Werkplan Horizon Verbreden – project IJsland Waarom een project

Werkplan Horizon Verbreden – project IJsland
Waarom een project?
Het project Horizon Verbreden past in het ontwikkelingsstadium waar kinderen van groep 7
en 8 zich in bevinden. De cognitieve ontwikkeling van kinderen in deze leeftijd stelt ze in
staat om de basiskennis die ze bezitten toe te passen op andere gebieden (Hooijmaaijers,
Stokhof, & Verhulst, 2012).
In de praktijk wordt hierop ingespeeld door bijvoorbeeld te werken met thema’s en
projecten die voortkomen uit interactie tussen kinderen en leerkrachten. Tijdens deze
projecten ontwikkelen kinderen vaardigheden op het gebied van informatie verzamelen,
vragen stellen, onderzoek doen, rapporteren en presenteren. Deze vaardigheden doen
allemaal een beroep op beredeneren en verbanden leggen. En passant zorgen ze voor de
toepassing van basisvaardigheden zoals lezen, spellen en rekenen. Terwijl de leerlingen bezig
zijn worden metacognitieve vaardigheden als plannen, aandacht houden en concentratie
richten geoefend (Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst, 2012).
De hierboven genoemde te ontwikkelen vaardigheden op het gebied van informatie
verzamelen, vragen stellen, onderzoek doen, rapporteren en presenteren komen alle aan
bod in het didactische concept ‘onderzoekend leren’. Dit is een werkvorm die van zeven te
nemen stappen uit gaat: Confrontatie, verkennen, opzetten experiment, uitvoeren
experiment, concluderen, communiceren, verdiepen (Jonkman & Bakker, 2011). De
leerkracht moet deze stappen voor de leerlingen afbakenen en controleren om de voortgang
van het proces te waarborgen. Ook moet de leerkracht het leerproces van de leerlingen
begeleiden door sturende vragen te stellen. De ervaring die de groep al heeft met
onderzoekend leren is bepalend voor de stappen die de leerlingen zelfstandig dan wel onder
begeleiding van de leerkracht kunnen doen (Jonkman &
Bakker, 2011).
De keuze om bij het project Horizon Verbreden leerlingen in
groepsverband te laten samenwerken past bij de leeftijd van
de kinderen. Niet alleen omdat kinderen in groep 7 en 8 ‘bij
de groep willen horen’ (Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst,
2012), maar ook omdat bij kinderen in deze leeftijd het
spelen verschuift van coöperatief (wel samen spelen, geen
gezamenlijk doel) naar associatief: de kinderen stemmen hun
spelactiviteiten op elkaar af om gezamenlijk een doel te
bereiken. Er wordt onderhandeld over een taakverdeling,
verantwoordelijkheden en regels. Het eindresultaat van het
spel wordt als een groepsproduct ervaren (Hooijmaaijers,
Stokhof & Verhulst, 2012).
Volgens Ebbens en Ettekoven (2013) tonen diverse studies
aan dat in groepsverband leren om diverse redenen
belangrijk is. Leerlingen presteerden aanzienlijk beter als ze
samenwerkten dan als ze alleen werken; leerlingen bleken
meer hogere orde leren te vertonen en ontwikkelden vaker
nieuwe ideeën en oplossingen. Er was een grotere transfer
Wat is ‘hogere orde leren’?
De Amerikaanse onderwijspsycholoog Bloom ontwikkelde in
de jaren ’50 van de vorige eeuw
zijn taxonomie. Bloom
onderscheidt lagere en hogere
denkniveaus. Het lagere denken
wordt ingezet bij het onthouden
en reproduceren, begrijpen en
toepassen van kennis. Het hogere
denken gaat over het analyseren
en evalueren van het denken. Het
kan in de klas worden toegepast
door criteria te bedenken voor
een presentatie. Het gaat dan
vooral om het proces van denken,
informatie verzamelen,
overleggen, afwegen, formuleren,
uitproberen en bijstellen.
Evalueren vraagt om kritisch
denken (Janson, 2015).
van het geleerde naar nieuwe situaties dan bij individueel leren.
Samenwerkend leren gaat uit van vijf sleutelbegrippen (Ebbens & Ettekoven, 2013).
1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid. Dit houdt in dat de leerlingen beseffen dat ze elkaar
nodig hebben om tot een goed resultaat te komen. Dit kan bereikt worden door een
gemeenschappelijk doel te stellen.
2. Individuele aanspreekbaarheid is geen doel op zich, maar functioneert in samenhang met
de andere begrippen. Alle groepsleden moeten van het samenwerkend leren beter worden.
3. Directe interactie: Leerlingen moeten maximaal gestimuleerd worden elkaar te helpen en
elkaar feedback te geven.
4. Aandacht voor het ontwikkelen van sociale vaardigheden: leerlingen moeten vertrouwd
raken met onder meer helder en duidelijk communiceren, elkaar accepteren en
ondersteunen, en problemen effectief oplossen.
5. Aandacht voor het groepsproces: Er moet regelmatig aandacht worden besteed aan de
wijze waarop de groep samen heeft geleerd.
Last but certainly not least sluit het project Horizon Verbreden aan bij de vaardigheden die
de toekomstige volwassenen nodig hebben om een boterham te kunnen verdienen:
competenties als kennisconstructie, samenwerken, probleemoplossend en creatief kunnen
denken worden steeds belangrijker (Van den Oetelaar, 2012). Deze vaardigheden worden
ook wel 21st century skills genoemd.
Project IJsland
Voor Project IJsland wordt de theorie van samenwerkend leren gecombineerd met de
theorie van onderzoekend leren. De zeven stappen worden in vier lessen uitgevoerd volgens
onderstaand schema.
les 1
les 2
les 3
les 4
confrontatie/verkennen
opzetten/uitvoeren experiment
uitvoeren experiment/concluderen
communiceren/verdiepen
De opzet van de lessen is als volgt:
Les 1: Verkennen en confronteren
Tijdens les 1 wordt door een prezi met foto’s van de leerkracht het onderwerp IJsland
verkend (Jonkman & Bakker, 2011). De leerlingen bedenken in tweetallen een top drie van
onderwerpen die ze zouden willen onderzoeken, en vragen die ze daarbij zouden kunnen
stellen. De hiervoor benodigde documenten heeft de leerkracht in een projectmap gedaan.
De leerkracht neemt deze mee naar huis en deelt op basis van de voorkeuren van de
leerlingen groepjes in. Indelen van groepen kan op veel manieren gebeuren (homogeen
hetzelfde niveau, of heterogeen – verschillend niveau) (Ebbens & Ettekoven, 2013) maar in
dit geval is de voorkeur van de leerlingen leidend geweest.
De nieuwsgierigheid/betrokkenheid van de leerlingen (Jonkman & Bakker, 2011) wordt
gewekt door het uitvoeren van een onderzoek, volgens de zeven stappen van het
onderzoekend leren uitgevoerd. Omdat de leerlingen niet veel ervaring met samenwerken
hebben, en helemaal niet met onderzoekend leren, heeft de leerkracht de onderzoekvraag
al opgesteld. De leerlingen vergelijken twee recepten voor het maken van een vulkaan met
elkaar. Welke werkt het best?
Les 2: Opzetten en uitvoeren van het experiment
De leerlingen zijn in groepen ingedeeld. Hierbij is rekening gehouden met persoonlijke
voorkeuren van leerlingen voor het onderzoeken van een bepaald onderwerp. De leerlingen
kiezen voor ze aan de slag gaan met hun vraag een naam voor hun team en de rol die ze in
de groep willen vervullen. Het toekennen van rollen kan nuttig zijn als de leerkracht
expliciete aandacht voor onderdelen van de taak en van het samenwerkend leren wil
verkrijgen bij de leerlingen (Ebbens & Ettekoven, 2013).
Bij Project IJsland is gekozen is voor de rollen van:
- Leider: degene met het overzicht over het hele proces.
- Controleur: degene die gevonden informatie mag beoordelen en controleren. Hiervoor is
gekozen om te voorkomen dat leerlingen al te makkelijk informatie bij elkaar internetten.
- Spion: degene die langs teams mag om te kijken of er overlappende informatie is
gevonden. Het is de bedoeling dat deze persoon vergelijkt: hebben we hetzelfde? Hoe kan
dat nou? Kunnen we van elkaar lenen?
- Contactpersoon: degene die als enige contact mag hebben met de leerkracht. Hier is voor
gekozen om de leerlingen te leren eerst samen zaken op te lossen; als ze er niet uit komen
kunnen ze bij de leerkracht terecht.
De leerlingen zullen moeten samenwerken: de leider heeft het overzicht maar mag dit niet
zonder meer aan de leerkracht laten zien, de spion heeft toegang tot informatie die de
controleur heeft goedgekeurd, de contactpersoon is afhankelijk van de input van de overige
groepsleden.
Tijdens deze les trechteren de leerlingen hun ideeën over het onderwerp en bedenken ze
een onderzoeksvraag. Deze moet voldoen aan vier criteria (Jonkman & Bakker, 2011):
- De vraag moet geen opzoekvraag (waar ligt IJsland?) zijn, maar onderzoekbaar.
- De vraag moet specifiek zijn: Waarom leven er geen pinguïns op IJsland is beter dan ‘welke
dieren leven op IJsland’?
- De vraag moet niet uitgaan van een verwachting, moet objectief zijn en niet subjectief.
- De vraag moet één variabele onderzoeken. Het woord ‘en’ is verboden in de vraagstelling!
De leerkracht heeft bepaald dat leerlingen in tweetallen een vraag mogen bedenken, maar
ze mogen ook alleen werken. Als hun vraag maar aansluit bij de rest van het groepje.
De leerlingen hebben al lessen mediawijsheid gehad. Mediawijsheid is volgens de leerkracht
meer dan veilig omgaan met internet en facebook. In het kader van studievaardigheden
wordt in deze les aandacht besteed aan ‘slim zoeken op internet’. De leerlingen krijgen
werkbladen in hun werkmapje met opdrachten en tips om hun voorkennis te activeren en
om goed te leren zoeken op internet. Google zoekt minder dan je denkt; hoe vindt de
zoekmachine precies wat de leerling wil weten (Sprenger 2013)?
De leerkracht zorgt voor een kist met boeken uit de bibliotheek, maar ook objecten uit eigen
verzameling: stenen, obsidiaan en lava, munten, en een ansichtkaart, alle van IJsland. Deze
kist blijft voor de tijd van het project op school.
De leerlingen zetten het experiment op (stap 3 volgens Jonkman & Bakker, 2011) door het
antwoord op hun onderzoeksvraag te (proberen te) vinden.
De leerkracht stelt tijdens dit proces (sturende) vragen en eist de opgestelde
onderzoeksvragen eerst te zien voor de leerlingen gaan zoeken naar informatie.
Les 3: Uitvoeren experiment en concluderen
De leerlingen hebben in de week tussen les 2 en les 3 tijdens de inloop, ’s ochtends van half
negen tot negen, mogen werken aan Project IJsland. Of ze dit gedaan hebben, is de vraag.
De leerkracht begint de les met de eis dat de leerlingen brainstormen over de presentatie
die ze willen gaan houden. Afhankelijk daarvan hebben ze bepaalde informatie of objecten
nodig. De presentatie mag maximaal tien minuten duren en wordt beoordeeld op inhoud en
ieders aandeel in het totale onderzoek van het groepje.
De leerlingen bedenken een presentatie (volgens stap 5, Jonkman & Bakker) en gaan verder
met het onderzoek. Ze vinden het antwoord op hun vraag en verwerken het antwoord
dusdanig dat het presentabel voor de hele klas is.
De leerkracht stelt sturende vragen met betrekking tot de inhoud van de informatie die
gevonden wordt door de leerlingen. Aan de hand van een aantal kerndoelen voor het
basisonderwijs (SLO, 2015) zijn een aantal begrippen geselecteerd (zie bijlage 1) die de
leerlingen geacht worden te vinden tijdens hun onderzoek. Ook kan de rol van de leerkracht
bestaan uit sturende vragen over de beantwoording van de vragen te stellen: waar zie ik het
antwoord op jullie vraag? (Jonkman & Bakker, 2011) De leerkracht wijst de leerlingen op hun
rol: Hoe zit het met de informatie, is die goed? Hebben andere groepen dezelfde informatie
gevonden? Lukt het om het overzicht te houden? Stellen de leerlingen de vragen aan de
leerkracht via de contactpersoon?
De leerkracht blijft bij het begeleiden van het samenwerkend leren eindverantwoordelijk
voor het resultaat van alle leerlingen in de klas. Een strakke docentsturing is nodig als
groepen beginnend samenwerkend zijn, en voor zwakke leerders (Ebbens & Ettekoven,
2013). Gezien de onervarenheid van de leerlingen met zowel samenwerkend als
onderzoekend leren zal de leerkracht de regie strak in handen moeten nemen. Dit wordt
gedaan doordat de leerkracht vooraf heeft bedacht welke termen/onderwerpen bij de
verschillende groepen aan de orde moeten komen. Als dit niet gebeurt zal de leerkracht
deze informatie verstrekken, hoewel het de bedoeling is dat de leerkracht niet wordt geacht
iets te doen wat de leerlingen zelf kunnen. Maar vastgelopen leerlingen mogen wel op gang
geholpen worden. Soms is aanvullende informatie geven noodzakelijk (Ebbens & Ettekoven,
2013).
Les 4: Communiceren en verdiepen
Tijdens les vier worden de resultaten van het onderzoek van de leerlingen gepresenteerd.
Iedere groep heeft een eigen vorm van presentatie gekozen.
Er zijn twee verschillende manieren van beoordelen: summatief en formatief (Castelijns &
Andersen, 2013). Summatief beoordelen gebeurt na afloop van het leren, in de vorm van
een toets. De opbrengst geeft een indicatie van het niveau waarop de leerling, ook in
vergelijking met groepsgenoten, zich bevindt. Leerlingen hebben geen invloed op wat en hoe
beoordeeld wordt (Castelijns & Andersen, 2013). Formatief beoordelen gebeurt tijdens het
leren zelf. Door middel van feedback, peerfeedback en self-assessment wordt de leerling
zich bewust van het eigen leren. Formatief beoordelen is een krachtige strategie om het
leren te bevorderen (Castelijns & Andersen, 2013).
Beide vormen van beoordelen zijn in het onderwijs van belang (Castelijns & Andersen, 2013).
De beoordeling van de presentatie kan volgens Ebbens en Ettekoven (2013) op vier
manieren gedaan worden:
1. Een cijfer voor de hele groep, voor het gemeenschappelijke product.
2. Een individueel cijfer, afhankelijk van ieders bijdrage.
3. Een individueel cijfer met bonuspunten voor het groepsresultaat.
4. Een groepsbeloning, niet door middel van een cijfer maar op een andere wijze.
Bij het beoordelen kan gekeken worden naar:
- het groepsproduct.
- individuele producten vanuit samen leren: wat is ieders aandeel in de presentatie?
- opgedane sociale vaardigheden: hoe hebben de leerlingen samengewerkt, hoe kijken ze
terug op hun rol in de groep (Ebbens & Ettekoven, 2013)?
Ook is het mogelijk om leerlingen elkaars werk te laten ‘beoordelen’. Niet alleen na afloop
van een project, maar ook tijdens het proces. Er zijn een aantal belangrijke factoren die het
samenwerken beïnvloeden: motivatie (in een groep helpen leerlingen elkaar om er zelf ook
beter van te worden), personalisatie (leerlingen leren meer omdat betere klasgenoten
kunnen helpen bij specifieke problemen) en cognitieve elaboratie (leerlingen die hulp bieden
binnen een groep worden gedwongen hun ideeën duidelijk te overdenken) (William, 2013).
De groepsrollen van spion en controleur sluiten bij dit idee aan: de spion moet bedenken
wat de groep met informatie van andere groepen kan, en dit duidelijk maken aan de eigen
groep. De controleur moet bronnen in twijfel durven trekken.
Voor Project IJsland worden de leerlingen beoordeeld op de inhoud van de presentatie. De
leerkracht schenkt hierbij aandacht aan de termen die voorbij komen. Hebben de leerlingen
aandacht besteed aan de sturende vragen van de leerkracht? Ook let de leerkracht op de
mate waarin is samengewerkt: Is dit in de presentatie te zien?
De leerlingen schrijven tijdens de inloop van de week na de presentatie een zelfreflectie:
Wat hebben ze geleerd van het project? Wat vonden ze van het samenwerken? Wat vonden
ze van hun eigen rol daar in? Als ze weer zo’n project zouden moeten doen, wat zouden ze
dan anders willen?
De beoordeling wordt weergegeven met een woord (goed, ruim voldoende, voldoende,
onvoldoende). De leerlingen zijn gewend op deze manier gewaardeerd te worden voor
presentaties (bijvoorbeeld spreekbeurten). Het resultaat wordt op het rapport van de
leerlingen vermeld.
Literatuur
Castelijns, J., & Andersen, I. (2013). Beoordelen om te leren. Leerlingen als medebeoordelaars
van hun eigen leerproces. ’s Hertogenbosch: KPC Groep. Verkregen op 20 april, 2014, van
http://www.kpcgroep.nl/overig/onderzoekspublicaties.aspx
Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2013). Samenwerkend leren. Praktijkboek. Groningen/Houten:
Noordhoff Uitgevers
Hooijmaaijers, T., Stokhof, T., & Verhulst, F. (2012). Ontwikkelingspsychologie voor
leerkrachten basisonderwijs. Assen: Van Gorcum
Janson, D. (2015). Leren denken als basis voor succes op school. Verkregen op 19 april, 2015,
van http://wij-leren.nl/leren-denken.php
Jonkman, T., & Bakker, P. (2011). Lesopbouw Onderzoekend Leren. Wetenschap in het
basisonderwijs. Routekaart. Wetenschapsknooppunt Universiteit Utrecht, verkregen op 13
april, 2015, van
http://www.uu.nl/sites/default/files/ubd_wkku_routekaart_onderzoekend_leren.pdf
Oetelaar, F. van den. (2012). 21st Century Skills in het Onderwijs. Whitepaper versie 1.0.
Verkregen op 20 april, 2015, van
http://www.21stcenturyskills.nl/download/Whitepaper_21st_Century_Skills_in_het_onder
wijs.pdf
Stichting Leerplan Onderwijs (2015). TULE. Inhouden en activiteiten. Kerndoelen Oriëntatie
op jezelf en de wereld. Verkregen op 20 april, 2015, van
http://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/F-KDOrientatieJezelfEnWereld.html
Sprenger, M. (2013). Slim zoeken op internet. Amsterdam: Sprenger Media Educatie
William, D. (2013). Cijfers geven werkt niet. Meppel: Ten Brink
Bijlage 1: De kerndoelen en begrippen
Kerndoel 41:
De leerlingen leren over de bouw van planten, dieren en mensen en over de vorm en functie
van hun onderdelen. (Verschillen tussen mens en zoogdier in het functioneren van
ademhaling en voortbeweging.)
Begrippen:
Walvis
Papegaaiduiker
Vis
Europese Unie
Kerndoel 43:
De leerlingen leren hoe je weer en klimaat kunt beschrijven met behulp van temperatuur,
neerslag en wind. (Poolklimaat: kenmerken (temperatuur en neerslag); spreiding in de
wereld; gevolgen voor mens, dier, plant en landschap)
Begrippen:
Poolklimaat
Gletsjers
Vulkaanuitbarsting
Waterkracht
Kerndoel 47:
De leerlingen leren de ruimtelijke inrichting van de eigen omgeving te vergelijken met die in
omgevingen elders, in binnen- en buitenland, vanuit de perspectieven landschap, wonen,
werken, bestuur, verkeer, recreatie, welvaart, cultuur en levensbeschouwing.
Begrippen:
Regering
Vervoer
Klei & zand
Kerndoel 49:
De leerlingen leren over de mondiale ruimtelijke spreiding van bevolkingsconcentraties en
godsdiensten, van klimaten, energiebronnen en van natuurlandschappen zoals vulkanen,
woestijnen, tropische regenwouden, hooggebergten en rivieren.
Begrippen:
Slapende vulkaan
Actieve vulkaan
Breuken in de aardkorst
Fjorden
Kerndoel 52:
De leerlingen leren over kenmerkende aspecten van de volgende tijdvakken: jagers en
boeren; Grieken en Romeinen; monniken en ridders; steden en staten; ontdekkers en
hervormers; regenten en vorsten; pruiken en revoluties; burgers en stoommachines;
wereldoorlogen en holocaust; televisie en computer.
De Vikingen behoorden tot de Noormannen, een noordelijke tak van de Germanen. Vikingen
waren actief in het tijdvak van monniken en ridders.
Begrippen:
De vikinghelm
Runen
Boten
Noorse goden