kunnen leerlingen die een risico op onderwijsachterstand lopen een krachtige ondersteuning bieden bij het opbouwen van schoolse
competenties. Ook het inzetten van de eigen thuistaal van anderstalige leerlingen
wordt in de internationale onderwijsliteratuur als een mogelijke steiger gezien. De
basisfilosofie bestaat erin dat leerlingen bepaalde (moeilijke) vaardigheden en kennis
eerst opbouwen in de taal die ze het best kennen. Op die manier ervaren ze de minste
moeilijkheden om toegang te krijgen tot abstracte en cognitief veeleisende inhouden.
Nadien maken de leerlingen dan de overgang naar het verwerven en verwoorden van
diezelfde inhouden in de onderwijstaal. Eerder dan als een rem op leren, wordt in
deze visie de thuistaal van het kind als een troef gezien, als een rijke ader die aangeboord kan worden om tot sterke ontwikkelingsresultaten te komen.
Het leren in de eigen taal kan leerlingen niet alleen toegang verlenen tot (abstracte)
vakinhouden maar kan bovendien het leren van een tweede taal faciliteren. Deze
gedachte werd het sterkst uitgewerkt in de 'Common Underlying Proficiency'-hypothese van Cummins (2000). Volgens Cummins zullen kinderen die de kans krijgen
hun moedertaal tot op academisch niveau te verwerven tal van talige vaardigheden,
taalattitudes en kennis over taal inzetten bij het verwerven van een volgende taal.
Wie bijvoorbeeld in de moedertaal tot op hoog niveau begrijpend lezen leert, zal heel
wat leesstrategieen, inzichten in de opbouw van teksten en kennis van tekstgenres
kunnen inzetten als hij/zij met schoolse teksten in een tweede of derde taal wordt
geconfronteerd. Evenzeer kan wie een taal leert vanuit zijn/haar moedertaal allerlei
inzichten in grammatica en woordbouw, spellinginzichten, taalleerstrategieen, gespreksconventies, tot en met strategieen om taaltoetsen en -examens op te lossen,
overdragen. Ze hoeven al de bovenstaanc
opnieuw te verwerven als ze met een niet
het verder ontwikkelen van de moedert(
deze hypothese het leren van een tweede
Een van de meest verregaande onderwij:
deren wordt ingezet als steiger voor lerer
gedurende de volledige schoolcarriere de
in de thuistaal verder uit te bouwen. In
de moedertaalvaardigheid overigens niet
maar is het een volwaardig doel op zich. I
bij het `transitiemoder, waarin de leerlinl
hoorlijk percentage van het curriculum les
de overgang (`transitie) maakt naar het ve
In dit model leren leerlingen bijvoorbeeld
gen moedertaal, om pas nadien de oversta
kenen in de meerderheidstaal. Transitiemo
overgang naar de meerderheidstaal (early
toepassingen van dit model wordt ernaar
het basisonderwijs quasi compleet is. De 1
niet alleen de eigen moedertaal tot op h(
maar ook de meerderheidstaal. In het Bru:
del in beperkte mate toegepast binnen he:
waarvan de vzw 'Foyer' de promotor is. D
derwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC, cf.
talige kinderen in het basisonderwijs gedet
(weliswaar beperkt tot 4 a 5 uur), en waarb
naar het einde van het basisonderwijs wo:
in het Nederlands verhoogt. Dit project loo)
lige scholen; in het schooljaar 2007-2008 IA
6.1
Effectiviteit van het steigermodel
Er bestaat bijzonder veel onderzoeksliterai
len. Met name in de Verenigde Staten we
samengebracht in meta-analyses (zie onde
& Collier, 2000). Daaruit blijkt dat dit moth
heel wat studies blijken leerlingen die meet
of minstens even goed te doen in vergelijkin
in de meerderheidstaal zijn ondergedompe]
vaardigheid opgebouwd in de eigen moeth
derheidstaal die vergelijkbaar is met leerlii
Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs
'end op de concrete, gecontextualiseerde
uilckelden (en die zij tijdens hun school') moeten leerlingen kunnen doorgroeien
is en via het toepassen van hoogwetenwijzen tot leren kunnen komen. Taal- en
t er theoretisch gesproken verschillende
nd te brengen. Een rode draad die doorm een constructief en cumulatief proces
1 weet en kan. Wanneer de kloof tussen
gewenste vaardigheden te groot wordt,
te leiden.
)rdt gebruikgemaakt van bepaalde steiopbouwen van de doelvaardigheden.
wetenschappenonderwijs (bijvoorbeeld
Inderwijs), gewezen op het belang van
pbouw van abstracte kennis en cognitief
.atisch verwezen naar de cruciale rol van
naar ook de aanwezigheid van `sterkere'
erlingen die een risico op onderwijsach; bieden bij het opbouwen van schoolse
n thuistaal van anderstalige leerlingen
iur als een mogelijke steiger gezien. De
aalde (moeilijke) vaardigheden en kennis
nen. Op die manier ervaren ze de minste
:racte en cognitief veeleisende inhouden.
naar het verwerven en verwoorden van
ter dan als een rem op leren, wordt in
roef gezien, als een rijke ader die aange.gsresultaten te komen.
alleen toegang verlenen tot (abstracte)
van een tweede taal faciliteren. Deze
`Common Underlying Proficiency'-hypoin zullen kinderen die de kans krijgen
verwerven tal van talige vaardigheden,
j het verwerven van een volgende taal.
niveau begrijpend lezen leert, zal heel
r van teksten en kennis van tekstgenres
.sten in een tweede of derde taal wordt
eert vanuit zijnihaar moedertaal allerlei
taalleerstrategieen, getaaltoetsen en -examens op te lossen,
overdragen. Ze hoeven al de bovenstaande inzichten en vaardigheden niet helemaal
opnieuw te verwerven als ze met een nieuwe taal worden geconfronteerd, meer zelfs,
het verder ontwikkelen van de moedertaal vergemakkelijkt (en bevordert) volgens
deze hypothese het leren van een tweede taal.
Een van de meest verregaande onderwijsmodellen waarbij de moedertaal van kinderen wordt ingezet als steiger voor leren is tweetalig onderwijs waarbij de leerling
gedurende de volledige schoolcarriere de kans krijgt om de schoolse taalvaardigheid
in de thuistaal verder uit te bouwen. In dit model dient het verder uitbouwen van
de moedertaalvaardigheid overigens niet alleen het leren in, en van, een tweede taal
maar is het een volwaardig doel op zich. In een afgezwakte versie komen we terecht
bij het `transitiemodel', waarin de leerling gedurende een groot aantal jaren een behoorlijk percentage van het curriculum les krijgt in de eigen moedertaal en geleidelijk
de overgang (`transitie') maakt naar het verwerven van de schoolse meerderheidstaal.
In dit model leren leerlingen bijvoorbeeld eerst lezen, schrijven en rekenen in de eigen moedertaal, om pas nadien de overstap te maken naar het lezen, schrijven en rekenen in de meerderheidstaal. Transitiemodellen kennen toepassingen met een snelle
overgang naar de meerderheidstaal (early exit) en tragere overgang (late exit). In veel
toepassingen van dit model wordt ernaar gestreefd dat de transitie aan het einde van
het basisonderwijs quasi compleet is. De bedoeling is dat leerlingen op dat moment
niet alleen de eigen moedertaal tot op hoogacademisch niveau hebben verworven
maar ook de meerderheidstaal. In het Brussels Hoofdstedelijk Gewest wordt dit model in beperkte mate toegepast binnen het project 'bicultureel meertalig onderwijs',
waarvan de vzw 'Foyer' de promotor is. Dit project is een uitgebreide vorm van Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC, cf. infra), waarbij Spaans-, Italiaans- en Turkstalige kinderen in het basisonderwijs gedeeltelijk les krijgen in hun eigen moedertaal
(weliswaar beperkt tot 4 a 5 uur), en waarbij dat aantal uren les in de minderheidstaal
naar het einde van het basisonderwijs wordt afgebouwd, terwijl het aantal uren les
in het Nederlands verhoogt. Dit project loopt momenteel in 6 Brusselse Nederlandstalige scholen; in het schooljaar 2007-2008 waren er 500 leerlingen bij betrokken.
6.1 Effectiviteit van het steigermodel
Er bestaat bijzonder veel onderzoeksliteratuur naar de effectiviteit van deze modellen. Met name in de Verenigde Staten werden de resultaten van zeer veel studies
samengebracht in meta-analyses (zie onder meer Baker, 2006; Garcia, 2002; Thomas
& Collier, 2000). Daaruit blijkt dat dit model wel degelijk vruchten kan afwerpen: in
heel wat studies blijken leerlingen die meertalig onderwijs hebben genoten het beter
of minstens even goed te doen in vergelijking met leerlingen die in eentalig onderwijs
in de meerderheidstaal zijn ondergedompeld. Zij hebben een hoge academische taalvaardigheid opgebouwd in de eigen moedertaal en een taalvaardigheid in de meerderheidstaal die vergelijkbaar is met leerlingen die in een eentalig onderwijsmodel
119
Onderwijs
hebben gezeten, en zij lopen niet achter qua prestaties voor andere vakken (zoals
wiskunde en natuurwetenschappen):
`When students are given the opportunity to develop academically and cognitively
through both their primary language and a second language, this accelerates their
learning. But when students are denied use of their primary language in school, they
lose several years of cognitive and academic growth while focussing on acquiring the
second language, and we find that very few can make up the lost time (so drop out of
school or graduate at the 10th percentile)' (Thomas & Collier, 2000, 32).
Merk op dat in het citaat hierboven met precies hetzelfde tijdsargument wordt uitgepakt als het tijdsargument dat wordt gebruikt om eentalig onderwijs te verdedigen.
Volgens deze onderzoekers gaat er kostbare tijd verloren als anderstalige leerlingen
in een eentalig onderwijs worden ondergedompeld (= submersie), precies omdat ze
vaak te weinig begrijpen van de taal van hun leerkracht(en) of handboeken en daardoor niet tot volwaardig leren komen.
Naar een volwaardig talenbeli
dat onderzoeksresultaten die in de en
context waarbij met een combinatie
menteerd) blind worden getransferee
een context waarbij met een combir
heidstaal wordt gewerkt). Tijdens de
deze val getrapt: zowel voor- als teg
in opiniestukken en discussies vaak
contexten of vanuit onderwijsmodell
context. Tegelijk geeft de bovenstaar
experimenten rond meertalig onder
vorm van meertalig onderwijs wordt
aan bovenstaande implementatievoc
het potentieel succes van het experi:
te worden.
6.2
Toch is niet alle onderzoek naar de effectiviteit van tweetalig onderwijs of het transitiemodel (waarin een minderheidstaal en een meerderheidstaal zijn betrokken) onverdeeld positief. In sommige gevallen werden tegenvallende resultaten geboekt. Daarbij blijkt het effect van het model sterk afhankelijk te zijn van de wijze waarop het
werd geimplementeerd. Positieve effecten komen veel vaker voor indien een aantal
basisvoorwaarden worden vervuld:
• competente leerkrachten voor beide talen moeten de deskundigheid bezitten om
•
krachtige leeromgevingen voor leren en taalleren aan te bieden;
voor het onderwijsprogramma in beide talen moeten heldere doelstellingen en
een uitgewerkt curriculum voorhanden zijn;
•
de leerkrachten moeten kunnen gebruikmaken van kwaliteitsvolle lesmethoden
en materialen;
•
de curricula en de onderwijspraktijk van beide talen moeten goed op elkaar afgestemd zijn;
•
er moet een systematische samenwerking en constructief overleg tussen alle
teamleden worden opgezet, dus ook tussen de leerkrachten van de diverse talen;
de school moet over voldoende beleidsvoerend vermogen beschikken om dit model te implementeren, op te volgen en bij te sturen waar nodig;
•
•
er moet zorg gedragen worden voor de betrokkenheid van de ouders bij de implementatie van het model.
Baker (2006) merkt terecht op dat de vraag of meertalig onderwijs effectiever is dan
eentalig onderwijs een veel te simpele vraag is, die al te makkelijk leidt tot simplistische antwoorden. De vraag is veeleer onder welke omstandigheden meertalig
onderwijs effectief kan zijn. Daarbij moet worden vermeden dat toepassingen van
meertalig onderwijs in verschillende contexten op dezelfde hoop worden gegooid en
Steigers voor leren binnen e
Overigens is het uitbouwen van een
lang niet de enige manier waarop tin
worden ingebouwd. Een veel beschei
onderwijs in de dominante meerderhi
ning worden gecreeerd waarin de th
beeld aan leerlingen in Vlaamse schc
groepswerk (waarbij het eindproduc
en alle input in het Nederlands worc
Uit onderzoek blijkt dat leerlingen c
naar de moedertaal niet louter inc:
aantal functies van dit soort `strate,
klaringen geven, uitbreiden, herhale
den en standpunten formuleren, he
effectiever verloop van de taakuitvo
Evenzeer kunnen leerkrachten de b
leggen door een snelle vertaling na
senen bij het leren van een vreemde
thuistaal van anderstalige leerlingel
tijdens huiswerkbegeleiding, de mi
ning te bieden. Ook kunnen leerling
bij het uitvoeren van allerlei taken i
Het spontaan of sporadisch inzette
thuistalen van de kinderen kan he
krijgen tot bepaalde (abstracte) ml
Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs
trestaties voor andere vakken (zoals
so develop academically and cognitively
second language, this accelerates their
)f their primary language in school, they
growth while focussing on acquiring the
:an make up the lost time (so drop out of
somas & Collier, 2000, 32).
,hetzelfde tijdsargument wordt uitgeom eentalig onderwijs te verdedigen.
d verloren als anderstalige leerlingen
peld (= submersie), precies omdat ze
eerkracht(en) of handboeken en daar-
dat onderzoeksresultaten die in de ene context werden opgetekend (bijvoorbeeld een
context waarbij met een combinatie met twee meerderheidstalen wordt geexperimenteerd) blind worden getransfereerd naar een totaal andere context (bijvoorbeeld
een context waarbij met een combinatie van een minderheidstaal en een meerderheidstaal wordt gewerkt). Tijdens de afgelopen jaren werd ook in Vlaanderen vaak in
deze val getrapt: zowel voor- als tegenstanders van meertalig onderwijs verwezen
in opiniestukken en discussies vaak naar onderzoeksresultaten uit maatschappelijke
contexten of vanuit onderwijsmodellen die weinig gemeen hadden met de Vlaamse
context. Tegelijk geeft de bovenstaande analyse duidelijk aan dat het opstarten van
experimenten rond meertalig onderwijs niet lichtzinnig mag gebeuren. Vooraleer een
vorm van meertalig onderwijs wordt opgezet, moet worden nagegaan in welke mate
aan bovenstaande implementatievoorwaarden kan worden voldaan. Zo niet, dreigt
het potentieel succes van het experiment van in den beginne sterk gehypothekeerd
te worden.
6.2
van tweetalig onderwijs of het transiteerderheidstaal zijn betrokken) onvergenvallende resultaten geboekt. DaarKelijk te zijn van de wijze waarop het
Zen veel vaker voor indien een aantal
moeten de deskundigheid bezitten om
111eren aan te bieden;
tlen moeten heldere doelstellingen en
71;
taken van kwaliteitsvolle lesmethoden
eide talen moeten goed op elkaar afge.g en constructief overleg tussen alle
a de leerkrachten van de diverse talen;
rend vermogen beschikken om dit mote sturen waar nodig;
:rokkenheid van de ouders bij de imple-
meertalig onderwijs effectiever is dan
g is, die al te makkelijk leidt tot simnder welke omstandigheden meertalig
orden vermeden dat toepassingen van
to op dezelfde hoop worden gegooid en
Steigers voor leren binnen een eentalig curriculum
Overigens is het uitbouwen van een structureel tweetalig onderwijs of transitiemodel
lang niet de enige manier waarop thuistaal als steiger voor leren in het onderwijs kan
worden ingebouwd. Een veel bescheidener opzet bestaat erin dat binnen het eentalig
onderwijs in de dominante meerderheidstaal allerlei (korte) momenten van ondersteuning worden gecreeerd waarin de thuistaal als steiger wordt ingezet. Zo kan bijvoorbeeld aan leerlingen in Vlaamse scholen de mogelijkheid geboden worden om tijdens
groepswerk (waarbij het eindproduct in het Nederlands moet worden geproduceerd
en alle input in het Nederlands wordt gegeven) in hun eigen thuistaal te overleggen.
Uit onderzoek blijkt dat leerlingen dit ook veelvuldig doen en dat dit overschakelen
naar de moedertaal niet touter incidenteel gebeurt. Moodley (2007) beschrijft een
aantal functies van dit soort 'strategic code switching': verheldering vragen en verklaringen geven, uitbreiden, herhalen, het gedrag van de peers beinvloeden, antwoorden en standpunten formuleren, het woord nemen. Al deze interventies blijken een
effectiever verloop van de taakuitvoering te bevorderen.
Evenzeer kunnen leerkrachten de betekenis van een moeilijk Nederlands woord uitleggen door een snelle vertaling naar een andere taal (een strategie die veel volwassenen bij het leren van een vreemde taal systematisch toepassen). Leerkrachten die de
thuistaal van anderstalige leerlingen spreken kunnen ook buiten de uren, bijvoorbeeld
tijdens huiswerkbegeleiding, de moedertaal van de leerling inzetten om ondersteuning te bieden. Ook kunnen leerlingen hun medeleerlingen ondersteunen en coachen
bij het uitvoeren van allerlei taken in een minderheidstaal die ze beiden machtig zijn.
Het spontaan of sporadisch inzetten van bronnen (teksten, artikels, internetsites) in
thuistalen van de kinderen kan het effect hebben dat de leerlingen sneller toegang
krijgen tot bepaalde (abstracte) inhouden. In spreek- en schrijflessen kan tijdens de
121
Naar een volwaardig taler
Onderwijs
allereerste brainstormfase (waarbij inhouden moeten gegenereerd worden) gebruikgemaakt worden van de eigen taal om vervolgens de vertaling naar de onderwijstaal
te maken.
7.
Thuistaal als socio-emotionele factor
Een ander perspectief op het inzetten en stimuleren van meertaligheid in het onderwijs focust op het socio-emotioneel welbevinden en de identiteitsontwikkeling van
de leerlingen. Het socio-emotioneel welbevinden van de leerlingen is in het onderwijs
zowel een doel op zich (de school die ernaar moet streven dat elke leerling zich goed
voelt op school en zich ontwikkelt tot een evenwichtig, harmonieus persoon), als een
factor die effectief leren kan bevorderen. Wat dat tweede betreft, hebben heel wat pedagogen (onder andere Laevers & Heylen, 2003) erop gewezen dat leerlingen tot meer
diepgaande vormen van leren zullen komen indien zij zich goed in hun vel voelen,
zich op school kunnen bewegen in een positieve en veilige omgeving waarin hun welbevinden en zelfvertrouwen hoog zijn en een hoge mate van betrokkenheid vertonen
bij wat hen wordt aangeboden. Zij pleiten er dan ook voor dat de school in haar onderwijsaanbod maximaal aansluit bij wat de leerlingen interesseert en motiveert en bij
wat ze buiten de school aan vaardigheden, kennis en attitudes hebben verworven.
De moedertaal waarmee een kind opgroeit maakt een onlosmakelijk en cruciaal onderdeel uit van de identiteit die het kind thuis ontwikkelt. Jonge kinderen bouwen
op korte tijd niet alleen sterke vaardigheden uit in hun moedertaal maar ook sterke
gevoelens en attitudes. De manier waarop de school met de thuistaal van een kind
omgaat is dus willens nillens een van de uitingen van de manier waarop de school met
de thuisidentiteit van het kind omgaat. Pedagogen en onderwijskundigen die in de
internationale literatuur een lans breken voor het positief omgaan met meertaligheid
in het onderwijs stellen daarom dat, door positief om te gaan met de thuistalen van
anderstalige kinderen, het schoolteam expliciet kan tonen dat het respect opbrengt
voor de identiteit en voor de thuiscultuur van het kind (en zijn ouders casu quo gemeenschap). Dat respect zou ertoe kunnen leiden dat het kind zich beter, meer gewaardeerd en gerespecteerd in zijn eigenheid voelt en zich als gevolg daarvan meer
zal openstellen voor het aanbod op school en voor de personen die dat aanbod formuleren. Als de school daarentegen de thuistaal verbiedt of denigrerend benadert,
kan dat door het kind worden geinterpreteerd als een negatieve beoordeling van wie
het is en wenst te zijn en van het feit dat het kind enkel als `leerling' wordt gezien en
niet als een individu met een eigen culturele identiteit. In het slechtste geval zet de
leerling zich (emotioneel of gedragsmatig) of tegen de school.
Het OETC-onderwijs in Vlaanderen heeft zich vanuit dit perspectief ontwikkeld. Eerder dan aan te sturen op een volwaardige verwerving van de moedertaal tot op acade-
misch niveau, richtte het OETC zic
en het socio-emotioneel welbevin
een richtlijn van het Europees
plaats binnen het Onderwijsvoor
het ook in het huidige Gelijke Onc
behouden. 7 Daarbij kunnen schol
Onderwijskansenbeleid (en voor bi
rangsbeleid) voor maximum 20% 1
scholen in Vlaanderen dat van dez,
vijftien jaar sterk gedaald. Dat he€
voorwaarden van het OETC: vele
gegeven door tijdelijke leerkracht,
vaardig waren in het Nederlands E
rest van het schoolteam. Ook op
spanningen: het curriculum van 1
op de rest van het (Nederlandstal
gen. In de beginjaren werd het cu:
rugkeergedachte', en gaf het de ki
en taal van hun `thuisland'. Nadi,
identiteitsontwikkeling van allocl
traal kwam te staan (Delrue & Ran
bemoeilijkt door een geringe afst(
gemis aan voeling van de OETC-lei
text waarin Vlaamse allochtone lc
blijven de Vlaamse scholen die val.
aan leerlingen en ouders: de scho(
taal en cultuur van de leerlingen (
geleiden in het opbouwen van ee:
en van hun gemeenschapsleven.
Ruimte bieden aan meertaligheic
van leerlingen is typisch een do,
len en perspectieven (bijvoorbeel
motor van het bovenvermelde
het project ernaar streeft om le
rond meertaligheid en vindt hij
zelfvertrouwen, de motivatie on
allochtone moedertaal door de s
moet worden opgemerkt dat de
7.
8.
Zie www.edulex.be.
Zie www.foyer.be.
Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs
moeten gegenereerd worden) gebruikens de vertaling naar de onderwijstaal
tor
uleren van meertaligheid in het onderLden en de identiteitsontwikkeling van
en van de leerlingen is in het onderwijs
poet streven dat elke leerling zich goed
nwichtig, harmonieus persoon), als een
lat tweede betreft, hebben heel wat pe3) erop gewezen dat leerlingen tot meer
indien zij zich goed in hun vel voelen,
ye en veilige omgeving waarin hun welhoge mate van betrokkenheid vertonen
an ook voor dat de school in haar anderrlingen interesseert en motiveert en bij
nnis en attitudes hebben verworven.
iaakt een onlosmakelijk en cruciaal onus Jonge kinderen bouwen
uit in hun moedertaal maar ook sterke
e school met de thuistaal van een kind
;en van de manier waarop de school met
igogen en onderwijskundigen die in de
het positief omgaan met meertaligheid
sitief om te gaan met de thuistalen van
:iet kan tonen dat het respect opbrengt
in het kind (en zijn ouders casu quo geeiden dat het kind zich beter, meer gee voelt en zich als gevolg daarvan meer
n voor de personen die dat aanbod forstaal verbiedt of denigrerend benadert,
als een negatieve beoordeling van wie
kind enkel als wordt gezien en
identiteit. In het slechtste geval zet de
tegen de school.
vanuit dit perspectief ontwikkeld. EerNerving van de moedertaal tot op acade-
misch niveau, richtte het OETC zich in de eerste plaats op de identiteitsontwikkeling
en het socio-emotioneel welbevinden van `migrantenkinderen'. Aangestuurd vanuit
een richtlijn van het Europees Parlement in 1977, kreeg het OETC een structurele
plaats binnen het Onderwijsvoorrangsbeleid van de Vlaamse Gemeenschap en is
het ook in het huidige Gelijke Onderwijskansenbeleid als een facultatieve maatregel
behouden. 7 Daarbij kunnen scholen die extra middelen krijgen binnen het Gelijke
Onderwijskansenbeleid (en voor buitengewoon onderwijs binnen het Onderwijsvoorrangsbeleid) voor maximum 20% van de onderwijstijd lessen OETC geven. Het aantal
scholen in Vlaanderen dat van deze optie gebruikmaakt is echter tijdens de afgelopen
vijftien jaar sterk gedaald. Dat heeft veel te maken met de praktische implementatievoorwaarden van het OETC: vele scholen haakten of omdat de OETC-lessen werden
gegeven door tijdelijke leerkrachten uit het land van herkomst die vaak zeer weinig
vaardig waren in het Nederlands en daardoor moeilijk contact konden leggen met de
rest van het schoolteam. Ook op inhoudelijk vlak ontstonden er binnen de scholen
spanningen: het curriculum van het OETC-onderwijs bleek onvoldoende afgestemd
op de rest van het (Nederlandstalige) curriculum en op de behoeften van de leerlingen. In de beginjaren werd het curriculum van het OETC geconcipieerd vanuit de `terugkeergedachte', en gaf het de kinderen de kans om kennis te maken met de cultuur
en taal van hun `thuisland'. Nadien werd gesleuteld aan een curriculum waarin de
identiteitsontwikkeling van allochtone leerlingen in een migratiecontext meer centraal kwam te staan (Delrue Ramaut, 1998) maar de uitvoering van deze visie werd
bemoeilijkt door een geringe afstemming op de rest van het curriculum en door het
gemis aan voeling van de OETC-leerkrachten met de complexe maatschappelijke context waarin Vlaamse allochtone leerlingen opgroeiden. Ondanks deze moeilijkheden
blijven de Vlaamse scholen die vandaag voor OETC kiezen een duidelijk signaal geven
aan leerlingen en ouders: de school biedt, letterlijk en figuurlijk, ruimte aan de eigen
taal en cultuur van de leerlingen en streeft ernaar op die manier de leerlingen te begeleiden in het opbouwen van een positieve band met dat aspect van hun identiteit
en van hun gemeenschapsleven.
Ruimte bieden aan meertaligheid in functie van het socio-emotioneel welbevinden
van leerlingen is typisch een doel dat gecombineerd kan worden met andere doelen en perspectieven (bijvoorbeeld thuistaal als Steiger voor leren). Zo geeft de promotor van het bovenvermelde Foyer-project in zijn doelstellingen expliciet aan dat
het project ernaar streeft om leerlingen een positieve attitude te doen opbouwen
rond meertaligheid en vindt hij het `psychologisch (voor de identiteitsopbouw, het
zelfvertrouwen, de motivatie om zich te integreren enzovoort) (...) belangrijk dat de
allochtone moedertaal door de school erkend en zelfs gevalideerd wordt'. 8 Ook hier
moet worden opgemerkt dat de school op zeer diverse manieren haar respect voor
7. Zie www.edulex.be.
8. Zie www.foyer.be.
123
Onderwijs
de eigen identiteit van anderstalige kinderen kan tonen en dat er, naast het invoeren
van een transitiemodel of het organiseren van OETC-onderwijs, nog heel wat andere
mogelijkheden bestaan. De meest basale variant bestaat erin dat het schoolteam de
aanwezigheid van de thuistaal op school tolereert. In een verdergaande variant zoekt
het schoolteam naar mogelijkheden om de thuistaal zelf, en de thuistaalvaardigheid
van kinderen die een andere taal dan de onderwijstaal spreken, bewust in een positief
daglicht te stellen.
Enkele voorbeelden van hoe de thuistaal aanwezig gemaakt kan worden in de klas
hebben we in het vorige punt gegeven; in het volgende punt (thuistaal als onderwijsinhoud) geven we bijkomende voorbeelden. In dit verband is de aanwezigheid van
de thuistaal buiten de klas, en dan met name op de speelplaats, een aandachtspunt
dat in heel wat lerarenkamers voor debat en discussie zorgt. Daarbij herleeft in sommige Vlaamse scholen de praktijk uit vorige generaties, waarbij leerlingen bestraft
worden als ze in de gangen of op de speelplaats betrapt worden op het spreken van
een andere taal dan het Nederlands. 9 Omwille van de emotionele gevoeligheid voor
dit onderwerp van alle betrokken partijen is het van belang dat schoolteams dit item
samen bespreken en daarbij alle argumenten pro en contra op rationele wijze overlopen teneinde een gezamenlijk gedragen standpunt te bepalen.
Wat pleit voor het toelaten van de thuistaal op de speelplaats is ten eerste het feit dat
het hier om speeltijd en niet om lestijd gaat. Het argument dat de lestijd maximaal
geinvesteerd moet worden in de bevordering van de schoolse taalvaardigheid Nederlands verliest hier dus veel kracht. Bovendien sluit het taalgebruik dat leerlingen
tijdens de speeltijd etaleren veel meer aan bij alledaags, informeel gebruik dan bij de
schoolse, gedecontextualiseerde varieteit die in de lessen centraal staat. Dat uit zich
wellicht nog het sterkst in het feit dat ook de in het Nederlands opgevoede leerlingen
op de speelplaats een varieteit hanteren die sterk afwijkt van het 'Nederlands' dat in
de klas wordt gebruikt: leerlingen gebruiken op de speelplaats eigen tussentaal- en
dialectische varieteiten van jongerentaal en zij doen dat met het oog op het bereiken
van heel andere doelen dan het verwerven van nieuwe academische vaardigheden.
Anders verwoord: de speelplaats is wellicht de plaats bij uitstek waar het schoolteam
kan beginnen met het tolereren van heel veel talen in de school.
Sommige schoolteams gaan een stap verder en zoeken naar momenten om de talenrijkdom op school bewust in een positief daglicht te stellen en de trots die de leerlingen over hun thuistaal hebben opgebouwd verder aan te wakkeren. Dat doet zich
bijvoorbeeld voor:
9. Cf. 'Merchtem duldt alleen nog Nederlands op speelplaats', in De Standaard/Het Nieuwsblad, 30 juni 2006.
Naar een volwaardig talent
•
wanneer de leerlingen de kans
eigen taal uit te voeren (bijvoor
verhaal vertellen, een item voo
de eigen taal);
wanneer
de leerlingen als tolk r
•
sprekers aan de school;
• wanneer de leerlingen hun ken
schouwingslessen (zie volgendi
• wanneer de leerkracht tijdens 1
wijzingen maakt naar de thuis
landstalige leerlingen;
• wanneer de kinderen bij manif
toneeltjes op het schoolfeest, t
de thuistaal mogen gebruiken,
De aaneenschakeling van momen
wordt gesteld kan een tegengewic
bij 'anderstaligheid' wordt vereen:
ten onbewust lage verwachtingspi
waarbij het kind een negatief zelf
oorzaak gaat zien van slechte beol
a. Thuistaal als onderwijsir
Recent ontstond in het Vlaamse o:
taalonderwijs kennis-, dan wel va
haar weg naar de media. Het is ty
wijs dat er heel snel in zwart-wit
de tegenvallende resultaten van
bekendgemaakt, in de kranten gE
ren. Volgens een Vlaams parleme
ze alleen maar grammaticaonder
weerde dat de resultaten zo slec:
maticaonderwijs meer kregen.
Taalonderwijs is echter geen kv
wetenschappelijk onderzoek
geeft aan dat binnen een kracht
municatieve taaltaken een cent
te moet worden gecreeerd voo
worden uitgevoerd en hoe de t
Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs
an tonen en dat er, naast het invoeren
OETC-onderwijs, nog heel wat andere
nt bestaat erin dat het schoolteam de
art. In een verdergaande variant zoekt
istaal zelf, en de thuistaalvaardigheid
rijstaal spreken, bewust in een positief
rezig gemaakt kan worden in de klas
olgende punt (thuistaal als onderwijsdit verband is de aanwezigheid van
)1) de speelplaats, een aandachtspunt
scussie zorgt. Daarbij herleeft in someneraties, waarbij leerlingen bestraft
.s betrapt worden op het spreken van
van de emotionele gevoeligheid voor
t van belang dat schoolteams dit item
o en contra op rationele wijze overlount te bepalen.
le speelplaats is ten eerste het feit dat
et argument dat de lestijd maximaal
van de schoolse taalvaardigheid Nen sluit het taalgebruik dat leerlingen
ledaags, informeel gebruik dan bij de
de lessen centraal staat. Dat uit zich
het Nederlands opgevoede leerlingen
rk afwijkt van het Nederlands' dat in
? de speelplaats eigen tussentaal- en
ioen dat met het oog op het bereiken
nieuwe academische vaardigheden.
bats bij uitstek waar het schoolteam
len in de school.
zoeken naar momenten om de talen:ht te stellen en de trots die de leererder aan te wakkeren. Dat doet zich
peelplaats', in De Standaard/Het Nieuws-
• wanneer de leerlingen de kans krijgen om in de klas of te toe een taaltaak in de
eigen taal uit te voeren (bijvoorbeeld een liedje zingen, informatie opzoeken, een
verhaal vertellen, een item voor een internationaal nieuwsbulletin voordragen in
•
de eigen taal);
wanneer de leerlingen als tolk mogen optreden bij bezoeken van andere thuistaal-
•
sprekers aan de school;
wanneer de leerlingen hun kennis van hun thuistaal mogen inbrengen in taalbe-
•
•
schouwingslessen (zie volgende punt);
wanneer de leerkracht tijdens het gewone klasgebeuren regelmatig positieve verwijzingen maakt naar de thuistaal en de thuistaalvaardigheid van de niet-Nederlandstalige leerlingen;
wanneer de kinderen bij manifestaties (bijvoorbeeld artikels voor de schoolkrant,
toneeltjes op het schoolfeest, tentoonstellingen naar aanleiding van een project)
de thuistaal mogen gebruiken, bijvoorbeeld ten behoeve van de ouders.
De aaneenschakeling van momenten waarop de thuistaal in een positief daglicht
wordt gesteld kan een tegengewicht vormen voor de haast automatische reflex waarbij `anderstaligheid' wordt vereenzelvigd met zwakke schoolprestaties, de leerkrachten onbewust lage verwachtingspatronen van de anderstalige kinderen opbouwen en
waarbij het kind een negatief zelfbeeld dreigt te ontwikkelen en de thuistaal als de
oorzaak gaat zien van slechte beoordelingen.
8. Thuistaal als onderwijsinhoud
Recent ontstond in het Vlaamse onderwijsveld een discussie omtrent de vraag of het
taalonderwijs kennis-, dan wel vaardigheidsgericht moet zijn. De discussie vond snel
haar weg naar de media. Het is typerend voor gemediatiseerde discussies over onderwijs dat er heel snel in zwart-wittermen wordt gesproken: zo kon, op de dag nadat
de tegenvallende resultaten van de peiling Frans in het secundair onderwijs werden
bekendgemaakt, in de kranten gelezen worden waaraan die resultaten te wijten waren. Volgens een Vlaams parlementslid was het Frans van onze jeugd zo slecht omdat
ze alleen maar grammaticaonderwijs kregen, terwijl een academisch deskundige beweerde dat de resultaten zo slecht waren omdat de leerlingen uberhaupt geen grammaticaonderwijs meer kregen.
Taalonderwijs is echter geen kwestie van kennisgericht of vaardigheidsgericht. Het
wetenschappelijk onderzoek naar de impact van taalonderwijs op taalverwerving
geeft aan dat binnen een krachtige taaldidactiek het uitvoeren van functionele, communicatieve taaltaken een centrale plaats moet innemen maar dat daarbinnen ruimte moet worden gecreeerd voor een reflectie op hoe die taaltaken het best kunnen
worden uitgevoerd en hoe de taal waarmee gehandeld wordt in elkaar zit (Van den
Onderwijs
Branden, 2006). In het Vlaamse onderwijsjargon wordt `taalbeschouwing' als overkoepelende term gehanteerd voor dat reflecteren op taal en taalgebruik. In het kader
van zijn talenbeleidsnota gaf minister Vandenbroucke onlangs de opdracht om de
eindtermen voor taalbeschouwing te herzien en te formuleren in meer concrete termen.
Voor veel leerkrachten is het in de praktijk brengen van goed taalbeschouwingsonderwijs een moeilijke opgave. Zij hebben geleerd dat het oude grammaticaonderwijs,
waarbij regels van de taal expliciet worden uitgelegd en er vervolgens driloefeningen
worden gegeven op geisoleerde elementen van de taal, weinig zoden aan de dijk
brengt maar zij vragen zich of hoe het dan wel moet. Vermits taalbeschouwingsonderwijs vereist dat leerlingen de overstap maken van concrete fenomenen (in dit
geval: taaluitingen) naar de formulering en conceptualisering van vrij abstracte processen en regels, geldt ook hier dat het voor leerlingen eenvoudiger is om deze stap
te maken als zij kunnen verder bouwen op de kennis en concrete ervaringen die zij
op dit vlak al bezitten. In dit verband zou men dus kunnen verwachten dat de zeer
uitgebreide kennis die de leerlingen hebben opgebouwd van hun eigen thuistaal door
de leerkracht wordt uitgebuit. Zo zou men in een klas met veel Turkse leerlingen bij
het nadenken over woordvolgorde gretig gebruik kunnen maken van de verschillen
tussen het Nederlands en het Turks op dit vlak. In de klaspraktijk wordt het analyseren van de taalsystemen van de thuistalen van de leerlingen echter zelden tot
onderwijsinhoud verheven, onder andere omdat de leerkracht het gevoel heeft dat
hij al die taalsystemen dan ook zelf onder de knie moet hebben en dat dit in een klas
met veertien thuistalen onmogelijk is. De vraag is of dat nodig is. In het bovenstaande
voorbeeld kan het feit dat de leerkracht het Turks zelf niet machtig is eerder een voordeel zijn dan een nadeel. Het kan immers de socio-emotionele bonus opleveren dat de
Turkstalige leerling een expertrol krijgt toegewezen. In dit verband zij ook opgemerkt
dat heel wat onderzoek aantoont dat kinderen die meertalig worden opgevoed, of die
tijdens de eerste levensjaren met meerdere talen worden geconfronteerd, sneller tot
een rijp metalinguistisch bewustzijn komen. Zo blijkt uit het onderzoek van Narain
Verhoeven (1994) dat tweetalige Marokkaanse kleuters op metalinguistische testen
hoger scoren dan Nederlandstalige kleuters. Anderstalige leerlingen hebben dus ook
op het vlak van taalbeschouwing allerlei competenties die in een klascontext positief
kunnen uitgebuit en ingezet worden.
126
Het is dus wat verwonderlijk dat de rabiate voorstanders van een kennisgericht taalonderwijs niet sterker de kaart van een meertalig taalbeschouwingsonderwijs (een
`talenbeschouwingsonderwijs') hebben getrokken. Sterker nog: in de mediapleidooien
ten voordele van kennisgericht taalonderwijs weerklonk zelfs een vreemdsoortige
eentalig-Nederlandse reflex, bijvoorbeeld in de eisen die door leerkrachten moderne
vreemde talen (Frans, Engels, Duits) aan het basisonderwijs werden gesteld. Het taalbeschouwingsonderwijs binnen het vak Nederlands moet er dan voor zorgen dat de
leerlingen bij hun intrede in het secundair onderwijs allerlei termen en taalkundige
Naar een volwaardig talenbele
kennis hebben verworven die nodig z
gaat soms zo ver dat in het basisond(
derlandse taal expliciet aandacht moet
nen die voor het Nederlands niet een:
helemaal niet goed kunnen worden g(
volledig ondersteboven gekeerd. In ee
derwijs wordt stilgestaan bij taalkun
men in de taal die daarvoor het meesi
in bepaalde gevallen eerder de mode:
in andere gevallen wellicht de minder
waardig talenbeschouwingsonderwijs
weinig terug te vinden. Het model ii
vereist immers het op elkaar afstemn
uitwisseling van informatie over inhc
woorden: het vereist een volwaardig c
Binnen dit talenbeschouwingsonderw
ligheid van de samenleving een explii
maken. Meertaligheid in de dagelijks(
mee steeds meer, zo niet alle,
ook thuis in vakoverschrijdende einch
lerlei sociale vaardigheden ontwikkelE
met talenrijkdom wordt omgegaan en
diverse talen kunnen zijn. Ook hier
(rond hoe zijzelf met hun uitgebreid 1
omgeving dat doet, en dergelijke) best
den genomen.
8.1 Thuistaal als yak?
Naast het opvoeren van de thuistaal a
een tweede mogelijkheid waarop de t
wijsinhoud kan worden ingezet, maim
talen die als vreemde taal worden or
de lijst van de moderne vreemde tale
den onderwezen zich tot een relatief
tionaal prestige. De keuze welke moc
opgenomen wordt door de beleidsma
heid voor de maximale ontplooiing v
functie van de sociaaleconomische nog
die een paar jaar geleden werden gels
nemen).
on wordt `taalbeschouwing' als overm op taal en taalgebruik. In het kader
ibroucke onlangs de opdracht om de
!ri to formuleren in meer concrete ter-
engen van goed taalbeschouwingsonrd dat het oude grammaticaonderwijs,
;elegd en er vervolgens driloefeningen
an de taal, weinig zoden aan de dijk
wel moet. Vermits taalbeschouwingsnaken van concrete fenomenen (in dit
nceptualisering van vrij abstracte proerlingen eenvoudiger is om deze stap
kennis en concrete ervaringen die zij
n dus kunnen verwachten dat de zeer
gebouwd van hun eigen thuistaal door
een klas met veel Turkse leerlingen bij
ruik kunnen maken van de verschillen
lak. In de klaspraktijk wordt het ana. n van de leerlingen echter zelden tot
dat de leerkracht het gevoel heeft dat
:nie moet hebben en dat dit in een klas
is of dat nodig is. In het bovenstaande
rks zelf niet machtig is eerder een voor,cio-emotionele bonus opleveren dat de
vezen. In dit verband zij ook opgemerkt
. die meertalig worden opgevoed, of die
.len worden geconfronteerd, sneller tot
Zo blijkt uit het onderzoek van Narain
se kleuters op metalinguistische testen
nderstalige leerlingen hebben dus ook
)etenties die in een klascontext positief
Dorstanders van een kennisgericht taalrtalig taalbeschouwingsonderwijs (een
:ken. Sterker nog: in de mediapleidooien
Is weerklonk zelfs een vreemdsoortige
le eisen die door leerkrachten moderne
asisonderwijs werden gesteld. Het taalrlands moet er dan voor zorgen dat de
aderwijs allerlei termen en taalkundige
Naar een volwaardig talenbi
Onderwijs
In dit opzicht is het voor beleidsmakers, onderwijsverstrekkers en leerlingen ook van
belang dat wordt gezocht naar de meest efficiente didactische aanpak. Tijdens de
afgelopen jaren is in dit verband op Europees niveau een sterk pleidooi gehouden
voor het 'content and language integrated learning' (CLIL). Binnen CLIL wordt een
vak uit het curriculum (bijvoorbeeld geschiedenis of aardrijkskunde) in een vreemde
taal gegeven. Een van de basisaannames van de CLIL-aanpak is dat leerlingen een taal
sneller en efficiènter verwerven als ze die taal gebruiken voor het uitvoeren van betekenisvolle taken. Binnen CLIL wordt taal niet als een systeem benaderd dat leerlingen
eerst moeten doorgronden alvorens ze de taal kunnen gebruiken. CLIL werkt volgens
de Europese Gemeenschap net omgekeerd: 'it can provide effective opportunities for
pupils to use their new language skills now, rather than learn them now for use later'. 10 In Vlaanderen wordt momenteel in 10 secundaire scholen met dit CLIL-model
geexperimenteerd. Daarbij kunnen de betrokken experimentscholen kiezen voor het
geven van een yak in het Frans, Duits of Engels. De implementatie en de effecten van
deze experimenten worden wetenschappelijk opgevolgd. Op analoge wijze biedt het
STIMOB-project (`Stimulerend Meertalig Onderwijs Brussel') aan leerlingen van het
Nederlandstalig onderwijs in Brussel de mogelijkheid om 20% van het curriculum les
te krijgen in het Frans (zie ook Allain & Ceuleers, hoofdstuk 5).
Niemand zal betwisten dat zowel voor individuen als voor de staat de kennis van
talen als Engels, Frans en Duits belangrijk is. Doch net diezelfde criteria worden door
voorstanders van een positieve omgang met minderheidstalen ingeroepen om in bepaalde contexten, regio's of scholen een of meerdere minderheidstalen toe te voegen
aan de lijst van te onderwijzen talen, zij het niet binnen het curriculum, dan extracurriculair met enigerlei vorm van financièle of organisatorische steun. Het onderwijs
van talen als Turks of Marokkaans-Arabisch als vak of als onderwijstaal binnen een
CLIL-project tijdens een paar uren per week zou:
• thuistaalsprekers van die taal de kans geven om hun vaardigheid in die taal verder
te ontwikkelen en die in hun persoonlijk leven te gebruiken om zich verder te
ontplooien;
• thuistaalsprekers van die taal de kans geven om op de Vlaamse arbeidsmarkt of in
de Vlaamse samenleving een functie uit te oefenen waarin die taal van belang is
(denk bijvoorbeeld aan bemiddeling binnen de gezondheidszorg, het maatschappelijk welzijn, de integratiesector, de welzijnssector, de culturele sector maar zeker ook in het onderwijs zelf, waar leerkrachten met een goede taalvaardigheid in
het Nederlands en in hun thuistaal veel ondersteuning kunnen bieden aan leerlingen die dezelfde thuistaal spreken);
• thuistaalsprekers van die taal de kans geven om sociale, economische, culturele of
politieke functies uit te oefenen of handelspraktijken op te zetten waarbij de cornmunicatie met binnen- en buitenlandse sprekers van die taal van belang is;
10. http://ec.europa.eu/education/policies/lang/teach/chl_en.html.
niet-thuistaalsprekers van die taz
dertaal) de kans geven om die to
met bepaalde gemeenschappen
•
Vanuit economisch standpunt kan
derheidstalen gezien worden als eel
pitaal van de bevolking maximaal az
ren te laten gaan, meer zelfs, het me
sociaal vlak kan het investeren in yr(
worden als een beleidsdaad die gel
binnen de samenleving en het voor
samenlevende groepen en individu€
9.
Thuistaal bij de communiq
In onderzoek naar onderwijseffecti
ouderbetrokkenheid. Ouders kunne
hun kinderen in het onderwijs doo
onderwijsgebeuren. Die betrokkenh
eerd. Als ouders zich willen inform
willen weten waaraan bepaalde prc
op het functioneren van het kind of
hun kinderen proberen te onderste
de eerste plaats via taal. Niet alleen
hoge mate gehinderd worden in hu
in een taal die zij onvoldoende mac
9.1 Onderzoek naar ouderbetr
In 2006 ondervroeg Samaey 241 of
talig onderwijs (Samaey, Van den B
gevoerd in opdracht van Schoolof
behoorden tot de doelgroep van S
in het thuismilieu geen Nederlan(
een taal die zij machtig waren ov(
onderwijs. Daarbij werd niet
naar het oudercontact komen, de
verschillende dimensies van hun c
We zullen ons in dit hoofdstuk
vallende resultaten die een sterk
Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs
vijsverstrekkers en leerlingen ook van
iente didactische aanpak. Tijdens de
niveau een sterk pleidooi gehouden
ruing' (CLIL). Binnen CLIL wordt een
its of aardrijkskunde) in een vreemde
CLIL-aanpak is dat leerlingen een taal
ebruiken voor het uitvoeren van beteeen systeem benaderd dat leerlingen
unnen gebruiken. CLIL werkt volgens
an provide effective opportunities for
ther than learn them now for use la!cundaire scholen met dit CLIL-model
n experimentscholen kiezen voor het
De implementatie en de effecten van
pgevolgd. Op analoge wijze biedt het
wijs Brussel') aan leerlingen van het
Ikheid om 20% van het curriculum les
;, hoofdstuk 5).
.uen als voor de staat de kennis van
Bch net diezelfde criteria worden door
xiderheidstalen ingeroepen om in berdere minderheidstalen toe te voegen
binnen het curriculum, dan extracurrganisatorische steun. Het onderwijs
yak of als onderwijstaal binnen een
om hun vaardigheid in die taal verder
.ven te gebruiken om zich verder te
om op de Vlaamse arbeidsmarkt of in
iefenen waarin die taal van belang is
de gezondheidszorg, het maatschaprissector, de culturele sector maar zeten met een goede taalvaardigheid in
rsteuning kunnen bieden aan leerlinom sociale, economische, culturele of
aktijken op te zetten waarbij de comkers van die taal van belang is;
hiclii_en.html.
• niet-thuistaalsprekers van die taal (bijvoorbeeld sprekers met Nederlands als moedertaal) de kans geven om die taal te leren en om op die manier contact te leggen
met bepaalde gemeenschappen of sprekers van de taal.
Vanuit economisch standpunt kan het investeren in vreemdetalenonderwijs van minderheidstalen gezien worden als een beleidsdaad die erop gericht is het cultureel kapitaal van de bevolking maximaal aan te snijden en op dit vlak geen potentieel verloren te laten gaan, meer zelfs, het meertalig kapitaal economisch te laten renderen. Op
sociaal vlak kan het investeren in vreemdetalenonderwijs in minderheidstalen gezien
worden als een beleidsdaad die gericht is op het versterken van de sociale cohesie
binnen de samenleving en het voorkomen van vervreemding en polarisering tussen
samenlevende groepen en individuen.
9.
It
Thuistaal bij de communicatie met ouders
In onderzoek naar onderwijseffectiviteit wordt vaak verwezen naar het belang van
ouderbetrokkenheid. Ouders kunnen bijdragen tot het welzijn en het welslagen van
hun kinderen in het onderwijs door een sterke betrokkenheid te tonen bij het hele
onderwijsgebeuren. Die betrokkenheid wordt echter in grote mate door taal gemedieerd. Als ouders zich willen informeren over hoe het met het kind gaat op school of
willen weten waaraan bepaalde problemen te wijten zijn, als ouders hun eigen visie
op het functioneren van het kind of de te kiezen richting willen geven, of als ouders
hun kinderen proberen te ondersteunen bij het maken van huiswerk, gebeurt dat in
de eerste plaats via taal. Niet alleen de leerlingen maar ook hun ouders kunnen dus in
hoge mate gehinderd worden in hun schools functioneren indien dat moet gebeuren
in een taal die zij onvoldoende machtig zijn.
9.1
Onderzoek naar ouderbetrokkenheid
In 2006 ondervroeg Samaey 241 ouders van leerlingen van het Brussels Nederlandstalig onderwijs (Samaey, Van den Branden & Verhelst, 2006). Het onderzoek werd uitgevoerd in opdracht van Schoolopbouwwerk (SOW) Brussel. Alle betrokken ouders
behoorden tot de doelgroep van SOW: de meesten waren laaggeschoold en spraken
in het thuismilieu geen Nederlands. De ouders werden mondeling ondervraagd in
een taal die zij machtig waren over diverse aspecten van hun betrokkenheid bij het
onderwijs. Daarbij werd niet alleen stilgestaan bij wat de ouders deden (bijvoorbeeld
naar het oudercontact komen, de agenda ondertekenen) maar werd ook gepeild naar
verschillende dimensies van hun ouderbetrokkenheid.
We zullen ons in dit hoofdstuk beperken tot het samenvatten van een aantal opvallende resultaten die een sterk verband met taal hebben. Toch dient allereerst op-
Onderwijs
gemerkt te worden dat uit dit onderzoek bleek dat alle ouders zeer sterk betrokken
waren bij hoe het hun kinderen verging in het onderwijs.
De ouders in dit onderzoek bleken een zeer fragmentaire kennis te hebben over het
onderwijs. Dat gold zowel voor kennis van de onderwijswetgeving (bijvoorbeeld:
wanneer is een kind schoolplichtig?), de onderwijsstructuren, de bepalingen van het
gelijke-onderwijskansenbeleid omtrent het recht op inschrijving maar ook voor kennis over het concrete schoolgebeuren (wat doet mijn kind op school? wat leert mijn
kind op school?). Uit de data-analyse bleek dat de informatiedoorstroming tussen
school en ouders niet optimaal verliep. Zo gaven de ouders aan dat de twee belangrijkste bronnen waarop zij steunden om informatie over het onderwijs en over het
schoolgebeuren op te doen het kind zelf was en de brieven die zij van de school ontvingen. Tegelijk gaf meer dan 40% van de ouders aan dat zij niet in staat waren om de
schriftelijke informatie die de school hen toezond, inclusief de brieven, te begrijpen.
De ouders bleken sterk vragende partij naar meer informele en spontane contacten
met de leerkracht. Deze werd immers gezien als de meest directe, betrouwbare en
best geinformeerde bron over het eigen kind. Maar vaak bleken praktische redenen
ervoor te zorgen dat de leerkracht niet beschikbaar was voor de ouders: zo waren
veel leerkrachten vaak meteen na de lesuren naar huis vertrokken om de files te
vermijden, stonden sommige leerkrachten 's morgens nooit aan de schoolpoort, bleken ze tijdens vrije uren niet beschikbaar wegens voorbereidingswerk of overleg, en
dergelijke.
Heel wat ondervraagde ouders gaven bovendien aan dat zij zich niet in staat achtten
om een gesprek in het Nederlands met de leerkracht of de directie te volgen. Slechts
een op drie van de ondervraagde ouders voelde zich in staat om zelf het woord te
voeren in een gesprek met de leerkracht in het Nederlands:
• Volgen gesprek Nederlands: 52%
• Volgen gesprek andere taal: 91%
• Voeren gesprek Nederlands: 36%
• Voeren gesprek andere taal: 93%
• Begrijpen van rapport (zelf): 42%
• Begrijpen van schriftelijke info (zelf): 59%
Als een andere taal in het gesprek kon worden gebruikt (bijvoorbeeld een internationale contacttaal of de thuistaal van de ouders), dan stegen de kansen op geslaagde
communicatie zienderogen. De schoolteams van de betrokken scholen bleken zich
van deze gegevens zeer sterk bewust. Zij zochten dan ook voortdurend naar allerhande creatieve manieren om de communicatielijnen met de ouders zoveel mogelijk
open te houden. Schoolpoortcontacten en openklasmomenten behoorden daartoe
maar ook samenvattingen van Nederlandstalige brieven in een andere taal, het inschakelen van tolken bij oudercontacten of infomomenten en het inschakelen van
het kind (of een zus/broer/familielid) als vertaler. Uit dit onderzoek bleek dan ook dat
Naar een volwaardig talent
vele Brusselse Nederlandstalige sct
een meertalig communicatiebeleid
ouders bij het onderwijsgebeuren
en ouderparticipatie stonden voor
waarin dat gebeurde.
9.2 Cursussen NT2: ouders in i:
Tegelijk bleken vele directies van d
voor specifieke onderwijsgerichte c
talige ouders. Het gaat hier dan of
de taaltaken leren uitvoeren die in
Ook op dit vlak dient echter enig:
sprongen te worden. Vlaanderen hE
van cursussen Nederlands als TweE
geschoolde volwassenen) en Centre
den) worden aangeboden, maar wE
algemene taalvaardigheid Nederla
verschillende domeinen van de VL
cursussen voor veel cursisten van
sommige cursisten te veel tijd in b
specifieke dingen die de cursisten
stelde Berben (2003) in Antwerpen
cursisten vroegtij dig stoppen met
de inhoud van de cursus op hun ei;
Het is in dit opzicht dan ook bemoE
pen jaren steeds uitdrukkelijker m
cursussen NT2, ook sterk behoeftE
samenwerking met de VDAB, curse
menteel loopt, met financiering va:
meenschap, een proefexperiment
specifiek richten op het Nederland
school van hun kinderen te commi
ren. Binnen dit project, 'Ouders in
school van de kinderen zelf. Oncli
bereiden anderstalige ouders ondE
de kans geeft om met de leden van
treden. Tegelijk worden de cursist
(zoals het rapport, de nieuwsbriel
tegerichte cursussen Nederlands
gebruiksituaties, kunnen niet
!Ic dat alle ouders zeer sterk betrokken
: onderwijs.
ragmentaire kennis te hebben over het
de onderwijswetgeving (bijvoorbeeld:
rwijsstructuren, de bepalingen van het
cht op inschrijving maar ook voor keniet kind op school? wat leert mijn
dat de informatiedoorstroming tussen
ven de ouders aan dat de twee belangIrmatie over het onderwijs en over het
en de brieven die zij van de school onters aan dat zij niet in staat waren om de
zond, inclusief de brieven, te begrijpen.
meer informele en spontane contacten
i als de meest directe, betrouwbare en
1. Maar vaak bleken praktische redenen
hikbaar was voor de ouders: zo waren
!n naar huis vertrokken om de files te
morgens nooit aan de schoolpoort, blegens voorbereidingswerk of overleg, en
lien aan dat zij zich niet in staat achtten
.rkracht of de directie te volgen. Slechts
elde zich in staat om zelf het woord te
Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs
vele Brusselse Nederlandstalige scholen spontaan en pragmatisch evolueerden naar
een meertalig communicatiebeleid vanuit de bezorgdheid om de betrokkenheid van
ouders bij het onderwijsgebeuren zo sterk mogelijk uit te bouwen. Communicatie
en ouderparticipatie stonden voor deze schoolteams centraal, niet de specifieke taal
waarin dat gebeurde.
9.2
Cursussen NT2: ouders in interactie
Tegelijk bleken vele directies van de scholen in Samaeys onderzoek sterk gewonnen
voor specifieke onderwijsgerichte cursussen Nederlands als Tweede Taal voor anderstalige ouders. Het gaat bier dan om cursussen NT2, waarbij de ouders heel gericht
de taaltaken leren uitvoeren die in de communicatie met de school van belang zijn.
Ook op dit vlak dient echter enigszins creatief met de onderwijswetgeving omgesprongen te worden. Vlaanderen heeft op dit moment een sterk uitgebouwd netwerk
van cursussen Nederlands als Tweede Taal die door Centra Basiseducatie (voor laaggeschoolde volwassenen) en Centra voor Volwassenenonderwijs (voor hooggeschoolden) worden aangeboden, maar waarbij veelal ingezet wordt op de opbouw van een
algemene taalvaardigheid Nederlands die de cursist in staat stelt om in zeer veel
verschillende domeinen van de Vlaamse samenleving mee te draaien. Hoewel deze
cursussen voor veel cursisten van grote waarde zijn, blijkt uit onderzoek dat zij voor
sommige cursisten te veel tijd in beslag nemen en vaak te weinig gericht zijn op de
specifieke dingen die de cursisten met de Nederlandse taal willen kunnen doen. Zo
stelde Berben (2003) in Antwerpen vast dat een van de belangrijkste redenen waarom
cursisten vroegtijdig stoppen met een cursus NT2 precies de slechte afstemming van
de inhoud van de cursus op hun eigen leerbehoeften is.
et Nederlands:
ten gebruikt (bijvoorbeeld een internatiers), dan stegen de kansen op geslaagde
; van de betrokken scholen bleken zich
ochten dan ook voortdurend naar alleratielijnen met de ouders zoveel mogelijk
openklasmomenten behoorden daartoe
alige brieven in een andere taal, het in' infomomenten en het inschakelen van
:aler. Uit dit onderzoek bleek dan ook dat
Het is in dit opzicht dan ook bemoedigend dat de Vlaamse overheid tijdens de afgelopen jaren steeds uitdrukkelijker mogelijkheden heeft gecreeerd om, naast algemene
cursussen NT2, ook sterk behoeftegerichte cursussen te organiseren. Zo worden, in
samenwerking met de VDAB, cursussen `Nederlands op de werkvloer' ingericht. Momenteel loopt, met financiering van het Ministerie van Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, een proefexperiment van het Steunpunt GOK met cursussen NT2 die zich
specifiek richten op het Nederlands dat anderstalige ouders nodig hebben om met de
school van hun kinderen te communiceren en er te participeren aan het schoolgebeuren. Binnen dit project, `Ouders in interactie', worden de NT2-lessen ingericht op de
school van de kinderen zelf. Onder begeleiding van een professionele NT2-lesgever
bereiden anderstalige ouders onder andere een evenement voor in de school, dat hen
de kans geeft om met de leden van het schoolteam en met andere ouders in contact te
treden. Tegelijk worden de cursisten ondersteund om de typische schooldocumenten
(zoals het rapport, de nieuwsbrief enzovoort) beter te leren begrijpen. Zulke behoeftegerichte cursussen Nederlands als Tweede Taal, die zich richten op specifieke taalgebruiksituaties, kunnen niet alleen het voordeel hebben dat de cursisten de geleerde
Onderwijs
vaardigheden snel kunnen toepassen in situaties die zijzelf van groot belang achten
maar geven volgens Lanssens & Van Avermaet ook een impliciet signaal dat mensen
het recht hebben om hun taalkeuzegedrag of te stemmen op de situatie waarin ze
zich bevinden: Nederlands in de ene situatie, hun thuistaal in de andere.
'Een overheid die inspeelt op de concrete behoeften van de taalgebruiker, geeft ook een
sterk maatschappelijk signaal dat individuen en groepen in de samenleving recht hebben op variatie in taalkeuzegedrag, en dat die variatie als een vanzelfsprekendheid zou
moeten worden beschouwd' (Lanssens & Van Avermaet, 2000, 176).
9.3 Nederlands thuis?
Als het over de taalkeuzes van ouders gaat, wordt in schoolmiddens wel eens verzucht dat, als alle ouders hun kinderen in het Nederlands zouden opvoeden, het
probleem van de tegenvallende resultaten van anderstalige leerlingen opgelost zou
zijn of toch sterk zou verminderen. Tij dens de afgelopen twintig jaar zijn hierover
in onderwijskringen heel wat verhitte discussies gevoerd. In een artikel dat in 2000
verscheen, gaven Van den Branden en Van Avermaet al aan dat het stimuleren van
anderstalige ouders om hun kinderen in het Nederlands op te voeden niet de verhoopte zoden aan de dijk zal brengen. Ten eerste hebben we in punt 2 van dit hoofdstuk betoogd dat, welke taal de ouders ook kiezen om hun kinderen op te voeden,
het hier steeds gaat om een informele, alledaagse, gecontextualiseerde variant van
taal (thuistaal). In deze context zijn kinderen het meest gebaat bij ouders die in de
taal communiceren die zijzelf het best hebben verworven. Het is immers die taal
die de ouders de meeste mogelijkheden geeft om een rijke emotionele band met het
kind op te bouwen en het kind te ondersteunen in zijn ontwikkeling. Niet zozeer de
specifieke taal waarin de interactie tussen ouders en kind wordt gevoerd als het feit
dat er intensief met elkaar wordt geconverseerd zou wel eens van doorslaggevend
belang kunnen zijn.
Vanuit dit perspectief bekeken valt het te betreuren dat er in Vlaanderen tot op heden
relatief weinig is geinvesteerd in experimenten of proefprojecten die anderstalige ouders de kans geven om de thuistaal waarin ze hun kinderen opvoeden verder te ontwikkelen. Een notoire uitzondering op deze regel vormde het reeds vermelde project
'Circus Kiekeboe'. Daarbij werd aan allochtone ouders in Vlaanderen en Nederland
een collectie prentenboeken voor kleuters aangeboden, in de thuistaal van ouders en
kinderen. Uit het eindrapport van Verhelst & Verheyden (2004) blijkt dat het project
leidde tot een opwaardering van de thuistaal binnen de allochtone gemeenschappen
en vaak ook tot intensieve interactie tussen kinderen, hun ouders en de rest van de
familie. Hoe dan ook, thuistaal is en blijft thuistaal. De stap die leerlingen moeten
maken naar schools denken en schoolstalig functioneren is een zeer complexe stap
en, zoals eerder aangegeven, veeleer een cognitief-conceptuele dan een puur talige
Naar een volwaardig tal
stap. Het blijft dan ook de veran:
niet van de ouders, om de leerlii
en andere schoolse competentie:
`Men kan, en mag, van de ou
professionele voorlezers, get
knobbels, doordachte huisw
van het kind niet laten afha
dat het geval wordt, hoe mc
digd' (Laevers, Van den Bran
Naast taalkundige en pedagogi:
schappelijke bezwaren geuit
ethisch standpunt zijn ouders ui
kind willen opvoeden. Dat word
en bovendien bevorderd in tal va
initiatieven van de Raad van Ei
pelijk standpunt blijken socio-e
op de taalkeuzes van ouders te
bijvoorbeeld uit wetenschappel
voorbeeld Van Avermaet, 2008)
pen naar het gebruik van de ME
dat echt socio-economisch voor
leidt tot de paradoxale vaststelli
net in de tegenovergestelde rid
dat onderwijssucces toeneemt
socio-economische status Neder
gemeenschappen met een laag
toe indien hun onderwijssucces
10. Conclusies en aanbev
In dit hoofdstuk werd een pleic
taligheid in het Vlaams onderi
treren hoe dit in de praktijk ka
strepen dat we geenszins het
in vraag willen stellen.
leerling, ongeacht zijn afkom:
kansen van elk individu in de;
schoolteams maximaal wordt
derlands en in een effectief er
ies die zijzelf van groot belang achten
ook een impliciet signaal dat mensen
te stemmen op de situatie waarin ze
tun thuistaal in de andere.
Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs
stap. Het blijft dan ook de verantwoordelijkheid en de competentie van de school, en
niet van de ouders, om de leerlingen schoolse taalvaardigheid (in eender welke taal)
en andere schoolse competenties bij te brengen:
'Men kan, en mag, van de ouders niet verwachten dat zij zich allemaal ontwikkelen tot
professionele voorlezers, getrainde leren-leren-consulenten, spellingfanaten, wiskundeknobbels, doordachte huiswerkbegeleiders en lesafvragers. Men mag de leerprestaties
van het kind niet laten afhangen van de onderwijsprestaties van de ouders. Hoe meer
dat het geval wordt, hoe meer de sociale ongelijkheid in het onderwijs wordt bestendigd' (Laevers, Van den Branden, & Verlot, 2004, 44).
tioeften van de taalgebruiker, geeft ook een
n en groepen in de samenleving recht hebie variatie als een vanzelfsprekendheid zou
n Avermaet, 2000, 176).
wordt in schoolmiddens wel eens vertet Nederlands zouden opvoeden, het
a anderstalige leerlingen opgelost zou
e afgelopen twintig jaar zijn hierover
Lies gevoerd. In een artikel dat in 2000
rermaet al aan dat het stimuleren van
Nederlands op te voeden niet de verste hebben we in punt 2 van dit hoofd:iezen om hun kinderen op te voeden,
tagse, gecontextualiseerde variant van
het meest gebaat bij ouders die in de
en verworven. Het is immers die taal
om een rijke emotionele band met het
en in zijn ontwikkeling. Niet zozeer de
tiers en kind wordt gevoerd als het feit
erd zou wel eens van doorslaggevend
!uren dat er in Vlaanderen tot op heden
a of proefprojecten die anderstalige ouhun kinderen opvoeden verder te ont,gel vormde het reeds vermelde project
ie ouders in Vlaanderen en Nederland
geboden, in de thuistaal van ouders en
Verheyden (2004) blijkt dat het project
binnen de allochtone gemeenschappen
dnderen, hun ouders en de rest van de
uistaal. De stap die leerlingen moeten
Unctioneren is een zeer complexe stap
;nitief-conceptuele dan een puur talige
Naast taalkundige en pedagogische bezwaren worden vaak ook ethische en maatschappelijke bezwaren geuit tegen het sturen van de taalkeuze van ouders. Vanuit
ethisch standpunt zijn ouders uiteraard vrij om zelf te beslissen in welke taal ze hun
kind willen opvoeden. Dat wordt in tal van internationale verdragen expliciet erkend
en bovendien bevorderd in tal van stimuleringsacties (onder meer de reeds genoemde
initiatieven van de Raad van Europa en van de Europese Unie). Vanuit maatschappelijk standpunt blijken socio-economische factoren vaak een veel sterkere invloed
op de taalkeuzes van ouders te hebben dan morele druk van wie dan ook. Zo blijkt
bijvoorbeeld uit wetenschappelijk onderzoek naar taalverschuivingsprocessen (bijvoorbeeld Van Avermaet, 2008) dat allochtonen meer geneigd zijn om over te stappen naar het gebruik van de meerderheidstaal, indien zij het gevoel hebben dat hen
dat echt socio-economisch voordeel oplevert, bijvoorbeeld op de arbeidsmarkt. Dat
leidt tot de paradoxale vaststelling dat de relatie tussen thuistaal en onderwijssucces
net in de tegenovergestelde richting loopt als wat vaak wordt beweerd: eerder dan
dat onderwijssucces toeneemt indien in allochtone gemeenschappen met een lage
socio-economische status Nederlands wordt gepraat, neemt de kans dat in allochtone
gemeenschappen met een laag socio-economische status Nederlands wordt gepraat
toe indien hun onderwijssucces, en succes op de arbeidsmarkt, verhogen.
10. Conclusies en aanbevelingen
In dit hoofdstuk werd een pleidooi geformuleerd voor het positief omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs en werden een aantal pistes beschreven die illustreren hoe dit in de praktijk kan worden omgezet. Het is daarbij belangrijk te onderstrepen dat we geenszins het belang van de verwerving van (schools) Nederlands
in vraag willen stellen. Integendeel: in het licht van de onderwijskansen van elke
leerling, ongeacht zijn afkomst of achtergrond, en in het licht van de ontplooiingskansen van elk individu in deze samenleving, is het van primordiaal belang dat door
schoolteams maximaal wordt geinvesteerd in een krachtig taalonderwijs van het Nederlands en in een effectief en efficient onderwijs in het Nederlands.
I
Onderwijs
Wij hebben in het bovenstaande trachten aan te tonen dat deze bekommernis een
positief omgaan met meertaligheid, en meer bepaald met de thuistalen van de leerlingen, niet hoeft uit te sluiten. Meer zelfs, er zijn heel wat argumenten aangebracht
die erop wijzen dat een positieve omgang met meertaligheid het effect van het onderwijs in en van het Nederlands wel eens zou kunnen versterken. Even belangrijk
is het om te herhalen dat, om te bepalen hoe er precies ruimte wordt geboden aan de
thuistalen van de leerlingen, er zeer sterk rekening gehouden moet worden met de
kenmerken van de regionale en lokale context en met de specifieke doelstellingen die
men voor ogen heeft. Steden en scholen waar grote groepen leerlingen van eenzelfde
taalfamilie samen op school zitten zijn beslist niet over dezelfde kam te scheren als
scholen waar 20 verschillende nationaliteiten schoollopen. Veel hangt ook of van de
behoeften, verlangens en verwachtingen van de ouders en van de kinderen zelf. Ook
moet steeds rekening gehouden worden met wat haalbaar en wenselijk is voor het
schoolteam. Het zal daarom in heel wat contexten aangewezen zijn om kleine, goed
voorbereide stappen te nemen, in plaats van grote revoluties te ontketenen. Welk initiatief ook wordt gekozen, telkens moet vooraf een zekere garantie ingebouwd kunnen worden dat aan een aantal basisvoorwaarden is voldaan. Het bovenstaande palet
van mogelijkheden en perspectieven kan dan ook beter als een keuzemenu worden
beschouwd dan als een lijst die pas is afgewerkt als alle initiatieven zijn ontplooid.
Naar een volwaardig
4.
5.
6.
7.
Ter afsluiting van dit hoofdstuk willen we een aantal beleidsaanbevelingen formuleren. De meeste beleidsaanbevelingen sluiten aan bij, of vloeien rechtstreeks voort uit,
wat voorafging.
1.
Algemeen pleiten we ervoor dat het omgaan met meertaligheid veel explicieter
op de voorgrond treedt in de maatschappelijke en onderwijsgerelateerde debatten. Het thema moet met andere woorden uit de achtergrond gehaald worden
waar het nu vaak wordt weggedrukt en het onderwerp kunnen uitmaken van
een open en genuanceerd debat over meertaligheid in het onderwijs en in andere segmenten van de Vlaamse samenleving. Daarbij moet vermeden worden dat
het debat monddood wordt gemaakt door zwart-witstellingen die poneren dat
de aandacht voor de ene taal automatisch ten koste zou gaan van de aandacht
voor eender welke andere taal.
2.
Wij pleiten voor het opstarten van lokale proeftuinen rond het positief omgaan
met meertaligheid op school, in diverse contexten van het Vlaamse onderwijs.
Indien deze proeftuinen op wetenschappelijke wijze worden opgevolgd en geevalueerd, kunnen onze kennis, ervaring en inzicht in de effectiviteit en in het
potentieel van deze initiatieven snel groeien.
Wij pleiten voor het opstarten van netwerken van leerkrachten, directies en lerarenopleiding rond dit thema. In deze netwerken zouden leerkrachten die op dit
moment in hun dagelijkse onderwijspraktijk met meertaligheid worden geconfronteerd allerlei ervaringen, expertise en inspirerende ideeen kunnen uitwisselen.
3.
8.
Wij pleiten voor de onde
rarenopleiding met betre
begeleiding, tot en met
Vlaamse lerarenkorps
Wij pleiten voor een vet
lands als Tweede Taal die
len verwerven om beter
waardig te participeren
ervoor dat het beleid ook
participatie van niet-Ned
sterken, inclusief ondersi
talen dan het Nederlands
ouders maximaal open te
Wij pleiten voor het expi
yak aan te bieden. Dat ka]
of binnen CLIL-projecten,
niseerd. Wat dat laatste b
een beleidskader waarbir
Wij pleiten voor het uitbi
talen worden gebruikt
onderwijswetgeving, de
leerlingen) aan te bieden
ven. In de grotere steden
verkend kunnen worden.
Wij pleiten bij dit alles v
van de kwaliteit van het
tologisch, pedagogisch ei
bij voorbaat, onverenigbi
Vlaams onderwijs.
LITERATUURVERWIJZINGE
Baker, C. (2006). Foundations of
lingual Matters.
Berben, M. (2003). Uitval: waar
K.U.Leuven/Centrum voor I
Berben, M., Van den Branden,
Paper and Tasks in a Multi:
helst (Eds.), Tasks in Action
tive (pp. 32-67). Cambridge
Colpin, M., Gysen, S., Jaspaerf
Studie naar de wenselijkhe
Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs
t te tonen dat deze bekommernis een
tepaald met de thuistalen van de leer:ijn heel wat argumenten aangebracht
t meertaligheid het effect van het onu kunnen versterken. Even belangrijk
precies ruimte wordt geboden aan de
ening gehouden moet worden met de
en met de specifieke doelstellingen die
;rote groepen leerlingen van eenzelfde
niet over dezelfde kam te scheren als
schoollopen. Veel hangt ook of van de
le ouders en van de kinderen zelf. Ook
wat haalbaar en wenselijk is voor het
xten aangewezen zijn om kleine, goed
rote revoluties te ontketenen. Welk ini.f een zekere garantie ingebouwd kunien is voldaan. Het bovenstaande palet
ook beter als een keuzemenu worden
kt als alle initiatieven zijn ontplooid.
4.
5.
6.
7.
aantal beleidsaanbevelingen formulean bij, of vloeien rechtstreeks voort uit,
aan met meertaligheid veel explicieter
)elijke en onderwijsgerelateerde debatm uit de achtergrond gehaald worden
het onderwerp kunnen uitmaken van
)rtaligheid in het onderwijs en in andel& Daarbij moet vermeden worden dat
)r zwart-witstellingen die poneren dat
h ten koste zou gaan van de aandacht
8.
Wij pleiten voor de ondersteuning van leerkrachten, directies en studenten lerarenopleiding met betrekking tot dit thema. Via nascholingen, pedagogische
begeleiding, tot en met specifieke opleidingen en/of postgraduaten zou het
Vlaamse lerarenkorps zijn expertise op dit vlak gevoelig kunnen uitbreiden.
Wij pleiten voor een verdere uitbouw van behoeftegerichte cursussen Nederlands als Tweede Taal die zich specifiek richten op ouders die het Nederlands willen verwerven om beter te kunnen communiceren met schoolteams en om volwaardig te participeren aan het onderwijsgebeuren. In dit verband pleiten wij
ervoor dat het beleid ook andere gerichte ondersteuningsacties ontplooit om de
participatie van niet-Nederlandstalige ouders aan het Vlaams onderwijs te versterken, inclusief ondersteuning van schoolteams bij het hanteren van andere
talen dan het Nederlands om de communicatielijnen met niet-Nederlandstalige
ouders maximaal open te houden.
Wij pleiten voor het exploreren van mogelijkheden om bepaalde thuistalen als
vak aan te bieden. Dat kan binnen het curriculum van de moderne vreemde talen
of binnen CLIL-projecten, maar evenzeer buiten het curriculum, worden georganiseerd. Wat dat laatste betreft, bieden de huidige initiatieven rond Brede School
een beleidskader waarbinnen dit idee verder verkend kan worden.
Wij pleiten voor het uitbreiden en legitimeren van initiatieven waarbij meerdere
talen worden gebruikt om ouders relevante informatie over het onderwijs (de
onderwijswetgeving, de onderwijsstructuur, doorstroming en orientering van
leerlingen) aan te bieden in een taal die zij in voldoende mate hebben verworven. In de grotere steden zou het idee van meertalige infopunten rond onderwijs
verkend kunnen worden.
Wij pleiten bij dit alles voor een blijvende investering in de verdere verhoging
van de kwaliteit van het onderwijs (in en van het) Nederlands en voor een deontologisch, pedagogisch en wetenschappelijk denkkader dat niet per definitie, of
bij voorbaat, onverenigbaar is met een positief omgaan met meertaligheid in het
Vlaams onderwijs.
LITERATUURVERWIJZINGEN
proeftuinen rond het positief omgaan
contexten van het Vlaamse onderwijs.
)elijke wijze worden opgevolgd en ge!en inzicht in de effectiviteit en in het
Lien.
rken van leerkrachten, directies en lerawerken zouden leerkrachten die op dit
rtijk met meertaligheid worden gecon ideeen kunnen uitwisn
Baker, C. (2006). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism (4th ed.). Clevedon: Multilingual Matters.
Berben, M. (2003). Uitval: waarom? Een analyse van omvang en oorzaken. Onderzoeksrapport.
K.U.Leuven/Centrum voor Taal en Migratie en Dienst Integratie Stad Antwerpen.
Berben, M., Van den Branden, K., & Van Gorp, K. (2007). 'We'll See what Happens.' Tasks on
Paper and Tasks in a Multilingual Classroom. In: K. Van den Branden, K. Van Gorp & M. Verhelst (Eds.), Tasks in Action. Task-Based Language Education from a Classroom-Based Perspective (pp. 32-67). Cambridge: Cambridge Scholars Publishing.
Colpin, M., Gysen, S., Jaspaert, K., Heymans, R., Van den Branden, K., & Verhelst, M. (2006).
Studie naar de wenselijkheid en haalbaarheid van de invoering van centrale taaltoetsen in
Ell
Naar een volwaardig talenbek
Onderwijs
Vlaanderen in functie van gelijke onderwijskansen. Leuven: K.U.Leuven, Centrum voor Taal
& Onderwijs.
Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon:
Multilingual Matters.
Delrue, K., & Ramaut, G. (1998). OETC: haalbaar en zinvol op Vlaamse scholen? Een actie-onderzoek naar de optimalisering van OETC. Spiegel, 3, 9-28.
Garcia, 0. (2002). Teaching Language Minorities in the United States: From Bilingualism as a
Deficit to Bilingualism as a Liability. International Journal of the Sociology of Language, 155156, 125 - 130.15
Laevers, E, & Heylen, L. (2003). Involvement of Children and Teacher Style. Insights from an International Study on Experiential Education. Leuven: Leuven University Press.
Laevers, F., Van den Branden, K., & Verlot, M. (2004). Beter, breder en met meer kleur. Onderwijs
voor kwetsbare leerlingen in Vlaanderen. Een terugblik en suggesties voor de toekomst. Leuven:
Steunpunt GOK.
Lanssens, A., & Van Avermaet, P. (2000). Taal en migratie: een Vlaming leert Frans van een
Burkinabese Gulmance. In: M. Colpin et al. (Eds.), Een taak voor iedereen. Perspectieven voor
taakgericht onderwijs (pp. 161-178). Leuven: Garant.
Moodley, V. (2007). Code Switching in the Multilingual English First Language Classroom. The
International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, (10), 6, 707 - 722.
Narain, G., & Verhoeven, L. (1994). Ontwikkeling van tweetaligheid bij allochtone kleuters. Tilburg:
Tilburg University Press.
Samaey, S., Van den Branden, K., & Verhelst, M. (2006). Onderzoeksrapport Ouderbetrokkenheid in
Nederlandstalige scholen in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. Leuven: K.U. Leuven, Centrum
voor Taal & Onderwijs.
Thomas, WE, & Collier, V.P. (2000). Accelerated Schooling for all Students. Research Findings on
Education in Multilingual Communities. In: P. Gibbon (Ed.), Intercultural Education in European Classrooms. Stoke on Trent: Trentham Books.
Van Avermaet, P. (2008). Taalverschuiving in de Italiaanse gemeenschap in Eisden, Maasmechelen.
Doctoraatsproefschrift. Leuven: K.U. Leuven.
Van de Gaer, E., Verhaeghe, J. P., Reynders, T., & Van Damme, J. (2006). Longitudinaal onderzoek
in het basisonderwijs. GOK-leerlingen in het eerste leerjaar: achterstand en evolutie voor het leergebied technisch lezen . Leuven: Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (SiBO).
Van den Branden, K. (Ed.) (2006). Task-Based Language Education: From Theory to Practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Van den Branden, K., & Van Avermaet, P. (2001). Taal, onderwijs, en ongelijkheid: quo vadis?
Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 5 - 6, 394 - 404.
Vandenbroucke, F. (2007), De lat hoog voor talen in iedere school. Goed voor de sterken, sterk voor de
zwakken. Definitieve versie Talenbeleidsnota. Brussel: Ministerie Onderwijs en Vorming van
de Vlaamse regering.
Van der Slik, F., Driessen, G., & De Bot, K. (2006). Ethnic and Socioeconomic Class Composition and Language Proficiency: A Longitudinal Multilevel Examination in Dutch Elementary
Schools. European Sociological Review, 22, 293 - 308.
Van Gorp, K., & Van den Branden, K. (2003). Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding over taalonderwijs? Een onderzoek naar de percepties van eerstejaars- en
derdejaarsstudenten kleuteronderwijs en lager onderwijs op het vlak van taalvaardigheidsonderwijs. In: Naar meer gelijke kansen in en door onderwijs. Studiedag georganiseerd door het
Vlaams Forum voor Onderwijsonderzoe
is/nNED/.
Verhelst, M., & Verheyden, L. (2003). Eindra,
Centrum voor Taal & Migratie.
Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs
1. Leuven: K.U.Leuven, Centrum voor Taal
Vlaams Forum voor Onderwijsonderzoek (VF0). Gent, 24 oktober 2003, cd-rom of http://hier.
is/nNED/.
3ilingual Children in the Crossfire. Clevedon:
Verhelst, M., & Verheyden, L. (2003). Eindrappor t Pilootproject Circus Kiekeboe . Leuven: K.U.Leuven,
Centrum voor Taal & Migratie.
nvol op Vlaamse scholen? Een actie-onder, 9-28.
the United States: From Bilingualism as a
al journal of the Sociology of Language, 155it and Teacher Style. Insights from an
Interna-
liven University Press.
). Beter, breder en met meer kleur. Onderwijs
;blik en suggesties voor de toekomst. Leuven:
ngratie: een Vlaming leert Frans van een
.), Een taak voor iedereen. Perspectieven voor
mt.
ual English First Language Classroom. The
ilingualism, (10), 6, 707-722.
tweetaligheid bij allochtone kleuters. Tilburg:
5). Onderzoeksrapport Ouderbetrokkenheid in
Gewest. Leuven: K.U. Leuven, Centrum
piing for all Students. Research Findings on
ibbon (Ed.), Intercultural Education in Euro:s.
vnse gemeenschap in Eisden, Maasmechelen.
Damme, J. (2006). Longitudinaal onderzoek
leerjaar: achterstand en evolutie voor het leerpbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidswijs' (SiBO).
Ige Education: From Theory to Practice. Camonderwijs, en ongelijkheid: quo vadis?
', 5-6, 394-404.
fere school. Goed voor de sterken, sterk voor de
ssel: Ministerie Onderwijs en Vorming van
Ethnic and Socioeconomic Class Composifultilevel Examination in Dutch Elementary
8.
rernieuwend denken studenten in de leralek naar de percepties van eerstejaars- en
onderwijs op het vlak van taalvaardigheidsr onderwijs. Studiedag georganiseerd door het
137