2.1 Samen opleiden in de regio Nijmegen e.o.

Samen Opleiden:
opleidingsmodel Nijmegen en omgeving
December 2014
Besturenoverleg Samen Opleiden
Nijmegen e.o.
Deze notitie is vastgesteld in het besturenoverleg Samen Opleiden Nijmegen e.o. van 10 december 2014
Leden besturenoverleg Samen Opleiden Nijmegen e.o.
Drs. D. van Bennekom, AOS Alliantie voortgezet onderwijs & Notre Dame des Anges
Drs. E. Diender, AOS Quadraam I en II
Drs. W. Kok, AOS Oost Nederland
Drs. A. Machielse, AOS Oost Brabant
Drs. H. Vromen, AOS Passie voor Leren
Dr. D. Majoor, Radboud Docenten Academie
Drs. A. Smelt-Medendorp, HAN ILS
Drs. R. Driessen, HAN ILS
2
Inhoudsopgave
Pre ambule samenwerken in Nijmegen e.o. ..................................................................................................... 4.
Inleiding............................................................................................................................................................. 5.
Opbouw van de notitie ..................................................................................................................................... 5.
1. Uitgangspunten en ambities academische opleidingsscholen in Nijmegen e.o. ........................................ 6.
1.1 Uitgangspunten Samen Opleiden
6.
1.2 Ambities Samen Opleiden
6.
2. Beschrijving van het regionale model ......................................................................................................... 8.
2.1 Werken in een driehoeksrelatie
8.
2.2 Bouwstenen van Samen Opleiden
8.
2.3 Verantwoordelijkheden, rollen en kwaliteitszorg
9.
2.3.1 Studenten
9.
2.3.2 Lerarenopleidingen
9.
2.3.3 VO-partners
10.
2.4 Overlegstructuur Samen Opleiden in de regio Nijmegen
10.
3. Het curriculum op de werkplek ................................................................................................................. 11.
3.1 HAN ILS
11.
3.2 Radboud Docenten Academie
11.
4. Aandachtspunten voor de ontwikkeling van academische opleidingsscholen Nijmegen e.o. ................... 13.
Bijlagen:
Bijlage 1: Overzicht van academische opleidingsscholen Nijmegen e.o.
Bijlage 2: Visie/uitgangspunten partners betrokken in academische opleidingsscholen
in de regio Nijmegen
Bijlage 3: Overzicht majorprogramma HAN ILS
Bijlage 4: Organisatie en ontwikkeling van leerarrangementen voor bacheloropleidingen
in academische opleidingsscholen Nijmegen e.o.
Bijlage 5: Overzicht masterprogramma Radboud Docenten Academie
14.
15.
20.
22.
27.
3
Pre ambule samenwerken in Nijmegen e.o.
In de regio Nijmegen wordt gewerkt aan de ontwikkeling van 6 academische opleidingsscholen. Ieder
samenwerkingsverband kent een unieke historie en kent specifieke cultuuraspecten. Ook het ambitieniveau in
de ontwikkeling naar een academische opleidingsschool kent verschillen in de diverse
samenwerkingsverbanden.
Op het thema van de academische opleidingsschool wordt in de regio Nijmegen op strategisch, tactisch en
operationeel niveau samengewerkt.
Op strategisch niveau is het relevant om de mogelijkheden en de verhoudingen in de regio te verkennen en te
bespreken. Welke mogelijkheden zijn er in de strategische verhoudingen? Welke verbindingen zijn wenselijk?
Op dit thema is de dialoog een belangrijk instrument. Afhankelijk van de resultaten van deze dialoog worden
visie en uitgangspunten op het thema Samen Opleiden bijgesteld. De regionale visie sluit aan bij de visies
verwoord in de visies van de afzonderlijke Academische Opleidingsscholen en de opleidingsplannen. Een
tweede agendapunt op strategisch niveau betreft het stellen van kaders voor tactische en operationele
activiteiten. Op tactisch en operationeel niveau zijn kaders relevant teneinde voor studenten en opleiders
jaarlijkse activiteitenplannen te kunnen ontwikkelen.
Op strategisch niveau zijn processen van convergeren en soms ook divergeren van belang: in de dialoog is
ruimte voor divergeren, in de kaderstelling is convergeren essentieel. Op tactisch niveau zijn de kaders relevant
en op operationeel niveau is binnen de gestelde kaders ruimte voor een proces van divergeren. Dit om de
contexten van scholen/leerwerkplekken optimaal te benutten en te komen tot een diversiteit van
leerarrangementen . We delen deze uitgangspunten en erkennen verschillen in aanpak.
Een ander punt voor de regionale agenda betreft de ontwikkeling van een doorlopende leerlijn, dit mede
vanuit het gedachtegoed van Leven Lang Leren. Analoog aan bovenstaand thema staan ook bij dit thema de
verbindingen centraal: welke mogelijkheden zijn er in de strategische verhoudingen om ambities te
verwezenlijken? Bij dit thema speelt de dialoog een belangrijke rol.
In de concretisering van de doorlopende leerlijn kunnen verschillende doelgroepen onderscheiden worden: de
leerling, de student, de startende docent, de professional in het voortgezet onderwijs en de professional op de
lerarenopleiding. In de discussie over de kaders zoeken we antwoorden op de volgende vragen: welke
activiteiten zijn voor welke doelgroepen relevant met welk doel, waarom en wanneer. In de uitwerking van
deze vraag kan het instrument van scenario-analyse een rol spelen.
4
Inleiding
Het ‘Opleiden in de School (OidS)’ is een vervolgproject op de dieptepilots die in 2007 zijn opgestart. Het
‘Opleiden in de School’ is door de lerarenopleidingen (HAN ILS en Radboud Docenten Academie) en de
verschillende scholen voor voortgezet onderwijs vertaald in ‘Samen Opleiden’. Met het ‘Samen Opleiden’
wordt door betrokkenen van de opleidingsschool gezamenlijk verantwoordelijkheid gedragen voor een deel
van het curriculum. Bij het Samen Opleiden werkt een lerarenopleiding nauw samen met één of meer scholen
in het opleiden van leraren. Dit is een partnerschap wat in zijn geheel een opleidingsschool wordt genoemd. De
NVAO1 formuleert dit als volgt: ‘De opleidingsschool is een partnerschap van één of meer lerarenopleidingen
voor primair, respectievelijk voortgezet onderwijs met één of meer scholen voor primair respectievelijk
voortgezet en/of beroepsonderwijs’.
HAN ILS en Radboud Docenten Academie participeren in 6 academische opleidingsscholen en werken hierin
samen met 34 scholen voor vo en 11 schoolbesturen.
Samen Opleiden betekent dat opleidingsinstituten samen met partnerscholen de verantwoordelijkheid dragen
voor minimaal veertig procent van het curriculum. Die 40% is gericht op het voorbereiden en het uitvoeren van
activiteiten op de werkplek door de student.
Opbouw van de notitie
In deze notitie wordt het concept ‘Samen opleiden’ in de regio Nijmegen e.o. toegelicht.
Op basis van gesprekken tussen de opleidingen en het werkveld evenals de praktijkervaringen in de
academische opleidingsscholen in de regio Nijmegen e.o. zijn uitgangspunten en ambities geformuleerd die in
hoofdstuk 1 zijn beschreven. Het concept ‘Samen-Opleiden’ wordt beschreven vanuit de driehoeksrelatie van
student, werkplek en opleiding en de drie bouwstenen worden benoemd. Vervolgens zijn de
verantwoordelijkheden en de rollen opgenomen en wordt een beschrijving gegeven van de regionale
overlegstructuur. In hoofdstuk 3 worden de curricula op de werkplek van HAN ILS en Radboud Docenten
Academie geschetst en in hoofdstuk 4 worden de ontwikkelpunten beschreven.
In bijlage 1 is een opsomming opgenomen van alle partners in de academische opleidingsscholen in de regio
Nijmegen e.o. Bijlage 2 bevat een opsomming van de visies van de partners in de academische
opleidingsscholen in de regio Nijmegen e.o. In bijlage 3 het major-programma van HAN ILS opgenomen en in
bijlage 4 is de organisatie en ontwikkeling van leerarrangementen in de academische opleidingsscholen voor de
bacheloropleidingen beschreven. In bijlage 5 is het masterprogramma van de Radboud Docenten Academie
opgenomen.
1
NVAO (2009).Toetsingskader opleidingsschool
5
1. Uitgangspunten en ambities academische opleidingsscholen Nijmegen e.o.
1.1 Gezamenlijke uitgangspunten Samen Opleiden
In overleg met betrokkenen in de academische opleidingsscholen in de regio Nijmegen zijn de volgende
uitgangspunten geformuleerd voor het Samen Opleiden. Deze uitgangspunten zijn richtinggevend geweest in
de discussie over de uitwerking van het concept van Samen Opleiden.
 De ontwikkeling van het concept Samen Opleiden en de uitvoering ervan is een gemeenschappelijke
verantwoordelijkheid van de vo-partnerschool en het opleidingsinstituut, c.q. van het partnerschap ’de
opleidingsschool’.
 Samen Opleiden maakt het mogelijk een voortdurende koppeling tussen theorie en praktijk te leggen,
waarbij de theorie het praktijkleren versterkt en de praktijk het theoretisch leren.
 Om Samen Opleiden goed vorm te kunnen geven, gaan we uit van de leerbehoefte van de student en
geven hem ruimte geven om zijn eigen keuzes te maken in relatie met het leren van de leerling.
 Samen Opleiden komt alleen tot stand als medewerkers vanuit het instituut en medewerkers vanuit de vopartnerscholen ook ‘samenwerkend leren’.
 Samen Opleiden heeft als doel het stimuleren van het leerproces van leerlingen door het aanbieden van
een rijke leercontext voor leraren in opleiding. Die samenwerking wordt daadwerkelijk vormgegeven door
middel van (de ontwikkeling van) onderwijsleerarrangementen.
 In academische opleidingsscholen vindt praktijkgericht onderzoek plaats dat gelieerd is aan
schoolontwikkeling en beroepsontwikkeling van de leraar (in opleiding).
1. 2 Ambities Samen Opleiden academische opleidingsscholen Nijmegen e.o.
Een belangrijk doel van het Samen Opleiden in de academische opleidingsscholen is een kwaliteitsverbetering
van a.s. leraren. De volgende thema’s spelen daarin een rol.
Professionele begeleiding
In academische opleidingsscholen worden studenten professioneel begeleid op de werkplek met daartoe
opgeleide werkplekbegeleiders. In het leren van studenten is reflectie een belangrijk middel.
Naast werkplekbegeleiders in de eerste lijn is in de tweede lijn een opleidingsteam aanwezig dat bestaat uit
(een) vertegenwoordiger(s) van de school en het opleidingsinstituut 2 3. In dit opleidingsteam zijn verschillende
expertises aanwezig.
Leerarrangementen
In de ontwikkeling van de leerarrangementen worden betekenisvolle, authentieke situaties op de werkplek
ingezet, waarbij theorie en praktijk gekoppeld worden; de theorie kan het praktijkleren versterken en
omgekeerd kan de praktijk het theoretisch leren versterken. Het leren vanuit de aan de theorie verbonden
praktijksituaties, het conceptualiseren vanuit praktijksituaties in plaats van het toepassen van geleerde
concepten, is uniek voor het Samen Opleiden.
In academische opleidingsscholen is ruimte voor het formuleren van persoonlijke leerbehoeftes van studenten
en is ruimte om gepersonaliseerde leerarrangementen te ontwikkelen (zie ook par. 3). Daarnaast is in de
leerarrangementen ook ruimte voor actuele ontwikkelingen.
Praktijkonderzoek in de school
Een ambitie van de academische opleidingsscholen is om praktijkgericht onderzoek uit te voeren dat gelieerd is
aan schoolontwikkeling. Studenten op academische opleidingsscholen kunnen een bijdrage leveren aan de
schoolontwikkeling door te participeren aan activiteiten van praktijkgericht onderzoek. In niet-academische
opleidingsscholen voeren studenten praktijkonderzoek uit dat veelal niet gekoppeld is aan schoolontwikkeling.
Kennis ontwikkeld in het onderzoek behoeft disseminatie, dit kan zowel in de academische opleidingsschool, in
2
Adviescommissie ADEF OidS (mei 2013). Advies ADEF: Een landelijk rollenportfolio t.b.v. de infrastructuur in
opleidingsscholen
3 Kroeze, C. (2014). Georganiseerde begeleiding bij opleiden in de school
6
de regio en mogelijk ook in een bredere context gebeuren.
In het praktijkgericht onderzoek en de disseminatie kunnen naast studenten ook docentonderzoekers,
onderzoekers en lectoren een rol spelen. Voor studenten is het belangrijk om een onderzoekende houding te
leren; dit is meer dan het aanleren van onderzoeksvaardigheden. Het doel is om op scholen een cultuur te
creëren waarvan onderzoekend leren een integraal onderdeel is.
In de begeleiding van het praktijkonderzoek van studenten is afstemming tussen de begeleiding en beoordeling
op de werkplek en het opleidingsinstituut relevant. In de professionalisering van onderzoeksbegeleiders, zowel
op de werkplek als op het opleidingsinstituut, kan deze afstemming een thema zijn.
Leven Lang Leren
Mede in het kader van de Lerarenagenda is er een toenemende aandacht voor professionaliseringsactiviteiten
voor docenten. Een leven lang leren vereist zowel aandacht voor vakspecifieke als professionele
identiteitsvragen. Een docent met meer ervaring heeft over het algemeen andere identiteitsvragen dan een
beginnende docent 4. Dat stelt eisen aan de context: een cultuur waarbij het normaal is dat je vragen blijft
stellen, in interactie met elkaar, zowel gericht op het vak als op schoolontwikkeling.
Leerproces stimuleren door rijke context
Een andere ambitie van Samen Opleiden is om het leerproces van leerlingen in de scholen te stimuleren door
het aanbieden van een rijke context aan studenten in opleiding. Daarmee wordt een bijdrage geleverd aan het
primaire proces van de academische opleidingsschool.
Samenwerking
Samenwerking is een sleutelwoord. Bij Samen Opleiden is de intentie om structureel, intensief en planmatig
samen te werken op strategisch, tactisch en operationeel niveau. Op strategisch niveau worden regionale
doelen besproken, vindt afstemming op thema’s plaats en wordt de facilitering van activiteiten vastgesteld. Op
tactisch niveau worden voorstellen ontwikkeld en activiteiten aangestuurd. Op operationeel niveau wordt in
werkgroepen/leerwerkgroepen gewerkt aan onderwijsleerarrangementen: medewerkers vanuit het instituut
en medewerkers vanuit de partnerscholen zijn betrokken bij activiteiten van ‘samenwerkend leren’. In dit
samenwerkend leren is het benutten van wederzijdse expertise en het leren van en met elkaar belangrijk. In
het samen-werken en samen-ontwikkelen wordt gewerkt aan een professionele cultuur van de (academische)
opleidingsschool.
Personeelsbeleid
Het Integraal Personeelsbeleid (IPB) van de scholen wordt ook gevoed door het Samen Opleiden. Binnen de
academische opleidingsscholen wordt initieel en post-initieel opleiden met elkaar verbonden en daarmee
wordt een structurele bijdrage geleverd aan ’een leven lang leren’ voor docenten.
Al met al constateren we dat Samen Opleiden belangrijk is voor schoolontwikkeling en duurzame
onderwijskwaliteit en dat het naast middel ook doel wordt. Opleiden wordt daarmee een tweede primaire
proces in de school.
4
Meijer, P.C., de Graaf, G., & Meirink, J.A. (2011). Key experiences in student teachers’ development. Teachers and
Teaching: Theory and Practice, 17(1), 115-129.
Beijaard, D. (2009). Leraar worden en leraar blijven. Intreerede, Technische Universiteit Eindhoven.
Meijer, P.C. (2014). De docent: Sterk in ontwikkeling. Oratie, Radboud Universiteit Nijmegen
7
2. Beschrijving van het regionale model
2.1 Gedeelde verantwoordelijkheid: werken in een driehoeksrelatie
Samen Opleiden is de ‘driehoeksrelatie’ 5 tussen leraar-in-opleiding, school en opleidingsinstituut. Deze drie
partijen (instellingen/personen) zijn gezamenlijk eigenaar van het proces van Samen Opleiden:
Leraar-in-opleiding
Samen
Opleiden
‘Instituut’ als
opleider
‘School’ als
opleider
De basis voor het ‘Samen Opleiden’ is een gedeelde verantwoordelijkheid. Vanuit een gedeelde
verantwoordelijkheid en een gemeenschappelijk perspectief worden onderwijsactiviteiten ontwikkeld voor het
leren van studenten op de werkplek die aansluiten bij de leerbehoeften. Medewerkers van het
opleidingsinstituut moeten daarom weten wat er leeft op de partnerscholen en omgekeerd moeten
medewerkers van de partnerscholen weten wat er leeft op de lerarenopleidingen.
2.2 Bouwstenen van Samen Opleiden
Bij ‘Samen Opleiden’ onderscheiden we drie bouwstenen:
 De leervragen van de student.
Voor iedere fase van werkplekleren ontwikkelt een student een leerwerkplan. In dit leerwerkplan maakt
een student een verantwoorde keuze voor een aantal leeractiviteiten die hij wil uitvoeren.
 De mogelijke contexten waarin de student werkt en leert en de synergie tussen deze contexten.
 Landelijke kaders: de sbl-competenties6, de kennisbasis7 (zowel voor de vakinhouden, de vakdidactiek en
de generieke kennisbasis) en de dublindescriptoren 8 (borgen van het hbo-niveau).
Binnen deze bouwstenen vindt het competentiegerichte opleiden plaats.
In de competentiegerichte opleidingen zijn 3 thema’s van belang:
 toetsing
 leerwerkplan van de student met daarin opgenomen de (voorgenomen) leeractiviteiten voor het leren op
de werkplek
 digitaal portfolio
De student leert in 2 contexten, op de opleiding én in de partnerschool, en in deze beide contexten moet hij op
eenzelfde manier worden aangestuurd in zijn leerproces. Dit betekent dat de taal in de verschillende contexten
identiek moet zijn. Er moet een ‘verbinding’ zijn tussen medewerkers op de lerarenopleiding en de vopartnerschool teneinde de taal en de werkwijze af te stemmen.
Zie schema op de volgende pagina
5
Timmermans, M.(2012). Kwaliteit van de opleidingsschool. Over affordance, agency en competentieontwikkeling
ILS-HAN (2014). Ruggengraat van de opleiding
7 www.leroweb.nl tabblad Kennisbasis
8 ILS-HAN (2014). Ruggengraat van de opleiding
6
8
Leervragen
student
Competentiegericht opleiden:
- Toetsen
- Leerwerkplannen
- Portfolio
Contexten
Landelijke
kaders
2.3 Verantwoordelijkheden, rollen en kwaliteitszorg
2.3.1 Studenten
Studenten leren op de opleiding en op de leerwerkplek leervragen te formuleren voor het werkplekleren.
Studenten hebben in het formuleren van leervragen een eigen verantwoordelijkheid. Zij worden hierin
uiteraard ondersteund door instituutsdocenten en begeleiders op de werkplek. Op basis van leervragen
verwoord in het leerwerkplan worden activiteiten uitgevoerd op de werkplek.
Alle studenten hebben recht op een goede werkplek waarin voldoende rijke leercontexten en professionele
begeleiding aanwezig is. Op de werkplek leren studenten om theoretische concepten aan de praktijk te
koppelen én leren zij op basis van ervaringen vragen te stellen over theoretische concepten. Ook kunnen
studenten op de werkplek praktijkonderzoek uitvoeren eventueel ondersteund door de onderzoeksgroep in de
school, (docent)onderzoekers van de opleidingen en lectoren.
2.3.2 Lerarenopleidingen
De certificering van de opleidingen ligt bij de lerarenopleidingen; zij zijn eindverantwoordelijk voor het
toetsbouwwerk. Begeleiders op de werkplek leveren samen met algemeen begeleiders (AB-teams) een
essentiële bijdrage aan het oordeel over het functioneren op de werkplek.
Op de lerarenopleidingen werken instituutsdocenten die een expertrol hebben op theoretisch(e) gebied(en). Zij
zijn uitstekend in staat om studenten theoretische concepten uit verschillende domeinen aan te reiken.
Daarnaast zijn op de lerarenopleidingen experts in opleiden aanwezig; instituutsdocenten met expertise en
ervaring in samenhangende opleidingsdidactiek. Deze experts ondersteunen studenten op weg naar hun
startbekwaamheid. Tevens is het belangrijk dat in alle opleidingsteams voldoende kennis en ervaring over het
voortgezet onderwijs aanwezig is.
De lerarenopleidingen zijn in eerste instantie verantwoordelijk voor het aansturen van het leerproces van de
student. Samen met collega’s uit de partnerscholen van de academische opleidingsscholen wordt gezocht naar
mogelijkheden om het leerproces op de werkplek aan te sturen.
Met de ontwikkeling van academische opleidingsscholen komen andere taken in beeld voor de
lerarenopleiding en de partnerscholen. Het is voor de lerarenopleiding van belang om (meer dan voorheen),
‘verbinding’ te zoeken met het werkveld. Verbinding om samen opdrachten/taken te formuleren, afspraken te
maken over de ondersteuning op de werkplek en over professionalisering.
9
De inzet van (docent)onderzoekers en lectoraten bij de ontwikkeling van de opleidingsschool behoeft nadere
verkenning. Centraal in de lerarenopleiding staat het leren van studenten met het doel het leren van leerlingen
in het voortgezet onderwijs maximaal te ondersteunen. Dat heeft tot gevolg dat het voortgezet onderwijs en
de lerarenopleidingen niet zonder elkaar kunnen.
Een laatste rol van de lerarenopleidingen betreft de certificering. Lerarenopleidingen zijn eindverantwoordelijk
voor de opleidingen en dat betekent dat zij zorgdragen voor de certificering.
2.3.3 Vo-partners
In vo- scholen werken veel docenten met expertise in praktische uitvoering. Deze docenten beschikken over
een gedegen praktijkkennis d.w.z. dat deze docenten meer zijn dan experts-in-uitvoering. Ook de expertise om
studenten te begeleiden op de werkplek is bij veel docenten in het vo- en mbo-werkveld aanwezig. Afgelopen
jaren is gebouwd aan een stevige begeleidingsinfrastructuur waarbij de AB-teams een centrale rol hebben.
Vo-en mbo-scholen formuleren onderzoeksvragen gerelateerd aan schoolontwikkeling. Studenten op de
werkplek nemen kennis van deze onderzoeksvragen en kunnen participeren in onderzoek. Ook zijn in de
afgelopen jaren docentonderzoekers opgeleid die studenten bij het praktijkgericht onderzoek begeleiden.
In het kader van de ontwikkeling van de academische opleidingsschool komen meer taken/rollen beschikbaar.
Professionalisering van betrokkenen bij het Samen Opleiden levert een bijdrage aan het Integraal
PersoneelsBeleid van de school. Professionalisering gericht op Samen Opleiden, zowel voor betrokkenen in het
vo als in het hbo, levert een bouwsteen voor Leven-Lang-Leren.
Om in de academische opleidingsschool in te zetten op kwaliteitsontwikkeling is een gedeeld
kwaliteitszorgsysteem van belang. Daarnaast kan (flankerend) onderzoek input genereren voor de
doorontwikkeling van de academische opleidingsschool.
2.4 Overlegstructuur Samen Opleiden in de regio Nijmegen
Om de beweging van het Samen Opleiden in de regio verder sturing te geven en te borgen is regionaal overleg
essentieel. In de afgelopen jaren is overleg op strategisch, tactisch en operationeel niveau opgestart.
In onderstaande is de overlegstructuur grafisch weergegeven.
Besturenoverleg Samen Opleiden
In het ‘Besturenoverleg Samen Opleiden’ participeren alle voorzitters van de academische opleidingsscholen,
de directeuren van de lerarenopleidingen (HAN ILS en Radboud Docenten Academie) en een ambtelijk
secretaris. Op de agenda van dit overleg staan de volgende onderwerpen: vaststellen regionale activiteiten
Samen Opleiden, faciliteren regionale activiteiten Samen Opleiden, bespreken kwaliteitsgegevens uitgevoerde
activiteiten, uitwisselen relevante informatie ICL, ADEF, VO-Raad, opleidingsinstituten en scholen en wanneer
wenselijk is er ruimte voor andere relevante thema’s uit de regio. Het voornemen is om in de toekomst de
mogelijkheden van de driehoek van opleiden, professionaliseren en onderzoek te agenderen en zo mogelijk
regionaal uit te werken.
10
Platform Samen Opleiden
Op tactisch niveau opereert het ‘Platform Samen Opleiden’. De projectleiders van de opleidingsscholen en
medewerkers van de opleidingsinstituten betrokken in stuurgroepen/coördinatiegroepen aangevuld met de
programmamanagers van HAN ILS en Radboud Docenten Academie vormen samen het Platform.
Het Platform stuurt en monitort activiteiten van Samen Opleiden, draagt er zorg voor dat kwaliteitsbewaking
wordt uitgevoerd, bespreekt de kwaliteitsgegevens en bereidt voorstellen voor ten behoeve van het
Besturenoverleg. Wanneer wenselijk is er aandacht voor het uitwisselen van landelijke ontwikkelingen,
ontwikkelingen in opleidingsinstituten en/of scholen.
Op operationeel niveau zijn werkgroepen actief. Deze werkgroepen leveren een bijdrage aan het curriculum op
de werkplek, zie paragraaf 3.
3. Het curriculum op de werkplek
3.1 HAN ILS
In het curriculum op de werkplek zijn per fase van de opleiding accenten aangebracht. Deze accenten, evenals
de uitwerking van deze accenten, zijn besproken in verschillende overleggremia.
in 2010-2011 is gestart met het uitrollen van het curriculum op de werkplek: gedurende het werkplekleren
hebben eerstejaarsstudenten op opleidingsscholen onderwijs- en leeractiviteiten op de werkplek uitgevoerd,
die door medewerkers van het instituut en van de partnerscholen zijn ontwikkeld. In de daaropvolgende jaren
is het curriculum verder uitgerold. In bijlage 3 is de organisatie van de activiteiten opgenomen evenals de
ontwikkeling van de leerarrangementen voor bacheloropleidingen in academische opleidingsscholen Nijmegen
e.o.
Propedeuse
Het doel van het Samen Opleiden in de propedeutische fase is dat een student op een aantal thema’s van de
generieke kennisbasis (onderwijskunde) leert de koppeling te maken tussen theorie en praktijk. De tweede
doelstelling betreft het professionaliseren van begeleiders op de werkplek in de begeleiding van studenten op
onderwijskundige thema’s.
Hoofdfase
Het primaire doel van het Samen Opleiden in de hoofdfase is om studenten onderwijskundig én vakdidactisch
adequaat te begeleiden op de werkplek. Een hieraan gekoppelde doelstelling is om de schoolpracticumdocent
te equiperen met het doel de student vakdidactisch én onderwijskundig deskundig te begeleiden. In de
vakdidactische opdrachten zijn onderzoeksvaardigheden opgenomen.
Eindfase
Het doel in de eindfase is drieledig; studenten worden adequaat begeleid in het afstudeeronderzoek,
onderwijskundige en vakdidactische thema’s worden op de opleiding én in de scholen aangeboden door
instituutsdocenten en/of docenten uit de vo-context. Teneinde deze activiteit te realiseren is zowel in de
opleiding als op locatie deskundigheid vereist om studenten te begeleiden in hun onderzoeksvaardigheden.
3.2 Radboud docenten Academie
De Radboud Docenten Academie verzorgt universitaire lerarenopleidingen voor studenten die docent willen
worden: educatieve minoren voor bachelorstudenten en educatieve masteropleidingen voor afgestudeerde
masterstudenten.
De docentenacademie biedt achttien educatieve masteropleidingen van 60 EC aan, die ieder opleiden tot een
eerstegraads bevoegdheid in een bepaald schoolvak. Voor de schoolvakken wiskunde, biologie, natuurkunde
en scheikunde is het bovendien mogelijk om het curriculum te volgen als onderdeel van een masteropleiding
van 120 EC aan de faculteit Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica. In dit document wordt enkel de
educatieve helft van deze vier opleidingen beschreven, die volledig door de docentenacademie wordt
georganiseerd en die inhoudelijk gelijk staat aan de educatieve masteropleidingen van 60 EC. Al deze
opleidingen worden zowel in voltijd als in deeltijd aangeboden.
11
Er bestaat een grote onderlinge gelijkenis tussen al deze opleidingstrajecten. Van het cursorisch onderwijs is
alleen het onderdeel vakdidactiek opleidingsspecifiek, de andere onderdelen zijn voor de diverse opleidingen
gelijk. Ook de deeltijdvarianten wijken inhoudelijk niet af van de voltijdvarianten; het verschil zit in het tempo
waarin de student het opleidingsprogramma doorloopt. Daarom worden alle masteropleidingen zo veel
mogelijk gezamenlijk beschreven, en lichten we waar nodig de verschillen toe.
Studenten van de educatieve master worden in een jaar tijd opgeleid tot startbekwame docenten en maken
daarbij een snelle ontwikkeling door. De docentenacademie streeft ernaar dat studenten in die ontwikkeling
theoretische verdieping verbinden met concrete beroepsvaardigheden en de ontwikkeling van een
beroepsattitude. In de educatieve master zijn de onderwijspraktijk en de wetenschappelijke theorie onderling
van elkaar afhankelijk en versterken elkaar.
Uit bovenstaande visie volgt het uitgangspunt dat studenten gedurende hun opleiding voortdurend de
volgende cyclus doorlopen, gericht op continue verbetering van hun onderwijs:
1. (wetenschappelijk verantwoord) ontwerpen van onderwijs
2. (professioneel) uitvoeren van onderwijs
3. (wetenschappelijk verantwoord) analyseren en reflecteren op het gegeven onderwijs
1. Ontwerpen
3. Analyseren
en reflecteren
2. Uitvoeren
Elke stap in deze cyclus wordt minimaal twee keer getoetst in de loop van de educatieve master.
De docentenacademie heeft de zeven SBL-competenties vertaald naar drie rollen die kenmerkend zijn voor het
beroep van docent, en die volgens de academie aan elkaar evenwaardig zijn:
De eerste rol is die van de pedagoog: werken met leerlingen vereist een kennisbasis met betrekking tot de
ontwikkeling van jonge mensen in het algemeen en leerprocessen in het bijzonder. Tot de rol van
pedagoog behoort bovendien een breed repertoire aan algemeen-didactische en pedagogische
vaardigheden.
Ten tweede is er de rol van de professional. Een professionele universitair opgeleide docent is in staat om
actief zijn of haar eigen ontwikkeling te sturen en om op basis van onderzoeksresultaten de (eigen)
onderwijspraktijk in de school voortdurend te verbeteren. Bovendien werkt deze docent op een
constructieve manier samen met leerlingen, collega’s en andere betrokkenen binnen en buiten de school.
Doordat de rol van de professional gericht is op de zelfstandige, onderzoekende en samenwerkende
houding van studenten vormt deze rol een rode draad die door de andere twee rollen heen loopt en alle
drie de rollen aan elkaar verbindt.
De derde rol is die van de vakdidactisch specialist: een academicus die de vertaalslag weet te maken van
wetenschappelijk gefundeerde schoolvakinhoud naar het vakspecifieke leren en denken van de
(bovenbouw)leerling. Deze docent beschikt over een degelijke vakinhoudelijke basis en houdt deze actueel
door de ontwikkelingen in het vak te volgen.
De competentie-indeling in drie rollen (pedagoog, professional en vakdidactisch specialist) vormt de basis voor
het curriculumontwerp in drie onderwijslijnen: Algemene Didactiek, Professionele Persoonlijke Ontwikkeling en
Vakdidactiek. In bijlage 5 is een schematisch overzicht van het curriculum opgenomen.
12
4. Aandachtspunten voor de ontwikkeling van academische opleidingsscholen Nijmegen e.o.
Om de ontwikkelingen in de partnerschappen te stimuleren is het van belang om de randvoorwaarden, de
motieven en de doelen van zowel scholen en opleidingsinstituten helder te hebben. Een belangrijk instrument
hierbij is een ‘afsprakenkader’. Het ‘Keurmerk’ zoals dat momenteel gebruikt wordt in een aantal
partnerschappen kan hierin een rol spelen. Binnen het afsprakenkader kunnen jaarlijks concrete afspraken
gemaakt worden over aantallen studenten die begeleid en opgeleid worden, de uit te voeren activiteiten en de
daarbij behorende inzet van alle partners evenals de gewenste kwalificaties. Met betrekking tot de kwaliteit
van de begeleiders/opleiders kunnen afspraken over professionalisering gemaakt worden.
In de didactische uitgangspunten moet niet alleen ruimte zijn om theoretische concepten toe te passen op de
werkplek maar moet ook ruimte zijn om praktijkkennis te conceptualiseren. Didactische uitgangspunten
ontwikkeld in samenspraak tussen medewerkers van de lerarenopleidingen en vo- partnerscholen hebben de
voorkeur.
Een ander aandachtspunt betreft de ruimte die partners elkaar kunnen geven in relatie tot staande processen
in de organisaties. Welke ruimte is er voor het uitvoeren van experimenten? Deze ruimte is wezenlijk voor de
ontwikkeling van de academische opleidingsscholen. Experimenten om ruimte te geven aan de ontwikkeling en
uitvoering van onderwijsleerarrangementen. In en ten behoeve van het gezamenlijk ontwikkelen en uitvoeren
van onderwijsleerarrangementen door medewerkers van scholen en lerarenopleidingen kunnen (specifieke)
professionaliseringsactiviteiten plaatsvinden.
In het kader van het subsidieproject Versterking Samenwerking Lerarenopleidingen en Scholen wordt in iedere
academische opleidingsschool gewerkt aan 5 thema’s: omgaan met verschillen, opbrengstgericht werken,
ouderbetrokkenheid, pesten en inductie. De activiteiten rondom deze thema’s resulteren in producten die
zowel op scholen als in de curricula van de lerarenopleidingen ingezet kunnen worden. Daarnaast vindt in
werkgroepen, leerwerkgroepen, ontwikkelkringen etc. de dialoog plaats tussen medewerkers van scholen en
lerarenopleidingen. In deze dialoog is ruimte om ideeën over goed onderwijs te delen, good-practices uit te
wisselen, etc. Idee is dat de verworvenheden van het project Versterking Samenwerking Lerarenopleidingen en
Scholen periodiek regionaal gedeeld worden. Het Platform Samen Opleiden kan het besturenoverleg Samen
Opleiden hierin adviseren.
Een laatste belangrijke randvoorwaarde betreft kwaliteitszorg. Alle activiteiten die uitgevoerd worden behoren
een integraal onderdeel te zijn van de kwaliteitszorg van de opleidingsschool. De PDCA-cyclus is wezenlijk om
stappen te kunnen zetten in de ontwikkeling van de opleidingsscholen. We zien graag dat de verworvenheden
van de PDCA-cyclus op alle niveaus van de opleidingsscholen besproken worden, dus zowel op strategisch,
tactisch en operationeel niveau teneinde verantwoord vervolgstappen te kunnen zetten.
13
Bijlage 1: Overzicht van academische opleidingsscholen Nijmegen e.o.
Academische Opleidingsschool Alliantie Voortgezet onderwijs en Notre Dame des Anges:
HAN ILS, Radboud Docenten Academie, scholen Alliantie Voortgezet Onderwijs en Notre Dame des Anges.
Scholen Alliantie Voortgezet Onderwijs: Citadel College, Dominicus College, Maaswaal College, Mondial College, Pax
Christi College, Stedelijke Scholengemeenschap Nijmegen en Stedelijk Gymnasium Nijmegen
Academische Opleidingsschool Oost (AOS Oost-Brabant):
Substructuur AOS-Noordoost-Brabant
HAN ILS, Radboud Docenten Academie, Eindhoven School of Education, Fontys Lerarenopleidingen Tilburg,
Universitaire Lerarenopleiding Tilburg
Scholen van OMO: Zwijsen College, Fioretti College, Eckhart Plein College, Merlet College, Elzendaalcollege,
Scholengroep Helmond en Maasland College;
Substructuur AOS-Zuidoost-Brabant
Radboud Docenten Academie, Eindhoven School of Education, Fontys Lerarenopleiding Tilburg, Universitaire
Lerarenopleiding Tilburg
Scholen van OMO: Rythovius College, Scholengemeenschap Were Di, Sondervick College, Varendonck-College, Van
Maerlantlyceum, SG Het Plein IVO Deurne
NB: Substructuur Zuidoost-Brabant plaatst in beginsel geen studenten van HAN ILS, wel van Radboud Docenten
Academie.
Academische Opleidingsschool Oost Nederland (AOS ON):
HAN ILS, Radboud Docenten Academie, Hogeschool Windesheim, Elan (Universiteit Twente)
Assink Lyceum, Bonhoeffer College, Erasmus en Twents Carmel College
Academische Opleidingsschool Passie voor Leren:
HAN ILS, Radboud Docenten Academie, scholen van de scholengroep Rijk van Nijmegen, Udens College en
Metameer
Scholen van de scholengroep Rijk van Nijmegen: Canisius College, Kandinsky College en Nijmeegse
Scholengemeenschap Groenewoud
Academische Opleidingsschool Quadraam I*:
Radboud Docenten Academie, Iselinge Hogeschool, Hogeschool Utrecht, HAN ILS en scholen van Quadraam
Scholen van Quadraam:
Candea College, Liemers College, Lorentz Lyceum/Arnhem International School, Lyceum Elst, het Westeraam,
Maarten van Rossem, Olympus College, Montessori College Arnhem, Beekdal Lyceum, Stedelijk Gymnasium Arnhem
en VMBO ’t Venster
Academische Opleidingsschool Quadraam II*:
HAN ILS en scholen van Quadraam
Scholen van Quadraam:
Candea College, Liemers College, Lorentz Lyceum/Arnhem International School, Lyceum Elst, het Westeraam,
Maarten van Rossem, Olympus College, Montessori College Arnhem, Beekdal Lyceum, Stedelijk Gymnasium Arnhem
en VMBO ’t Venster
*Quadraam is in 2009 ontstaan uit een samenwerkingsverband tussen voormalig Arevo en Liemers. De besturen van Arevo en Liemers
hadden beide onafhankelijk van elkaar de toekenning gekregen voor de opleidingsschool. Met de fusie naar Quadraam worden activiteiten
van de academische opleidingsschool centraal aangestuurd.
14
Bijlage 2: Visie/uitgangspunten partners betrokken in academische opleidingsscholen in de regio Nijmegen
1. Missie van HAN ILS
In het strategisch beleidsplan 2012-2016 van de HAN ILS lerarenopleidingen worden de missie, visie en
kernwaarden9 beschreven. De missie is als volgt verwoord:
Als ILS staan we voor het opleiden van deskundige, creatieve en bevlogen leraren voor het voortgezet en
middelbaar (beroeps)onderwijs; leraren die beschikken over een gedegen kennisbasis en een onderzoekende
beroepshouding. De leraar die van het ILS komt, streeft naar kwaliteit, is betrokken bij de ontwikkeling van de
leerlingen en wil zich blijven ontwikkelen. Opleiden doen we in nauwe samenwerking met het werkveld.
Om deze missie te verwezenlijken wordt intensief samengewerkt met het werkveld zodat we optimaal vorm
kunnen geven aan het opleiden en professionaliseren van (aankomende) leraren. De inrichting van het Samen
Opleiden is een uitwerking van het strategisch beleidsplan van HAN ILS.
2. Visie van de Radboud Docenten Academie
De visie van de Radboud Docenten Academie houdt in dat opleiden en leraren van beginnende docenten en
begeleiders een gedeelde verantwoordelijkheid is van leraren in opleiding,, de school en het instituut. We
nemen hierbij de relatie tussen schoolontwikkeling (theory of improvement), professionalisering van docenten
(theory of change) en het verbeteren van leren en de leerresultaten van leerlingen (theory of instruction, zie
Desimone 2009) als uitgangspunt. We kiezen expliciet voor een combinatie van algemeen didactische en
vakdidactische inzichten, omdat de vakdiscipline voor veel leraren de belangrijkste invalshoek op hun
dagelijkse vraagstukken vormt (Imants en Oolbekkink, 2009). Verbindende factor hierbij is de professionele
identiteitsontwikkeling van leraren om een leven lang leren en een continue wisselwerking tussen theorie en
praktijk te bevorderen. Praktijkgericht ontwerp onderzoek speelt in onze opvatting hier een belangrijke rol in.
3. AOS Alliantie & Notre Dame des Anges
Visie op samen opleiden, onderzoeken en ontwikkelen
Vastgesteld in projectgroep AOS op 17 april 2014
De Academische Opleidingsschool Alliantie VO & Notre Dame des Anges, bestaande uit 8 VO-scholen en de
lerarenopleidingen HAN ILS en Radboud Docentenacademie, heeft zich ontwikkeld tot een succesvol en
enthousiast samenwerkingsverband. De Academische Opleidingsschool draagt bij aan de versterking van het
leren van de docent in alle fasen van zijn loopbaan: tijdens de initiële opleiding, de inductiefase en de fase van
ervaring. Hierbij wordt voortdurend het leren van leerlingen en studenten als uitgangspunt genomen.
 De schoolpraktijk is de beste voorbereiding op het beroep van leraar
Praktijk en theorie waren ooit twee aparte werelden. Omdat de schoolpraktijk een krachtige leeromgeving
biedt, is met beide lerarenopleidingen een praktijkcurriculum ontwikkeld waarin theorie en onderzoek op
een betekenisvolle wijze zijn geïntegreerd en het werkplekleren een belangrijke plaats inneemt. Een
werkplek die de student authentieke en complexe leersituaties biedt, die noodzakelijk zijn voor zijn
vorming als docent.
 Een goede begeleiding is cruciaal voor het leereffect
Een goede begeleiding binnen de context van de werkplek is cruciaal voor het leren van de student en
evenzeer voor de startende (en de ervaren) docent: de kwaliteit van de begeleiding is van grote betekenis
voor het leereffect. De schoolpracticumdocent en de coach vervullen hierin een spilfunctie: zij zijn
15
leermeester en vakcoach, kennen de schoolcontext en hebben zicht op het leren van de student en de
starter.
16



Een onderzoekende cultuur met praktijkonderzoek als leer- en ontwikkelactiviteit
De Academische Opleidingsschool biedt bij uitstek een omgeving om te werken aan een onderzoekende
cultuur. Een cultuur waarin het gewoon is onderbuikgevoelens te toetsen in plaats van te spuien. Een
cultuur waarin het gewoon is meningen te exploreren in plaats van stellingen te poneren. Binnen deze
cultuur hebben docent en schoolleiding een onderzoekende houding ten behoeve van de eigen
ontwikkeling, de ontwikkeling van het onderwijs en de resultaten. Het doen van praktijkonderzoek zie we
hierbij als belangrijke leeractiviteit. Deze onderzoekende cultuur trekken we ook door naar leerlingen via
een leerlijn onderzoeksvaardigheden. De landelijke ontwikkelingen in het kader van het Opbrengstgericht
Werken sluiten hier bij aan. We nemen de resultaten niet meer voor lief, maar onderzoeken wat daaraan
ten grondslag ligt. Dat kan in het groot en dat kan in het klein.
Een gezamenlijk leertraject dat bijdraagt aan ‘een leven lang leren’
Vanuit het partnermodel werken docenten, opleiders en onderzoekers van scholen en lerarenopleidingen
in diverse ontwikkelgroepen samen aan concrete producten en modellen. Samen ontwikkelen,
onderzoeken en leren gaan hierbij hand in hand. Het leren van leerlingen en studenten en de theoretische
onderbouwing daarvan vormt hierbij het uitgangspunt. We zien in het samen opleiden, onderzoeken en
ontwikkelen een gezamenlijk leertraject met een sleutelrol voor de opleiders en begeleiders van de school
en de lerarenopleidingen. In dit leertraject delen we kennis, leren we van elkaar en leren we tenslotte
elkaars werkveld beter kennen.
Structurele aandacht voor borging in de school en de lerarenopleidingen
Teneinde de doelstellingen van de Academische Opleidingsschool duurzaam te blijven realiseren vormen
organisatiestructuur en organisatiecultuur het draagvlak. Voortdurende aandacht voor het verstevigen van
dit draagvlak zowel bij de scholen als bij de lerarenopleidingen HAN en Radboud Universiteit zorgen voor
de duurzame ontwikkeling van de Academische Opleidingsschool.
4. AOS Oost Brabant: missie en visie 10
De AOS-oost stelt zich ten doel de kwaliteit van leraren in de initiële en de post-initiële fase te verstevigen door
middel van een voortdurende integratie van persoon, theorie en praktijk. Onderzoek op en naar de werkplek is
een belangrijk fundament van de AOS. Het geeft docenten de basis om hun handelen in de dagelijkse praktijk
weloverwogen vorm te geven.
In het concept van de AOS-oost vormt het opleiden in de school de basis voor continuïteit van
professionalisering zowel in de initiële fase als in de post-initiële fase. De context van de AOS-oost is voor de
student als aankomend leraar een stimulerende leeromgeving: daar start zijn professionele ontwikkeling. Voor
de startende en voor de ervaren leraren stimuleert de werkomgeving tot voortdurend leren en zet ze aan tot
excelleren doordat professionalisering binnen de AOS–oost aansluit bij de leervragen en de ontwikkelingsfasen
van de betrokkenen.
De AOS-oost vormt zo een expertisecentrum waarbinnen professionele ontwikkeling gestimuleerd en
ondersteund wordt.
Professionele ontwikkeling:
“ Een continu proces binnen de context van het werk waarbij leraren nieuwe kennis, nieuwe vaardigheden,
andere opvattingen en attitudes en/ of ander gedrag verwerven en gebruiken om de kwaliteit van het onderwijs
te verbeteren”. 11
10
Bron: Opleidingsplan AOS-oost Brabant
De definitie van professionele ontwikkeling is overgenomen uit De leraar aan het Roer! Handreiking voor het bevorderen
van eigenaarschap van professionele ontwikkeling, KPC Groep ’s-Hertogenbosch 2013 (afkomstig van Putnam en Borko,
2000).
11
17
Binnen de AOS-oost creëren de VO-scholen in nauwe samenwerking met de participerende lerarenopleidingen
een krachtige en betekenisvolle leeromgeving. Zo kunnen we alert inspelen op onderwijskundige
ontwikkelingen. We sluiten aan bij actuele vakinhoudelijke kennis en bij wetenschappelijke inzichten over leren
en onderwijs. De samenwerking met partners van het VO en van de lerarenopleidingen voedt wederzijds
vernieuwing en verandering. De samenwerking krijgt onder meer vorm in communities of practise. Deze
gemeenschappen vormen een belangrijke basis voor een professionele leercultuur. De AOS-oost is daarmee
een leer– en werkomgeving waar studenten, opleiders, onderzoekers, beginnende en ervaren leraren en
schoolleiders samen leren en samen werken aan hun professionele ontwikkeling. Deze
professionaliseringsactiviteiten moeten een positief effect hebben op het pedagogisch-didactisch handelen van
de leraren in de klas en op de totale schoolontwikkeling.
5. Missie en visie AOS Oost Nederland
De AOS-ON ziet Samen Opleiden als een maatschappelijke opdracht. De VO-partners willen in gedeeld
eigenaarschap samen met de instituten een rol spelen in het institutioneel vormgeven van het opleiden van
goede docenten. Het opleiden van docenten wordt daarbij gekoppeld aan schoolontwikkeling en innovatie,
waarbij praktijkrelevant onderzoek - zowel vanuit opleidingsperspectief als vanuit
schoolontwikkelingsperspectief - een belangrijke rol speelt. AOS-ON wil het leren en professionaliseren van
aanstaande en zittende docenten verknopen en richten op het leren van leerlingen. Een leven lang leren voor
onderwijspersoneel krijgt concreet vorm, waarbij de (aanstaande) docent in een netwerk van scholen en
instituten vanuit een onderzoekende en lerende houding werkt aan de verbetering van het (eigen) onderwijs.
De (aanstaande) docent is gebaat bij een schoolcultuur waarin ontwikkelen, vragen stellen vanuit een
onderzoekende houding, reflectie en collegiale feedback leiden tot onderwijsverbetering: leren en opleiden zijn
niet vrijblijvend. Leren, werken, opleiden en professionaliseren komen als functies in de school bij elkaar.
Samen Opleiden is daarmee naast doel ook middel: innovatieve en onderzoekende leergemeenschappen van
(aanstaande) docenten bevorderen het door ontwikkelen (herontwerpen) van onderwijsconcepten. Deze
leeromgeving is daarmee betekenisvol als leerwerkplek voor de aanstaande docent. In het Samen Opleiden
bevordert de koppeling theorie en praktijk de kwaliteit van het opleiden van aanstaande docenten en wordt
betekenisvol als lerenden daadwerkelijk hun praktijk combineren met leertaken: “leren van” en “leren over”
doceren en onderwijs. Voor Samen Opleiden is een sterke verbinding nodig tussen schoolopleiders en
instituutsopleiders. Een samenhangend opleidings- en begeleidingsconcept (vanuit instituten en scholen)
professionaliseert (aanstaande) docenten tot docenten die bekwaam zijn en bekwaam blijven: op concreet
niveau (in de klas), op toegepast niveau (intervisie en supervisie) en op conceptueel niveau. Op studentniveau
impliceert deze visie dat leren op grond van talenten, in een op de persoon gerichte aanpak (zelfgeformuleerde leerdoelen) binnen de context van de school en het theoretisch kader van de opleiding zich
richt op twee kernen: ontwikkeling van professionaliteit en competentie-ontwikkeling. Reflectie, feed forward
en koppeling naar het theoretisch kader zijn belangrijke elementen bij het ondersteunen van het leren van de
student bij de uitvoering van het gezamenlijke curriculum.
6. Visie AOS Passie voor Leren
AOS Passie voor Leren (PvL) heeft tot doel het leren van leidinggevenden, opleiders, leraren, leraren in
opleiding en leerlingen krachtig te bevorderen. Studenten worden in een doorlopende leerlijn opgeleid tot
nieuwe collega’s; beginnende maar ook ervaren leraren blijven zich ontwikkelen. PvL zet hiervoor structureel
opleidings-, begeleidings- en onderzoeksactiviteiten in. De onderzoeksactiviteiten en de resultaten daarvan
worden binnen het partnerschap ingezet om de reflectie over het eigen functioneren en de ontwikkeling van
het onderwijs te bevorderen. Zo willen de partners komen tot een partnerschap als lerende organisatie met als
kenmerk een onderzoekende houding op alle niveaus. Het project VSLS (bij PvL STOER genoemd) gaat de
verbinding vormen tussen het leren van studenten en het leren van zittend personeel. Het verbindt de
bestaande professionalisering met het opleiden. Het biedt de kans om te komen tot een doorlopende leerlijn
professionalisering.
De AOS hanteert het concept ‘Samen Opleiden’ als basis voor de opleidings- en begeleidingstaken.
Werkplekleren ziet PvL als het middel om theorie en praktijk te verbinden om zodoende de student met zijn
eigen leervragen binnen de context van het gevarieerde aanbod op de scholen zijn leerroute te laten bepalen.
18
Een kenmerkend concept voor een aanzienlijk deel van de scholen die verbonden zijn aan PvL is Positive
Behavior Support (PBS). PBS draagt bij aan een positief leerklimaat en wordt door deze partners gezien als een
belangrijke kernwaarde die rechtstreeks van invloed is op het leren van de leerlingen en studenten.
7. Visie Academische Opleidingsscholen Quadraam
Quadraam is als organisatie voortdurend in beweging, zo ook de visie op de Academische Opleidingsschool
Quadraam. De visie op het onderwijs van leerlingen beweegt zich van “Elk talent telt” (strategisch beleidsplan
2010-2015) naar “Ruimte voor de toekomst” (strategisch beleidsplan 2015-2020) waarin elk talent nóg meer
telt.
De reeks “Vergezichten”12 en het “TEDxQ-event”13 in 2014 hebben ons een beeld gegeven van de wereld in
2040 en van de manier waarop leerlingen graag willen leren. We zijn ervan doordrongen geraakt, dat het
maatwerk dat we tot op heden hebben geboden, nog niet voldoende is om onze leerlingen goed op de
toekomst voor te bereiden. Dat betekent dat wij als organisatie een omslag willen maken van “het doceren
organiseren” naar “het leren organiseren”. Deze beelden geven ook de richting aan voor de Academische
Opleidingsschool Quadraam.
Binnen de Academische Opleidingsschool leiden we samen met onze partner-lerarenopleidingen substantiële
aantallen leraren voor de toekomst op. Niet alleen voor de scholen van Quadraam, maar voor het gehele VOwerkveld en voor alle doelgroepen (leerlingen binnen praktijkonderwijs, vmbo, havo, vwo en gymnasium). Het
is belangrijk dat opgeleide leraren ook “toekomstbestendig” zijn: zich hebben kunnen ontwikkelen tot
begeleider van het leerproces van leerlingen en tot verzamelaar en/of ontwerper van leerarrangementen die
leerlingen kunnen inzetten op een plek, een moment en een manier die hen goed uitkomt. Samen met onze
partners verkennen we wat de verwachtingen van de leraar van de toekomst betekenen voor het samen
opleiden van leraren nu. Ook werken we gezamenlijk aan innovatieve experimenten, zoals iXperiumontwikkelkringen en innovatieateliers.
Voor iedere leraar in opleiding is binnen de scholen van Quadraam een plek: voor de dagstudent, de deeltijder,
de zij-instromer of de pabo-docent die VO-docent wil worden. Zij worden binnen onze scholen voor vol
aangezien, maken deel uit van een team/afdeling en vinden daar deskundige begeleiding bij zowel het
werkplekleren als bij hun praktijkonderzoek. Elke school van Quadraam heeft een eigen gezicht. Leraren in
opleiding krijgen gedurende hun opleiding de kans om een route langs Quadraam-scholen maken, waarbij zij
zich verschillende competenties eigen maken in verschillende onderwijskundige contexten. Tegelijkertijd
brengen zij andere competenties mee, die de kwaliteit van het onderwijs in onze scholen ten goede komen.
Het opleiden van leraren voor de toekomst is voor Quadraam niet genoeg. Ook de “leraren van nu”
ontwikkelen zich verder. Er is bewust voor gekozen om de Academische Opleidingsschool (AOQ) te integreren
met het Virtueel Ontwikkelingscentrum (VOC), het platform waar alle medewerkers van Quadraam kennis en
ervaringen kunnen halen, brengen en delen. De AOQ en het VOC ontwikkelen zich tot de Academie Quadraam
waar leraren in opleiding, beginnende leraren, meer ervaren leraren en zelfs de meest ervaren leraren kunnen
werken aan persoonlijke en professionele ontwikkeling, de meesten als “haler”, maar ook steeds meer als
“brenger” en in ieder geval als “deler”. De integratie tussen AOQ en VOC is op dit moment gaande en wordt
ondersteund door de activiteiten in het kader van de regeling “Versterking van de Samenwerking”. Daarbinnen
wordt onder andere vormgegeven aan de inductiefase, een belangrijke schakel tussen de AOQ en VOC en leidt
tot het plaatje in de bijlage. Op alle “verdiepingen” binnen de Academie werken we intensief met onze
partners samen.
12
“Vergezichten” is een reeks van lezingen door inspirerende sprekers georganiseerd door het VOC in 2014 in het kader van
het strategisch beleidsplan Quadraam 2015-2020. Deze sprekers hebben een beeld van de toekomst geschetst. Ouders,
leerlingen, docenten en leidinggevenden hebben vervolgens besproken wat deze toekomstbeelden betekenen voor het
onderwijs binnen de scholen van Quadraam.
13 TEDxQ is een event waarbij 12 teams leerlingen uit verschillenden scholen van Quadraam hun eigen ideale onderwijsdag
hebben ontworpen en uitgevoerd. Vervolgens hebben zij de ervaringen tijdens die onderwijsdag gepresenteerd volgens de
TEDx-methode.
19
Onze visie op (de functie van) praktijkgericht onderzoek heeft zich door ervaring ook verder ontwikkeld. Op
onderdelen hebben we onze ambities wat bijgesteld. Het doen van onderzoek vindt plaats op alle niveaus in de
organisatie en kan daarmee vele functies hebben: ontdekken, ontwerpen, meten, reflecteren, leren, evidence
based werken, verbeteren, activeren, kennis delen en steeds meer (willen) weten. Onderzoek draagt binnen de
Academie Quadraam op alle lagen bij aan persoonlijke en professionele ontwikkeling én aan de
onderwijskwaliteit en organisatieontwikkeling. Onderzoek is daarmee een vliegwiel voor duurzame
onderwijsontwikkeling.
Bijlage 1:
De Academie Quadraam
Officiële erkenning
Erkenning van partners
Erkenning intern
Kwaliteit verbeteren
Kennis delen
3. Ervaren leraren
2. Beginnende leraren
1. Leraren in opleiding
Zichtbaar positioneren
Erkenning!
Fundament
20
Bijlage 3: Overzicht majorprogramma HAN ILS
Het onderwijsprogramma is in grote lijnen opgebouwd uit inhouden van de vakkennisbasis, de generieke
kennisbasis (onderwijskunde, logopedie en drama), werkplekleren en de leerlijn onderzoek, uitmondend in een
afstudeeronderzoek. Toepassing vindt zowel op het instituut als op de werkplek plaats.
Vakkennisbasis: vakinhoud, vakdidactiek en werkplekleren
De vakkennisbasis omvat in totaal 120 studiepunten van het curriculum van de gehele opleiding. De
kennisbasis omvat zowel vakinhoud als vakdidactiek.
 Generieke lijn: de leerlijn onderwijskunde, drama en logopedie
De generieke lijn, oftewel de leerlijn onderwijskunde, drama en logopedie, omvat 75 studiepunten en
daarnaast zijn 15 studiepunten gereserveerd voor het afstudeeronderzoek. Een belangrijk onderdeel van
de generieke lijn is het werkplekleren; zowel de voorbereiding hierop (de ontwikkeling van een
leerwerkplan) als de begeleiding op de werkplek.
 Werkplekleren
HAN ILS werkt intensief samen met het scholen/beroepenveld. Het werkplekleren zit verweven in zowel de
generieke lijn als de vakdidactische lijn. Het duidt aan dat betreffende studiepunten niet zonder de rol van
werkplekleren kunnen worden behaald. Bovenstaand schema maakt dan ook inzichtelijk dat werkplekleren
in het kader van Samen Opleiden een belangrijke plaats heeft in ons curriculum.
Schema 1 geeft de kaders voor het onderwijsprogramma weer. Voor elke opleidingsfase wordt weergegeven
waar de onderwijseenheden op gericht zijn: vakinhoud, vakdidactiek, generiek en/of werkplekleren. Elk vak
staat voor 7,5 studiepunten.
Schema 1: onderwijskader HAN ILS
Toelichting op de kleuren die gebruikt worden:
Vakkennisbasis: vakinhoud en -didactiek
Integrale toetsen op 3 niveaus
Afstudeeronderzoek
Generiek: onderwijskunde, drama, logopedie
Minor
Studieloopbaanbegeleiding
PROPEDEUSE
SEMESTER 1 (=periode 1+2)
30 stp.
SEMESTER 2 (=periode 3+4)
30 stp
VAKINHOUD
VAKINHOUD
VAKINHOUD
VAKINHOUD
VAKDIDACTIEK
VAKDIDACTIEK + WERKPLEKLEREN 1
GENERIEK + WERKPLEKLEREN 1
GENERIEK + WERKPLEKLEREN 1
Integrale toets
Hoofdfasebekwaam
Studieloopbaanbegeleiding
In studiejaar 1 worden 15 van de 60 studiepunten van het curriculum direct-werkplekgerelateerd vormgegeven
door Werkplekleren 1 in combinatie met ondersteunende onderwijsactiviteiten op de school (rondom thema’s
van onderwijskunde).
HOOFDFASE, leerjaar 2
VAKINHOUD
VAKINHOUD
VAKINHOUD
VAKINHOUD
VAKDIDACTIEK
VAKDIDACTIEK + WERKPLEKLEREN 2(A)
GENERIEK
GENERIEK + WERKPLEKLEREN 2(A)
Studieloopbaanbegeleiding
21
In studiejaar 2 worden 15 van de 60 studiepunten van het curriculum direct-werkplekgerelateerd vormgegeven
door Werkplekleren 2A in combinatie met deskundige begeleiding en beoordeling van studenten door
begeleiders op de vo-scholen in samenwerking met instituutsdocenten. Dit betreft met name vakdidactische en
generieke leerwerktaken die door leerwerkgroepen in het kader van ‘Samen Opleiden’ zijn ontworpen.
HOOFDFASE, leerjaar 3
VAKINHOUD
VAKDIDACTIEK + WERKPLEKLEREN 2(B)
GENERIEK + WERKPLEKLEREN 2(B)
MINOR
30 studiepunten
Integrale
toets
Liobekwaam
GENERIEK + WERKPLEKLEREN 2(B)
Studieloopbaanbegeleiding
In studiejaar 3 worden 15 van de 60 studiepunten van het curriculum direct-werkplekgerelateerd vormgegeven
door Werkplekleren 2B. Vanaf studiejaar 2012-2013 wordt de begeleiding en beoordeling in nauwe
samenwerking opgepakt tussen begeleiders van de vo-scholen en instituutsdocenten. Dit betreft met name de
voorbereiding, de uitvoering en de evaluatie van innovatieve leerarrangementen en de samenwerking m.b.t. de
bijbehorende ondersteunende onderwijsactiviteiten op het instituut.
EINDFASE
VAKINHOUD / VAKDIDACTIEK
VAKINHOUD / VAKDIDACTIEK
VAKINHOUD + VAKDIDACTIEK + GENERIEK (ONDERZOEK)
GENERIEK + VAKDIDACTIEK +
WERKPLEKLEREN 3
VAKINHOUD + VAKDIDACTIEK + GENERIEK (ONDERZOEK)
GENERIEK + VAKDIDACTIEK +
WERKPLEKLEREN 3
Integrale toets
Startbekwaam
GENERIEK + WERKPLEKLEREN 3
GENERIEK + WERKPLEKLEREN 3
Studieloopbaanbegeleiding
In studiejaar 4 worden 45 van de 60 studiepunten van het curriculum direct-werkplekgerelateerd vormgegeven
door het WPL3 met bijbehorende ondersteunende onderwijsactiviteiten op de partnerschool en door het
afstudeeronderzoek.
22
Bijlage 4: Organisatie en ontwikkeling van leerarrangementen voor bacheloropleidingen in academische
opleidingsscholen Nijmegen e.o.
1 Propedeutische fase
Doel
Het doel in de propedeutische fase is dat een student op een aantal thema’s van de generieke kennisbasis
(onderwijskunde) leert de koppeling te maken tussen theorie en praktijk. De tweede doelstelling betreft het
professionaliseren van begeleiders op de werkplek in de begeleiding van studenten op onderwijskundige
thema’s
Organisatie onderwijs
Een studiejaar bij het ILS kent 4 periodes. In het eerste jaar van de voltijdopleiding staat in alle periodes
‘onderwijskunde’ geprogrammeerd. In het eerste jaar zijn studenten 2 periodes actief met werkplekleren.
Schematisch overzicht propedeutische fase opleidingsscholen:
Periode 1
Periode 2
Periode 3
Onderwijskunde op het ILS
Werkplekleren 1
Werkplekleren 1
(= 8 weken)
(=8 weken)
Onderwijskunde op locatie
Onderwijskunde op locatie
Periode 4
Onderwijskunde op het ILS
Alle eerstejaars studenten zijn 16 weken actief met werkplekleren. In deze 16 weken zijn studenten 1 dag per
week op school aanwezig voor het werkplekleren. Studenten op opleidingsscholen zijn daarnaast in deze 16
weken ook minimaal één dagdeel op de locatie van de vo-partnerschool ten behoeve van onderwijs (en
uitvoering van leeractiviteiten).
Studenten van de opleiding geschiedenis volgen een afwijkend traject: zij lopen in de propedeutische fase stage
bij ‘Cross your Borders’. Dit heeft te maken met de capaciteit van stageplaatsen voor studenten geschiedenis in
de regio Arnhem en Nijmegen.
Onderwijsactiviteiten
In het onderwijs verzorgd op de locatie van de vo-partnerschool worden aan groepen van studenten
leerarrangementen aangeboden over thema’s van de generieke kennisbasis (onderwijskunde). Bij de
onderwijsactiviteiten op het ILS ligt het accent op de theoretische concepten. Op de werkplek worden
onderwijsactiviteiten aangeboden die aansluiten bij (actuele) praktijksituaties van de scholen.
In het onderwijsprogramma van de eerstejaarsstudenten op de werkplek is een ‘knip’ tussen de eerste 8 weken
en de tweede 8 weken. In de eerste 8 weken van het onderwijs op de werkplek wordt gewerkt met
theoretische concepten waarmee een student kennis heeft gemaakt op de opleiding. De werkwijze in de eerste
8 weken op locatie is deductief: de student met kennis van theoretische concepten maakt kennis met
uitwerkingen in de praktijk. In de laatste 8 weken van het onderwijs op locatie wordt gestart met een
inductieve werkwijze. In deze weken leert een student op een aantal thema’s kennismaken met verschillende
praktische uitwerkingen die na afloop van het werkplekleren op het opleidingsinstituut een diepgaandere
vertaling krijgen naar theoretische concepten.
Thema’s onderwijsleerarrangementen deel 1:
Communicatie in de klas
Leren in 5 dimensies
Lessen in orde
Identiteitsontwikkeling en
leerlingbegeleiding
Psychologie en sociologie
Thema’s onderwijsleerarrangementen deel 2:
Communiceren in de praktijk: ‘de rol van leraar willen/durven pakken’.
Presenteren in de praktijk: ‘van presenteren naar lesgeven op niveau 1’
Directe instructie in de praktijk
Digitale interactie in de praktijk
Orde houden (als onderdeel van klassenmanagement
WPL1-opleidingsteam
In de ontwikkeling van de leerarrangementen gericht op het Samen Opleiden in de propedeutische fase staan
‘WPL1 Opleidingsteams’ centraal. Een ‘WPL1 Opleidingsteam’ bestaat uit (veelal 2) docenten van de vopartnerscholen en een instituutsdocent van het ILS. De docenten uit het vo worden verondersteld
praktijkkennis te hebben en de instituutsdocent is expert in de theoretische kaders die in de opleiding gebruikt
worden; het idee is dat in dit team samenwerking plaatsvindt ten behoeve van het ontwikkelen van
23
leerarrangementen. Een WPL1-Opleidingsteam is verantwoordelijk voor een onderwijsprogramma voor alle
eerstejaarsstudenten die het werkplekleren uitvoeren in de vo-partnerschool/scholen van de academische
opleidingsschool. In de ontwikkeling van de leerarrangementen kunnen betekenisvolle, authentieke situaties
op de werkplek ingezet worden. Uitdaging voor het ‘WPL1 opleidingsteam’ is om leerarrangementen te
ontwikkelen waarin theorie en praktijk gekoppeld worden; de theorie om het praktijkleren te versterken en
omgekeerd kan de praktijk het theoretisch leren versterken. Daarnaast kan in de leerarrangementen ook
ruimte genomen worden voor actuele ontwikkelingen van de betreffende opleidingsschool.
De leerarrangementen op de verschillende opleidingsscholen vertonen een variëteit.
Jaarlijks vindt een bijeenkomst plaats met de leden van alle ‘WPL1 opleidingsteams’. In deze bijeenkomst is
ruimte om informatie te delen, zowel van de opleidingen als van de scholen, het programma te bespreken,
good-practices en knelpunten te delen en vervolgafspraken te maken.
2 Hoofdfase
Doel
Het primaire doel van het Samen Opleiden in de hoofdfase is om studenten onderwijskundig én vakdidactisch
adequaat te begeleiden op de werkplek. Een hieraan gekoppelde doelstelling is om schoolpracticumdocenten
te equiperen met het doel de student vakdidactisch én onderwijskundig deskundig te begeleiden. In de
vakdidactische opdrachten zijn onderzoeksvaardigheden opgenomen.
Organisatie onderwijs
Schematisch overzicht hoofdfase opleidingsscholen:
Jaar 2:
Periode 1
Voorbereiding WPL2A
Periode 2
Voorbereiding WPL2A
Periode 3
Periode 4
Werkplekleren 2A + vakdidactiek + onderwijskunde
Jaar 3:
Periode 1
vakdidactiek en
onderwijskunde
Periode 2
Werkplekleren 2B +
vakdidactiek +
onderwijskunde
Periode 3
Periode 4
Minor
Minor
Onderwijsactiviteiten
Voorafgaande aan het werkplekleren in de hoofdfase volgt op het instituut een voorbereidingstraject, bedoeld
om het werkplekleren succesvol te laten verlopen. Het eindproduct van het voorbereidingstraject is een
concept-leerwerkplan dat door de instituutsdocent is goedgekeurd. Deze conceptversie wordt besproken met
de schoolpracticumdocent. De schoolpracticumdocent bespreekt met de student de mogelijke leeractiviteiten
en de doelen die daarbij horen. De leerwerktaken die te vinden zijn op de leerwerktakenbank kunnen een
grote rol spelen in deze gesprekken. Op basis van de gesprekken geeft de student inhoud aan het leerwerkplan
waarbij leerwerktaken opgenomen worden die uitgevoerd gaan worden. Het door de spd goedgekeurde
leerwerkplan wordt door de student bij de instituutsdocent ingeleverd.
Het leerwerkplan van de student, met daarin opgenomen de leerwerktaken, is vervolgens de basis bij de
begeleiding tijdens het werkplekleren. Het bevat een beschrijving van de concrete doelen van de student en
alle leerwerktaken waarmee hij deze doelen wil bereiken. Het leerwerkplan is een groeidocument: afhankelijk
van de ontwikkelingen van de student of de mogelijkheden in de context kan het leerwerkplan bijgesteld
worden. Wekelijks is er contact tussen de student en de werkplekbegeleider over de uitgevoerde en uit te
voeren activiteiten.
Leerwerkgroepen
In de afgelopen jaren is in leerwerkgroepen samengewerkt aan de ontwikkeling van ‘leerwerktaken’.
Voor verschillende vakken zijn leerwerkgroepen opgestart. In iedere leerwerkgroep is een vakdidacticus of een
onderwijskundige van het ILS aanwezig en een aantal docenten uit het vo. In de regio Nijmegen en Arnhem
bestaan leerwerkgroepen uit docenten van verschillende opleidingsscholen. Dit betekent dat leerwerktaken
opleidingsschool overstijgend worden ontwikkeld.
De taak van iedere leerwerkgroep is om leerwerktaken te ontwikkelen, curriculaire ontwikkelingen van het ILS
24
te bespreken en innovaties te delen. Leerwerktaken14 zijn authentieke en unieke onderwijsleerarrangementen
die door een student individueel uitgevoerd kunnen worden teneinde de vastgestelde competenties te
ontwikkelen. Naast deze ontwikkeltaak in de leerwerkgroep kan een lid van een vo-partnerschool ook een rol
spelen in de communicatie/professionalisering naar schoolpracticumdocenten in de eigen organisatie.
Jaarlijks vinden er 2 bijeenkomsten plaats met de leden van álle leerwerkgroepen voor kennisdeling,
professionalisering en het maken van afspraken. In studiejaar 2014-2015 zijn 7 leerwerkgroepen actief:
Nederlands, moderne vreemde talen, wiskunde, exact, aardrijkskunde, economie en onderwijskunde
LWG 1
AOS 1
vo-partner
LWG 2
AOS 2
vo-partner
LWG 3
AOS 3
vo-partner
LWG 4
AOS 4
vo-partner
LWG 5
LWG 6
AOS 5
vo-partner
Opleidingsinstituut
HAN ILS
(partner in iedere AOS)
AOS: Academische Opleidingsschool
LWG: Leerwerkgroep
De leerwerktaken, ontwikkeld in de leerwerkgroepen, zijn te vinden op de website van Bureau Extern
(www.bureau-extern.nl)
Pilot AOS Oost: ontwikkeling lessenserie geschiedenis
Bij AOS Oost is afgelopen jaren een pilot uitgevoerd. Derdejaarsstudenten van geschiedenis zijn op de
werkplek begeleid door een team van schoolpracticumdocenten en instituutsdocenten in het voorbereiden en
uitvoeren van een lessenserie. Uit de evaluaties blijkt dat zowel studenten als ook het begeleidingsteam dit als
een verrijking heeft ervaren. In het komende studiejaar wordt gekeken of deze pilot uitgebreid kan worden
naar studenten van andere opleidingen.
3 Eindfase
Doel
Het doel in de eindfase is drieledig; studenten worden gezamenlijk vanuit het ILS en de scholen adequaat
14
Commissie Werkplekleren, Stagekaart WPL 2A, 2014-2015 (2014) en Stagekaart WPL2B, 2014-2015 (2014)
25
begeleid bij het afstudeeronderzoek op weg naar een startbekwame docent. Op onderwijskundige en
vakdidactische thema’s worden op de opleiding én in de scholen thema’s aangeboden door instituutsdocenten
en/of docenten uit de vo-context. Teneinde deze activiteiten te realiseren is zowel in de opleiding als op locatie
van de student deskundigheid vereist in de begeleiding.
Het hoofddoel van Samen Opleiden in de eindfase is om studenten gezamenlijk, vanuit het ILS en de vopartnerschool, te begeleiden bij het afstudeeronderzoek op weg naar een startbekwame docent
Organisatie onderwijs
Schematisch overzicht eindfase opleidingsscholen:
Jaar 4:
Periode 1
Periode 2
Workshops onderzoek
Periode 3
Periode 4
Onderwijsactiviteiten
In het vierde jaar maakt een student een afstudeerwerkstuk waarin hij laat zien dat hij een praktijkgericht
onderzoek op de werkplek kan uitvoeren. In het eerste semester van het vierde jaar worden workshops
verzorgd in de vo-partnerscholen door onderzoeksdocenten uit het vo. In de begeleiding van het
afstudeeronderzoek is een begeleider van de vo-school én een begeleider van het ILS betrokken. In het traject
van het afstudeeronderzoek worden naast summatieve beoordelingen ook formatieve beoordelingen gegeven.
In dit laatste geval staat het geven van feedforward centraal. Een student kan pas starten of doorgaan met het
uitvoeren van onderzoeksactiviteiten als bij de formatieve beoordelingsmomenten is vastgesteld dat hij in staat
is zelfstandig een kwalitatief voldoende praktijkgericht onderzoek uit te voeren 15. (Toevoegen go – no/go’s
2014-2015)
In de beoordeling wordt gestreefd naar een navolgbare en herleidbare beoordeling die zich kenmerkt door
transparantie en onafhankelijkheid.
In de oriëntatie op de school waar de eindstage wordt uitgevoerd kan het onderzoeksprofiel van de school
onderdeel zijn. De onderzoeksprofielen van de academische opleidingsscholen kunnen geraadpleegd worden
op de website van Bureau Extern (www.bureau-extern.nl).
Onderzoeksgroepen
In iedere academische opleidingsschool zijn onderzoeksdocenten aanwezig. Deze spelen een belangrijke rol in
de voorbereiding en uitvoering van de workshops in semester 1. Ook in de begeleiding en beoordeling van de
afstudeerwerkstukken van studenten spelen de onderzoeksdocenten van de vo-partnerscholen een cruciale
rol. Momenten van intervisie/ondersteuning in een afzonderlijke vo-school van een academische
opleidingsschool of in het team van onderzoeksdocenten van een academische opleidingsschool zijn wezenlijk
om intersubjectiviteit te waarborgen.
Pilot studenten eindfase AOS Oost en AOS Passie voor Leren
In studiejaar 2012-2013 is een pilot uitgevoerd bij AOS Oost Brabant met lio-studenten, begeleiders van de voschool en onderwijskundigen van HAN ILS. In studiejaar 2013-2014 is deze pilot herhaald bij AOS Oost Brabant
en opgestart bij AOS Passie voor Leren. In deze pilots zijn workshops uitgevoerd over onderwijskundige
thema’s uit het 4e jaar. Deze workshops zijn verzorgd door een opleidingsteam 4e jaar. Studenten hebben
mede op basis van deze workshops de leeractiviteiten voor het 4e leerjaar ingevuld.
Besloten is dat deze activiteit komend studiejaar ook op de andere AOS-sen als pilot uitgevoerd gaat worden.
Samenvatting Samen Opleiden in de Academische Opleidingsscholen regio Nijmegen:
Propedeutische fase:
Doel
Verdieping/verbreding thema’s onderwijskunde, realiseren van een (betere) koppeling tussen
theorie en praktijk voor studenten
Hoe?
Wat?
15
Samenwerken in opleidingsteams Werkplekleren-1 aan thema’s van onderwijskunde
Gezamenlijke ontwikkeling van leerarrangementen, voorbereiding én uitvoering van de
bijeenkomsten voor eerstejaarsstudenten
HAN Faculteit Educatie (2014). Kaders voor de ontwikkeling van een leerlijn onderzoek
26
Hoofdfase:
Doel
Hoe?
Wat?
Eindfase:
Doel
Hoe?
Wat?
Versterken van de vakdidactische en onderwijskundige begeleiding op de werkplek
Samenwerken van vakdidactici/onderwijskundigen ILS en schoolpracticumdocenten bij het ontwikkelen,
begeleiden en beoordelen van leerwerktaken
Begeleiden leerwerktaken, leerwerktaken gekoppeld aan de context van de school
Gezamenlijk begeleiden en beoordelen van het praktijkonderzoek van studenten
Ontwikkelen van leeractiviteiten/leerwerktaken
Samenwerking van onderzoeksbegeleiders ILS en onderzoekers vo-partnerscholen
Samenwerking onderwijskundigen en schoolpracticumdocenten
Workshops ‘onderzoek’ uit te voeren door onderzoeksdocenten van de vo-partnerscholen
Workshops onderwijskundige thema’s die gezamenlijk zijn voorbereid
27
Bijlage 5: Schematisch overzicht curriculum Radboud Docenten Academie
De competentie-indeling in drie rollen (pedagoog, professional en vakdidactisch specialist) vormt de basis voor
het curriculumontwerp in drie onderwijslijnen: Algemene Didactiek, Professionele Persoonlijke Ontwikkeling en
Vakdidactiek. Het curriculum van de educatieve master ziet er schematisch als volgt uit.
1ste helft
master
de rol van pedagoog:
de rol van professional:
Algemene didactiek
Professionele Persoonlijke
Ontwikkeling
de rol van vakdidactisch
specialist:
Vakdidactiek
Startweek: kennismaking met de drie rollen, met de opleiding, met elkaar en met de stageschool
Hoor- en werkcolleges rond de
thema's:
 De leerling
 De docent
 Leren en instructie
 Interactie en
klassenmanagement



Training Persoonlijk
Leiderschap van de Docent
Workshop en begeleiding
Professioneel Spreken
Collegereeks Professioneel
Persoonlijk Leren (PPL)
Collegereeks over de
vakspecifieke didactiek horend
bij het gekozen schoolvak, onder
andere:
 Wetenschappelijke discipline
vs. schoolvak
 Lessen voorbereiden
 Doelen, leeractiviteiten en
toetsen
Begeleide stage: observatie, oriëntatie, minimaal 50 eigen lessen16 + overige activiteiten op school
Geïntegreerde tentamens: Lessenreeks (5 EC), Zelfevaluatie 1 (10 EC) en Begeleide Stage (15 EC)
2de helft
master
Middenweek: opstart Zelfstandige stage en Ontwerp en Onderzoek vanuit de drie lijnen
Hoor- en werkcolleges rond de
thema's:
 Docent
 Leerling
 Leren en instructie
 Interactie en
klassenmanagement
 Verdiepingsthema naar
keuze


Collegereeks Professioneel
Persoonlijk Leren (PPL)
Werkcolleges Ontwerp en
Onderzoek
Collegereeks over de
vakspecifieke didactiek horend
bij het gekozen schoolvak, onder
andere:
 Vakspecifiek leren en denken
 Educatief ontwerpen
Zelfstandige stage: minimaal 150 eigen lessen + overige activiteiten op school
Geïntegreerde tentamens: Ontwerp en Onderzoek (10 EC), Zelfevaluatie 2 (5 EC) en Zelfstandige Stage (15
EC)
Het onderwijs dat studenten op de docentenacademie krijgen binnen de lijnen Algemene Didactiek en
Professionele Persoonlijke Ontwikkeling is voor de 18 masteropleidingen vergelijkbaar. De derde lijn,
Vakdidactiek, wordt vakspecifiek ingevuld. Met andere woorden: het cursorisch onderwijs binnen de
masteropleidingen is voor twee derde generiek en voor een derde vakspecifiek. De themabijeenkomsten
tijdens de stage zijn praktijkgericht, en behandelen thema’s als klassenmanagement en oudergesprekken.
16
In wat volgt wordt uitgegaan van lesuren van 50 minuten. Bij scholen die een andere lesomvang hanteren, wordt het
aantal uren verhoudingsgewijs omgerekend.
28
De mate waarin gezamenlijke intervisie en themabijeenkomsten plaatsvinden tijdens de stage kan verschillen
per AOS.
Masterprogramma voltijd
De educatieve masteropleiding neemt bij een voltijd traject een volledig jaar in beslag, dat wordt opgesplitst in
twee opleidingshelften.17 Afhankelijk van het startmoment loopt het opleidingsjaar van 1 september tot en
met 31 augustus of van 1 februari tot en met 31 januari. De mogelijkheid om in februari te starten wordt enkel
voor vijf grote schoolvakken geboden: Nederlands, Engels, Biologie, Maatschappijleer en Geschiedenis. De
keuze om juist voor deze vakken een tweede startmoment aan te bieden is in het verleden gemaakt op basis
van studentenaantallen.
Voor studenten van de faculteit Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica (FNWI) is het bovendien
mogelijk om het programma van de educatieve master te volgen als onderdeel van een tweejarige
masteropleiding, waarbij de helft uit vakinhoud bestaat en de andere helft uit het educatieve gedeelte.
Het onderwijs op de academie wordt op vaste opleidingsdagen (de hele maandag en soms de vrijdagmiddag)
aangeboden. De rest van de week zijn de studenten op de stageschool, waar ze functioneren in de dagelijkse
onderwijspraktijk. Binnen de stage geven studenten hun individuele leerproces vorm in overleg met hun
opleider(s), waarbij ze worden ondersteund door opdrachten vanuit de docentenacademie.
Masterprogramma deeltijd
Studenten die de opleiding in deeltijd volgen, hebben een aantal mogelijkheden om het reguliere programma
te spreiden over twee jaar. In alle gevallen spreiden studenten zowel de Begeleide stage als de Zelfstandige
stage uit over een langere periode (maximaal een jaar per stageperiode), waarbij ze in totaal hetzelfde aantal
lessen geven als een voltijdstudent. Bij het begin van de opleiding maakt de opleidingscoördinator concrete
afspraken met de deeltijdstudenten over het te volgen traject.
In het curriculum wordt gestreefd naar een goede balans tussen theorie en praktijk. De leerbehoeften van
studenten hebben vaak in eerste instantie te maken met de nieuwe en spannende beroepspraktijk.
Tegelijkertijd krijgen ze te maken met een opleiding die vaak weinig overeenkomsten vertoont met de
vooropleiding die ze hebben genoten. Om studenten goed op de spanning tussen theorie en praktijk voor te
bereiden wordt op sommige momenten in de opleiding intensiever onderwijs op de docentenacademie
aangeboden dan op andere momenten. Dit is vooral het geval tijdens twee intensieve onderwijsweken: de
startweek aan het begin van de opleiding en de middenweek aan het begin van de tweede helft. In deze weken
wordt vier dagen onderwijs op de academie aangeboden, en gaan studenten één dag naar hun (nieuwe)
stageschool.
Minorprogramma
Naast de educatieve master die opleidt tot een eerstegraads bevoegdheid, biedt de Radboud Docenten
Academie voor dertien schoolvakken een educatieve minor van 30 EC aan, die in combinatie met een specifiek
bachelordiploma leidt tot een beperkte tweedegraads bevoegdheid voor een bepaald schoolvak. Deze
beperkte bevoegdheid geeft recht om les te geven in de onderbouw van havo, vwo en vmbo-t. De educatieve
minoren worden alleen in voltijd aangeboden.
De educatieve minor is bedoeld om studenten al tijdens de bachelorfase in contact te brengen met het geven
van onderwijs en hen snel als leraar in te kunnen zetten. Daarbij is het doel om ook studenten die nog niet
zeker zijn van hun uiteindelijke beroepskeuze voor het beroep van docent te interesseren. Daarnaast is het een
beleidsmatig doel van de minor om meer academici eerder voor de klas te krijgen. Uiteindelijk moet dit
bijdragen aan een hogere instroom in de educatieve masteropleidingen, zodat meer academici worden
opgeleid tot eerstegraadsdocent om vervolgens in de bovenbouw van havo en vwo aan de slag kunnen.
Studenten die de educatieve minor met goed gevolg hebben afgerond, kunnen na het afronden van hun
wetenschappelijke vooropleiding instromen in de tweede helft van de educatieve master.
Ook in de minor wordt er gewerkt met drie rollen en drie onderwijslijnen. Het programma van de educatieve
minor komt in grote lijnen overeen met de eerste helft van de educatieve master, hoewel er enkele verschillen
zijn. Zo ligt bij het praktijkgedeelte het accent op het tweedegraadsgebied (onderbouw havo, vwo en vmbo-t).
17
We spreken liever van opleidingshelften dan van semesters, omdat de term ‘eerste semester’ verwarring oplevert voor
studenten die in februari starten (en dus eigenlijk in het tweede semester van het collegejaar beginnen). Bovendien is de
term opleidingshelft zowel voor voltijd- als voor deeltijdstudenten bruikbaar.
29
Ook krijgen minorstudenten meer tussentijdse feedback en kennen ze een ander tentamenprogramma dan de
masterstudenten.
Summatieve tentamens
De student legt gedurende de master zes summatieve tentamens af en kan daarmee in totaal 60 studiepunten
verdienen. Deze tentamens zijn geïntegreerd, dat wil zeggen: studenten leveren prestaties waarin ze kennis,
vaardigheden en attitudes uit de verschillende leerlijnen aan elkaar verbinden. Voor het eindwerkstuk,
Ontwerp en Onderzoek, maken studenten een educatief ontwerp inclusief verantwoording, dat ze uitvoeren op
de stageschool. Tijdens de uitvoering voeren ze een praktijkgericht onderzoek uit naar (een aspect van ) dit
ontwerp.
Formatieve opdrachten
Naast deze tentamens voert de student tijdens de opleiding formatieve opdrachten uit die gericht zijn op
ontwikkeling en waarop hij feedback krijgt van de docenten. Hiertoe behoren onder meer leerwerktaken die
ontwikkeld zijn binnen de Academische Opleidingsscholen, en zich richten op onder andere
klassenmanagement, vormen van instructie, toetsing en tutoring. Deze opdrachten vormen een belangrijke
basis voor de studenten om de eigen ontwikkeling zichtbaar te maken en erop te reflecteren.
Samenhang curriculum
De cyclische benadering van het onderwijs zoals hierboven geschetst, namelijk: 1. ontwerpen van onderwijs; 2.
uitvoeren en 3. analyseren en reflecteren op het gegeven onderwijs, komt tot uiting in de geïntegreerde
tentamens en opdrachten, die bestaan uit authentieke en integrale beroepstaken. Zo bereiden studenten in de
eerste opleidingshelft voor het tentamen Lessenreeks (5EC) bijvoorbeeld een lessenreeks voor, die ze
verantwoorden aan de hand van de literatuur en vervolgens uitvoeren op school. Na afloop analyseren ze de
uitvoering, krijgen ze feedback van hun praktijkbegeleiders, en reflecteren ze hierop, wat weer leidt tot
suggesties ter verbetering. Studenten werken toe naar deze tentamens door het systematisch werken aan
eigen leervragen en het doen van formatieve opdrachten ter ondersteuning van het leren. De
instituutsopleiders zorgen voor inkadering en verantwoording, de praktijkbegeleiders zorgen voor sturing en
feedback. Vrijwel alle opdrachten en tentamens leggen op deze manier een verbinding tussen theorie en
praktijk. Ook wordt in de opleiding structureel teruggeblikt en vooruitgekeken.
De opdrachten en tentamens vormen op deze manier een gezamenlijke focus voor de begeleiding zowel vanuit
school als vanuit de docentenacademie. Alle formatieve taken en opdrachten, zowel op het instituut als op de
scholen, worden zoveel mogelijk vormgegeven ter ondersteuning van het uiteindelijk goed uit kunnen voeren
van de tentamens door de student. Dit is een gedeelde verantwoordelijkheid tussen schoolopleiders en
opleiders van de docentenacademie.
Eigen leerroute van de student
Iedere student wordt individueel begeleid door een begeleidingsteam op school. De eerstegraads
vakbegeleider, de SPD, is hierin de meest directe begeleider. Op school maakt de student specifieke afspraken
over de invulling van het leertraject. Ook op de docentenacademie is er voortdurend aandacht voor de eigen
leerdoelen en leervragen van de student. De verankering van het individuele traject van de student in het
programma vindt voor een belangrijk deel plaats door de geïntegreerde tentamens en de voorbereiding
daarop, zoals hierboven beschreven. Een ander belangrijk instrument in de vormgeving van het individuele
opleidingstraject van de student is het stageplan, dat het karakter heeft van een groeidocument. Op basis van
feedback en beoordelingen wordt het persoonlijk stageplan van de student voortdurend bijgesteld.
De opleiding bevat ook een aantal keuze-onderdelen. Zo kunnen studenten binnen de lijn Algemene Didactiek
kiezen uit een aantal verdiepingsthema’s, waarin wetenschappelijke verdieping op onderwijskundige en
didactische thema’s wordt aangeboden. Ook krijgen de studenten vaardighedentraining aangeboden: een
training Persoonlijk Leiderschap en een vaardigheidstraining, te kiezen uit een aantal. Bij het eindwerkstuk
(Ontwerp en Onderzoek, 10 EC) worden studenten individueel begeleid door twee opleiders van de
docentenacademie: hun vakdidacticus en een onderzoeker die de colleges Ontwerp en Onderzoek verzorgt.
Studenten die stage lopen op een Academische Opleidingsschool krijgen daarnaast ook onderzoeksbegeleiding
op school. De eigen leervragen, en het eigen handelen van de student in de klas staan hierbij centraal.
30
Instroomkwalificaties en instroomafspraken
Werving en plaatsing van studenten
De werving van studenten voor de Academische Opleidingsschool is zorgvuldig en transparant. Werving van
stageplaatsen gebeurt door Bureau Routing, het interne wervingsbureau van De AOS. Plaatsing van studenten
gebeurt door het Bureau Extern in nauw overleg met Bureau Routing. Voor deelname aan een opleidingsschool
gelden voor studenten geen andere of aanvullende voorwaarden dan die gesteld worden voor deelname aan
de eerste- of tweedegraads lerarenopleiding en de voortgangseisen van deze opleidingen. Alle studenten van
de lerarenopleidingen zijn dus in principe toelaatbaar. Beide instituten binnen het partnerschap geven expliciet
aan dat zij studenten bij voorkeur plaatsen op opleidingsscholen en alleen indien dat niet lukt qua beschikbare
stageplaatsen, op niet-opleidingsscholen.
Toelating van studenten
De toelatings- en examencommissie (kortweg examencommissie) van de Radboud Docenten Academie beslist
over toelating van studenten tot de opleiding. Om toegelaten te kunnen worden tot de reguliere educatieve
masteropleidingen moet een student in alle gevallen de vakmaster hebben afgerond voor de startdatum van de
educatieve master. Op basis van landelijke afspraken gaat de examencommissie na of studenten voldoende
aan het schoolvak gerelateerde vakinhoud hebben gehad in hun universitaire vooropleiding. 18
Voor studenten die hun baan in het voortgezet onderwijs willen inzetten als stageplaats, geldt een aanvullende
toelatingseis in verband met het aantal lesuren dat een student heeft en het niveau van de klassen waaraan
deze uren worden gegeven (onderbouw/bovenbouw, havo/vwo/vmbo etc.). Daarbij wordt uitgegaan van het
aantal lesuren dat een reguliere student in de stage minimaal dient te geven, maar er wordt ook een maximum
aan gesteld om overbelasting te voorkomen.
Een aantal groepen studenten kunnen aanspraak maken op een standaardvrijstelling van 30 EC, waardoor zij
nog enkel de tweede helft van de opleiding dienen te volgen, op voorwaarde dat ze aan de overige
toelatingseisen voldoen. Het betreft studenten die in het bezit zijn van:
a. een tweedegraads bevoegdheid in hetzelfde schoolvak;
b. en/of een getuigschrift van de educatieve minor, gevolgd voor hetzelfde schoolvak.
c. en/of een eerstegraads bevoegdheid in een ander schoolvak;
d. en/of een promotie in hetzelfde schoolvak en een getuigschrift van de Basiskwalificatie Onderwijs (BKO)
De toelatingseisen en de verschillende daaraan gekoppelde trajecten van de eerstegraads lerarenopleiding
worden beschreven in de Onderwijs en Examenregeling.
Begeleidingsinfrastructuur
Alle stagebegeleiders en studenten krijgen aan het begin van de opleiding een document ‘stagewijzer’ waarin
afspraken en procedures rond de stage zijn vastgelegd, zoals de kaders voor het aantal lesuren en het type
klassen waarin een student les dient te geven, de omvang en inhoud van de begeleidingstijd en de afspraken
rond formatieve en summatieve beoordelingsmomenten. Ook ontvangen zij de tentamenhandleiding waarin
alle eisen in verband met de toetsing en beoordeling zijn vastgelegd.
Jaarlijks worden alle begeleiders van master- en minorstudenten uitgenodigd voor een bijeenkomst op de
docentenacademie, met als doel om het ‘samen opleiden’ te bevorderen. Tijdens deze bijeenkomsten staat
onder meer een toelichting op (vernieuwingen in) het curriculum van studenten op het programma, en worden
er best practices gedeeld. Daarnaast is er tijdens deze bijeenkomsten gelegenheid tot (informeel) contact en
kennismaking tussen opleiders van de academie en schoolopleiders, zodat dat de taken in onderling overleg op
elkaar afgestemd kunnen worden.
Daarnaast vinden er jaarlijks in samenwerking met de HAN een viertal bijeenkomsten plaats voor de algemeen
begeleiders van onder andere de AOS. Deze bijeenkomsten staan in het teken van informatie-uitwisseling.
Vanuit de docentenacademie is voor elke AOS een zogenaamde RU-ABI aanwezig. ABI staat voor Algemeen
Begeleider Instituut. Deze instituutsopleider geeft samen met de academische opleidingsschool vorm aan het
18
VSNU-ICL, Interdisciplinaire Commissie Lerarenopleidingen (2007). Vakinhoudelijk masterniveau. Visie van de ULO’s op
het academisch gehalte van eerstegraads leraren. Den Haag: VSNU
31
samen opleiden en onderzoeken, door onder andere deelname aan overleg, samenwerking met
schoolopleiders en onderzoekscoördinatoren in de school, en training en ondersteuning van
praktijkbegeleiders. Ook zijn zij gesprekspartner voor de projectleider en het management van de betrokken
scholen. De taken van de ABI zijn vastgelegd in een algemeen document. Elke ABI maakt binnen zijn/haar
samenwerkingsverband nadere afspraken over de taakinvulling in een plan van aanpak.
32