inhoud - Boom hoger onderwijs
advertisement
5108 Wetenschapsfilosofie rob3 12-03-2001 14:52 Pagina 5 inhoud Vooraf Over het verband tussen wetenschap en opvoeding. Bij wijze van inleiding (Paul Smeyers en Bas Levering) Het empirisch-analytisch denken ongeschonden uit de methodenstrijd Wetenschapstheorie en opvoeding: terug naar Kant Kants opvatting over opvoeding en over wetenschappelijke pedagogiek Kort overzicht per hoofdstuk Literatuur d e e l 1 : b e n a d e r i n g e n i n v e r a n d e r i n g Wetenschapsfilosofie van de positieve wetenschappen: tussen manifest en wetenschappelijk wereldbeeld (Jaap van Brakel) . Inleiding . Wetenschappelijk wereldbeeld (met kanttekeningen) . Prioriteit manifeste alledaagse levensvormen Noten Literatuur Filosofie van de sociale wetenschappen (Stefaan E. Cuypers) . Inleiding . De ‘Erklären-Verstehen’-controverse . Het reductionisme in de sociale wetenschappen Noten Literatuur Van fenomenologie naar hermeneutiek: met een accent op de Utrechtse School (Bas Levering) . Inleiding . Fenomenologische filosofie . De pedagogisch geïnspireerde fenomenologie van de Utrechtse School 5108 Wetenschapsfilosofie rob3 6 12-03-2001 14:24 Pagina 6 g r o n d s l a g e n va n d e w e t e n s c h a p p e l i j k e p e d a g o g i e k . Fenomenologische pedagogiek . Actuele situatie en toekomst Noten Literatuur Kritische theorie en kritische pedagogiek (Jan Masschelein) . Inleiding . Centrale motieven en onderzoeksoriëntatie van de kritische theorie . De ontwikkeling van de kritische theorie . De kritische pedagogiek . Een andere kritische pedagogiek? Noten Literatuur Taalfilosofie: op weg naar een wijsgerige pedagogiek als een filosofie van de praxis (Paul Smeyers) . Inleiding . De antecedenten in de wijsbegeerte: Wittgenstein en Ryle . De ontwikkeling binnen de wijsgerige pedagogiek: Peters, Scheffler en Hirst . Het resultaat en de kritische bevraging . Een stap verder: Wittgenstein als inspiratiebron voor opvoeding en onderwijs . Epiloog: Wittgenstein en het postmoderne gedachtegoed Literatuur Pragmatisme (Gert Biesta en Siebren Miedema) . Inleiding . Deweys filosofie . De structuur van Deweys kentheorie . De structuur van Deweys pedagogiek . Besluit Literatuur Pedagogiek en postmodernisme (Paul Smeyers) . Inleiding . Vragen bij het verlichtingsproject van de opvoeding . Radicalisering van de twijfel in de postmoderniteit . Nietzsche: de inspirator bij uitnemendheid . Pluriformiteit . Vragen bij de radicale ambities en nieuwe uitwerkingen in de pedagogiek Noten Literatuur 5108 Wetenschapsfilosofie rob3 12-03-2001 14:24 Pagina 7 inhoud Pedagogisch grondslagenonderzoek (Ger Snik en Wouter van Haaften) . Inleiding . Twee opvattingen van wijsgerige pedagogiek . Vier niveaus in de pedagogiek . Grondslagen . Materiële analyse . Grondslagenanalyse . Variante en invariante grondslagen . Grondslagenkritiek . Rechtvaardiging . Argumenten . Het transcendentale argument . Een verderfelijk modernisme? . De incoherentie van het grondslagenrelativisme . Geen fundationalisme . Besluit Literatuur d e e l 1 1 : t h e m a ’ s e n v o o r b e e l d e n Multiculturalisme, onderwijsvrijheid en sociale cohesie (Johan de Jong) . Inleiding . Een smalle of een brede definitie van de problematiek? . Multiculturalisme, nationalisme en kosmopolitisme . Sociale cohesie . Besluit Noten Literatuur Over de noodzaak én onwenselijkheid van een opvoeding tot ‘milieuvriendelijk’ burgerschap (Dirk Willem Postma) . Inleiding . Pedagogisch debat . Politiek-filosofische grondslagen van milieubeleid en -educatie . Schadebeginsel . Primary goods . Toekomstige generaties . Besluit Literatuur 7 5108 Wetenschapsfilosofie rob3 8 12-03-2001 14:24 Pagina 8 g r o n d s l a g e n va n d e w e t e n s c h a p p e l i j k e p e d a g o g i e k Staatsburgerlijke opvoeding in een liberaal-democratische samenleving (Jan Steutel en Ben Spiecker) . Inleiding . Verheldering van enkele kernbegrippen . De morele deugden van de liberale burger . De intellectuele deugden van de liberale burger . Een samenvatting en enkele bezwaren Noten Literatuur De pedagogische taak van de kinderrechter (Ido Weijers) . Inleiding . Een dubbele paradox . Communicatief strafrecht . Een beroep op schuld en schaamte Literatuur De zichtbare hand van de markt in opvoeding en onderwijs (Lennart Vriens en Bas Levering) . Inleiding . De oorsprong van het marktdenken . Terug naar Marx . De bijdrage van Marcuse . Een tussenbalans . Kritiek op de marktideologie . Vooruit met Sennett . Confrontatie van economische en pedagogische paradigma’s . Conclusie Literatuur Performativiteit in opvoeding en onderwijs: over onderzoek voor allen en niemand (Jorn Jehaes en Maarten Simons) . Inleiding . Voorbeelden van empirisch-analytisch onderzoek . Performativiteit in onderwijs en opvoeding . Gebeurtenissen en het onbepaalde in een betekenisvolle werkelijkheid: onderzoek voor allen en niemand . Bij wijze van besluit Noot Literatuur 5108 Wetenschapsfilosofie rob3 14-03-2001 13:26 Pagina 9 inhoud Feministisch onderzoek in de pedagogiek (Stefan Ramaekers) . Inleiding . Wat is dat eigenlijk, feministisch onderzoek? . Feministisch versus feminien . Pedagogiek vanuit feministisch oogpunt . Tot slot: confrontatie met het kantiaanse erfgoed Noten Literatuur www.Anarchie.Ped (Bert Lambeir) . Inleiding . www: de wijde.wereld.wijzigt . Anarchie: wie.wat.waar? . Opvoedingswetenschap: nieuwe thema’s, nieuwe vragen Noten Literatuur Oude verlichte idealen en noodzakelijk nieuwe oriëntaties: bij wijze van uitleiding (Paul Smeyers en Bas Levering) Naamregister Zaakregister Over de auteurs 9 5108 Wetenschapsfilosofie rob3 12-03-2001 14:24 Pagina 13 ov e r h et v e r b a n d t u s s e n w et e n s c h a p e n o p vo e d i n g : b i j w i j z e va n i n l e i d i n g h e t e m p i r i s c h - a n a ly t i s c h d e n k e n o n g e s c h o n d e n u i t d e m ethode n stri j d Postmoderne reflecties op ontwikkelingen in de wetenschappelijke pedagogiek ruim twintig jaar na het verschijnen van La condition postmoderne van JeanFrançois Lyotard zijn nog altijd geen vanzelfsprekendheid. Vooral in Nederland is de dominantie van de empirisch-analytische benadering in het pedagogisch en onderwijskundig onderzoek zo sterk dat men op vele plekken onverdroten doorgaat met het organiseren van grootschalige onderzoeksprojecten zonder zich iets van de kritiek aan te trekken. Het is niet zo dat men de kritiek niet kent, zelfs niet zo dat men de kritiek niet op zijn minst voor een deel onderschrijft, maar zeker wel zo dat men gewoon op de oude voet doorgaat. Waar de discussie in het begin van de jaren tachtig over relevantie van wetenschappelijk onderzoek voor de praktijk nog bloeide, wordt die door empirisch-analytische onderzoekers eigenlijk niet meer gevoerd. Discussion betekent in het vocabulaire van hun onderzoeksverslagen ook iets anders, bijvoorbeeld een reflectie op de resultaten ter verbetering van het onderzoeksdesign. Het lijkt erop dat met de val van de Muur en de overwinning van het liberaal-kapitalisme in er binnen de wetenschap geen maatschappijkritische vragen meer worden gesteld. Het lijkt erop dat de kritische reflectie naar de culturele bijlagen van dag- en weekbladen is verbannen. Het lijkt erop dat de empirisch-analytische benadering op veel deelterreinen ongeschonden uit de methodestrijd is gekomen. Hoe is het allemaal begonnen? Rond de eeuwwisseling ontstaat een pedagogiek die zich niet langer begrijpt als een praktische wetenschap, maar die een zuivere kenniswetenschap wil zijn en die op technologische wijze denkt over de verhouding met de vragen van de praxis. De positivistische of technologische opvoedingswetenschap heeft een voorloper in de descriptieve pedagogiek van A. Fischer (), verder ontwikkeld door R. Lochner (). Ze poogt de opvoedingswetenschap van de praktijkopdrachten te scheiden en houdt vast aan de autonomieaanspraak. Het gaat er om een theorievrije beschrijving van de opvoedingswerkelijkheid. Fischer vertrekt van een opvatting over de practicus als iemand die handelt, maar niet weet wat hij doet. Deze blinde praxis moet nu het ob- discussie over relevantie van wetenschappelijk onderzoek pedagogiek niet langer praktische wetenschap 5108 Wetenschapsfilosofie rob3 14 technologische wetenschapsopvatting descriptief-empirische pedagogiek 12-03-2001 14:24 Pagina 14 g r o n d s l a g e n va n d e w e t e n s c h a p p e l i j k e p e d a g o g i e k ject worden van de pedagogische theorie, het wetenschappelijk onderzoek van de feiten van het pedagogisch handelen. De theoreticus problematiseert, de practicus handelt instinctief, beoordeelt, beloont, straft, voedt op, maar problematiseert niet. In de periode van de Reformpedagogiek ambieert Fischer een zo zuiver mogelijke, belangeloze kennis. De descriptieve pedagogiek is theorievrij, voraussetzungsloss en wil een basis voor theorieopbouw bieden. Zo zouden de mogelijkheden en de opdrachten van de opvoeding bepaald kunnen worden op grond van een volledig inzicht in de opvoeding als feit, in dat wat opvoeding werkelijk is en brengen kan. Bij de aanvang van de wetenschap moet men dus beschrijven en zo lang door blijven vragen omtrent de dingen op zich dat verder vragen zinloos wordt. Immers, zo meent Fischer, elke theoretische of praktische aanpak normeert het object. Wil men niet vervalsen, dan moet men zich aan de descriptie houden die het oorspronkelijk beschouwde gebeuren weergeeft. Een nadere precisering hiervan wordt geboden door Lochners descriptieve pedagogiek. Bij deze posities kunnen verschillende vragen gesteld worden. Is opvoeding ons op de wijze van een voortheoretisch object gegeven? Is opvoeding een praktijk vrij van kennis? Is theorievrije en belangeloze descriptie mogelijk? Kan het zijn van het object zo gevat worden? Openbaart het object zich uit zichzelf? Is het aldus mogelijk aan te geven wat een pedagogisch feit is? Het is immers niet ondenkbaar dat het perspectief precies hier belangrijk is en dat dit verdoezeld wordt door een tegenover elkaar plaatsen van een praxis die ‘niet-wetenschappelijk’ is en een ‘wetenschap’ die waardevrij is? De posities van Fischer en Lochner zijn voorlopers van de positivistische, technologische wetenschapsopvatting binnen de pedagogiek. Fischer en Lochner stellen dat in de praxis de resultaten van de zuivere beschrijving van de werkelijkheid kunnen gebruikt worden met het oog op wat men er belangrijk vindt. Praxis en echte kennis verhouden er zich als ideologie en wetenschap: de praxis gebruikt de resultaten van de wetenschap, de wetenschap levert wat technologisch bruikbaar is. Voor Lochner is het duidelijk dat de aanspraak op het statuut ‘wetenschappelijk’ slechts geldt voor de descriptief-empirische pedagogiek en niet voor de opvoedingsleer. Het doel van de opvoedingswetenschap ligt immers niet in de beïnvloeding van het pedagogisch handelen, maar zoals bij elke echte wetenschap volgens hem in de kennis van wat gegeven is. De waarde van een dergelijke wetenschap waarin het doeldenken uitgeschakeld is, ligt dan ook niet in haar betekenis voor het praktische pedagogische handelen. Als de opvoedingswetenschap zo oud zal zijn als de theoretische fysica, zal ze mogelijkerwijze over veel betere kennis van het resultaat van pedagogisch ingrijpen beschikken dan nu het geval is. Dan zal ze misschien ook dienstbaar kunnen zijn aan een opvoedingsleer. Zoals gesteld vinden we hier verschillende tegenstellingen: descriptief tegenover normatief; wetenschap van de opvoeding tegenover opvoedingsleer; theorievrije, belangeloze descriptie tegenover afhankelijk van een eraan voorafgaande bepaling van het object. De vraag die zich hier opdringt, betreft niet alleen de mogelijkheid van een belangeloze 5108 Wetenschapsfilosofie rob3 12-03-2001 14:24 Pagina 15 ove r h et ve rban d tu s s e n wete n sc hap e n opvoe di ng empirie te denken maar eveneens hoe een dergelijke wetenschap een fundering voor een ingrijpen in de praktijk zou kunnen bieden. De belangrijkste hedendaagse vertegenwoordiger van deze positie in het Duitse taalgebied is Brezinka. Hij neemt aan dat de descriptieve pedagogiek haar doel, de verschillende theoretische aanzetten van de opvoedingswetenschap zoals die de met elkaar concurrerende opvoedingsmodellen door theorievrije en belangeloze descriptie tracht te behandelen, niet kon bereiken. Aan de ene kant bleek het postulaat van een theorievrije beschrijving onhoudbaar, aan de andere kant was er de onverzoenbaarheid van de descriptief-empirische en de normatieve pedagogiek als zogenaamd gelijkberechtigde disciplines van de opvoedingswetenschap. Brezinka’s positivistische wetenschapsopvatting overwon beide op een hoogst eenvoudige wijze. Hij erkent dat het wetenschappelijk vatten van het object of objectbereik door descriptie niet verhelderd kan worden en hij gaat er verder van uit dat uit een empirische vaststelling van wat is, nooit aangegeven kan worden wat moet zijn. Hij zoekt een oplossing op metatheoretisch niveau. Immers, zo stelt hij, om vermeende van echte kennis te onderscheiden hebben we een criterium nodig en dat kan niet in de feiten zelf gevonden worden: de opvatting over ‘kennis’ is zelf een normatief begrip. Naargelang van het doel kan men een onderscheid maken tussen voorwetenschappelijke kennis, esthetische, ethische en wetenschappelijke. Alleen deze laatste voldoet, aangezien enkel daar kennisoordelen intersubjectief getoetst kunnen worden en men tot overeenstemming kan komen. Waardeoordelen daarentegen betreffen subjectieve beslissingen en zijn dus niet wetenschappelijk. Een nomothetische wetenschap tracht te verklaren, te voorspellen, de technologie te gebruiken. De gevormde hypothesen zijn er steeds voorlopig (cf. Popper) en worden gedragen door intersubjectief herhaalde observatie. Aangezien men nooit echte wetten kan bereiken dient men zich tevreden te stellen met statistische regelmatigheden. Naast een opvoedingswetenschap die zoekt naar middelen en voorwaarden om opvoedingsdoelen te bereiken (een technologie dus), is er ook een historiografie, een reconstructie van het verleden mogelijk, maar dit is aldus Brezinka geen wetenschap. Brezinka tolereert de praktische pedagogiek omwille van haar aandacht voor eventueel individuele willekeur, maar deze zekerheid verschaffende wereldbeelden zijn geen vorm van wetenschappelijke pedagogiek. De opvoeder oefent invloed uit, werkt in op de opvoedeling met het doel bepaalde psychische disposities tot stand te brengen. Deze opvatting over opvoeding in de context van een statistisch-causale relatie wordt ook de realistische wending in de pedagogiek genoemd. Het centrale probleem voor de pedagogische wetenschap is dan ook het nagaan van de voorwaarden om bepaalde doelen te bereiken. Het is een teleologisch-causaalanalytisch georiënteerde wetenschap, zo stelt Brezinka. Brezinka’s oplossing is banaal. Het is uiteraard niet door een beslissing dat vermeende kennis van niet-vermeende kennis gescheiden kan worden. Immers, deze beslissing moet gebaseerd zijn op onderscheidingen tussen echte en onechte kennis, wat tot oneindige regressie leidt, of is arbitrair. In zoverre 15 positivistische wetenschapsopvatting waardeoordelen niet wetenschappelijk nagaan van de voorwaarden om bepaalde doelen te bereiken 5108 Wetenschapsfilosofie rob3 16 verschil tussen vermeende en echte kennis causaal-analytische structuren zogenaamde waardevrijheid empirisch-analytische benadering niet wezenlijk veranderd 12-03-2001 14:24 Pagina 16 g r o n d s l a g e n va n d e w e t e n s c h a p p e l i j k e p e d a g o g i e k de positivistische wetenschapsopvatting niet slechts kennis volgens een beslissing indeelt, maar een verschil tussen vermeende en echte kennis meent te kunnen maken, miskent ze het verschil tussen beslissing en onderscheid. Binnen de verschillende vormen van kennis voldoet de wetenschappelijke kennis het meest, zo stelt Brezinka vast, maar hij blijft het antwoord op de vraag naar het waarom schuldig. Bovendien kan de positivistische wetenschapsopvatting zelf (als wetenschap dus) niets zeggen over de relatie tussen de causaliteit en de werkelijkheid. Dat is immers geen constituerend principe van de natuurwetenschappelijke ervaring, maar criterium en norm van de kennisverwerking. En aangezien er geen criterium voor de juistheid van een beslissing over wat als wetenschap kan gelden bestaat, kan er ook geen criterium zijn van wat de werkelijkheid op zich is. Brezinka wijst hier zelf op en spreekt over de onoverbrugbare breuk tussen sein en sollen. De wetenschap kan kennis vergaren niet de wereld een gestalte geven of de mensen beïnvloeden. Tegelijkertijd schrijft hij de opvoedingswetenschap een opgave toe te zoeken naar de mogelijkheden voor de verwerkelijking van opvoedingsdoelen die door handelingen beïnvloed kunnen worden. Door een dergelijke technologisch-positivistische oriëntatie wordt aldus de pedagogische werkelijkheid beperkt tot causaal-analytische structuren en worden de mogelijkheden van het pedagogische handelen tot een technologische manipulatie begrensd. Zowel de middelen als wat men kan bereiken, worden aldus beperkt. Deze pedagogiek blijkt aldus niet verschillend te zijn van de normatieve, waarvan men zich nochtans wou distantiëren. Wel waarschuwt Brezinka ons dat, zelfs als het lukt een relatief inhoudsrijke algemene theorie van het sociale gedrag op te stellen, dit nog maar heel weinig betekent wat de verklaring en predictie van een concreet geval betreft. Dat moet ons tot bescheidenheid en niet tot opgeven aanzetten, want de wetenschap kan alsmaar nieuwe hypothesen onderzoeken. In de zogenaamde waardevrijheid van de positivistische technologie van de opvoeding en in zijn blindheid tegenover de technologische normativiteit stoot de positivistische opvoedingswetenschap hoe dan ook op een doel van de opvoeding en misbruikt aldus deze opvatting over opvoeding: ze wordt dogmatisch. In de gedwongen bescheidenheid ligt de mogelijkheid van de zedelijkheid van de opvoedingswetenschap en zijn technologische handelingshorizon. Maar de tegenstelling van de descriptieve pedagogiek lijkt er niet overwonnen. Op de plaats van de vermeende theorievrijheid verschijnt een dogmatisch wetenschapsbegrip. Op de plaats van de vermeende belangeloosheid komt de scheiding van de opvoedingswetenschap en de ideologische normering van de praxis. Dit technologisch weten blijkt echter niet waardevrij, maar eerder blind voor het waardeoordeel waardoor het gedragen wordt. Zonder veel overdrijving kan men stellen dat de empirisch-analytische benadering binnen de opvoedingswetenschap sinds Wolfgang Brezinka’s Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft uit niet wezenlijk veranderd is. Samengevat komt dat hierop neer. In de wetenschap geldt in de empirischanalytische opvatting alleen theoretische relevantie. De pedagogiek heeft in 5108 Wetenschapsfilosofie rob3 12-03-2001 14:24 Pagina 17 ove r h et ve rban d tu s s e n wete n sc hap e n opvoe di ng 17 die visie geen eigen object en geen eigen methode. Opvoeding wordt niet onderscheiden van andere vormen van psychische beïnvloeding en de te hanteren researchmethoden zijn niet wezenlijk onderscheiden van die in de natuurwetenschappen. De voor de opvoeding en onderwijs zo essentiële waarde- en normenvragen worden naar domeinen buiten de wetenschap verbannen. Ondanks zijn kritiek sloot het ontwerp van Rien van IJzendoorn in zijn Van Wijsgerige naar Theoretische Pedagogiek uit in meer dan in de vorm van de titel op dat van Brezinka aan. Voor beide ontwerpen geldt nog dat hun respectievelijke Popperiaanse en Lakatossiaanse genuanceerdheid de praktijk van het empirisch-analytisch onderzoek geenszins weerspiegelt. Daar trekt men conclusies voor de praktijk op grond van ontoereikende waarschijnlijkheidsuitspraken. Daar sluit men de ogen voor het feit dat je bij vergelijking van echt grote onderzoeksgroepen altijd wel statistisch significante verschillen vindt. Dat de wetenschapstheoretische discussie in de pedagogiek is doodgebloed is te meer jammer omdat er sinds de kritiek van het postmodernisme veel meer oog is voor de causale gevangenheid van het menselijk bestaan, al betekent dit niet dat men ook vindt dat het opvoedingsproces zelf in een simpel middel-doelschema of oorzaak-gevolgschema kan worden ondergebracht. wete n sc hapsth eori e e n opvoe di ng: te rug na ar kant Pedagogiek op wetenschapstheoretische basis zou natuurlijk goed verdedigbaar zijn als er een rechtstreeks verband bestaat tussen wetenschapstheoretische uitgangspunten en pedagogische modellen. Theoretisch bestaat dat verband natuurlijk wel en een behavioristische opvoeding bijvoorbeeld is beslist denkbaar, maar of zo’n opvoeding ook consequent uitvoerbaar is, is natuurlijk een andere kwestie. Praktisch is behavioristich opvoeden een onmogelijkheid omdat in de alledaagse interactie voortdurend referenties naar het innerlijk zijn voorondersteld. En als men desondanks zou proberen ‘echt behavioristisch’ op te voeden, loopt men al snel tegen ethische grenzen aan. In de praktijk staan wetenschapstheorie en opvoedingsmodel, ook om andere redenen, in een veel losser verband. De aard van dat lossere verband willen we in deze inleiding toelichten aan de hand van de gedachten van de filosoof Immanuel Kant over wetenschap en opvoeding. Kants denken kunnen we zonder aarzeling als monument van moderniteit beschouwen. Het voorlopige hoogtepunt van de triomftocht van de rede aan het einde van de achttiende eeuw. Kants denken is dan ook uiterst geschikt om in een korte schets als uitgangspunt en voorwerp van verlichtingskritiek te dienen. De kennistheorie van Kant beslechtte een filosofisch debat over de herkomst van de kennis. De strijd tussen empiristen en rationalisten – tussen diegenen die kennis alleen via ervaring zagen ontstaan en diegenen voor wie aan de vorming van kennis geen ervaring te pas kwam – werd door hem in een soort combinatie van beide opgeheven. Maar Kant ging verder dan de gulden middenweg tussen a posteriori en a priori. In zijn Kritik der reinen Vernunft uit relatie wetenschapstheorie-opvoedingsmodel als los verband Kants kennistheorie samengevat 5108 Wetenschapsfilosofie rob3 18 theoretische en praktische kennis bij Aristoteles 12-03-2001 14:24 Pagina 18 g r o n d s l a g e n va n d e w e t e n s c h a p p e l i j k e p e d a g o g i e k voerde hij met recht een kritisch onderzoek van het zuivere verstand uit. Want in zijn visie bestonden er niet slechts synthetische oordelen a posteriori, de gewone ervaringsuitspraken die extra informatie verschaffen over de werkelijkheid, en analytische oordelen a priori, oordelen die aan de ervaring voorafgaan en alleen iets over zichzelf zeggen, maar ook nog synthetische oordelen a priori. Kants uitgangspunt was namelijk dat het Ding an sich, de ambitie van de kennistheorie tot dan toe, principieel onkenbaar was. De werkelijkheid bestond voor Kant wel, maar we kennen haar niet als zodanig, maar altijd op manieren het bewustzijn eigen. Tussen werkelijkheid en kennis zit als het ware het filter van het universele bewustzijn geschoven. Dus naast de gewone ervaringsuitspraken, zoals ‘het regent buiten’, die ook door middel van de ervaring te bevestigen of te weerleggen zijn, en de echte analytische oordelen, zoals ‘indien A en B, dan A’, die door ervaring noch te bevestigen noch te ontkennen zijn, werden uitspraken onderscheiden die immuun zijn voor de ervaringstoets, maar wel extra informatie over de werkelijkheid bevatten. ‘Tijd’ en ‘ruimte’ zijn aanschouwingsvormen en ‘causaliteit’ en ‘mogelijkheid’ zijn voorbeelden van bewustzijnscategorieën die Kant onderscheidde. Nog altijd is het moeilijk voorstelbaar dat bijvoorbeeld de relatie tussen oorzaak en gevolg geen eigenschap van de werkelijkheid zelf zou zijn, maar een kader waarin ons bewustzijn als het ware de waarneming van twee opeenvolgende gebeurtenissen vat, maar dat is precies wat Kant bedoelde. Dus als ik constateer dat ‘de straat nat wordt, doordat het regent’, zijn ‘straat’ en ‘regen’ mij uit de gewone ervaring bekend, maar is de verbinding, het ‘doordat’ door het bewustzijn toegevoegd. De Kritik der reinen Vernunft werd bij verschijnen door weinigen begrepen. Kant voelde zich genoodzaakt er in een soort voorwoord bij te schrijven: Prolegomena zu einer jeden künftigen Metaphysik die als Wissenschaft wird auftreten können. Kants kennistheoretisch standpunt kwam in al zijn complexiteit natuurlijk niet uit de lucht vallen. Wat ging eraan vooraf? In zekere zin wordt in Kants filosofie de reeds bij Aristoteles ingezette richting radicaal doorgetrokken. Zijn wijsbegeerte was op haar beurt een reactie op Plato, die stelde dat de ware werkelijkheid, verschillend van de waarneembare werkelijkheid die daarvan slechts een afschaduwing is, alleen door ascese en liefde voor het goede bereikt kon worden. Via deze contemplatie werd men geacht het transcendente, dat onafhankelijk van ons bestaat, onveranderlijk en eeuwig is, te kunnen schouwen. Eenieder is daartoe in staat, want in ieder van ons is de kennis aanwezig, afkomstig uit een vroeger leven waarin de ziel (vooraleer met het lichaam verbonden) de Ideeën heeft geschouwd. Opvoeding is noodzakelijk, opdat de mens zijn ware bestemming zou bereiken: het gaat om het wekken van een bepaald verlangen en hiertoe is de filosofie dan weer onontbeerlijk, wijs-begeerte. Maar waar voor Plato het ware, het goede en het schone fundamenteel als een eenheid werd opgevat en de mens als microkosmos gezien, zal Aristoteles reeds een eerste scheiding aanbrengen, namelijk tussen theoretische kennis (die gericht is op het universele, het noodzakelijke) en praktische kennis, die zich bezig houdt met wat anders had kunnen zijn. 5108 Wetenschapsfilosofie rob3 12-03-2001 14:24 Pagina 19 ove r h et ve rban d tu s s e n wete n sc hap e n opvoe di ng Ethische kennis behoort tot de laatste categorie. Omdat kennis van wat gedaan moet worden niet genoeg is – de mens moet immers het goede doen en dat op grond van een eigen keuze – komt hier ook het belang van het juiste verlangen naar voren. De waarheid van het praktische weten (het juiste oordelen) zal dan ook in overeenstemming moeten zijn met het juiste verlangen. Verschillend van de epistèmè van het theoretische weten waarin het wezen (voor Aristoteles de oorzaken) van de werkelijkheid en van alles wat ertoe behoort, uitgesproken kan worden, gaat het hier om richtlijnen die slechts een approximatief karakter kunnen hebben – immers afgeleid van ‘een geslaagd leven’. Het praktische ideaal van ‘de contemplatie van de hoogste waarheden over de hoogste werkelijkheden’, is nu de deugdzame activiteit onder leiding van de rede. Het streven wordt er gezien als een gewoonte van verstandig gedrag waarin lagere vermogens door de hogere beheerst worden en het verstand op de juiste wijze zijn werkzaamheid verricht. Door het doen worden ethische en dianoëtische of verstandsdeugden ontwikkeld. Meteen is ook het belang van de opvoeding duidelijk, maar is ook de scheiding tussen theoretisch en praktisch weten voor een eerste maal gemaakt. Deze zal behouden blijven bij Kant, daarenboven gecomplementeerd door een bijkomende radicale scheiding tussen object en subject (van de kennis). Centraal zal bij hem ook de wending zijn van een ethiek gericht op geluk (bepaald door datgene waarnaar de mens streeft, hetzij opgevat als jenseits dan wel als diesseits) naar een plichtethiek. Voor dat laatste is Kants merkwaardige en rationalistische opvatting over vrijheid verantwoordelijk. Maar voordat dit aan bod kan komen, dient nog één element te worden aangebracht dat met de middeleeuwse wijsbegeerte verbonden is en dat een centrale rol vervuld heeft in de wetenschapsbeoefening: het correspondentiebeginsel. In het gedachtegoed van Thomas van Aquino vindt men zowel het wetenschapsideaal van Aristoteles terug als de theologie beoefend als een scientia divina (de deelachtigheid aan de kennis die God heeft van zichzelf, en aan de visie van God op de dingen). Thomas’ kennisleer is realistisch: het goddelijk intellect is maatgevend; de dingen zijn maatontvangend en maatgevend: het menselijk intellect is maatontvangend met betrekking tot de natuurlijke dingen en maatgevend met betrekking tot de artificiële dingen. De menselijke kennis heeft betrekking op iets wat van nature ‘eerder’ is en dat als norm optreedt in de kennis, namelijk de werkelijkheid: veritas est adaequatio intellectus et rei. De waarheid wordt gevonden in het oordeel, en aangezien het ware denken en de werkelijkheid verwisselbaar zijn, komt het er dus op aan te denken wat werkelijk is. Via zijn kenkracht kan de mens dit en zo kan waarheid bereikt worden door overeenkomst met wat is: ‘de werkelijkheid’ (de correspondentietheorie van de waarheid). Ook Thomas maakt een onderscheid tussen de theoretische (of speculatieve, beschouwende) en de praktische rede (die gericht is op het handelen). Het tweede gebruik steunt evenwel op het eerste: de norm van het handelen is de praktische rede, maar deze wordt genormeerd door een oordeel van de speculatieve rede, die zelf genormeerd wordt door de objectieve werkelijkheid – de zedelijke wil gericht op gelukzaligheid wordt be- 19 subject-object scheiding bij Kant correspondentietheorie bij Thomas van Aquino 5108 Wetenschapsfilosofie rob3 20 Kants kritische filosofie en de voorwaarden van het denken theoretische en praktische rede structuur van het subject 12-03-2001 14:24 Pagina 20 g r o n d s l a g e n va n d e w e t e n s c h a p p e l i j k e p e d a g o g i e k paald door iets wat buiten zichzelf gelegen is. Het is evident dat ‘kennis’ hier, zoals bij de Grieken, alhoewel een onderscheiden aspect van de werkelijkheid, met een ontologie, antropologie en ethiek verbonden is. Gaandeweg zal deze band nu losgelaten worden (om pas in de de eeuw opnieuw te worden hersteld). Een belangrijk moment hierin is de positie van Kant. Kants filosofie is een kritische wijsbegeerte: het denken heeft er zichzelf tot voorwerp. Het gaat om een onderzoek over wat aangenomen moet worden opdat onze kennis, ons ‘verplichtingsbewustzijn’, onze hoop, kunnen zijn wat ze zijn. Men noemt zijn filosofie daarom ook transcendentaal: het gaat om de mogelijkheidsvoorwaarden van ons denken, om wat er a priori aan is. Dat kritisch onderzoek van het menselijke verstand (zowel speculatief als praktisch) omvat volgens Kant drie hoofdproblemen: wat kan ik weten, wat moet ik doen en wat mag ik hopen. Kant maakt een onderscheid tussen de speculatieve of theoretische rede, opgevat als de bekwaamheid om zich een theoretische voorstelling te maken van de wereld, om te weten hoe de dingen zijn, om te kennen zonder meer en de praktische rede. Het antwoord op de vraag wat ik kan weten, dit wil zeggen met wetenschappelijke, algemeen geldende zekerheid kennen en niet enkel menen of geloven, herleidt Kant tot de vraag naar de mogelijkheidsvoorwaarden van synthetische oordelen a priori. Dat onze rede bekwaam is tot kennis, zo meent hij, is onbetwijfelbaar. De wetenschap bestaat en gaat vooruit. Kant is bijzonder onder de indruk van de resultaten die Newton behaalde. Hij zal de mogelijkheidsvoorwaarden van de rechtvaardiging van de wetenschap onderzoeken. Om de mogelijkheid van synthetische oordelen a priori te funderen en aldus de geldigheid van het wetenschappelijke kennen veilig te stellen, is Kant verplicht de gangbare opvatting van de kennis grondig te wijzigen. De kennis moet zo opgevat worden dat de algemeenheid en noodzakelijkheid mogelijk zijn. Aangezien ze niet uit de ervaring afkomstig kunnen zijn, moeten ze behoren tot de structuur van het subject zelf. Dit is slechts mogelijk als de kennis niet langer gezien wordt als een louter passieve opname van indrukken. Kant sluit aan bij Hume in die zin dat hij bevestigt dat onze kennis voortdurend gevoed wordt door zintuiglijke ervaringsgegevens, maar deze bieden nog geen kennis. Die ontstaat pas als de zintuiglijke materie verwerkt wordt door de a priori-structuren van het subject. De eerste verwerking gebeurt volgens de a priori-vormen van ruimte en tijd. Vervolgens worden de gegevens van de zintuiglijkheid gestructureerd door de a priori-vormen van het verstand, de twaalf categorieën (die ordening aanbrengt op basis van kwantiteit, kwaliteit, relaties en modaliteit). Daarnaast geeft Kant een diepere mogelijkheidsvoorwaarde aan zonder welke geen objectiviteit of voorwerpkennis mogelijk is: de eenheid van het zuivere bewustzijn. In de eenheid van dit zelfbewustzijn structureert het oordelend verstand de zintuiglijk gegeven materie tot kenobjecten. Gezien de wisselvalligheid van de fenomenale (in de zintuiglijke ervaring verschijnende) wereld, kunnen de onvoorwaardelijke principes van de oordelen alleen gevonden worden in het noumenale (niet-verschijnende); deze worden dan ook noumenale ideeën genoemd: het ik (het niet fenomenaal 5108 Wetenschapsfilosofie rob3 12-03-2001 14:24 Pagina 21 ove r h et ve rban d tu s s e n wete n sc hap e n opvoe di ng verschijnende maar door de zuivere rede als onvoorwaardelijke grond gedacht substantieel subject), de wereld (de door de rede gedachte totaliteit van substantiële werkelijkheden waaruit de zintuiglijke indrukken voortkomen), God (het meest uiteindelijke principe van al wat is). Deze noumenale of transcendentale ideeën zijn noodzakelijk als regulatieve (richtinggevende) ideeën van de zuivere rede: ze maken het denken mogelijk, dat steeds verder tracht op te klimmen naar meer onvoorwaardelijke principes. De werkelijkheid zoals ze in zichzelf is (das Ding an sich), is voor het speculatieve denken ontoegankelijk (ein Unbekanntes). De speculatieve rede bezit alleen geldigheid daar waar zintuiglijk ervaringsmateriaal aanwezig is (begrensd binnen het domein van de tijdruimtelijke ervaring). Als objectieve synthese van de fenomenen onder de a-priorische vormen van het verstand, steunt die kennis exclusief op de zogenaamde natuur (de zintuiglijke werkelijkheid), domein van empirische causaliteit (determinisme). Daarom is ook de bovenzinnelijke of noumenale wereld voor de speculatieve kennis ontoegankelijk en vervalt de metafysica althans in de gangbare opvatting daarover (ze wordt nu de kritische studie van de a priori-elementen in het denken die aan de ervaring voorafgaan en deze juist mogelijk maken). Het is ook belangrijk erop te wijzen dat de opvatting over waarheid zelf hierdoor fundamenteel verandert: het gaat nu niet langer om een overeenkomst tussen het subject en de werkelijkheid, maar om een coherent gebruik van de denkwetten en een toepassen van de a priori-vormen van het denken op een empirische inhoud. Met deze copernicaanse revolutie, zoals Kant dit zelf noemt, waardoor de blik op het subject en niet op de werkelijkheid gericht wordt, zal een tweede beweging verbonden worden in het domein van de ethiek: van heteronomie naar autonomie. Hier is de vraag wat de wil bepaalt wanneer die zedelijk handelt (en dus niet langer waarop de wil gericht is). Vanuit deze ‘eigen wet’ wordt het voorwerp van de zedenwet bepaald, via een analyse dus van het zedelijk bewustzijn. Pas dan wordt de vraag gesteld waarnaar het subject streeft: wat bepaalt de praktische rede, de rede die normen oplegt, het ethische denken of het zedelijk bewustzijn, het domein van de ethiek, van de vrije causaliteit? Pas dan kan de vraag gesteld worden wat ik moet doen opdat mijn handelen zedelijk goed zou kunnen worden genoemd. En pas daarna komt de kwestie aan bod wat de praktische rede kan eisen (‘geloven’, postuleren) opdat het zedelijk handelen zinvol zou zijn (met andere woorden het antwoord op de vraag waarop men mag hopen). Waar komt de zedelijke waarde van onze daden vandaan? Wat het handelen zedelijk goed maakt kan volgens Kant niet opgelost worden door een beroep te doen op de metafysica (cf. supra). Het uitgangspunt is voor hem het morele feit, het feit van het zedelijk bewustzijn, het normbesef, het bewustzijn van de zedenwet die zich met een absoluut verplichtingskarakter aan ons opdringt. Dit Faktum der Vernunft is geen feit in de empirische betekenis van het woord, men kan immers nooit met absolute zekerheid aantonen dat een echt zedelijke daad werd gesteld, zo meent hij. Het kan evenmin gaan om een opsporen van een oorzaak die buiten dit morele gelegen is (dat zou immers 21 Ding an sich is onkenbaar ethiek veronderstelt autonomie 5108 Wetenschapsfilosofie rob3 22 legaliteit en moraliteit plicht en eerbied voor de zedenwet categorische imperatief 12-03-2001 14:24 Pagina 22 g r o n d s l a g e n va n d e w e t e n s c h a p p e l i j k e p e d a g o g i e k de vrijheid ondergraven). Slechts teruggaan tot het fundament van het zedelijk bewustzijn kan een oplossing bieden. Hier zoekt men naar wat in het zedelijk bewustzijn geïmpliceerd is. Het gaat om wat onvoorwaardelijk moet aangenomen worden opdat de zedelijkheid zou kunnen zijn wat ze is. Omdat de zedelijke goedheid niet van het object kan komen, moet ze van het subject uitgaan – dat laatste wordt wel eens de copernicaanse revolutie in de moraal genoemd. Als de menselijke wil zich laat bepalen volgens neigingen (de zintuiglijkheid), is de nagestreefde goedheid een eigenschap van de dingen in verband met het naar geluk strevend subject en bovendien, zelfs deugden kunnen misbruikt worden. Alleen de Goede Wil bezit aldus Kant een absolute waarde: hij is goed an sich, für sich selbst betrachtet. Een goede wil is een wil die handelt uit plicht en niet alleen in overeenstemming met de plicht – waardoor het onderscheid gemaakt wordt tussen legaliteit (de overeenkomst met de wet) en moraliteit (de gezindheid van de wil, wat er gewild wordt). Naar zijn objectief aspect komt de zedelijke kwalificatie aldus niet van het voorwerp of de inhoud van de daad, maar van de voorstelling van de wet; naar zijn subjectieve bepalingsgrond kan het niet gaan om neigingen, maar om de zuivere eerbied voor de zedenwet die maakt dat men handelt uit plicht. Datgene wat objectief de reden is waarom we bepaalde handelingen moeten stellen, de zedelijke wet, moet immers ook subjectief de reden zijn waarom we die daden stellen. Na deze analyse is het voor Kant mogelijk om verder te concretiseren wat geïmpliceerd is. Slechts een gedragsregel die een absolute waarde heeft, dit wil zeggen die geschiedt overeenkomstig een onvoorwaardelijke eis die in het zedelijk goede besloten is, kan aan de basis liggen van een handeling uit plicht. De praktische beginselen waardoor de rede de wilshandelingen regelt kunnen maximen zijn (subjectieve regels) en imperatieven (objectieve regels waaraan elk redelijk wezen zich moet houden). De imperatieven kunnen voorwaardelijk of hypothetisch zijn of categorisch (onvoorwaardelijk, waarbij de daad zelf doel is, zoals de waarheid spreken). Slechts de categorische imperatief voldoet aan de hoger gestelde eisen van de goede wil: handelen uit plicht is dus handelen volgens de categorische imperatief. In de zedelijke normen gaat het dus om synthetisch a-priorische oordelen op het gebied van de praktische rede: oordelen waarin een predikaat aan een subject wordt toegevoegd (zonder dat het predikaatbegrip in het subjectbegrip opgesloten ligt) en waarbij die toevoeging de gegevens van de ervaring overschrijdt (omdat zulke oordelen uitdrukken dat het predikaat in het algemeen en noodzakelijk aan het subject toekomt). De zedelijke normen zijn immers a-priorisch (ze berusten niet op ervaring, gelden voor elk redelijk wezen, zijn universeel) en zeggen hoe ieder redelijk wezen noodzakelijk moet handelen (zijn dus onvoorwaardelijk); ze zijn ook synthetisch, omdat men door geen enkele analyse uit het begrip zelf van een handeling kan afleiden dat ze voor een redelijk wezen categorisch geboden of verboden zijn. Zo bindt de categorische imperatief onmiddellijk het willen van een handeling aan het begrip van een redelijk wezen. Nu pas kan de vraag beantwoord worden op welke wijze een gedragsregel 5108 Wetenschapsfilosofie rob3 12-03-2001 14:24 Pagina 23 ove r h et ve rban d tu s s e n wete n sc hap e n opvoe di ng of praktisch beginsel op onvoorwaardelijke wijze kan verplichten, met andere woorden de waarde verkrijgen van een categorisch imperatief. Een drievoudige formulering geeft hierop het antwoord. Wanneer men een morele regel ontleedt, kan men onderscheid maken tussen de inhoud en de vorm; vanzelfsprekend kan alleen de vorm onvoorwaardelijk gelden. Die vorm komt van de rede die eis is van universaliteit, van coherentie, van niet-contradictie, en al wat tot de rede behoort is a priori en universeel. De praktische rede kan daarom alleen dit universele karakter categorisch eisen: om zedelijk goed te handelen moet ik zo handelen dat mijn persoonlijke gedragsregel veralgemeenbaar is. Bij de analyse van het doel van de wil en de principes volgens welke de wil handelt, stelt Kant vast dat de wil zich kan laten leiden door doeleinden die subjectief zijn en relatief gelden. Opdat de wil zich zou kunnen bepalen volgens de categorisch imperatief (die iets onvoorwaardelijk voor allen noodzakelijk eist) moet het gaan om wat objectief en absoluut geldt. Een dergelijk doel noemt Kant een doel-op-zich. Het antwoord op de vraag wat een doelop-zichzelf kan zijn, is de mens, in zoverre hij subject is van de goede wil. De eerbied voor de drager van de zedenwet leidt aldus tot de tweede formulering: de mens mag nooit louter als middel, maar moet steeds als doel-op-zich in de handeling beoogd worden. De synthese van deze beide formuleringen leidt dan tot de derde formulering: handel zo dat uw wil zich kan beschouwen als zijnde zelf de wetgever van de universele wet waaraan hij zich onderwerpt. Dit laatste is meteen het sluitstuk van Kants analyse omdat aldus de heteronomie door autonomie vervangen is. Het ultieme beginsel van de zedelijkheid is de autonomie van de praktische rede. En zo is het morele feit gefundeerd door de mogelijkheidsvoorwaarden van de zedelijke imperatief bloot te leggen. Meteen wordt ook de relatie gelegd met de ‘vrijheid’, niet de psychologische (of keuzevrijheid), maar de intelligibele vrijheid (negatief opgevat als de onafhankelijkheid ten opzichte van de ervaringsgegevens; positief bepaald als de bekwaamheid van de zuivere praktische rede om zichzelf te bepalen, zijn eigen wetgever te zijn). In de fenomenale wereld is geen plaats voor vrijheid: elk gebeuren komt ons voor als onderworpen aan een strikt deterministische causaliteit. Maar dit impliceert niet dat ook in de noumenale, boventijdelijke wereld de vrijheid onmogelijk zou zijn. Voor zover het ‘ik’ tot deze laatste behoort, is het niet gedetermineerd. En precies dat is voorondersteld om te kunnen spreken over verplichtingsbewustzijn en over verantwoordelijkheid. Een vrije wil is een wil die zich onderwerpt aan de morele wet. In de morele ervaring ligt impliciet het bewustzijn vervat dat de zuivere praktische rede bekwaam is de wil te bepalen. De aanwezigheid van de categorische imperatief eist aldus noodzakelijk de realiteit van de vrijheid, want ze is slechts mogelijk door de vrijheid. Ik ben noodzakelijk vrij, omdat ik verplicht ben. En zo zijn ook de elementen aangereikt die nodig zijn om de centrale plaats van opvoeding die uit Kants positie volgt te begrijpen. Als we Kants kennistheorie als triomf van de rede betitelen, moet zijn ethiek zeker dat etiket dragen. Voor de inhoud van de pedagogiek is Kants ethiek echter veel belangrijker geweest dan zijn kennistheorie. We zetten uit- 23 mens is doel op zichzelf en nooit middel verplichting schept vrijheid 5108 Wetenschapsfilosofie rob3 24 autonomie als opvoedingsdoel tekorten van het universaliseringsdenken 12-03-2001 14:24 Pagina 24 g r o n d s l a g e n va n d e w e t e n s c h a p p e l i j k e p e d a g o g i e k gangspunt en resultaat nog eens op een rij. In de eerste plaats is er het voor de pedagogiek zeer relevante uitgangspunt dat de mens voor de mens nooit een middel, maar altijd een doel in zichzelf moet zijn. Daarnaast heeft in Kants ethiek een begrip vorm gekregen dat lange tijd binnen de pedagogiek als individueel opvoedingsdoel centraal heeft gestaan, namelijk autonomie. Nog altijd is autonomie als oriëntatie niet uit het pedagogisch handelen weg te denken. In zijn Grundlegung zur Metaphysik der Sitten uit ontwikkelde Kant dat autonomiebegrip zoals we hebben gezien door te tonen dat de mens door middel van de rede zichzelf letterlijk moreel de wet kan stellen. Deze zogenoemde universalisering in de ethiek, die een goede voorloper heeft in het joods-christelijke denken en het ‘Wat gij niet wilt dat u geschiedt, doe dat ook een ander niet’ is het kenmerk bij uitstek van de moderne ethiek geworden. In de loop van de negentiende eeuw is reeds duidelijk geworden dat er aan het heldere uitgangspunt van Kants ethiek toch allerlei haken en ogen zitten. Kants ethiek is inderdaad een plichtethiek en het is de vraag of mensen wel consequent naar eigen wetten zullen handelen. Het is de vraag of de mens wel zo redelijk kan zijn als de Verlichting wil doen geloven. Het is de vraag of de oorsprong van de moraal wel in de rede ligt of eerder in de concrete ontmoeting van mens tot mens ontspringt en daarmee aan de rede voorafgaat. Het postmodernisme heeft uiteindelijk principieel de tekorten van het universaliseringsdenken aan de orde gesteld, maar het is de vraag of we er helemaal buiten kunnen. k a n t s o p vat t i n g o v e r o p v o e d i n g e n o v e r wete n sc happe li j k e pe dago g i e k het ideaal van de volledige en volmaakte bepaling van de verstandelijke, niet-empirische, werkelijkheid van de opvoeding Kants theorie van de opvoeding betreft het ideaal van de volledige en volmaakte bepaling van de verstandelijke, niet-empirische, werkelijkheid van de opvoeding. Hierin wordt getoond waar opvoeding op gebaseerd is en wat erin omvat is. Binnen dit ideaal, deze theorie, plaatst Kant de idee van de concrete opvoeding, die maatschappelijk en historisch gestalte heeft gekregen. In zijn opvatting over opvoeding richt hij zich dus niet op het concrete individu, maar op de mensheid als geheel en hoe zich deze idee in de geschiedenis verwerkelijkt heeft. Het gaat om een steeds dichter komen bij de ‘vervolmaking van het menselijke’. Dat is het doel van de opvoeding en hierin is er een plaats voor de individuele opvoeding. Voor beide dimensies is er aldus Kant allereerst een idee nodig over wat de mens is. Het doel van het menszijn bereiken als geheel, het ontwikkelen van alle kiemen, is voor het individu onmogelijk. Toch zal steeds een zo volmaakt mogelijke, geproportioneerde en doelgerichte ontwikkeling van alle aanleg van de mens betracht worden. Hierin functioneert het begrip van de Bestimmung (doel), dat dus eerst ontwikkeld dient te worden voordat het begrip opvoeding zelf kan worden aangepakt. Zowel de bestemming van de mens als de opvoeding zijn ethisch gefundeerd. Kant aanvaardt dat de Voorzienigheid heeft gewild dat de mens het goede uit zichzelf 5108 Wetenschapsfilosofie rob3 12-03-2001 14:24 Pagina 25 ove r h et ve rban d tu s s e n wete n sc hap e n opvoe di ng haalt, en de mens de opdracht heeft gegeven dit te ontwikkelen. Zo staat de mens in de vrijheid en wordt hij zichzelf tot opgave: hij moet zich in het verstandelijke verwerkelijken, wat betekent dat hij behoefte heeft aan moraliteit: Der Mensch kan nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm Macht. De mens verwerkelijkt zich als wezen van de zuivere praktische rede, in zoverre hij zijn handelen aan de wet van zijn eigen verstand bindt. Daartoe heeft hij behoefte aan een door de ethiek georiënteerde opvoeding. De hoofdopgave is het bereiken van de zedelijkheid van de mens en dit gaat niet vanzelf, evenmin beschikken we wat dat betreft over een instinct, zo meent Kant. Vanwege de dragende vrijheidsidee is opvoeding een kunst. Deze ‘opvoedingskunst’ kan aldus Kant mechanisch of doordacht verlopen. Het mechanische moet zijns inziens in een wetenschap veranderd worden om een samenhangend geheel te vormen zodat niet elke generatie opnieuw moet beginnen. Een doordachte, wetenschappelijke pedagogiek tilt de opvoeding uit de loutere gegevenheden op, uit de traditie, zodat kinderen beter kunnen worden dan hun ouders, los van hun voorbeeld dus. Een geschied-teleologische oriëntatie is dus noodzakelijk: hierin zal de wijze uitgedrukt worden waarop de idee over het menselijke gestalte heeft gekregen. Dit laatste proces wordt door de wetenschap als een samenhangend geheel opgebouwd. Wetenschap, zo meent Kant, is steeds een systeem: een volgens principes opgebouwd geheel van kennis. Om een wetenschap in de eigenlijke zin van het woord kan het slechts gaan indien de zekerheid die erin uitgedrukt wordt apodictisch is, dat wil zeggen, tegenovergesteld aan absurd. Wat aldus uitgedrukt wordt is wat in het bewustzijn, in de zuivere rede, als noodzakelijk verschijnt. Een wetenschap waarvan de gronden en principes louter empirisch zijn, levert slechts zogenaamd oneigenlijk weten op. De kennis leidt er slechts tot empirische zekerheid. Indien de pedagogiek een wetenschap wil worden en niet slechts een systematische kunst (zoals naar de mening van Kant destijds het geval was met de scheikunde en de zielkunde), met andere woorden, iets waar de gegeven feiten door het verstand verklaard worden, dan mogen de wetten niet slechts ervaringswetten zijn, maar moeten ze apodictisch gelden en dus berusten op principes a priori. Zo komen we op het gebied van de ‘metafysica’ terecht. Het gaat om verstandskennis van zuivere begrippen. Het verstand moet hier geen theoretisch maar praktisch weten funderen, maar is praktisch en moet de normen geven die het handelen onvoorwaardelijk bindt. Het betreft hier het niet-inhoudelijke, het niet-uit-de-ervaring-gewonnene, maar het zuiver formeel bepaalde. Als wetenschap in de zin van een praktische filosofie ontstaat de pedagogiek dus hoofdzakelijk in het geheel van de kritiek van de praktische rede. Deze geeft ook de gronden voor de invulling van de idee omtrent opvoeding. In de fundering die Kant biedt van de wetenschappelijke of systematische pedagogiek gaat het zijns inziens om een ideaal dat een praktische kracht heeft om als regulatief principe aan de mogelijkheid en de volmaaktheid van bepaalde handelingen ten grondslag te liggen. Het ideaal leidt niet tot nieuwe kennis, het gaat slechts om een ordening van de kennis, om 25 ‘opvoedingskunst’ 5108 Wetenschapsfilosofie rob3 26 pedagogiek antropologisch gefundeerd lichamelijke opvoeding karaktervorming 12-03-2001 14:24 Pagina 26 g r o n d s l a g e n va n d e w e t e n s c h a p p e l i j k e p e d a g o g i e k een plaatsen van de ervaringsinhouden onder een eenheidsbrengend principe. Deze idealen kunnen een richtsnoer voor de volmaaktheid zijn. De idee van opvoeding als begrip van een volmaakte ontwikkeling van de natuurlijke aanleg dient vervolgens uitgewerkt te worden. Tot de technische aanleg rekent hij wat het omgaan met de dingen mogelijk maakt. Hier verschijnt de mens als een verstandelijk dier. Wat de pragmatische aanleg betreft wijst hij op de mens als gemeenschapswezen dat omgangsvormen nodig heeft en dus beschaving door de cultuur, waardoor de mens bij uitstek aangewezen is op de opvoeding. Wat de morele aanleg betreft, gaat het om een moreel gevoel en om het bewustzijn dat de mens aan de plicht onderworpen is. Hier tekent zich de ontvankelijkheid voor het goede af, de mogelijkheid ook van het bewustzijn van goed en kwaad, recht en onrecht. Ook situeert zich hier de aanleg voor de vrije zelfbepaling van de mens als een wezen van de praktische rede. Zo is het wezen van de mens ook in deze betekenis een opgave, door zijn verstand bepaald om in een samenleving met andere mensen te leven en zich hierin door kunst en wetenschap te cultiveren, te beschaven, te moraliseren, zich menswaardig te maken. Zo gaan de uitbouw van de staat en de verwezenlijking van de aanleg samen en zo is politiek met pedagogiek verbonden. Op grond van de staatsordening garandeert deze de reeds bereikte stand van de mogelijkheden ter ontwikkeling van de aanleg in vrijheid en recht. Een pedagogiek die opgevat wordt als een zo volkomen, volledig mogelijke ontwikkeling van de aanleg van de mens, is aldus antropologisch gefundeerd. Aangezien deze mogelijkheden zich slechts in de loop van de geschiedenis ontwikkelen, is er een tweede fundering nodig die men de natuur-teleologische geschiedenisfilosofie noemt. Ten derde wijst Kant erop dat aangezien de mens een verstandelijk wezen is, hij ook deze mogelijkheid ten volle dient te benutten. Hier blijkt nogmaals het belang van de opvoeding. De mens heeft aldus Kant de plicht de hem behorende ‘volkomenheid’ tot doel te maken. Met andere woorden, als het zo is dat het wezen van de mens is dat hij zich volgens zelfgekozen doelen perfectioneert, dan is opvoeding noodzakelijk. Wat de lichamelijke opvoeding betreft, gaat het om de mens als natuurwezen. Er is een negatief principe werkzaam, door discipline onderworpen worden aan de wetten van de mensheid, en een positief principe, de plichtmatige vermeerdering van de natuurvolmaaktheid van de mens. De praktische opvoeding behandelt de mens als wezen van de vrijheid zoals dit in de moraalfilosofie gefundeerd werd. De ontwikkeling van de aanleg voltrekt zich als cultivering, wat de technische aanleg betreft. Hierbij gaat het, wat de pragmatische aanleg aangaat, om een voortdurend scholen in de technieken van de cultuur van de individuele geschiktheid, om beschaven, opdat de mens zou passen in een samenleving, er geliefd wordt en invloed heeft, en er via een Bildung tot burger een Weltklugheit of wereldwijsheid ontwikkelt. Wat het morele betreft, gaat het om ‘moraliseren’ – deze moralische Bildung moet ertoe leiden dat men gericht op de mensheid slechts de goede doelen kiest. Tot dat laatste behoort de karaktervorming, de vaardigheid om volgens maximes te handelen die de uitdrukking zijn van de algemene wet. Het kind zal moeten leren 5108 Wetenschapsfilosofie rob3 12-03-2001 14:24 Pagina 27 ove r h et ve rban d tu s s e n wete n sc hap e n opvoe di ng gehoorzaam te zijn aan het absolute en aan de als verstandig en goed erkende wil van degene die hem leidt. Zo zal het leren handelingen op hun legaliteit en vooral op hun moraliteit te beoordelen en zo zal duidelijk worden dat in de plicht de mens als vrij verschijnt. In de onderwerping aan het verstand wordt men vrij van de neigingen. Op de wijze van een morele Bildung lijkt voor Kant aldus het hoogste doel en het algemene doel van de opvoeding bereikbaar: de zedelijke persoonlijkheid. Bereikbaar betekent hier: in de zin van de geschiedenis dichterbij komen. De moraliteit is een opgave voor de mensheid die zich steeds in een bepaalde periode voltrekt. De opvoeding kan in samenhang met deze opgave als een middel gezien worden, zoals de wetenschap en de kunst. Kants programma van een systematische pedagogiek is sterk verbonden met de eis van wetenschappelijkheid. Maar de wetenschap waarover hij spreekt moet opgevat worden als een filosofie. Systematisch en niet vooringenomen gaat het om de vervolmaking van de ganse mensheid. Uiteraard is ook de systematische pedagogiek van Kant noodzakelijk met een bepaalde manifestatie uit de geschiedenis van de mensheid verbonden. Dit kan niet anders, daar aanvaard wordt dat het menselijke zich slechts in de geschiedenis realiseert. Wel lijkt hij ook iets meer algemeens aan te nemen, de funderingsdimensie. De principes wijzigen immers in de geschiedenis niet, maar krijgen ‘slechts’ een bepaalde tijdgebonden concretisering. Slechts in de moreel-praktische principes zal de fundering gevonden kunnen worden. De pedagogiek behoudt hierdoor het karakter van een principewetenschap. Uiteraard is er de empirische kennis over de mens en de feitelijke opvoeding. Maar geen van beide geven ons een antwoord op de bestemming. De pedagogiek is volgens Kant betrokken op de identiteit van de idealen en om de normativiteit van de normen. Zij is met andere woorden een wetenschap, of liever, filosofie van principes. Kant noteerde zijn ideeën over opvoeding in Über Pädagogik, dat in uitkwam en dat gebaseerd is op de colleges die hij in en over dat onderwerp moest geven. In dat geschrift toonde Kant zich vooral kind van zijn tijd. Het boekje dateert ook nadrukkelijk uit zijn voorkritische periode. Kant was in zijn opvoedkundig denken sterk beïnvloed door Jean-Jacques Rousseau, en het verhaal wil dat het enige portret dat de kale wanden van zijn woning in Königsberg sierde dat van de Franse filosoof was. Een ander verhaal wil dat de enige keer dat Kant ’s middags zijn huis niet verliet voor zijn wandeling van stipt halfvier, de dag betrof waarop ’s morgens Rousseaus Emile, ou de l’éducation uit bij hem was afgeleverd. Über Pädagogik had wellicht beter Über Erziehung kunnen heten, want we vinden er naast een aantal hoofdlijnen voornamelijk praktische opvoedkundige tips. Voor de e eeuwse lezer bevat het boekje een bonte mengeling van verrassend moderne en schrikbarend ouderwetse ideeën over opvoeding. Kant leerde van Rousseau het belang van antropologie, maar koos voor zijn pedagogiek het uitgangspunt in de ethiek. Het ging volgens Kant in de opvoeding om het scheppen van moraliteit en hij zag dat als een zeer moeilijke onderneming. Kant was verklaard tegenstander van het in zijn tijd nog popu- 27 pedagogiek filosofie van principes voorkritische periode 5108 Wetenschapsfilosofie rob3 28 kindgerichtheid en individuele verschillen toekomstig gelukkig mensengeslacht ‘Verlichting is het afscheid van de mens van zijn onmondigheid die hij aan zichzelf te wijten heeft’ 12-03-2001 14:24 Pagina 28 g r o n d s l a g e n va n d e w e t e n s c h a p p e l i j k e p e d a g o g i e k laire breken van de wil. Wel moest je als ouder consequent zijn en je zeker niet door een huilend kind laten dwingen. Kant onderscheidde haarscherp tussen ‘spel’ en ‘arbeid’, en kinderen moesten in zijn visie jong met werken in aanraking komen omdat anders de luiheid op de loer zou liggen. In de opvoeding moest de nadruk liggen op karaktervorming en waarachtigheid. Leugenachtigheid vond bij jonge kinderen zijn oorsprong in een al te levendige verbeelding, en waarheid mocht in zijn visie nooit afgedwongen worden door straf. Het ging erom dat kinderen hun hartstochten leerden bedwingen. Het lezen van romans had in zijn visie kwalijke gevolgen, want dat verzwakte het geheugen. Voor Kant moest niet alleen de lichamelijke, maar ook de emotionele opvoeding hard en streng zijn. Hij was ook tegenstander van het te veel knuffelen van jonge kinderen. Kants pedagogiek was zeker kindgericht, hij maakte nadrukkelijk een onderscheid tussen leeftijden en leeftijdsfasen, maar over individuele verschillen tussen kinderen sprak hij niet. Achter de praktijk van het dagelijkse opvoeden ging voor Kant het geheim van de menselijke natuur schuil dat het vooruitzicht opende op een toekomstig gelukkig mensengeslacht. Het is vanwege die verlichtingsambitie dat de filosofie van Kant tot op de dag van vandaag nog betekenis heeft. Zijn praktische pedagogische aanwijzingen zijn voornamelijk uit historisch oogpunt bezien interessant. Het lijkt erop dat Kant dat zelf ook heel goed besefte. Hij heeft Über Pädagogik zelf na die eerste keer dan ook niet meer uitgegeven. Voor Kants betekenis voor de pedagogiek kunnen we – hoe gek het ook moge klinken – inderdaad veel beter bij zijn kennistheoretische en vooral bij zijn ethische geschriften terecht. Voor de huidige wetenschappelijke pedagogiek lijkt zijn bijdrage aan het Berlijns Maandblad van december onder de titel Was ist Aufklärung? relevanter. De welluidene eerste zinnen klinken als volgt: ‘Verlichting is het afscheid van de mens van zijn onmondigheid die hij aan zichzelf te wijten heeft. Onmondigheid is het onvermogen om zich van zijn verstand te bedienen zonder dat iemand anders leidinggeeft. Deze onmondigheid is aan zichzelf te wijten wanneer de oorzaak ervan niet gelegen is in gebrek aan verstand, maar in een tekort aan initiatief en moed om er zich zonder de leiding van iemand anders van te bedienen. Sapere! Heb de moed je van je eigen verstand te bedienen! is dus de leuze van de Verlichting’ (Kant , p. ). Het ging Kant om een onbeperkt gebruik van de rede, vooral in religieuze aangelegenheden. Hij realiseerde zich letterlijk nog niet in een verlichte tijd te leven, maar wel in een tijd van verlichting, waarin de mondige mens daadwerkelijk de kans zou krijgen zich te ontwikkelen. Ook wees Kant in dit stuk op de paradox dat vrijheid schenken tot in vrijheid kunnen handelen leidt. Dat wat wij nu als Kants pedagogiek beschouwen, is echt een consequentie van zijn ethiek en het inzicht dat de zedenwet eist dat we haar slechts uit plicht en niet uit angst voor straf of uit hoop op beloning opvolgen, niet uit enthousiasme, of uit welke neiging dan ook. Bij het begrip ‘mondigheid’ ging het natuurlijk ook bij Kant al om een maatschappelijk gedefinieerd opvoedingsdoel dat in de jaren zestig van de vo- 5108 Wetenschapsfilosofie rob3 12-03-2001 14:24 Pagina 29 ove r h et ve rban d tu s s e n wete n sc hap e n opvoe di ng rige eeuw aan herijking toe was. Zo confronteerde Theodor W. Adorno de toenmalige Duitse democratie met haar eigen begrip. Het onderwijs zou tot mondige burgers opleiden, maar de autoritaire structuren in de onderwijsinstituten waren met dat uitgangspunt volstrekt in tegenspraak. Toen dacht men nog dat de vervreemding kon worden opgeheven en het heeft er lange tijd ook op geleken. In onze postmoderne tijden worstelen we met de vraag of de mens de mondigheid die de democratie veronderstelt wel wil. Het wedervaren van de filosoof Kant als pedagoog maakt begrijpelijk waarom theoretisch pedagogen in het algemeen zo terughoudend zijn in het doen van uitspraken over praktische pedagogische kwesties. Dergelijke uitspraken hebben maar al te vaak een uiterst tijdgebonden karakter. Als de theoretisch pedagoog zich in de praktische discussie mengt moet een gedegen historisch besef hem voor missers behoeden. Soms zal dat historisch besef hem inderdaad nopen om van uitspraken over praktische kwesties af te zien. Maar het is een vergissing om te menen dat de theoretisch pedagoog over de grote lijnen wel gefundeerde uitspraken kan doen. Het is de vraag of er wel fundamenten te vinden zijn waarop een stevig pedagogisch bouwwerk opgericht kan worden. Het is de vraag of graven wel zin heeft. Het zoeken naar grondslagen is in het postmodernistisch perspectief een achterhaalde onderneming. In wat volgt is het goed om voortdurend na te gaan in hoeverre wetenschapstheoretische uitgangspunten pedagogische uitgangspunten bepalen en de vraag te stellen of de vernieuwing van het pedagogisch gedachtegoed nog voortkomt uit ontwikkelingen in de wetenschap, zoals dat in geval van Kant en zijn tijd zeker het geval was. Daarbij kan één vraag als Leitmotif dienstdoen: vormt de erfenis van de Verlichting voor de ontwikkeling van de wetenschappelijke pedagogiek nog altijd onmisbaar proviand of overbodige ballast? k o rt ov e r z i c h t p e r h o o f d s t u k In het eerste deel treffen we hoofdstukken die inzicht geven in de ontwikkeling van een aantal onderscheiden benaderingen. In hoofdstuk vinden we een inleiding van Jaap van Brakel in de filosofie van de positieve wetenschappen. Hij laat onder andere zien dat het een misvatting is om te denken dat men in de natuurwetenschappen voor begripsvorming meer vaste grond onder de voeten vindt dan in de sociale wetenschappen. In zijn onderscheid tussen wetenschappelijk en manifest wereldbeeld is de invloed van het Kantiaanse denken herkenbaar. Een inleiding in de filosofie van de sociale wetenschappen door Stefaan Cuypers vinden we in hoofdstuk . Hij sluit daarin aan bij een wetenschapsfilosofisch denken dat de ontwikkeling van de sociale wetenschappen in een preparadigmatisch stadium situeert. In zijn aanpak spelen de Erklären-Verstehencontroverse en het vraagstuk van de reductie een belangrijke rol. Dan volgen vijf hoofdstukken die inleiden in verschillende benaderingen binnen de wetenschappelijke pedagogiek. In hoofdstuk beschrijft Bas Levering de ontwikkeling van fenomenologie naar hermeneutiek 29 mondigheid en autoritaire structuren eisen aan de praktische uitspraken van de theoretisch pedagoog 5108 Wetenschapsfilosofie rob3 30 12-03-2001 14:24 Pagina 30 g r o n d s l a g e n va n d e w e t e n s c h a p p e l i j k e p e d a g o g i e k met het accent op de Utrechtse School. Hier vormt de fenomenologie als reactie op het kennistheoretisch model van Kant het uitgangspunt en wordt de fenomenologie van de Utrechtse School als en bij uitstek pedagogisch getekend. Levering maakt de keuze om een beperkt deel van de wereldwijde fenomenologische beweging uitgebreider te beschrijven. Jan Masschelein geeft in hoofdstuk wel een totaaloverzicht van kritische theorie en kritische pedagogiek. In het anti-utopische karakter van de benadering is duidelijk een reactie op het verlichtingsdenken te ontdekken. In de kritische theorie speelt de worsteling met de erfenis van de Verlichting hoe dan ook een belangrijke rol. In hoofdstuk schrijft Paul Smeyers over taalfilosofie, die met name in de pedagogiek als conceptuele analyse vorm gekregen heeft. Die pedagogiek, verwant aan de fenomenologische pedagogiek, is vooral geïnspireerd op de benadering van Gilbert Ryle. Smeyers meent aan de hand van het denken van Ludwig Wittgenstein een stap verder te kunnen komen en zelfs de kritiek van het postmodernisme aan te kunnen. Gert Biesta en Siebren Miedema concentreren zich in hoofdstuk over pragmatisme vooral op het denken van John Dewey. Het filosofisch denken van deze belangrijke Amerikaanse pedagoog wordt nauwkeurig tegen dat van Kant afgezet. In hoofdstuk brengt Paul Smeyers een aantal consequenties van het postmoderne denken voor de pedagogiek in kaart. Ger Snik en Wouter van Haaften presenteren in hoofdstuk hun benadering van pedagogisch grondslagenonderzoek en verdedigen die tegen postmodernistische kritiek. In het tweede deel vinden we thema’s en voorbeelden, of wel: centrale onderwerpen uit het huidige gemeenschappelijke pedagogische onderzoek en uitwerkingen van in deel I gepresenteerde benaderingen. In hoofdstuk vinden we een inleiding van Johan de Jong in de problematiek van multiculturalisme, onderwijsvrijheid en sociale cohesie. De vraag of het oude idee van onderwijsvrijheid ook voor de organisatie van het onderwijs in onze ‘nieuwe’ multiculturele samenleving een oplossing vormt, is natuurlijk bij uitstek een praktische vraag waaraan de theoretische pedagogiek een bijdrage moet kunnen leveren. Dat geldt ook voor de vraag naar de wenselijkheid van opvoeding tot milieuvriendelijk burgerschap, waarop Dirk Willem Postma in hoofdstuk een antwoord probeert te vinden. In hoofdstuk besteden ook Jan Steutel en Ben Spiecker aandacht aan burgerschap in hun Staatsburgerlijke opvoeding in een liberaal-democratische samenleving. In hoofdstuk vraagt Ido Weijers zich af in hoeverre de kinderrechter een pedagogische taak heeft. De overgang naar meer postmoderne thema’s wordt gemaakt in hoofdstuk van Lennart Vriens en Bas Levering De zichtbare hand van de markt in opvoeding en onderwijs, waarin marxistische en neo-marxistische analysetechnieken worden losgelaten op het neokapitalisme. In hoofdstuk analyseren Jorn Jehaes en Maarten Simons in aansluiting op de analyses van Lyotard performativiteit in opvoeding en onderwijs en in gezins- en onderwijsonderzoek. Een overzicht van het feministisch onderzoek in de pedagogiek wordt gepresenteerd door Stefan Ramaekers in hoofdstuk . In hoofdstuk worden we door Bert Lambeir ingeleid in het nieuwe leven waartoe de wereld van internet, hypertekst 5108 Wetenschapsfilosofie rob3 12-03-2001 14:24 Pagina 31 ove r h et ve rban d tu s s e n wete n sc hap e n opvoe di ng en multimedia ons dwingt. Het boek wordt besloten met een bespiegeling van de beide redacteuren over de betekenis van dit alles voor toekomst. Adorno, Th.W. (). Opvoeding tot mondigheid. Utrecht/Antwerpen: Spectrum. Brezinka, W. (). Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft. Weinheim: Beltz. Fischer, A. (). Deskriptieve Pädagogik. In S. Oppolzer (Hrsg.), Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft (Vol. , pp. -). München: Ehrenwirth. Origineel gepubliceerd . IJzendoorn, M.H. (). Van wijsgerige naar theoretische pedagogiek. Deventer: Van Loghum Slaterus. Kant, I. (). Kritik der reinen Vernunft (I. Heidemann, Hrsg.). Stuttgart: Reclam. Kant, I. (). Prolegomena zu einer jeden künftigen Metaphysik die als Wissenschaft wird auftreten können (K. Vorländer, Hrsg.). Hamburg: Felix Meiner. Kant, I. (). Grundlegung zur Metaphysik der Sitten (K. Vorländer, Hrsg.). Hamburg: Felix Meiner. Kant, I. (). Wat is Verlichting? In K. Vorländer (red.), Geschiedenis van de wijsbegeerte (Vol. , pp. -). Utrecht/Antwerpen: Het Spectrum. Kant, I. (). Kritik der praktischen Vernunft (K. Vorländer, Hrsg.). Hamburg: Felix Meiner. Kant, I. (z.j.). Über Pädagogik (H. Holstein, Hrsg.). Bochum: Ferdinand Kamp. Lochner, R. (). Deskriptive Pädagogik. Reichenberg. Lyotard, J.-F. (). La condition postmoderne. Rapport sur le savoir. Paris: Minuit. Rousseau, J.J. (). Émile, ou de l’éducation. Paris: Garnier-Flammarion. 31
