Oudheid en Heden - Hanzehogeschool Groningen

Oudheid en Heden
Een onderzoek naar
cultuureducatie op
het gymnasium
Manon de Haas - Master Kunsteducatie Hanzehogeschool Groningen & NHL Hogeschool - 2011
110106 Auteursrecht onderzoeksrapport
Alle rechten voorbehouden.
Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd
gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch,
mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier zonder voorafgaande
toestemming van de auteur.
VOORWOORD
Dit verslag is het resultaat van het onderzoek dat ik in 2010 en 2011 heb uitgevoerd in het
kader van mijn studie Master Kunsteducatie aan de Hanzehogeschool in Groningen.
In deze tijd van discussies over de betekenis van cultuur, kunst- en cultuureducatie heb ik
ervoor gekozen om onderzoek te doen naar mogelijke invullingen voor cultuureducatie op
het zelfstandige gymnasium, waar het vak CKV (culturele kunstzinnige vorming) niet wordt
gegeven. Met het begrip cultuureducatie doel ik op de verzamelnaam voor kunsteducatie,
erfgoededucatie en media-educatie.
Middels dit voorwoord wil ik graag een aantal mensen bedanken.
Dit onderzoeksverslag is tot stand gekomen met de hulp en accurate begeleiding van
Gudrun Beckmann en Ben Boog. Ik wil hen graag bedanken voor hun steun en opbouwende
kritiek, evenals Emmy Okkerse voor haar motiverende adviezen en vertrouwen.
Daarnaast wil ik collega’s en cultuurcoördinatoren bedanken voor hun nuttige reacties en
aanvullingen, en Kees Buijtelaar voor zijn aanmoediging en zijn medewerking.
En natuurlijk mijn lieve echtgenoot en kinderen die nooit geklaagd hebben en die door hun
vertrouwen een onmisbare steun zijn geweest gedurende mijn hele studie.
INHOUD
Hoofdstuk 1 Inleiding
1.1 Inleiding op het onderzoek
1.1.1. Opbouw van het onderzoek
1.1.2. Doel van het onderzoek
1.2 Inleiding op kunsteducatie
1.2.1 Visie op kunsteducatie in drie doelstellingen
1.2.2 Toepassing van verschillende leerstijlen
1.2.3 Slotopmerkingen
Hoofdstuk 2 Literatuuronderzoek
2.1 Literatuurstudie: KCV in plaats van CKV op het gymnasium
2.2 Conclusies uit literatuurstudie
2.3 Actuele ontwikkelingen KCV
2.3.1 Gymnasiale standaards
2.3.2 Slotopmerking
Hoofdstuk 3 Vergelijkend onderzoek
Blz. 3
3
5
5
5
6
7
8
9
9
18
18
19
20
22
3.1 De invulling van het gymnasiale onderwijs
op het Baken Trinitas Gymnasium
3.1.1 Visie op gymnasiaal onderwijs
3.1.2 Cultuurbeleid
3.1.3 Doorlopende leerlijnen
3.1.4 Voorkeuren werkvormen
3.1.5 Invulling van kunstonderwijs en culturele vorming
3.1.6 Kernvoorwaarden
3.1.7 Gymnasiale accenten
3.1.8 Cultureel aanbod op het BTG
3.1.9 Wat nog ontbreekt
22
22
24
25
25
26
26
27
27
31
3.2 Onderzoek andere gymnasia
3.2.1 Reikwijdte van het vergelijkende onderzoek
3.2.2 Criteria onderzochte scholen
3.2.3 Vraagstelling
3.2.4 Uiteenlopende reacties
3.2.5 Voorbeelden van activiteiten
3.2.6 Budgetten
32
32
33
33
33
35
35
1
3.3 KCV-beleid van culturele instellingen
3.3.1 Het Rijksmuseum van Oudheden (RMO, Leiden)
3.3.2 Het Rijksmuseum in Amsterdam
3.3.3 Het Allard Pierson Museum (Amsterdam)
3.3.4 Museum Het Valkhof (Nijmegen)
3.3.5 Paleis op de Dam
3.3.6 Slotopmerking
36
36
37
37
39
39
40
3.4 Voorstellen voor lesmateriaal
3.4.1 Praktische opdrachten
3.4.2 Verwerkingsopdrachten
3.4.3 Variatie in werkvormen
3.4.4 Lesvoorbeelden in combinatie met activiteiten
40
40
41
42
42
Hoofdstuk 4 Pilots
49
Hoofdstuk 5 Conclusies en aanbevelingen
54
5.1 Aanbeveling: gymnasiaal activiteitenprogramma
Schema Gymnasiaal cultureel activiteitenprogramma
5.2 Conclusies
Literatuurlijst
59
Lijst van bijlagen
Bijlage I
Bijlage II
Bijlage III
Bijlage IV
Bijlage V
Bijlage VI
Bijlage VII
Bijlage VIII
Bijlage IX
Bijlage XI
Bijlage XII
Bijlage XIII
Bijlage IXX
Bijlage XX
Bijlage XXI
Bijlage XXII
2
54
55
56
Begrippen Cultuureducatie en Kunsteducatie
EINDTERMEN Culturele en Kunstzinnige vorming (CKV)
Nieuwsbericht Ministerie OCW | 01-03-2011
Studiewijzer K&C
Mailteksten
Voorbeeld activiteiten 1
Voorbeeld activiteiten 2
Voorbeeld activiteiten 3
Voorbeeld activiteiten 4
Voorbeeld activiteiten 5
Voorbeeld activiteiten 6
Voorbeeld activiteiten 7
Voorbeeld activiteiten 8
Voorbeeld activiteiten 9
Voorbeeld activiteiten 10
Lijst zelfstandige gymnasia
Hoofdstuk 1. Inleiding
1.1 Inleiding op het onderzoek
De noodzaak voor dit onderzoek is ontstaan uit de volgende situatie:
Het Baken Trinitas Gymnasium (BTG) is sinds 2006 een zelfstandig gymnasium in Almere,
met circa 600 leerlingen.
De visie van de school is helder: kwaliteit van onderwijs en de individuele leerweg van de
gymnasiale leerling staan voorop. De onderwijsomgeving die noodzakelijk is om dit te
bewerkstelligen is echter nog steeds in ontwikkeling. Verschillende vakgebieden werken
samen aan een breed onderwijspakket met veel ruimte voor individuele leerprocessen.
De school is aangesloten bij het gymnasiaal samenwerkingsverband Pegasus, waardoor een
goed contact is ontstaan met andere zelfstandige gymnasia uit Amsterdam en omstreken.
Docenten hebben regelmatig contact met collega’s van andere scholen om ervaringen uit te
wisselen. Hier komen veel nieuwe ideeën uit voort maar ook komen de verschillen in
onderwijsvisies aan het licht.
De directie van het BTG heeft vanzelfsprekend groot belang bij dit samenwerkingsverband
en stimuleert de vakdocenten om veelvuldig gebruik te maken van de kennis die bij de
andere scholen is opgedaan, en deze waar mogelijk te implementeren in de eigen lessen.
Twee jaar geleden rees de vraag bij de vaksectie Kunst & Cultuur of gymnasiumleerlingen
voldoende culturele ervaringen opdoen en leren daarvan verslaglegging te doen zonder het
vak CKV (Culturele Kunstzinnige Vorming), zoals dat op Havo en VWO wordt gegeven.
Al snel moest geconstateerd worden dat het BTG daarin tekort schoot. De behoefte rees om
te onderzoeken of het ontbreken van het vak CKV in andere gymnasia ook als een gemis
wordt gevoeld, of er scholen zijn die een alternatief lesprogramma hebben ontwikkeld en
welke rol de vakgroepen Klassieke talen, KCV (Klassieke culturele vorming) en Kunst&Cultuur
(of Kunstvakken) daarin spelen.
Tijdens een bijeenkomst met collega’s van andere gymnasia in het kader van uitwisseling en
samenwerking1, heb ik mijn onderzoeksvragen aan vakdocenten Beeldend, Muziek en Drama
gesteld. Het uitgangspunt was dat het vak Klassieke Culturele Vorming (KCV), dat in de plaats
van CKV wordt gegeven, voor de culturele vorming en dus ook voor de culturele activiteiten
verantwoordelijk is. Maar in de praktijk blijkt dat het vak KCV meestal als een theoretisch vak
wordt gegeven en alleen de Romereis (of Griekenlandreis) wordt beschouwd als een
typische KCV-activiteit.
Ook heb ik aan cultuurcoördinatoren gevraagd hoe zij hun activiteiten kozen. Al snel bleek
dat op de scholen van de ondervraagde collega’s geen speciaal cultureel programma werd
georganiseerd. De reden hiervoor was eenduidig: omdat het vak CKV op het gymnasium niet
wordt gegeven wordt er ook geen gericht cultureel lesprogramma georganiseerd. Leerlingen
worden niet verplicht om voorstellingen of musea te bezoeken, noch leren zij hiervan verslag
te leggen. De ondervraagde docenten beschouwden dat allemaal als een hiaat in het
gymnasiale onderwijs, maar zij gaven ook aan geen tijd of mogelijkheden te zien om er
oplossingen voor te zoeken.
1
Nationale Gymnasiumdag APS, Utrecht
3
Hierdoor werd het onderwerp van dit onderzoek actueel. De vraagstelling wordt breed
gedragen door collega’s (ook van andere gymnasia) en aangemoedigd door het management
van het BTG. Men hoopt dat de uitkomsten van dit onderzoek een voorstel voor een
lesprogramma ten gevolge heeft dat een goede vervanging voor het vak CKV wordt, liefst in
samenwerking met andere vakgroepen. Daarbij is belangrijk dat de onderwijsvisie op
gymnasiaal onderwijs2 wordt toegepast in alle te ontwikkelen lessen en opdrachten.
Voortvloeiend uit bovenstaande constateringen heeft het management van het BTG mij in
mijn functie als cultuurcoördinator gevraagd om te onderzoeken hoe men op de andere
zelfstandige gymnasia met het ontbreken van het vak CKV omgaat en hoe de culturele
activiteiten daar georganiseerd worden. Bovendien is het de bedoeling meer inzicht te
krijgen in de visies op gymnasiaal onderwijs van andere scholen, zodat dit een interessant
gespreksonderwerp in onze eigen organisatie kan worden.
Een paar jaar geleden heeft de Vereniging voor rectoren van zelfstandige gymnasia (VRZG)
een project voor gymnasiale onderwijsontwikkeling gelanceerd: Pegasus.
In Pegasus werken docenten samen om uitdagend onderwijs op hoog niveau voor
gymnasiumleerlingen te ontwikkelen; inspirerend voor leerling én docent.
“De vraagstelling van het project richt zich op het zoeken naar het gymnasiale; dit te
onderkennen, onder woorden te brengen en te versterken door het kiezen van geschikte
thema’s met een passende didactische inkleding. De achterliggende visie is dat de motivatie
van leerlingen positief wordt beïnvloed door goed gekozen substantiële inhouden,
aangeboden in opdrachtvormen die de intrinsieke leergierigheid van gymnasiumleerlingen
aanspreken en voeding geven aan de vaardigheden die horen bij een onderzoekende
basishouding: concentratie, discipline, reflectie.” 3
Pegasus werkt als een platform waar docenten lesmateriaal en ideeën kunnen uitwisselen,
en elkaar zo kunnen inspireren. Er is een goed werkend communicatienetwerk met
conferenties, gymnasiumdagen en sinds een jaar ook via de speciale portal op Digischool4,
een vooralsnog besloten vakcommunity, waar docenten van de zelfstandige gymnasia hun
lesmateriaal plaatsen, informatie uitwisselen en gebruik maken van elkaars expertise.
Alle 38 zelfstandige gymnasia in Nederland zijn via de SHGZ 5 bij Pegasus aangesloten, en
daarom bij uitstek geschikt voor dit onderzoek. Ze delen veelal dezelfde onderwijsvisies die
door Pegasus ontwikkeld en omschreven zijn (zie ook ‘visie op gymnasiale onderwijs’ op blz
22). En net als het BTG zijn deze scholen geen onderdeel van een VWO of
scholengemeenschap en hebben dus niet de beschikking over een bestaand CKVprogramma dat voor de Havo- en VWO-leerlingen wordt georganiseerd. Uit het
vergelijkende onderzoek moet blijken in hoeverre en op welke manier deze scholen aan
excursies en culturele activiteiten een gymnasiale inhoud en betekenis geven.
2
Wordt uiteengezet op blz. 22
Doelstelling van Pegasus, zoals omschreven in “De vlucht van Pegasus, een tussenstand”, door Marie-Louise Greve e.a. ,
Utrecht 2008
4
Vaklokalen van de Digitale school
5
Stichting het Zelfstandige gymnasium
3
4
1.1.1 Opbouw van dit onderzoek
Dit onderzoek is een beleidsontwikkelend onderzoek6, aan de hand van een literatuurstudie,
een vergelijkend onderzoek, en een aantal pilots met leerlingen uit verschillende jaarlagen.
Onderzoek deel 1
Literatuuronderzoek
Een literatuurstudie naar eerder gedane onderzoeken omtrent de ontwikkeling, invulling en
resultaten van de culturele vormingsvakken CKV en KCV.
Met de uitkomsten van deze literatuurstudie worden de einddoelen van de vakken CKV en
KCV met elkaar vergeleken. Vervolgens ondervraag ik in het tweede deel van het onderzoek
andere gymnasia over de manier waarop zij een invulling aan culturele vorming hebben
gegeven om die einddoelen te realiseren.
Onderzoek deel 2
Vergelijkend onderzoek
Een onderzoek naar ‘good practice’ op andere zelfstandige gymnasia, door de
cultuurcoördinatoren te bevragen over hun ervaringen met het samenstellen van een
gymnasiaal cultureel activiteitenprogramma. Ook wordt het educatieve materiaal van een
aantal culturele instellingen onderzocht.
Onderzoek deel 3
Pilots
Op grond van de uitkomsten van het bovenstaande worden een aantal pilots uitgevoerd van
diverse culturele activiteiten met gymnasiumleerlingen uit verschillende jaarlagen.
Aan de hand van de uitkomsten van het vergelijkende onderzoek (deel 2) wordt de keuze
van de activiteiten gemaakt en de vormgeving van de verwerkingsopdrachten en het
aanvullende lesmateriaal bepaald.
1.1.2 Doel van dit onderzoek
Dit onderzoek richt zich vooral op de wens van het Baken Trinitas Gymnasium om een
volwaardig cultureel lesprogramma aan te bieden dat het gymnasiale karakter van de school
benadrukt, al dan niet vanuit het vak KCV. Uitgaand van het positieve effect van het vak CKV
zoals uit andere onderzoeken is gebleken, is het de bedoeling om te onderzoeken hoe CKVvaardigheden ook behaald kunnen worden in het gymnasiaal onderwijs.
Het uiteindelijke doel is om een nieuw activiteitenprogramma samen te stellen, geënt op de
doelstellingen van het vak CKV, vertaald naar de klassieke inhoud van KCV, in ieder geval met
een nadruk op ‘Nachleben’7.
1.2 Inleiding op Kunsteducatie
De ruimste omschrijving van het begrip kunsteducatie is: alle vormen van educatie waarbij
kunst en/of kunstzinnige middelen en technieken als doel of als middel worden gebruikt. Het
doel van kunsteducatie is niet enkel het verwerven van kennis van kunstobjecten en
6
Action Research Design, Creswell p. 596
Nachleben: reflectie op de manier waarop de Oudheid de westerse kunst reeds eeuwen lang beïnvloedt
(receptiegeschiedenis)
7
5
kunstprocessen, maar tevens het bestuderen van wat deze objecten en processen bij de
beschouwer bewerkstelligen: een proces van reflectie op de werkelijkheid 8.
Onder cultuureducatie worden alle vormen van educatie verstaan waarbij cultuur als doel of
als middel wordt ingezet. Cultuureducatie is leren over, door en met cultuur. Het is ook de
verzamelnaam voor kunsteducatie, erfgoededucatie en media-educatie. 9
Hieronder volgt een beschrijving van mijn visie op kunsteducatie, gebaseerd op
literatuurstudie en eigen ervaringen in het onderwijs.
1.2.1 Visie op kunsteducatie in drie doelstellingen
Doelstellingen van kunsteducatie:
Kritische houding
Het is belangrijk voor leerlingen om kennis te maken met Kunst & Cultuur omdat dit een
verrijkend gebied is. Zintuiglijke waarneming is een aspect van kunst en kunsteducatie
waardoor een gedachtestroom in gang gezet kan worden.
In de huidige samenleving van toenemende digitalisering is het van belang dat kinderen een
kritische houding leren aan te nemen naar al het beeldmateriaal waardoor ze via televisie,
internet en in hun omgeving omringd worden.
Het ontdekken en ervaren van kunstzinnige processen zet aan tot nadenken en het leert
leerlingen hoe beelden werken en ook hoe ze op een goede manier deze maatschappij vol
(al dan niet digitaal bewerkte) beelden objectief kunnen benaderen.
Zelfreflectie
In het kunstonderwijs is het uitproberen, het maken van fouten en risico’s nemen, leren
procesmatig te werken, e.d. volop aanwezig. Het zelf creëren van producten binnen de
kunsten, maar ook het analyseren van kunstwerken en leren hoe deze kunst tot stand is
gekomen, geeft inzicht in eigen processen en die van anderen.
Bij de kunstvakken wordt reflectie aangeleerd en dat is belangrijk voor opgroeiende
jongeren. Er wordt gereflecteerd op wat er te zien is, wat leerlingen hebben gedaan en
ervaren gedurende het maakproces van een eigen kunstwerk. Ze leren goed kijken (of
luisteren) en analyseren, en hun eerste oordeel uit te stellen. Naar aanleiding van reflectie
worden nieuwe wegen ingeslagen in een maakproces en worden ze gedwongen hun eigen
houding te onderzoeken. Allemaal competenties die belangrijk zijn in het dagelijkse leven.
Voor alle duidelijkheid: deze competenties aanleren gaat niet vanzelf. Goede begeleiding en
sturing tijdens procesvorming, en vooral gedegen lessen in kunstbeschouwing moeten
leerlingen leren voorbij hun eerste waardeoordeel en kritisch naar hun eigen werk te kijken.
Persoonlijke ontwikkeling
Cultuurbewustzijn moet elk schoolgaand kind bijgebracht worden, ongeacht opvoeding, ras
en geboorteplaats of sociale omstandigheden. Daardoor leert een kind begrip te krijgen voor
de eigen cultuur en de variëteit aan andere culturen.
Het leert respect op te brengen voor de historie met bijbehorende waarden en normen van
anderen en voor zijn eigen omgeving en geschiedenis. Kunst- en cultuureducatie binnen en
buiten school zal daarom bijdragen in een grotere onderlinge verdraagzaamheid en
acceptatie.10
8
Onderwijsraad ‘Onderwijs in Cultuur’, 2006, p. 17
Bron: Cultuurnetwerk. Zie ook Bijlage I
10
Zie ook “Verschillen in cultuurdeelname tussen allochtone en autochtone jongeren” , W. van Iperen in opdracht van
Cultuurnetwerk Nederland , Utrecht 2003
9
6
Daarnaast beoogt kunsteducatie een succesvol ontwikkelen van aanwezige talenten die in
een zuiver theoretische omgeving niet aan bod zullen komen.
Kunsteducatie door middel van het vak KunstAlgemeen in de tweede fase behandelt
cultuurgeschiedenis, waardoor de gemotiveerde leerlingen die voor een kunstdiscipline
gekozen hebben zich verdiepen in bovengenoemde normen en waarden. Echter, het
overgrote deel van de gymnasiumleerlingen dat geen Kunstvak als examenvak kiest, heeft
evenveel belang bij kunst- en cultuureducatie.
1.2.2 Toepassing van verschillende leerstijlen in kunsteducatie
Niet iedereen leert op dezelfde manier. De een is meer een denker, de ander juist een
doener. Een derde observeert het liefst van een afstandje, terwijl een vierde type houdt van
plannen en organiseren. Welke leerstijl iemand heeft, hangt onder meer af van leeftijd,
motivatie en karakter.
Een belangrijk auteur op dit gebied is David Kolb 11. Hij onderscheidt twee soorten
leeractiviteiten: perceptie (opnemen) en verwerking van informatie. Aan elk van deze twee
leeractiviteiten kent hij vervolgens twee polen toe. Bij perceptie is dat concreet versus
abstract: sommige mensen nemen informatie het best op via concrete ervaringen (voelen,
aanraken, vasthouden, zien en horen), terwijl anderen een meer abstracte vorm (zoals
mentale en visuele conceptualisering) prefereren. Bij verwerking van informatie horen de
polen actief versus reflectief: sommige mensen verwerken informatie het best door er actief
mee te experimenteren, terwijl anderen juist erover na willen denken.
Kunsteducatie kent verschillende uitwerkingsvormen. In de vakliteratuur worden in dit
verband vaak de termen actief/productief, receptief en reflectief onderscheiden:
Actief/productief Leerlingen experimenteren en oefenen zélf met dans, drama, beeldende
werkvormen, zingen en musiceren, teksten schrijven, filmen...
Leerlingen bedenken en maken zélf een kunstproduct en tonen dit aan een publiek: een
theatervoorstelling, een tentoonstelling, een musical, een fotoboek, een video, een
concert...
Receptief Leerlingen bekijken, beluisteren of lezen professionele kunstproducten (een
theatervoorstelling, concert, film, tentoonstelling, boek, gedicht…)
Reflectief Leerlingen ‘beschouwen’ kunstproducten: erover nadenken, lezen, praten,
discussiëren...
In de actieve en productieve vorm gaat het meer om kunst beoefenen, in de receptieve en
reflectieve vorm meer om kunst ‘beschouwen’.
Tot voor kort had men vaak het idee dat de ene manier beter of belangrijker was dan de
andere. Sommigen vonden dat kunstbeoefening voorrang moest krijgen, anderen vonden
kunstbeschouwing de essentie. Het accent lag nu eens op de ene, dan weer op de andere
manier. Deze discussie gaat in feite meer over doelstellingen dan over didactiek-methodiek.
Als het doel is kinderen te leren wat kunst is en welke soorten kunst en kunstenaars er
allemaal bestaan, dan moeten ze naar kunst gaan kijken (receptief) en erover lezen en
11
David A. Kolb (1939) is een leerpsycholoog en pedagoog uit de Verenigde Staten. Hij ontwikkelde en publiceerde de
zogenaamde Leercyclus volgens Kolb. Volgens Kolb is effectief of duurzaam leren het resultaat van het cyclisch doorlopen
van een proces waarbij een viertal gedragingen op elkaar inhaken. Daarbij staan de leeractiviteiten centraal en niet de
leerstofopbouw.
7
vertellen (reflectief). Als het doel is dat kinderen zelf artistiek vaardig worden, dan moeten
ze experimenteren met kunst en zelf afgewerkte kunstproducten maken (actief/productief).
Ideaal is natuurlijk een combinatie van deze doelen: elke leerling heeft relevante kennis over
kunst, staat er positief tegenover en kan en durft zelf artistiek bezig te zijn.
Dus ook al zijn deze leeractiviteiten elk op zich waardevol, slechts één ervan gebruiken is niet
genoeg. Er moet een combinatie van alle drie aangewend worden om zowel kennis over
kunst als waardering van kunst als beoefenen en bezoeken van kunst optimaal te stimuleren.
Er blijken opvallende gelijkenissen tussen de drie vormen van kunsteducatie en de leerstijlen
van Kolb:
− actief: concreet en actief bezig zijn met kunstzinnige middelen (ervaren en doen);
− productief: een artistiek concept of experiment opzetten en uitvoeren (denken en doen);
− receptief: het ondergaan en beschouwen van kunst (voelen, kijken, luisteren);
− reflectief: nadenken over kunst (kijken, luisteren, denken).
Zoals gezegd leert niet iedereen even makkelijk op dezelfde manier. Met name
gymnasiumleerlingen hebben duidelijk bepaalde voorkeuren voor leerstijlen. Om deze
leerlingen te bereiken, moeten er activiteiten aangeboden worden die élk van deze
verschillende stijlen aanspreken. Maar Kolb beweert dat, om goed te leren, de vier
vaardigheden (ervaren, observeren, nadenken, experimenteren) in één persoon moeten
samengaan. Er mag een voorkeurleerstijl zijn, maar dat betekent niet dat de andere
vaardigheden verwaarloosd kunnen worden. Om een ‘complete leerling’ te worden moet de
leerling zichzelf ook trainen in de zwakker ontwikkelde vaardigheden en leren ze alle vier te
combineren. Een sterk argument om ook bij kunsteducatie te kiezen voor een totaalaanpak.
1.2.3 Slotopmerkingen
De hierboven geschetste doelen en leerstijlen met betrekking tot kunsteducatie vormen de
basis voor het te ontwikkelen lesprogramma dat gymnasiumleerlingen op niveau
cultuureducatie ( als verzamelnaam voor kunsteducatie, erfgoededucatie en mediaeducatie) moet bieden.
Vandaar ook dit onderzoek:
Omdat in de praktijk blijkt dat gymnasiumleerlingen vanwege hun ambities en
toekomstperspectieven zelden een kunstvak als examenvak kiezen moeten we ons vooral
richten op de onderbouw om hen te interesseren voor de kunstdisciplines. Doorlopende
leerlijnen vanaf het begin zijn daarbij van belang. Het verplichte vak KCV heeft een grote rol
in de bovenbouw om op niveau cultuur- en receptiegeschiedenis aan te bieden, maar
cultuureducatie zoals wordt bereikt met het ervaringsvak CKV12 ontbreekt op het
gymnasium. Daarom moet er een passend activiteitenaanbod met lesmateriaal worden
samengesteld.
12
8
Zie Bijlage II ‘Eindtermen CKV’
Hoofdstuk 2 LITERATUURONDERZOEK
2.1 Literatuurstudie - KCV in plaats van CKV op het gymnasium –
Een studie naar eerder gedane onderzoeken omtrent de ontwikkeling, invulling en
resultaten van de culturele vormingsvakken CKV en KCV.
Het belang van culturele vorming
Cultuureducatie wordt beschouwd als een belangrijk middel om cultuurdeelname te
bevorderen. Het wordt geacht kennis, vaardigheden en ervaring bij te brengen die nodig zijn
om het cultuuraanbod te begrijpen en te waarderen. Door het vak Culturele en Kunstzinnige
Vorming (CKV) worden schoolgaande jongeren gestimuleerd cultuur te ontdekken. Het
brengt leerlingen in de tweede fase van Havo en Vwo in aanraking met diverse culturele
uitingen, waarbij ze informatie moeten verzamelen en ervaringen op moeten doen op
cultureel gebied. In het kader van CKV bezoeken zij diverse voorstellingen, films,
tentoonstellingen en musea. Havo-leerlingen volgen minimaal zes culturele activiteiten en
vwo-leerlingen minimaal acht.
Het onderwijs in kunst, cultureel erfgoed en media is gericht op kennis en inzicht,
beoefening en benutting, en verwerking en reflectie. Op het gebied van kunsteducatie
betekent dit bijvoorbeeld dat leerlingen de functie van kunst leren kennen door de werking
ervan te ervaren, dat zij de kans krijgen kunstdisciplines te beoefenen en dat zij leren
communiceren over kunstwerken en de emoties en gedachten die deze bij hen oproepen.
Een zelfde driedeling tussen actieve, receptieve en reflectieve activiteiten valt te maken voor
media-educatie en erfgoededucatie. Het onderwijsprogramma dient leerlingen de
mogelijkheid te bieden hun creatieve talent te ontplooien en hun kennis op het gebied van
kunst, cultureel erfgoed en media te ontwikkelen en te verbinden met hun kennis op andere
gebieden.
Culturele vorming is meer dan ooit van belang, nu kinderen en jongeren opgroeien in
een maatschappij die zich kenmerkt door enerzijds een culturele overvloed en anderzijds
een cultureel tekort13. Want een bloeiende democratische beschaving kan niet zonder een
cultureel aanbod waar een breed deel van de bevolking van profiteert. Cultuurbeleid en
educatie dienen namelijk een algemeen belang:
“Een democratie kan niet zonder publieke ruimte voor bevraging, weerwoord, nieuwe
verhalen en inzichten. Zonder kunst en cultuur geen bezieling, vernieuwing en vooruitgang.
Zonder kunstenaars geen krachtige publieke ruimte. In een crisistijd waarin verwachtingen
over vanzelfsprekende multiculturaliteit of ongebreidelde groei aan het schuiven gaan, is het
juist de kunstenaar die vanwege zijn autonome positie de samenleving een spiegel kan
voorhouden. Dat is geen luxe, maar een basisvoorziening van een beschaafde democratie.”14
13
Omschrijving van de Onderwijsraad in 2006
Bron: M. Peters (GroenLinks), Tweede Kamerlid & R. Grashoff (GroenLinks), wethouder Rotterdam.
“Laat de crisis onze kunst niet verschralen”, Volkskrant, 27 februari 2010
14
9
Het onderwijs speelt een cruciale rol bij de kennismaking met het omvangrijke
cultuuraanbod met zijn zeer uiteenlopende betekenissen. Door kinderen op
jonge leeftijd kennis te laten maken met kunst, cultureel erfgoed en media, leren zij
ontdekken wat cultuur betekent voor henzelf en voor de maatschappij. Cultuureducatie kan
bovendien waardevolle neveneffecten sorteren, zoals een veiliger schoolklimaat, betere
cognitieve en sociaal-emotionele competenties en een hechtere samenwerking tussen
leerlingen. Ook draagt cultuureducatie bij aan maatschappelijke doelstellingen als de
versterking van burgerschap of sociale cohesie.15
In het kader van de invoering van CKV1 16 werd op verzoek van het ministerie van OCW een
onderzoek opgezet: het zogeheten CKV1-Volgproject. Tussentijdse onderzoeksresultaten –
gepubliceerd in ‘Momentopname 2000’ 17 .
De resultaten van dit onderzoek maakten duidelijk dat jongeren die het vak CKV1 volgden,
vaker aan serieuze cultuur (naast populaire cultuur) deelnemen dan de controlegroep
jongeren die geen CKV1 kregen. Vooral het museum en het theater worden door CKVleerlingen vaker bezocht. Een ander opvallend resultaat is dat allochtone jongeren niet voor
hun autochtone leeftijdsgenoten onderdoen wat betreft cultuurparticipatie, althans
wanneer rekening wordt gehouden met het opleidingsniveau. 18
Effecten van CKV
Het onderzoek ‘Momentopnames CKV1. Eindrapportage CKV1-Volgproject’ was
een grootschalig onderzoek naar het vak CKV1 in de periode 1998-2002 . Daarbij zijn de
aanvangsproblemen van CKV 1 en de effecten op de korte termijn en de iets langere termijn
van enige jaren onderzocht.
“De algemene doelstelling van CKV1 is dat leerlingen een gemotiveerde keuze leren maken
voor betekenisvolle activiteiten op het gebied van kunst en cultuur. Voor de bedenkers van
CKV1 staat voorop dat leerlingen moeten ervaren wat kunst en cultuur is. Een van de eisen is
dat de leerlingen minstens zes (havo) of tien (vwo) verschillende voorstellingen,
tentoonstellingen en/of collecties voor beeldende kunst en/of vormgeving bezoeken en
boeken lezen. De culturele activiteiten dienen van ‘algemeen erkende kwaliteit’ te zijn.
Leerlingen worden geacht verslag te doen van hun ervaringen met culturele activiteiten.” 19
Een van de conclusies in het onderzoek luidt:
“Cultuureducatie heeft door het vak CKV1 een vaste plaats binnen het curriculum van
scholen gekregen. Het vak zorgt ervoor dat een grote groep leerlingen, van VWO’er tot
VMBO’er, kennis maakt met cultuur en ook daadwerkelijk op bezoek gaat bij verschillende
culturele instellingen. Mede door de verplichting tot cultuurbezoek komt het vak tegemoet
aan de, al veel langer bestaande wens om de positie van cultuur in het onderwijs te
versterken.”
15
Zoals beschreven in Advies Onderwijs in cultuur, uitgebracht aan de minister en aan de staatssecretaris van Onderwijs,
Cultuur en Wetenschap. Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2006.
16
Sinds de hervorming van de kunstvakken in 2007 is de benaming van CKV1 veranderd in CKV.
17
‘Momentopname CKV1 2000’, Harry Ganzeboom, Folkert Haanstra, Marie-Louise Damen, Ineke Nagel (2002)
18
Relevant voor het Trinitas Gymnasium waar tenminste 20% van de leerlingen een allochtone achtergrond heeft.
Zie “Verschillen in cultuurdeelname tussen allochtone en autochtone jongeren”. Een vergelijking op basis van het
Aanvullend Voorzieningengebruik Onderzoek 1999 en het CKV1-Volgproject, door Wilko van Iperen.
19
‘Zicht op…4 jaar CKV1’, over genoemd onderzoek
10
Voor de overheid is het een belangrijke vraag of CKV effect heeft, al wordt effect wel erg
eenzijdig afgemeten aan culturele participatie, waardoor het op korte termijn ook moeilijk te
beoordelen is.
Leerlingen zijn in veel gevallen positief over de effecten van CKV, zoals blijkt uit interviews
die Cock Dieleman met CKV-leerlingen deed voor zijn onderzoek ‘Cultuureducatie bestaat
niet ‘. Hun oordeel hangt overigens nauw samen met het oordeel over de docent, die
blijkbaar een cruciale rol speelt in de beleving van het vak.
Uit interviews met docenten blijkt dat vragen over kunst en kwaliteit, over hoge en lage
cultuur bij de keuze van de culturele activiteiten belangrijke afwegingen zijn. Hoe die keuze
gemaakt wordt heeft bovendien gevolgen voor de manier waarop het lesprogramma als
geheel is opgebouwd.
De inhoud van de lessen en de organisatie van de culturele activiteiten houden nauw
verband met elkaar. Er zijn docenten die een vast lesprogramma hebben en de leerlingen bij
de keuze van de culturele activiteiten volledig vrij laten. In dat geval is er meestal weinig
verband tussen de lesinhoud en de culturele activiteiten die door de leerling bezocht
worden. Deze manier van werken werd door de leerlingen maar matig gewaardeerd
In het algemeen lijken leerlingen een verplicht lesprogramma dat speciaal is afgestemd op
hun culturele activiteiten meer te waarderen. Daarbij is het onvermijdelijk dat de
keuzevrijheid van leerlingen wordt beperkt en in ieder geval een deel van de culturele
activiteiten gezamenlijk wordt ondernomen. Met name gezamenlijke praktische activiteiten,
zoals theaterworkshops als voorbereiding op een bezoek aan een voorstelling, worden door
de leerlingen hoog gewaardeerd.
Identiteitsvorming door cultuureducatie
Op welke manier geeft een docent betekenis aan het vak CKV voor de leerling? De meeste
docenten zien de betekenis voor de leerling in het ontdekken dat kunst en cultuur deel van
hen uitmaakt door bijvoorbeeld muziek en kleding. De rol van de docent hierin is dan om dat
in een breder verband te plaatsen.
Volgens Cock Dieleman20 kan ditzelfde principe verder doorgezet worden zodat de leerling
(onder andere via CKV) leert te bepalen wie hij zelf is. Bij de betekenis van het vak CKV voor
de leerling draait het er om te ontdekken of kunst en cultuur bij de leerling past. Of het een
onderdeel is of kan worden van de eigen identiteit.
“Moet er binnen het vak CKV meer aandacht besteed worden aan identiteitsvorming? De
meeste CKV-docenten zijn het erover eens dat er binnen het vak voldoende aandacht aan
wordt besteed, omdat identiteitsvorming via de ontwikkeling van smaak ingebed zit in het
vak CKV zelf. Waarbij het niet gaat om een actieve smaakvorming maar meer om
smaakvorming via beleving. Dat wil zeggen dat de docent niet actief is in dit proces, maar hij
biedt iets aan waar de leerling zelf iets mee moet doen. Het is niet de taak van een leerkracht
om de smaak van een leerling te beïnvloeden, het is wel zijn taak om verdieping en
voornamelijk verbreding te bieden.21”
Het algemene beeld dat naar voren komt is dat de leerling van mening is dat de zaken die
hij/zij nu leuk vindt op het gebied van kunst en cultuur niet door CKV zal worden beïnvloed
20
‘Cultuureducatie bestaat niet’, Cock Dieleman (2008)
Uit: “Identiteitsontwikkeling: een kwestie van smaak?” , een verkennende studie naar de bijdrage van CKV1 aan de
identiteitsontwikkeling van leerlingen Drs. Nienke Maartje Deelstra , Utrecht, januari 2007
21
11
maar er wordt wel aangegeven dat het ondernemen van culturele activiteiten belangrijk is
bij hun smaakvorming. Interessant in dit opzicht is de opmerking van een leerling:
“Het is heel leuk om culturele verslagen te schrijven, want dan moet je echt nadenken over
bijvoorbeeld de film of de voorstelling die je hebt gezien. En dan vind je die film misschien
nog wel leuker.”
Leerlingen noemen het ondernemen van culturele activiteiten van invloed bij het vormen
van de eigen smaak. Naast het ondernemen ondervinden zij bovendien het schrijven van
verslagen over deze activiteiten als belangrijk. Via het schrijven van deze verslagen ontstaat
er een bewustwording en wordt de kennis vergroot, waardoor het makkelijker is om een
mening te vormen. Dus niet alleen het ervaringsaspect speelt hierbij een rol maar ook het
vermeerderen van de kennis wordt door de leerlingen van belang geacht.
Sommige leerlingen geven aan dat je via CKV in aanraking komt met dingen waar je eerder
nog niets van wist en waar je dan pas een mening over kunt vormen. En sommige leerlingen
zien het belang van CKV meer nog in verdieping. Als het tijdens het vak gaat over de dingen
die zij zelf interessant vinden, zoals muziek en kleding en zij daar nog meer over te weten
komen dan kan dat hun smaak beïnvloeden. Via deze twee elementen, verbreding en
verdieping, kan volgens deze leerlingen het vak CKV dus een bijdrage leveren aan de
smaakvorming van leerlingen.22
KCV als variant van CKV
Voor gymnasiumleerlingen zouden dezelfde doelstellingen moeten gelden als voor Havo- en
Vwo-leerlingen , maar omdat het vak CKV niet op het gymnasium wordt gegeven zijn die
leerlingen op cultureel gebeid vaak minder ervaren aan het einde van hun middelbare
schooltijd dan Havo- en Vwo-leerlingen. De vraag rijst of het vervangende vak KCV dezelfde
doelstellingen heeft en hoe die behaald moeten worden.
Met name het proefschrift van Mw. R.H. van Meurs (2008) over de implementatie van KCV
heeft veel verhelderende inzichten opgeleverd.
“Het vak Klassieke Culturele vorming (KCV) werd tijdens de landelijke invoering van de
Tweede Fase in 1999 geïntroduceerd als een variant van het vak Culturele en Kunstzinnige
vorming 1 (CKV 1), het kunstvak dat verplicht werd ingevoerd voor alle leerlingen als
onderdeel van de Tweede Fase . Het onderzoek naar KCV is verricht in de periode 2004-2006.
In dit onderzoek wordt het implementatieproces van KCV vanuit een multidisciplinair kader in
kaart gebracht, daarnaast wordt in de vorm van een casestudy (vier scholen) onderzocht op
welke wijze het vak in praktijk wordt gebracht en wat de resultaten en de leereffecten zijn
voor de leerlingen.”23
Het examendossier van KCV bestaat uit drie onderdelen24: toetsen, praktische opdrachten
en een handelingsdeel; tot dit laatste behoren de verslagen van de culturele activiteiten.
Het doel van het vak is: “…leerlingen in staat te stellen antieke cultuuruitingen uit
verschillende artistieke disciplines en voorbeelden van hun verwerking in de latere Europese
cultuur in hun historische context te situeren, de functie en betekenis ervan te onderzoeken
en de resultaten daarvan te presenteren en een eigen oordeel te beargumenteren.”
22
Zie “Cultuureducatie bestaat niet” , over diversiteit en heterogeniteit in de Nederlandse cultuureducatiepraktijk.
Cock Dieleman, 2008
23
Zie “De Odyssee van klassieke culturele vorming (KCV)”, proefschrift van RH van Meurs (2008)
24
ten tijde van de invoering in 1998
12
Het onderzoek van Van Meurs richtte zich op de wisselwerking (de acties en reacties) binnen
de scholen, waarbinnen directies, docenten en leerlingen functioneerden. In het vierde deel
van deze studie worden de resultaten van de vier ‘praktijk’ onderzoeken samengevat. Het
gaat daarbij om het vooronderzoek, de enquête onder directies van scholen, de enquête van
docenten KCV en een multiple casestudy op vier scholen.
Uit deze studie blijkt dat het vak KCV heel verschillend wordt gegeven en dat veel scholen
niet aan de gestelde einddoelen voldoen. Ook blijkt dat die criteria na 2000 zijn versoepeld
en in 2003 werden het handelingdeel en de praktische opdrachten voor KCV niet langer
verplicht gesteld. Het voldoet daarmee niet meer aan de criteria om een variant voor CKV
genoemd te kunnen worden, zoals wel de intentie bij de introductie van het vak was.
Doelstelling KCV
Zoals al eerder gezegd werd de algemene doelstelling van het vak KCV als volgt
geformuleerd:
“De leerling moet in staat zijn antieke cultuuruitingen uit verschillende artistieke
disciplines en specimina van hun verwerking in de latere Europese cultuur in hun
historische context te situeren, de functie en betekenis ervan te onderzoeken, de
resultaten daarvan te presenteren en een eigen oordeel te beargumenteren.” 25
De leerlingen moeten kennis opdoen van aspecten van de antieke cultuur: het
verhalengoed, de beeldende kunst, de bouwkunst, drama en filosofie. Deze vijf aspecten
worden domeinen of artistieke disciplines genoemd.
De leerlingen moeten tenminste twee thema’s bestuderen: een gemeenschappelijk thema
en ten minste één door de leerling zelf gekozen thema. Aan de hand van deze twee thema’s,
onderzoeken de leerlingen minstens vier van de vijf domeinen. Door middel van de thema’s
en domeinen komen de leerlingen in direct contact met enkele klassieke denkwijzen en
cultuuruitingen in hun (cultuur)historische en filosofische context.
Niet alleen de Oudheid neemt binnen het vak KCV een belangrijke plaats in, de leerlingen
onderzoeken ook de invloed van de Griekse en Romeinse cultuur op de latere Europese
cultuur. Hierbij is het de bedoeling dat leerlingen de terugkoppeling maken naar een
globaler niveau en zien dat de Klassieke Oudheid de bakermat is van veel eigentijdse ideeën
en cultuuruitingen; het zogenaamde ‘Nachleben’. Dit moet leerlingen een brede kijk op de
Klassieke Oudheid bijbrengen.
Het vak KCV heeft geen eindexamen, maar een schoolexamen. Dit examen bestaat uit een
examendossier: ‘in abstracte zin de verzameling eisen waaraan de leerling moet voldoen en
de prestatie die hij daarop heeft geleverd’. Leerlingen werken dus gedurende de periode
waarin ze KCV volgen aan de invulling van het schoolexamen. De onderdelen waaruit het
examendossier bestaat, zijn:
- toetsen met open en gesloten vragen;
- praktische opdrachten;
- een handelingsdeel.
De toetsen met open en gesloten vragen proberen theoretische kennis te toetsen en
sommige vaardigheden voor zover deze schriftelijk toetsbaar zijn. De praktische opdrachten
25
Zoals omschreven in de “Handreiking schoolexamen KCV”, Mannus Goris (2007)
13
omvatten voor KCV opdrachten waar leerlingen zelfstandig aan werken en hebben bij uitstek
het doel vaardigheden te toetsen. Culturele activiteiten maken onderdeel uit van het
handelingsdeel.
De bedoeling bij KCV is in de eerste plaats het accent te leggen op het aanleren van
vaardigheden en niet alleen op het overdragen van algemene kennis van de antieke cultuur.
Tevens wordt het vak aangeduid als vormingsvak, omdat het de bedoeling is dat leerlingen
geen kant-en-klare kennis wordt bijgebracht, maar meer worden gevormd.
In het handelingsdeel KCV zijn met name de activiteiten ondergebracht die het beste buiten
het schoolgebouw zijn uit te voeren. Het handelingsdeel KCV bestaat uit het lezen van
klassieke teksten in vertaling en het deelnemen aan verschillende culturele activiteiten.
KCV-leerlingen kunnen net als CKV-leerlingen op theater-, concert- of museumbezoek. Zoals
de term ‘verschillende’ al aangeeft, is er geen verplicht aantal te ondernemen culturele
activiteiten voorgeschreven. De tijd die aan de activiteiten wordt besteed, kan worden
opgenomen in de studielasturen voor het vak. Culturele activiteiten van leerlingen kunnen
aansluiten bij een thema of praktische opdracht, maar dit is niet noodzakelijk. In de syllabus
voor het schoolexamen KCV staat dat de cultuurbezoeken door koppeling aan een thema
echter wel aan waarde zullen winnen.
De leerlingen houden een dossier bij, waarin per culturele activiteit waaraan zij deelnemen
de volgende aspecten dienen te worden beschreven: de wijze van voorbereiding, beleving
en ervaring, de beoordeling van de inhoud achteraf en wat de leerling ervan geleerd heeft.
Belangrijk is dat de leerling zijn of haar eigen mening geeft en deze met argumenten
onderbouwt.26
Volgens Schönau, ‘Syllabus Klassieke Culturele Vorming’ (1998):
“…Voor het beoordelen van de uitvoering van de culturele activiteiten zouden docenten te
rade kunnen gaan bij het examenprogramma voor CKV en de eisen die daar worden gesteld
aan de verslaglegging van de culturele activiteiten van leerlingen. Deze eisen kunnen ook bij
KCV worden gevolgd.”
Het handelingsdeel KCV
In het proefschrift van Van ’t Hoff ‘De C van KCV’(2005) wordt het verloop van het
onderzoek beschreven naar de ontwikkelingen omtrent het handelingsdeel KCV, dat in 2005
is afgerond. De auteur besloot tot dit onderzoek omdat er relatief veel aandacht besteed
werd aan het vak Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV1) en er verschillende grote
onderzoeken naar dit vak gedaan zijn, maar het vak KCV daarentegen vaak onderbelicht
blijft. Bovendien was er op dat moment nog niet veel onderzoek gedaan naar een goede
afstemming tussen culturele instellingen en het KCV-onderwijs, terwijl zij juist zoveel voor
elkaar zouden kunnen betekenen.
Over het belang van cultuur in het onderwijs schrijft Van’t Hoff in 2005 het volgende:
“De doelstellingen voor cultuureducatie zijn te formuleren op drie niveaus: persoonlijke
ontwikkeling, cultuurparticipatie en algemeen maatschappelijke waarden. Cultuureducatie
op het niveau van de persoonlijke ontwikkeling is meestal kunstzinnige vorming27 op scholen
26
Bovenstaande invulling van KCV beschrijft de intentie bij de invoering van het vak en hoe deze werd gehanteerd tot de
hervorming in 2003.
27
Beeldende vormgeving, muziek, drama of dans
14
en andere educatieve instellingen. Er wordt in dit geval onderscheid gemaakt tussen
reflectieve of receptieve kunstzinnige vorming waarbij het doel is leerlingen kennis te laten
nemen van kunstzinnige producten en productieve of actieve vorming met als doel leerlingen
zelf kunstzinnige producten te laten maken. Ten tweede kan cultuureducatie worden
geformuleerd op het niveau van de cultuurparticipatie. Op dit niveau dient cultuureducatie
om meer mensen receptief of actief aan cultuur te laten deelnemen. Kennismaking met kunst
en cultuur moet bijvoorbeeld leiden tot een betere samenleving. Kunst en cultuur dienen op
dit niveau de versterking van centrale waarden als beschaving, tolerantie en democratie.”
Cultuur maakt onderdeel uit van de samenleving en blijkt geschikt om zowel algemene als
vakspecifieke onderwijsdoelstellingen te dienen. Bovendien kunnen de bovengenoemde
doelstellingen voor cultuureducatie op het onderwijs van toepassing zijn. Niet alleen
persoonlijke ontwikkeling van de leerling wordt met cultuureducatie gediend, ook het
bestaansrecht van veel culturele instellingen zal door groeiende cultuurparticipatie
verzekerd zijn. Ten slotte zal de kennismaking en de omgang met kunst en cultuur als vast
onderdeel van een schoolprogramma centrale waarden versterken en daarmee zelfs een
hoger maatschappelijk belang dienen.
Van’t Hoff (2005) heeft het ontstaan en de ontwikkeling van het vak KCV onderzocht:
“In 1998 vonden onderwijsvernieuwingen plaats waardoor nieuwe vakken werden
geïntroduceerd. Cultuur werd daarbij niet vergeten. Door middel van de vakken CKV1 en KCV
kreeg cultuureducatie zelfs een vaste plaats in het curriculum van scholen. In tegenstelling
tot eerdere pogingen van de overheid cultuur te stimuleren, werden culturele activiteiten nu
voor het eerst verplicht gesteld. Deze culturele activiteiten konden museale collecties zijn,
maar ook theateropvoeringen, films en operavoorstellingen. “
Facultatief stellen van het handelingsdeel
Een grote aanpassing werd echter met de ‘Regeling Profielen 2003’ ingevoerd.
In dat jaar werd een aantal verlichtingsmaatregelen ingesteld voor vakken in de Tweede
Fase. Men trachtte binnen de bestaande opzet van de Tweede fase Havo/Vwo zoveel
mogelijk ruimte te scheppen voor eigen keuzes en versnippering en overbelasting van het
onderwijsprogramma tegen te gaan. Echter, door deze verlichtingsmaatregelen van het
Ministerie van OC&W is het handelingsdeel van KCV, waarbinnen de verplichting bestond
culturele activiteiten te ondernemen en daarvan verslag te doen, facultatief gesteld. Dit
betekent in het kort dat de docent nog wel culturele activiteiten mag opnemen, maar de
verplichting van leerlingen om hierover verslagen te schrijven, is komen vervallen.
Goris reageert hierop in ‘Vakdossiers 2002: Klassieke Culturele Vorming’:
“Als scholen dit niet (…) opnemen, heeft dat een groot inhoudelijk verschil tot gevolg
tussen een gymnasiumdiploma met het verplichte KCV en een atheneumdiploma met
het verplichte CKV”.
Bovendien is het handelingsdeel één van de onderdelen van KCV die uitdrukking geeft aan
het bedoelde vormende en belevende karakter van het vak, aldus het bestuur van de Raad
van Cultuur. Dit bestuur reageerde in een brief aan de Minister op de voorstellen het
handelingsdeel facultatief te stellen. Zij bepleitte dat dit onderdeel niet facultatief moest
worden gesteld “zowel vanwege de parallellie met het vak CKV1 als meer nog om de
leerlingen ook buiten het schoolgebouw in contact te laten komen met allerhande
15
cultuuruitingen, voortkomende uit of in verband staande met de klassieke traditie, een van
de belangrijkste doelstellingen van het vak”.
Er is dan ook veel kritiek op het facultatief stellen van het handelingsdeel.
“Door de facultatiefstelling van het handelingsdeel is één van de wezenlijke aspecten van
KCV als verplicht onderdeel komen vervallen”, aldus het bestuur van de Raad van Cultuur.
Het vak KCV is een vorm van cultuureducatie en culturele activiteiten horen daar nu eenmaal
bij. “Wanneer scholen geen culturele activiteiten ondernemen, en die keus ligt nu bij hen,
blijft alleen de kennisgerichtheid van KCV bestaan”, aldus Goris28
Maar:
Uit het proefschrift “De C van KCV” van Van ’t Hoff (2005) blijkt dat op een ruime
meerderheid van de 37 door haar onderzochte gymnasia, namelijk 82%, het handelingsdeel
nog steeds wordt ingevuld.
Docenten noemden in haar onderzoek een groot aantal redenen voor invulling van het
handelingsdeel. Zo is het bijvoorbeeld een essentieel onderdeel van KCV: “Natuurlijk! KCV ís
handelingsdeel” en: ”Wij vinden het handelingsdeel een wezenlijk onderdeel van KCV”.
Andere docenten noemden het kennismaken met culturele instellingen als reden om het
handelingsdeel nog uit te voeren: “Goede manier om met tentoonstellingen, musea, theater,
etc. in aanraking te komen”. Weer anderen noemden het belang om de invloed van de
Klassieken te zien: ”We vinden dat ze niet alleen moeten leren over de invloed van de
klassieken, maar die ook moeten zien” en: “Ik vind het belangrijk dat leerlingen zien welke
invloed de antieke cultuur nog heeft”. Ook werden als redenen genoemd dat het zinvol,
verdiepend en motiverend is voor de leerlingen: “Het is een goede toevoeging aan het vak”,
“Hierdoor wordt de motivatie voor dit vak vergroot” en “Zinvol, afwisselend voor het
programma”. Tot slot waren er nog docenten die het belang van het handelingsdeel als volgt
omschreven: “Ik vind het belangrijk dat jongeren niet alleen iets over kunst leren, maar het
ook kunnen ervaren en het zo leren waarderen” en ”Wij vinden het waardevol in het kader
van gymnasiaal onderwijs om een brede vorming mee te geven”. Op de meerderheid van de
scholen waar docenten het handelingsdeel niet invullen, worden culturele activiteiten nog
wel georganiseerd voor KCV, maar op een meer ongedwongen, niet verplichte manier.
Van’t Hoff concludeert in 2005 het volgende:
“Naast doelstellingen voor cultuureducatie worden ook allerlei onderwijsdoelstellingen
gediend. Door middel van de algemene onderwijsdoelstelling kan cultuur binnen KCV
bijdragen aan de algemene ontwikkeling van leerlingen en een historisch besef bevorderen;
door middel van de vakspecifieke doelstelling kan erfgoed in het vak KCV de leerstof concreet
maken en verlevendigen. Het Ministerie heeft in plaats van het stimuleren van het belang
van cultuur en het verlagen van drempels voor het ondernemen van culturele activiteiten
voor KCV gekozen voor het schrappen van de verplichting tot cultuurbezoek.
In theorie leken culturele activiteiten binnen het handelingsdeel KCV zich voornamelijk
negatief te ontwikkelen. In praktijk blijkt echter dat docenten het belang van culturele
activiteiten voor KCV inzien en ondanks allerlei organisatorische problemen cultuurbezoeken
en andere activiteiten organiseren.”
28
“Vakdossiers KCV 2002”, Mannus Goris
16
Toepassing KCV- einddoelen
Enkele van de leerdoelen van KCV lijken ook niet haalbaar te zijn zonder cultuurbezoeken.
Bijvoorbeeld “Voorbeelden uit de receptiegeschiedenis herkennen” . De voorbeelden uit de
receptiegeschiedenis bij KCV betreffen veelal cultuuruitingen uit de periode na de Oudheid
die in vorm en/of inhoud gerelateerd kunnen worden aan antieke cultuuruitingen.
Leerlingen leren bij KCV een besef van culturele beïnvloeding die niet binnen de grenzen van
de actuele tijd ligt, maar die verder, vele eeuwen kan teruggaan en toch voor een actuele
situatie een betekenisvol, herkenbaar beeld bewerkstelligt.
Enkele voorbeelden:
Een tympaan van een tempel gevuld met op de vereerde godheid toepasselijke beelden
vergelijken met het tympaan van het Koninklijk Paleis op de Dam dat eveneens met
toepasselijke beelden gevuld is; het verhaal van Lucretia bij Livius vertellen aan de hand van
schilderijen met haar zelfdoding uit latere tijd; de verhalen uit de republikeinse periode van
de Romeinse geschiedenis toepassen op de schilderijen die in de belangrijke vertrekken van
het Koninklijk Paleis op de Dam hangen.
Leerlingen kunnen bijvoorbeeld tijdens geplande stadswandelingen of bij diavertoningen
deze herkenningen benoemen. Dergelijke herkenningen kunnen ook onderdeel van hun
onderzoeksopdracht zijn. Hierbij gaat het erom dat leerlingen zich informeren over de
situaties waarin een antieke cultuuruiting via de receptie-cultuuruiting opnieuw betekenis
heeft gekregen en ook kunnen benoemen om welke betekenis het gaat. Denk aan de
'republikeinse' taferelen op de schilderijen in het Koninklijk Paleis op de Dam die een
statement afgeven tegen overheersingen van de voorafgaande periode. Bij de keuze van de
afgebeelde taferelen spelen waarden van bijvoorbeeld zelfstandigheid een doorslaggevende
rol. Het is de bedoeling dat leerlingen zich daarover informeren en onderwezen worden.
Het noemen van werkingsmechanismen doelt op het feit dat in perioden van
de latere, Europese cultuur bepaalde aspiraties van invloed waren op de keuze van uitingen
van de receptiecultuur. In de Renaissance bijvoorbeeld wilde men zich meten
met de antieke cultuuruitingen en daar is sprake van aemulatio, rivaliteit met de
oudheid. Er was bij kunstenaars en vormgevers ook sprake van imitatio, nabootsing:
men stelde zich al tevreden met de aspiratie om de antieken na te bootsen, soms in het
geloof dat die niet overtroffen konden worden.
Een ander einddoel van KCV is: “Cultuuruitingen uit de latere Europese cultuur vergelijken
met antieke cultuuruitingen en daarover een beargumenteerd oordeel geven”.
Bij deze eindterm hoeft geen sprake te zijn van receptiegeschiedenis. Leerlingen vergelijken
bijvoorbeeld een passage van een modern toneelstuk waarin het thema ‘lot-noodlot’ een
grote rol speelt, met een passage uit een filosofische verhandeling uit de Oudheid over
hetzelfde thema. Of zij vergelijken antieke grafmonumenten (stêlai) met grafmonumenten
van tegenwoordig of antieke gebouwen met moderne gebouwen en verklaren, voor zover
mogelijk, de overeenkomsten en verschillen naar bijvoorbeeld de achterliggende waarden,
omgevingsfactoren, technologische aspecten, enzovoort. Er is dan sprake van een
actualisering van de antieke cultuuruitingen.29
29
Handreiking schoolexamen KCV Vwo Tweede fase’’, Herziening examenprogramma's havo/vwo , Mannus Goris , 2007
17
2.2 Conclusie uit literatuurstudie
Het vak Klassieke Culturele vorming (KCV) werd tijdens de landelijke invoering van de
Tweede Fase in 1999 geïntroduceerd als een variant van Culturele en Kunstzinnige vorming 1
(CKV 1), het culturele vormingsvak dat verplicht werd ingevoerd voor alle leerlingen als
onderdeel van de Tweede Fase. KCV was oorspronkelijk bedoeld als een vak met dezelfde
einddoelen als CKV maar met de nadruk op de Klassieken en ‘Nachleben’.
De criteria voor KCV zijn na 2000 echter versoepeld en in 2003 bij de herziening van de
Tweede Fase werden het handelingdeel en de praktische opdrachten voor KCV niet langer
verplicht gesteld. Het voldoet daarmee niet meer aan de criteria om een variant voor CKV
genoemd te kunnen worden, zoals wel de intentie bij de introductie van het vak was.
Ook blijkt dat door de globale beschrijving van de verplichte lesinhoud van het vak KCV
scholen een grote vrijheid aangaande de lesinvulling hebben. Het eens verplichte
handelingsdeel is op sommige gymnasia geheel verdwenen. Soms wordt het vak zelfs in zijn
geheel in de lessen Latijn en Grieks geïntegreerd.
Veel scholen ervaren het ontbreken van het vak CKV of een handelingsdeel binnen het vak
KCV als een hiaat in de culturele vorming van hun leerlingen maar het is helaas zo dat de tijd
en mogelijkheden voor het ontwikkelen van een alternatief programma vaak ontbreekt.
Toch blijken andere gymnasia wel degelijk een invulling aan het handelingsdeel binnen KCV
te geven, en worden er uitgebreide culturele activiteitenprogramma’s georganiseerd.
Echter, aangezien het aantal leerlingen dat het vak KCV volgt in verhouding tot het aantal
CKV-leerlingen klein is, ontwikkelen slechts weinig culturele instellingen speciale activiteiten
of lessen voor deze groep. Educatieve afdelingen van culturele instellingen zijn niet altijd op
de hoogte van de eindtermen van dit vak; sommige weten zelfs niet dat het bestaat. Veel
KCV - leraren noemen het culturele aanbod dan ook kwantitatief en kwalitatief
onvoldoende. Gelukkig blijken veel leraren toch activiteiten met hun leerlingen te
ondernemen, omdat zij vinden dat buitenschoolse culturele activiteiten de kwaliteit van het
vak ten goede komen.30
2.3 Actuele ontwikkelingen KCV
In november 2010 verscheen het rapport ‘Het geheim van de blauwe broer’ van de
Verkenningscommissie Klassieke Talen, waarin aanbevelingen gedaan worden om de
structuur van de vakken Grieks en Latijn en KCV te herzien. Hiertoe moet een
vernieuwingscommissie worden opgericht met als taak een nieuw examenprogramma te
ontwikkelen waarin naast taal ook cultuur (inclusief receptie en actualisatie) een vast
onderdeel vormt. Ook moet de vernieuwingscommissie voorstellen doen om tussendoelen
te formuleren voor de onderbouw, alsmede voorstellen voor een nieuw examen en nieuwe
vormen van toetsing waarin begrip van klassikaal gelezen teksten (originele teksten en
teksten in vertaling) op alle niveaus centraal staat en waarin cultuur een vast onderdeel is.31
De commissie onderzocht het onderwijs in de klassieke talen op het Vwo en komt in haar
rapport met twee aanbevelingen aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
(OCW), te weten samenvoegen KCV met Latijn en Grieks en het vervangen van de
proefvertaling in het centraal examen van het vak Latijn door een andere vorm van toetsing.
30
Advies Onderwijs in cultuur, uitgebracht aan de minister en aan de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap. Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2006.
31
'Het geheim van de blauwe broer', Eindrapport van de Verkenningscommissie Klassieke Talen, door Caroline Kroon en
Ineke Sluiter, 2010
18
Alvorens een beslissing te nemen, wilde de minister eerst een veldraadpleging houden
waarbij de docenten klassieke talen worden betrokken.
Het ministerie van OCW heeft de secties klassieke talen van 436 scholen verzocht de
vragenlijst in te vullen.32
Onlangs werd onderstaande beslissing van het Ministerie OCW bekend gemaakt.
“Het vak Klassieke Culturele Vorming (KCV) wordt samengevoegd met Latijn en Grieks tot
twee nieuwe vakken: Latijnse Taal en Cultuur (LTC) en Griekse Taal en Cultuur (GTC). Dit
besloot minister Van Bijsterveldt van Onderwijs op advies van de Verkenningscommissie
Klassieke Talen. De minister stelt een commissie aan om deze vakvernieuwing vorm te geven.
Ook blijft de proefvertaling klassieke talen onderdeel van het centraal eindexamen en komt
er een Gouden Standaard voor gymnasiaal onderwijs.”33
De vraag rees natuurlijk onmiddellijk in hoeverre deze veranderingen van invloed zouden
kunnen zijn op de bevindingen in dit onderzoek. Inmiddels is geconcludeerd dat de invoering
van de twee nieuwe vakken LTC en GTC nog wel enkele jaren zal duren omdat er voor beide
vakken nieuwe syllabi en eindexamendoelen geschreven moeten worden. Zoals in het
nieuwsbericht (Bijlage III) aangekondigd wordt:
“Een commissie zal aan de slag gaan met deze samenvoeging met oog voor beperkte
vakvernieuwing, zoals een impuls voor verschillende werkvormen en aandacht voor de
cultuurcomponent”
De vakgroep Klassieke talen reageert echter optimistisch over de toegevoegde waarde van
dit onderzoek. De uitkomsten zouden juist kunnen betekenen dat er een volwaardig
cultureel activiteitenprogramma met bijbehorend lesmateriaal ontwikkeld kan worden, dat
duidelijke linken heeft met de klassieke cultuur maar niet exclusief aan het vak KCV
verbonden hoeft te zijn en dus vakoverstijgend gebruikt kan worden. Daardoor zou de
samenvoeging van het vak KCV met de Klassieke talen minder ingrijpend hoeven te zijn.
Een dergelijk vakoverstijgend lesprogramma zou zelfs een waardevermeerdering kunnen zijn
voor de Gouden Standaard voor gymnasiaal onderwijs die betrekking moet hebben op
(onder andere) het volgende punt:
“..een hoge mate van integratie van de Klassieke Talen in het gehele curriculum van de
gymnasiumopleiding met aansturing, coördinatie en facilitering hiervan door de
schoolleiding. Enkele good practices als voorbeeld: de samenwerking van verschillende
vakken bij de voorbereiding van de Romereis; de samenwerking tussen docenten van de
vakken KCV en Kunst (Algemeen) …” zoals beschreven in het rapport ‘Het geheim van de
blauwe broer’ (2010).
2.3.1 Gymnasiale standaards
Al eerder is de vraag naar gymnasiale standaards gerezen.
Zoals al uit onderzoek 34 in 2002 bleek bestaan er op gymnasia grote onderlinge verschillen
en kunnen deze van invloed zijn op de kwaliteit en het succes van de gymnasiale opleiding.
De Belangengroep Gymnasiale Vorming (BGV) zet zich al sinds 1972 in voor het behoud en
32
33
34
Ecorys ‘Resultaten Enquête Klassieke talen’, door J. Lubberman en M. Stuivenberg, februari 2011
Bijlage III ‘KCV samengevoegd met Grieks en Latijn’ Nieuwsbericht Ministerie OCW, 01-03-2011
‘Standaarden van de gymnasiale kwaliteit’, in opdracht van de VRGZ (vereniging van zelfstandige gymnasia), 2002
19
de kwaliteit van de gymnasiale opleiding zoals die, behalve op de 38 zelfstandige gymnasia,
ook wordt aangeboden op vele Nederlandse scholengemeenschappen.
“De Belangengroep BGV stelt zich in de eerste plaats ten doel de randvoorwaarden voor een
volwaardige gymnasiale vorming te bewaken. In dat kader is getracht een beschrijving te
geven van factoren die van belang geacht worden om een goede gymnasiale opleiding te
bieden aan leerlingen. Niet zozeer als een soort keurmerk of meetlat, maar als hulpmiddel
voor scholen en docenten om de eigen situatie te analyseren en eventuele verbeteringen op
het spoor te komen”.
In 2002 heeft de BGV een grote enquête gehouden die veel gegevens bevat over de stand
van zaken op een groot aantal scholen en heeft zij ten behoeve van docenten en
schoolleidingen een ‘Checklist gymnasiale opleiding’ ontworpen waarmee deze hun eigen
aanpak en invulling van de gymnasiumstroom onder de loep kunnen nemen.
Deze checklist bestaat uit de volgende onderdelen:
Programma
* Het gymnasiale karakter komt niet alleen tot uitdrukking in de lessen Latijn, Grieks en KCV,
maar bij zoveel mogelijk vakken.
* In zoveel mogelijk lessen wordt aandacht besteed aan literatuur, geschiedenis,
kunstgeschiedenis, filosofie en andere culturele uitingen.
* Er bestaat binnen het docententeam bereidheid te komen tot enige afstemming van
terminologie en programma in de gymnasiumafdeling.
* Het onderwijs in de klassieke talen beperkt zich (in onder- en bovenbouw) niet tot de
talen, maar er wordt ook structureel aandacht besteed aan de leef- en denkwereld van
Grieken en Romeinen.
* Ook de culturele verbinding met het heden en de taalkundige verwantschap (grammatica
en etymologie) met de moderne talen en het Nederlands komen regelmatig aan de orde.
* Wanneer leerlingen aan het eind van het derde(of vierde) leerjaar stoppen met Latijn
en/of Grieks hebben zij een zinvolle bijdrage aan hun algemene vorming ontvangen in de
lessen die aan die vakken zijn besteed.
* Bij de keuze van teksten in de bovenbouw zorgen de classici voor een zekere
representativiteit voor de diverse genres in de literatuur.
Extra activiteiten
* Naast het lesprogramma wordt actief gewerkt aan projecten,theater- en museumbezoek
e.d. ter verbreding en verlevendiging van het beeld dat de gymnasiumleerlingen krijgen van
de Antieke Wereld.
* Er zijn één of meer excursies of reizen naar plaatsen die archeologische vondsten of andere
overblijfselen uit de oudheid bezitten.
* Binnen de school vinden nu en dan opvoeringen, tentoonstellingen of andere presentaties
plaats die positief bijdragen aan het imago van de gymnasiumrichting en aan de animo
daarvoor te kiezen.
2.3.2 Slotopmerking
In het nieuwsbericht van het Ministerie OCW (2011) 35 ondersteunt Minister Van Bijsterveldt
het voorstel van de Gouden Standaard voor gymnasiaal onderwijs. Deze standaard beschrijft
voorwaarden die nodig zijn om het onderwijs in de klassieke talen op een kwalitatief goed
35
Bijlage III ‘Nieuwsbericht Ministerie OCW | 01-03-2011’
20
niveau te kunnen geven. Bovenstaande checklist van de BVG is een goed middel om bij het
samenstellen van een cultureel lesprogramma zoals dit onderzoek ten doel heeft, dit steeds
te vergelijken met bovengenoemde punten ten einde een volwaardig gymnasiaal
programma te verkrijgen dat aan deze standaard kan voldoen.
21
Hoofdstuk 3
Vergelijkend onderzoek
3.1 De invulling van gymnasiaal onderwijs op het Baken Trinitas Gymnasium (BTG)
In dit hoofdstuk wordt eerst de onderwijsvisie en de huidige stand van zaken op het BTG
beschreven. Vervolgens worden de uitkomsten van het vergelijkende onderzoek op andere
gymnasia beschreven.
3.1.1 Visie op gymnasiaal onderwijs
Het Baken Trinitas Gymnasium (BTG) is een categoraal gymnasium in Almere , waar
leerlingen worden voorbereid voor verdere studie en voor het leven. De visie van het BTG is
gericht op het gymnasiale onderwijs.
Er is een grote verscheidenheid in opvattingen, ideeën en achtergrond van leerlingen en
leraren. Dat doet recht aan individuele capaciteiten van leerlingen, leraren en anderen in de
school. De leerlingen kunnen in wisselwerking met de leraren hun talenten op intellectueel,
sociaal en creatief gebied maximaal ontplooien.
Voorwaarden daarvoor zijn respect voor elkaar, openheid en uitwisseling van gedachten en
ideeën. Het accent ligt op gelijkwaardigheid en democratisch denken, binnen het kader van
de gezagsverhoudingen. Er is betrokkenheid, vrijblijvendheid wordt vermeden.
De school streeft naar een veilig klimaat voor iedereen.
De leerstof wordt benaderd vanuit historisch perspectief, met accent op de klassieke
oudheid en een oecumenisch gedachtegoed.
Gymnasiaal onderwijs op een categoraal gymnasium is meer dan Latijn en Grieks alleen. Om
te beginnen omdat het klassieke gedachtegoed ook een centrale rol speelt bij andere
vakken, bijvoorbeeld bij Geschiedenis, Filosofie en Culturele Vorming. Maar ook omdat alle
activiteiten op school, zowel binnen als buiten de lessen, tot doel hebben de leerlingen aan
te sporen om hun talenten te ontwikkelen en hun nieuwsgierigheid te bevredigen.
Leerlingen krijgen de kans zich op velerlei terreinen te manifesteren en uit te blinken. Deze
ambitie wordt versterkt door extra’s te bieden bovenop het ‘gewone’ onderwijs. Dit is zowel
zichtbaar in de lessentabel als in de vakken en in de vakoverstijgende projecten.
Grieks en Latijn zijn natuurlijk de onderscheidende vakken voor het gymnasiale curriculum.
Het lezen en in het Nederlands vertalen van oorspronkelijke Griekse en Latijnse teksten is
nog steeds de kernactiviteit van deze vakken. Voor leerlingen is dit een indringende manier
om kennis te nemen van het antieke gedachtegoed dat de grondslag vormt van onze WestEuropese beschaving. Het onderwijs in de Klassieke Talen is met zijn tijd meegegaan. Naast
taalverwerving staat het bestuderen van de Griekse en Romeinse cultuur in zijn
algemeenheid prominent op het programma. Daarbij wordt ook gekeken naar de
doorwerking van die beschavingsvormen tot op de dag van vandaag, het zogenaamde
‘Nachleben’. Speciale aandacht wordt geschonken aan de artistieke prestaties van ‘de
Klassieken’.
Gymnasiasten zijn intelligent, leergierig, eigenwijs en verwachten een hoge kwaliteit van het
onderwijs. Het zijn leerlingen voor wie de wereld aan hun voeten ligt. Maar daarnaast zijn ze
ook gewone pubers: opgroeiende jongeren die aandacht nodig hebben en moeten leren
22
omgaan met structuur en het nemen van verantwoordelijkheden. Het streven is een veilig
schoolklimaat te creëren waarin de eigenwaarde van de leerlingen bewaard blijft: acceptatie
van de eigenheid van elke leerling en waardering voor hun talenten. De leerlingen worden
naar vermogen begeleid opdat zij het best mogelijke studieresultaat behalen. Daarbij komen
de volgende drie criteria aan bod, die tevens de toetsstenen zijn bij het ontwikkelen en
evalueren van het inhoudelijke lesmateriaal:
Zelfverantwoordelijkheid
Gymnasiasten zijn leerlingen met grote mogelijkheden. Die moeten zij echter wel leren
optimaal te benutten. Het doel is om hen in een begeleid groeiproces aan te leren zelf
verantwoordelijkheid voor hun leerproces te nemen. Om hun capaciteiten optimaal tot hun
recht te laten komen worden gymnasiale kernwaarden aan het onderwijs verbonden. Deze
voorwaarden zijn samengebracht in het vijfletterwoord HEUCK36: Helderheid, Eigenaarschap,
Uitdaging, Context en Keuze.37 (zie ook blz. 26).
Cultuur
De humanistische traditie van het gymnasium zegt dat cultuur de kern van het bestaansrecht
is. Het ideaalbeeld van de “uomo universale”38 is de veelzijdigheid, de ontwikkelde mens.
Daaruit volgt het streven om het onderwijsaanbod met behoud van kwaliteit steeds door te
ontwikkelen. Cultuur heeft daarnaast een belangrijke plaats zoals het op een gymnasium
betaamt; in het activiteitenprogramma , in de buitenschoolse activiteiten en in de
vaklessen, voor zover dat bij de inhoud past.
Het onderwijskundig klimaat
Een belangrijke factor hierbij is de pedagogisch-didactische veelzijdigheid van het
onderwijzend personeel. Eenieder neemt de verantwoordelijkheid om binnen zijn of haar
eigen rol en functie optimaal te presteren binnen de beleidskaders en in samenhang en
samenwerking met collega’s, zodanig dat men elkaar vrijuit en ongeremd kan aanspreken op
professioneel functioneren.
Op het Trinitas Gymnasium wordt behalve aan intellectuele vorming ook aandacht gegeven
aan de sociale en creatieve ontwikkeling van de leerlingen, zowel binnen als buiten de
reguliere lessen. Om die reden zijn er activiteitendagen, keuze- en expertmodules,
verbreding, de schaakschool, excursies, sportdagen, de schoolband, open atelier,
schooltoneel en museum- en theaterbezoek in het programma opgenomen. Daarnaast zijn
er allerlei buitenschoolse activiteiten naar keuze via de Baken Academie39.
De begeleiding is erop gericht dat leerlingen zich optimaal ontplooien, hun diploma halen en
goed voorbereid aan een WO-studie kunnen beginnen. Leerlingen, maar ook de
medewerkers, worden daarom op hun talenten aangesproken. Aandacht en zorg voor ieders
eigenheid, individuele kwaliteiten en problemen zijn voor ons vanzelfsprekend. De leerlingen
worden niet alleen gestimuleerd om verantwoordelijkheid te dragen, maar ook om met een
open, kritische blik naar de omringende wereld te kijken. Sociale vorming en samenwerking
36
Dit wordt verder uiteen gezet in 3.1.6. ‘Kernvoorwaarden’.
Gymnasiale kernvoorwaarden, geformuleerd in de samenwerking tussen Pegasus en APS, beschreven in het boekje “De
vlucht van Pegasus, een tussenstand” , M. Greve e.a. utrecht, 2008.
38
It.: de ‘universele mens’, in het Latijn: homo universalis
39
Baken Academie: groot aanbod cursussen en workshopaanbiedingen voor leerlingen, ouders en volwassenen uit de regio
37
23
staan daarbij hoog in het vaandel. Er wordt gewerkt in een sfeer van openheid en
vertrouwen en men verwacht dat iedereen respect voor elkaar en de omgeving heeft.
Er heerst een goede en ordelijke werksfeer. Van iedereen wordt een meedenkende en
actieve houding verwacht. De inbreng van ouders, leerlingen en medewerkers wordt hoog
gewaardeerd. De gymnasiumopleiding biedt leerlingen toegang tot alle kennis en
vaardigheden die nodig zijn om in hun vervolgstudie en in een internationaal georiënteerde
maatschappij de rol te kunnen spelen die past bij hun talenten.
3.1.2 Cultuurbeleid
Bij de invoering van de cultuurkaart werd het samenstellen van een cultuurbeleidsplan een
verplichting voor elke school. Op het BTG is daarbij gebruik gemaakt van Mocca40 , een
Amsterdams expertise netwerk voor cultuureducatie.
Mocca ontwikkelt tools en instrumenten voor scholen en cultuuraanbieders. Het
'Stappenplan Cultuureducatiebeleid' is een handreiking om cultuureducatiebeleid voor een
school op te stellen. Daarbij wordt eerst de bestaande situatie op school geïnventariseerd, er
worden doelen vastgesteld, en vervolgens wordt een visie geformuleerd aan de hand van
een aantal vragen en opdrachten.
Met behulp van dit stappenplan hebben we met een groep collega’s doelen en een visie
geformuleerd en van daaruit moet een cultuureducatieprogramma ontwikkeld worden.
Een van de doelstellingen van het cultuurbeleid van het Baken Trinitas Gymnasium is dat
leerlingen kennismaken met alle kunstdisciplines. Verder is de combinatie van actief en
receptief een belangrijk punt in het cultuurbeleid. Het streven is om ieder leerjaar
tenminste twee culturele activiteiten aan te bieden: één actief en één receptief, naast de
reguliere lessen Muziek, Drama en Beeldende vormgeving. Verwijzingen naar de klassieke
vorming en het zogenaamde ‘Nachleben’ moeten hier zo veel mogelijk bij betrokken
worden.
Het BTG heeft ervoor gekozen meerdere dagen per jaar alle lessen uit te roosteren om
schoolbreed alle activiteiten te organiseren, zodat alle docenten beschikbaar zijn voor de
begeleiding en er geen incidentele lesuitval is.41 De invulling van deze dagen vindt plaats
middels een inventarisatie bij
alle leergebieden door de
cultuurcoördinator, die in
samenspraak met het
management een evenwichtig
programma samen stelt,
verdeeld over alle vakken en
jaarlagen. Cultuureducatie
neemt een belangrijke plaats in
op het gymnasium. Dit blijkt
onder meer uit de aandacht voor
cultuur zowel binnen als buiten
de reguliere lesuren, niet alleen
in de kunstvakken en klassieke
vorming maar ook in andere vakken.
Museumbezoek op een activiteitendag
40
41
Bron: http://www.mocca-amsterdam.nl/cultuureducatie/beleid/21-vo-instrumenten
Zie: Activiteitendagen op blz.30
24
Er worden diverse samenwerkingsprojecten en vakoverstijgende activiteiten georganiseerd.
Met cultuureducatie beoogt de school de culturele interesse van leerlingen op te wekken en
te verbreden, de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen te bevorderen, leerlingen uit te
dagen de eigen grenzen te verleggen, open te staan voor andere culturen en toekomstige
cultuurparticipatie te bevorderen.
Het cultuurbeleid sluit aan bij de missie van de school, die te omschrijven is als: aandacht
voor de individuele leerweg van de gymnasiale leerling, voor de persoonlijke manier van
leren en voor de ontwikkeling van zelfvertrouwen en creativiteit van de leerling.
3.1.3 Doorlopende leerlijnen
De Onderwijsraad pleit voor het produceren van doorgaande leerlijnen met activiteiten die
aansluiten bij de ontwikkelingsfasen van de leerling. In elk van deze fasen kan de culturele
omgeving op een passende wijze worden benut.42
Hoe kan een evenwichtige invulling worden gegeven aan het principe van de doorgaande
leerlijn (kennismaking - verdieping)?
Behalve een doorgaande leerlijn te ontwikkelen die gericht is op de afstemming tussen
vakken binnen hetzelfde leerjaar gaat de aandacht ook uit een doorgaande lijn tussen de
verschillende leerjaren. In de onderbouw kan cultuureducatie geïntroduceerd en verder
uitgebouwd worden, in de bovenbouw kan het worden verzwaard. De ‘ervaring’ behoort
dan bij de onderbouw, terwijl in de bovenbouw ‘de kenniscomponent kan worden
versterkt’43. Deze ‘doorlopende leerlijn’ moet de leerling van begin tot eind vertrouwd
maken met cultuur.
Het is dus de bedoeling dat leerlingen gedurende hun hele schooltijd in contact komen
met kunst en cultuur en vertrouwd gemaakt worden met verwerkingsopdrachten naar
aanleiding van hun ervaringen. Dat kan gebeuren in het kader van de kunstvakken maar ook
in andere vakken, door zelf dingen te maken, door voorstellingen of tentoonstellingen te
bezoeken of tijdens buitenschoolse activiteiten.
Daarbij gaat het BTG uit van verschillende uitwerkingsvormen zoals die in de vakliteratuur
over cultuur- en kunsteducatie worden onderscheiden: de termen actief/productief,
receptief en reflectief (zie blz. 7).
3.1.4 Voorkeuren werkvormen
Voor leerlingen op het gymnasium zijn deze werkvormen het meest geschikt gebleken:
- Werkvormen met een gedeelde verantwoordelijkheid :
Dit betreft werkvormen waarbij sturing van docent én leerling plaatsvindt. Voorbeelden zijn
het geven van open opdrachten, een onderwijsleergesprek en gezamenlijke evaluatie.
- Leerlinggestuurde werkvormen :
Daarbij wordt in hoge mate aan de leerling zelf overgelaten welke leertaak hij kiest en hoe
hij deze voorbereidt en uitvoert. De docent fungeert hierbij als coach en begeleider.
Individuele werkvormen, waarbij de leerling (in toenemende mate) didactische functies
overneemt, zijn bijvoorbeeld de (geleide) zelfontdekkingsmethode en zelfstudie.
Het ‘oude’ leren kenmerkt zich veelal door docentgestuurde werkvormen, terwijl bij het
nieuwe leren gestreefd wordt naar het veelvuldig hanteren van leerlinggestuurde
42
Uit: Advies Onderwijs in cultuur, uitgebracht aan de minister en aan de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap. Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2006.
43
“Generatie CKV, achtergrond”, Merlijn Schoonenboom in de Volkskrant op 31 januari '07
25
werkvormen ofwel vraaggestuurd leren. Voorwaarde daarbij is wel, dat de leerling
voorkennis heeft van de leerinhoud en vaardigheden bezit in het leren leren (metacognitieve
vaardigheden)
3.1.5 Invulling van kunstonderwijs en culturele vorming
In de basisvorming worden de culturele activiteiten zo breed mogelijk, dat wil zeggen in alle
vakken, ingepast. Door deze activiteiten worden de leerlingen voorbereid op de vakken in de
bovenbouw.
Sinds enkele jaren wordt op het BTG in de onderbouw het vak K&C (Kunst & Cultuur)
gegeven. Dit is het vakoverstijgende leergebied waaronder de afzonderlijke praktijkvakken
Muziek, Drama en Beeldende vormgeving vallen. Aan de hand van vaststaande thema’s
wordt de lesinhoud van alle praktijkvakken in modules verdeeld. Daarnaast wordt wekelijks
1 lesuur Kunsttraining gegeven waar aan de hand van hetzelfde thema kunsttheorie en beschouwing wordt aangeleerd. ( zie Bijlage IV ‘Studiewijzer K&C’) .
De leerlingen houden een kunstdossier bij, waarin alle uitgewerkte K&C-opdrachten worden
bijgehouden en ook de verslagen en verwerkingsopdrachten van binnen- en buitenschoolse
culturele activiteiten.
Dit kunstdossier wordt gedurende alle leerjaren in de onderbouw bijgehouden en vormt op
die manier een kunstautobiografie (ofwel een cultureel zelfportret van activiteiten,
interesses, hobby’s en aangeleerde vaardigheden). Het kunstdossier wordt elke periode
beoordeeld en telt mee voor het rapportcijfer K&C.
Door het ontbreken van het verplichte vak CKV in de bovenbouw is er geen directe
doorlopende lijn vanuit de onderbouw. Daarom zoeken we naar andere invullingen waarin
alle leerlingen in de bovenbouw de aangeleerde vaardigheden van het vak K&C kunnen
toepassen en verder ontwikkelen.
Zo worden er in het vak KCV, toch een van de speerpunten van gymnasiale vorming, in de
praktische opdrachten ook culturele of intellectuele uitdagingen opgenomen. KCV kan - al of
niet samen met andere vakken - een functie toebedeeld krijgen in het gestructureerd
ontwikkelen van een vaardigheid, bijvoorbeeld samenwerking of zelfstandig
onderzoeken. Er zal dan in de praktische opdrachten een leerlijn verwerkt zitten
die bijvoorbeeld van docentgestuurd naar leerlinggestuurd gaat, waarbij leerlingen een
bepaalde vrijheid en verantwoordelijkheid krijgen in de keuze van hun onderwerp, vorm van
het eindproduct en het eigen leerproces.44
3.1.6 Kernvoorwaarden
Uitgaand van de meervoudige intelligentie45 en de verschillende voorkeuren voor leerstijlen
zijn een aantal aspecten van belang om de diversiteit en begaafdheid van
gymnasiumleerlingen optimaal te kunnen benutten. De leerlingen moeten op niveau
uitgedaagd worden en er moeten hoge eisen aan hen gesteld worden, waarbij ze hun
comfortzone moeten verlaten en hun kennissysteem onder druk wordt gezet (‘zone van
naaste ontwikkeling’46).
Daarvoor zijn kernvoorwaarden ontwikkeld die ook in het kunst- en cultuuronderwijs
worden toegepast. In de samenwerking tussen Pegasus47 en APS48 zijn deze voorwaarden
44
Zoals bijvoorbeeld het Rome-docufilmproject en Verbreden zonder Grenzen (zie: Lesmateriaal blz. 92)
Volgens de theorie van Howard Gardner
46
Zoals beschreven in “De vlucht van Pegasus, een tussenstand” , M. Greve e.a. Utrecht, 2008.
47
Pegasus: project voor onderwijsontwikkeling van de zelfstandige gymnasia
48
Algemeen Pedagogisch Studiecentrum, instituut voor onderwijsverbetering Nederland
45
26
samengebracht in de gymnasiale onderwijsvisie HEUCK. Deze letters staan voor:
Helderheid: de leerling weet wat er wordt verwacht, over het einddoel van de opdracht, de
beschikbare tijd en de beschikbare middelen. De docent stelt de kaders.
Eigenaarschap: de leerling krijgt vertrouwen, heeft een hoge mate van zelfsturing in het
leerproces en reflecteert over het geleerde. De docent heeft hierin een activerende rol.
Uitdaging: de leerling werkt naar een open einde (niet van tevoren bepaald), gaat steeds een
stapje verder dan de vorige keer en werkt aan complexe opdrachten. De docent stelt
kritische, open vragen.
Context: de leerling kan het geleerde in een breder kader plaatsen, begrijpt waarom dingen
gedaan worden en denkt na over het proces. De docent gaat in dialoog en levert dilemma’s
en probleemstellingen.
Keuze: de leerling kiest het onderwerp , werkwijze, en presentatievorm, en de plaats waar
de opdracht wordt uitgevoerd. De docent biedt de keuzes.
3.1.7 Gymnasiale accenten
Bovendien zijn bij begaafde leerlingen de volgende karakteristieken geconstateerd bij de
verwerking van de leerstof:
- Het vermogen tot abstractie bij de behandeling van de theorie, voorbeelden hoeven
niet altijd worden toegevoegd.
- Wendbaarheid in het toepassen van de theorie vanuit verschillende gezichtspunten.
- Vermogen tot diepgang in de verklaring van verschijnselen
- Vermogen om op eigen kracht verbanden te leggen en overeenkomsten te
herkennen ( ook bij verschillende vakinhouden)
- De behoefte om met vasthoudendheid discussies te voeren
- Solisme; behoefte om zelfstandig een opdracht op eigen wijze uit te voeren en zo de
eigen grenzen te verkennen.
- Wedstrijdelement; de wens (en vermogen) om de leerstof in competitie toe te
passen.
- Behoefte aan zakelijkheid in de communicatie met de docent, het contact verloopt
voornamelijk via de leerstof.
Rekeninghoudend met al deze aspecten moeten vakinhoud en lesmateriaal op het
gymnasium voortdurend kritisch geëvalueerd en waar nodig verder ontwikkeld worden. Met
als doel deze begaafde leerlingen te blijven motiveren en enthousiasmeren, en uit te dagen
om de verantwoordelijkheid voor hun eigen leerweg en ontwikkeling te nemen.
In dit onderzoek ben ik op zoek gegaan naar voorbeelden van ‘good practice’ op andere
gymnasia die aan bovengenoemde basisvoorwaarden en gymnasiale accenten voldoen. Met
als doel een activiteitenprogramma met lesmateriaal samen te stellen waarmee CKV-doelen
49
behaald kunnen worden, passend binnen de onderwijsvisies zoals hierboven beschreven.
3.1.8 Cultureel aanbod op het BTG
Wat is er nodig om gymnasiumleerlingen CKV-doelen te laten behalen en de bijbehorende
vaardigheden aan te leren?
De algemene doelstelling van Culturele Kunstzinnige Vorming (CKV) luidt: ‘De kandidaat kan
een gemotiveerde keuze maken uit voor hem betekenisvolle activiteiten op het gebied van
kunst en cultuur, op grond van: ervaring met deelname aan culturele activiteiten, kennis van
49
Eindtermen CKV, zie Bijlage II
27
kunst en cultuur, praktische activiteiten in van een of meer kunstdisciplines en de reflectie
daarop.’50
Om de leerlingen hiertoe in staat te stellen moet er dus voldoende variëteit in het aanbod
van dergelijke activiteiten zijn. Alvorens op andere gymnasia te onderzoeken hoe men dat
aanpakt, heb ik eerst het huidige cultuuraanbod op het BTG geïnventariseerd.
Talentontwikkeling
In de onderbouw krijgen alle leerlingen gedurende 3 leerjaren de kunstvakken Muziek,
Drama en Beeldende Vormgeving. Deze praktijkvakken zijn ondergebracht in het leergebied
Kunst&Cultuur, waarbij de samenhang wordt bewerkstelligt door overkoepelende thema’s
en het afzonderlijk gegeven lesuur Kunsttheorie.51
De leerlingen worden
uitgedaagd hun eigen
talenten in de
verschillende disciplines
te ontplooien terwijl alle
basisvaardigheden
grondig aangeleerd
worden. De school is goed
uitgerust met een
theaterlokaal en een
muzieklokaal, en een
groot podium in de aula
met professionele lichten geluidsinstallatie.
Er zijn ook twee speciale
Muzikaal optreden door leerlingen in de aula
praktijklokalen voor de
beeldende vakken.
Verdieping en verbreding
Buiten de lesuren worden er expertmodules aangeboden waarin leerlingen kunnen kiezen
voor verdieping van bepaalde vakken of een nieuw vak kunnen volgen dat niet in de
reguliere lessen aangeboden wordt. Zo kunnen leerlingen onder andere kiezen voor kunst
kijken, filosofische denklessen en
theaterlessen, maar ook bijvoorbeeld
voor een basiscursus chinees, arabisch
of de schaakschool. Veel leerlingen
hebben ook de mogelijkheid tot
‘verbreden’, in plaats van een
reguliere les te volgen kunnen ze dan
zelfstandig verder werken aan een
persoonlijk project waarmee ze hun
kennis kunnen vergroten of hun
vaardigheden verder ontwikkelen.
Certficaat Verbreding behaald!
50
51
Uit Cultuurnetwerk “Momentopname CKV” 2002
Zoals beschreven in ‘Invulling van kunstonderwijs en culturele vorming’ op blz 26
28
Schoolband
Sinds de oprichting in 2005 van de school bestaat ook de Trinitas-schoolband. Destijds
opgericht met de 1e en 2e jaarsleerlingen, die inmiddels in de 5e en 6e klas zitten en
aangevuld met talentvolle muzikale leerlingen uit alle jaarlagen. Onder de bezielde leiding
van de muziekdocent die zelf een verdienstelijk jazzsaxofonist is, worden alle genres
gespeeld. Vaak wordt de
band aangevuld met een
wisselend aantal
getalenteerde jonge
zangers en zangeressen.
De bovenbouwleerlingen
die muziek als examenvak
kiezen zijn verzekerd van
een vaste plaats in de
band.
Er wordt bij alle mogelijke
gelegenheden
opgetreden; open dagen,
ouderavonden,
schoolfeesten, kerst- en
paasvieringen, maar ook de muzikale begeleiding bij toneelproducties wordt door de
schoolband verzorgd.
Klassiek toneel
Jaarlijks wordt er een toneelproductie georganiseerd waarvoor de audities voor alle
leerlingen toegankelijk zijn, en waaraan de bovenbouwleerlingen met Drama als examenvak
verplicht meedoen. Sinds twee jaar wordt er voor klassieke thema’s gekozen. In 2010 werd
‘Odysseus’ opgevoerd in een multidisciplinaire versie, met zang, dans en muziek, dit jaar
stond ‘Lysistrata’ op het programma. Alles wordt door de leerlingen bedacht en gemaakt
onder leiding van de
docenten Drama,
Muziek en Beeldende
vormgeving. De
decors voor deze
toneelproducties
worden door de
leerlingen gemaakt
die Kunst Beeldend
als examenvak
hebben. De
voorbereidingen voor
het klassiek toneel
beginnen al in
oktober, en in april
zijn er vier
opvoeringen voor leerlingen en genodigden op het grote podium in de aula. Voor alle
onderbouwleerlingen is het bijwonen van het klassiek toneel verplicht, er zijn echter geen
voorbereidende lessen of verwerkingsopdrachten aan verbonden.
29
Mozaïekproject
Vorig jaar is een start gemaakt met een groot mozaïek van glassteentjes dat de entree van
de school moet gaan opluisteren. Het is een uitsnede van ‘The school of Athens’ van Rafaël,
met Aristoteles en Plato levensgroot afgebeeld. Als het mozaïek samengevoegd wordt zal
het 3,20 m. hoog en 2,50 m. breed zijn. Het is de bedoeling dat zoveel mogelijk leerlingen en
docenten letterlijk hun steentje bijdragen, en zich er op die manier mee kunnen
identificeren. In de lessen Filosofie wordt aandacht besteed aan de theorieën en de mentorpupil relatie tussen deze twee filosofen.
Open atelier
Elke vrijdagmiddag van 15 tot 17 uur wordt er in een van de kunstpraktijklokalen ‘Open
atelier’ gehouden, onder de deskundige begeleiding van een vakdocent. Dit is toegankelijk
voor alle leerlingen van het BTG. Sommige leerlingen werken dan verder aan
schoolopdrachten , maar velen komen zelfstandig aan een eigen gekozen project werken.
Cultuurteam
Om het karakter en de organisatie van activiteiten dichter bij de belevingswereld van de
leerlingen te brengen is het cultuurteam opgericht. Dit is een initiatief van een groepje
5e-jaars leerlingen die graag wilden participeren in de organisatie van schoolbrede acties,
schoolfeesten en culturele activiteiten en in de vormgeving van publicaties en uitnodigingen.
Ze hebben de beschikking
gekregen over een eigen
emailadres in het
schoolnetwerk en benaderen
zelfstandig docenten (en overig
personeel) met hun suggesties
en initiatieven. Tenminste een
van de leden van het
cultuurteam is ook betrokken
bij de leerlingenraad zodat ze
steeds op de hoogte zijn van de
actuele wensen en meningen
van de leerlingen.
Nacht van Trinitas: Actie ‘Wakker blijven voor Afrika’
Activiteitendagen
Sinds enige jaren wordt er op het BTG met een bijzonder concept gewerkt; de
activiteitendagen. Deze zijn als oplossing ingezet om regelmatige lesuitval te voorkomen en
spontaan georganiseerde excursies of klassenuitjes aan banden te leggen. In de jaaragenda
worden deze dagen bij de start van het schooljaar vastgelegd zodat zowel het personeel als
leerlingen en ouders er rekening mee kunnen houden. Deze dagen zijn lesvrij zodat alle
docenten beschikbaar zijn om als begeleider op te treden tijdens de geplande excursies,
activiteiten en workshops.
De invulling van deze dagen wordt vooral door de vaksecties bepaald. Voor het einde van
het schooljaar inventariseert de cultuurcoördinator bij alle vakdocenten welke activiteiten zij
voor welke jaarlagen het aankomende schooljaar zouden willen organiseren. In samenspraak
30
met het management en rekening houdend met de beschikbare budgetten wordt er
gestreefd naar een afwisselende, contextrijke activiteitenkalender.
Sinds twee jaar wordt er tijdens de Romereis van de 4e klassen zelfs een hele
activiteitenweek ingepland, waarin
toetsdagen voor de onderbouwleerlingen
worden gepland maar verder geen
reguliere lessen worden gegeven. Dit biedt
ruimte voor projecten en meerdaagse
excursies of workshops op school.
De opzet werkt naar tevredenheid, de
invulling mist echter nog samenhang.
Sommige activiteiten worden alleen
georganiseerd om een hiaat te vullen waar
een vakgroep geen initiatieven heeft
getoond, en het verband met lesstof is
voor leerlingen vaak onduidelijk. De
begeleidende docenten zijn vaak
mentoren die niet of te weinig door de
organiserende vakgroep zijn geïnformeerd.
Kortom, de activiteitendagen zijn
uitermate geschikt voor een volwaardig ,
vakoverstijgend activiteitenprogramma
maar aan de invulling kan nog veel
verbeterd worden.
Workshop Dans op school
Romereis
Zoals in het gymnasiumcurriculum past wordt er jaarlijks een klassieke reis voor de 4e
klassen georganiseerd. Deze reis wordt voorbereid in de lessen KCV en duurt 6 dagen. In
deze korte week wordt een zeer uitgebreid programma vol bezienswaardigheden afgewerkt,
inclusief een bezoek aan Pompeii. De verplichte eindopdracht is een individueel schriftelijk
verslag.
Cultuurkaart
Omdat de 15 Euro die elke leerling via de Cultuurkaart te besteden krijgt, het enige budget is
wat het BTG voor cultuur beschikbaar heeft, is er voor gekozen om het hele budget collectief
te maken. Dat betekent dat de cultuurcoördinator over de gelden beschikt en de verdeling
ervan over de activiteiten per leerjaar bewaakt.
3.1.9 Wat nog ontbreekt..
Zoals in de inleiding van dit onderzoek beschreven staat is op het BTG geconstateerd dat de
leerlingen onvoldoende culturele ervaringen opdoen zonder het vak CKV. Uitgaand van de
visie op gymnasiaal onderwijs zoals beschreven op blz 22 zijn er tijdens de inventarisatie op
het BTG een aantal aspecten aan het licht gekomen die nog niet of onvoldoende ontwikkeld
zijn, naast het ontbreken van een volwaardig activiteitenprogramma met links naar de
klassieke cultuur en ‘Nachleben’. Met name samenhang tussen activiteiten en lesinhouden,
een goede verhouding tussen actieve, receptieve en reflectieve opdrachten en een
doorlopend kunst&cultuurdossier zoals bij de invoering van de Cultuurkaart in 2008 een
vereiste werd, ontbreken nog.
31
Doorlopend dossier
Wat is het doel van een kunst&cultuurdossier?
“Het kunstdossier brengt in beeld wat de interesses, capaciteiten en vorderingen van de
leerling op het gebied van kunst en cultuur zijn. Daarom is het kunstdossier vooral bedoeld
als (begeleidings)instrument voor kunstdocenten om de ontwikkeling van leerlingen te
stimuleren. Daarnaast is het een instrument voor leerlingen om de eigen ontwikkeling in
beeld te brengen en te volgen. Hierbij wordt van de leerling een actieve bijdrage gevraagd en
is communicatie met de docent over ervaringen en ambities een voorwaarde. In het
kunstdossier komt, indien het regelmatig bijgehouden wordt, groei tot uitdrukking.” 52
Voor het vak KCV zijn de toetsen van kennis en vaardigheden niet zozeer gericht op
reproductie van feiten of definitie van begrippen maar meer op het kunnen werken met
feiten, begrippen en termen.
Net als bij K&C 53 in de onderbouw moeten de leerlingen een dossier gaan bijhouden waarin
per culturele activiteit die ze ondernomen hebben de volgende aspecten worden
beschreven:
• Op welke wijze is de activiteit voorbereid
• Beleving en ervaring bij de uitvoering/activiteit
• Oordeel achteraf over de inhoud
• Wat heeft de leerling er van geleerd
Belangrijk is dat de leerling zijn of haar eigen mening geeft en deze met argumenten
onderbouwt. Wat dit betreft hebben de culturele activiteiten raakvlakken met CKV, want bij
beiden speelt de eigen ervaring van het cultureel erfgoed een belangrijke rol.
In dat werkdossier komen ook de gegevens over de lectuur van de antieke literatuur; de
passages en de motivatie voor de keuze. Eventueel met een probleemstelling, en altijd een
reflectie op de lectuur. 54
Dit dossier zou kunnen worden aangevuld met de verwerkingsopdrachten van
vakoverstijgende activiteiten en op deze manier een doorlopend kunst-en cultuurdossier
vanuit de onderbouw kunnen vormen, zoals op Havo en Vwo-scholen gebruikelijk is voor
CKV.
3.2 Onderzoek andere gymnasia
In dit hoofdstuk worden de uitkomsten van het onderzoek naar good practice op andere
gymnasia uiteengezet.
3.2.1 De reikwijdte van het vergelijkende onderzoek
De resultaten van dit onderzoek geven slechts een beeld van het cultuurbeleid van een
bepaalde selecte groep (gymnasia en docenten) en geven in mindere mate een beeld van ‘de
onderwijspraktijk’. Dit deel van het onderzoek heeft niet als doel om een representatief
beeld te schetsen maar is voornamelijk een inventarisatie van de mogelijkheden om
culturele vorming op het gymnasium vorm te geven.
52
‘Kanskaarten voor kunst, over doorlopende leerlijnen’, Viola van Lanschot Hubrecht en Stéfanie van Tuinen. 2008
Kunst&Cultuur in de onderbouw, zie blz. 28
54
Zoals beschreven in ‘Klassieke Culturele Vorming’ van Henk Steneker e.a. 1999
53
32
3.2.2 Criteria onderzochte scholen
Zoals in de inleiding beschreven staat is er een bewuste keuze gemaakt voor de scholen die
ik heb ondervraagd. Ik heb mij beperkt tot de 37 zelfstandige (‘categorale’) gymnasia die
aangesloten zijn bij de Stichting het Zelfstandige gymnasium ( SHGZ). Deze scholen waren
veelal eenvoudig te bereiken via het Pegasus-platform of via de emailadressen die ik bij
SHGZ heb opgevraagd 55. De criteria waren de overeenkomsten met het BTG:
• veelal gelijkluidende visie over gymnasiaal onderwijs
• geen onderdeel van een VWO of scholengemeenschap , dus niet de beschikking
over een bestaand CKV-programma dat voor de Havo- en VWO-leerlingen wordt
georganiseerd
• aangesloten bij de vakcommunity Pegasus
3.2.3 Vraagstelling
Mijn eerste poging om in contact te komen met cultuurcoördinatoren van de andere
gymnasia was een mailing naar alle adressen die ik via de SHZG (Stichting het zelfstandige
gymnasium) had verkregen.
Op deze mail reageerden in een tijdsbestek van 3 weken slechts 7 scholen. Ik heb vervolgens
een oproep met dezelfde tekst op de vakcommunity van Pegasus gedaan waarna ik nog 5
reacties ontving. Na een maand heb ik weer een mail gestuurd naar de overige gymnasia.56
Uiteindelijk hebben cultuurcoördinatoren en vakdocenten van 23 gymnasia gereageerd, wat
een responspercentage van 62% betekent. Overigens waren de meeste respondenten
kunstvakdocenten, of naast hun functie als cultuurcoördinator werkzaam als docent in een
van de kunstvakken . Slechts 2 respondenten gaven les in het vak KCV.
3.2.4 Uiteenlopende reacties
Van de 23 scholen die mijn vragen beantwoord hebben zijn 17 reacties bruikbaar gebleken
voor dit onderzoek. Naast uiteenlopende voorstellen voor activiteiten heb ik ook meer dan
30 voorbeelden van lesmateriaal ontvangen. Een aantal daarvan heb ik in samenspraak met
enkele vakdocenten aangepast om als pilot op het BTG te gaan gebruiken. Deze lessen zijn
bijgevoegd in de aparte bijlage ‘Lesmateriaal’ bij dit onderzoek.
Opvallend is hoe groot de verschillen zijn in de hoeveelheid activiteiten die per school
georganiseerd worden, en ook hoe de invulling en de verdeling van de lesuren voor
kunstvakken varieert. Van sommige cultuurcoördinatoren heb ik uitgebreide culturele
programma’s ontvangen, waarin per jaarlaag minstens 2 tot 3 activiteiten georganiseerd
worden. Op andere gymnasia wordt slechts de Romereis in het 4e of 5e leerjaar als culturele
activiteit genoemd en de toneel- of muziekuitvoering door eigen leerlingen.
Meer dan de helft van de respondenten zijn wel positief over het doel van dit onderzoek;
dat het vak CKV niet wordt gegeven op het gymnasium wordt in de meeste gevallen als een
gemis ervaren. Een aantal respondenten spreekt de wens uit om een speciaal cultureel
lesprogramma samen te stellen, zodat leerlingen vaker voorstellingen en musea gaan
bezoeken en leren daarvan verslag te leggen. Maar de tijd, mogelijkheden en budgetten
ontbreken meestal om er oplossingen voor te zoeken. Er zijn wel initiatieven op sommige
scholen die erg gericht zijn op de eigen omgeving en profilering, en die daarom minder
bruikbaar zijn voor andere gymnasia en voor dit onderzoek.
55
56
Zie Bijlage XXII ‘ Lijst zelfstandige gymnasia’
Voor inhoud van de mailings zie Bijlage V ‘Mailteksten’.
33
Een paar voorbeelden van reacties waarin men zoekende is naar goede culturele invulling:
“Het is inderdaad zo dat wij als school geen CKV aanbieden. In plaats daarvan krijgen de
onderbouwleerlingen verplicht Tekenen en Drama en kunnen ze in de bovenbouw kiezen voor
het vak ‘Kunst’ met als praktijkvak Drama en theorie KunstAlgemeen.
Verder bieden wij een cultureel programma aan in alle jaarlagen, waarbij leerlingen ieder
jaar met een andere kunstdiscipline in aanraking komen. Het probleem is dat we hierbij te
maken hebben met externe instanties die vooral op Vmbo en Havo gericht zijn.
Tegenwoordig werk ik daarom samen met ‘Cultuurwijzer’ 57; zij maken voor ons excursies ‘op
maat’. In samenwerking met verschillende kunstenaars zoeken wij naar een manier om onze
leerlingen op hoog niveau in één dag iets van een discipline bij te brengen.
Helaas is er niet meer ruimte voor ons dan 1 dag per jaarlaag. Ons cultuurplan is echter nog
volledig in ontwikkeling, en ik denk nog 2 jaar nodig te hebben om de basis stevig te leggen.
Daarna wil ik Kunst en Cultuur breder aanbieden binnen school.”
“Wij vinden het ontbreken van het vak CKV ook een gemis! Ongeveer 5 jaar geleden zijn we
daarom begonnen met het vak Culturele Vorming in de onderbouw . Inmiddels is dat vak
weer een beetje uitgekleed want er moest 2 jaar geleden bezuinigd worden, maar we hebben
wel 1 lesuur per week in klas 1 kunnen behouden. In de 2e en 3e klas organiseren we
projecten en activiteiten (mede tot stand gekomen door de invoering van de cultuurkaart die
ons dwong om beleid te maken). Punt is dat wij als gymnasium, dus zgn. culturele school,
links en rechts ingehaald worden door scholen waar veel meer aan culturele activiteiten
gedaan wordt!”
Op het volgende gymnasium lijkt men een uitgebreid programma aan te bieden, maar dit
geldt alleen voor de onderbouw. Over een doorlopende leerlijn naar de bovenbouw wordt
hier niet gesproken:
“Op ons gymnasium wordt KCV niet als een apart vak aangeboden maar is het opgenomen
in het programma van de klassieke talen. Een van de uitstapjes die door klassieke talen wordt
ondernomen is dit jaar een bezoek aan de tentoonstelling over Alexander de Grote in de
Hermitage . Vast op het programma voor de eerste klas staan een bezoek aan het Allard
Pierson museum en het Rijksmuseum van Oudheden in Leiden.
Als cultuurcoördinator organiseer ik culturele uitstapjes voor met name de onderbouw:
Rembrandthuis, Stadsschouwburg, Muziektheater en IDFA 58. Deze uitstapjes worden in de
kunstlessen voorbereid, maar ik heb geen voorbeelden van bijpassend lesmateriaal.”
En er zijn gymnasia waar kunstvakken en culturele activiteiten duidelijk geen prioriteit
hebben:
“Op onze school hebben de bovenbouwleerlingen KCV, dat wordt ingevuld door de docenten
klassieke talen. Het staat in het teken van voorbereiding en evaluatie van de klassieke reis in
klas 5. Daarnaast hebben de leerlingen alleen in de onderbouw kunstvakken: in klas 1
muziek, tekenen, handvaardigheid en drama. In klas 2 een van de bovenstaande
kunstvakken, ze moeten dus kiezen. En in klas 3 hebben ze gedurende een half jaar 2 uur per
week het gekozen kunstvak van klas 2. We hebben geen speciaal cultureel lesprogramma.”
57
58
Cultuurwijzer is het coördinatiepunt voor kunst- en cultuureducatie in de gemeente Apeldoorn
International Documentary Film Festival Amsterdam
34
Gelukkig waren er ook reacties met een overvloed aan informatie en voorbeelden van ‘good
practice’:
“Binnen onze school gaat de klassieke vorming samen met kunstzinnige en culturele
vorming. Voor de kunstvakken zijn de klassieken een belangrijke bron van kijken naar kunst
en het zelf met kunst bezig zijn. Als een rode draad loopt de klassieke kunst door de
geschiedenis, met actie en reactie, adoratie en ontkenning tot gevolg. Het komt allemaal
langs in het verhaal over kunst en cultuur door de eeuwen heen.
Naast beeldende vorming krijgt de onderbouw muziek in de vorm van een een aantal
muziekdagen en kunnen zij meedoen aan de vele culturele activiteiten die de school kent
zoals het toneel en de muziekavonden).
Bij de themadagen KCV in klas 1 en bij de voorbereiding van de Romereis in klas 5 wordt er
samengewerkt tussen Klassieke Talen en Kunst. Ook met andere vakken wordt zoveel
mogelijk geprobeerd overeenkomstige onderwerpen gezamenlijk aan te bieden. Zo zijn er
samenwerkingsprojecten met Nederlands (poëzie), Wiskunde (perspectief en technisch
tekenen), Lichamelijke Opvoeding (beweging in beeld), Levensbeschouwing (identiteit59 ) en
Maatschappijleer (Kunstdomein Massacultuur).
Naast lessen en projecten worden er musea bezocht en culturele excursies gedaan, maken de
eersteklassers in één projectweek een musical met hun klas60, zijn er theatervoorstellingen
en muziekoptredens binnen de school, wordt er een filmfestival georganiseerd, is er de
Schoolstrijd met een hoog kunstgehalte, worden er exposities ingericht en zijn er
verschillende leerlingenverenigingen actief in de school (onder andere AMOR voor muziek en
Lampomene voor toneel). Kortom: "vita brevis, ars longa" (het leven is kort, maar de kunst
leeft eeuwig)”…
Tot zover deze bloemlezing uit alle ontvangen reacties, waaruit de uiteenlopende mate van
prioriteit voor culturele vorming blijkt. Wat opvalt zijn de grote verschillen in de invulling van
de kunstvakken en het belang wat aan culturele activiteiten toegekend wordt. Uit de
diversiteit in samenstelling van de activiteitenprogramma’s blijkt dat nog meer (zie Bijlagen:
voorbeelden van activiteiten).
3.2.5 Voorbeelden van activiteiten
In de bijlagen zijn een aantal voorbeelden van culturele en kunstzinnige activiteiten te
vinden zoals ik die van de ondervraagde gymnasia heb ontvangen.
De genoemde voorbeelden geven een duidelijk beeld van de uiteenlopende invulling van
kunstvakken en culturele vorming op de verschillende scholen. Vele respondenten gaven
aan geen speciaal lesmateriaal voor de activiteiten te hebben; soms wordt er melding
gemaakt van een voorbereiding in een kunstvakles of bij een ander vak. Een aantal
respondenten stuurden veel lesmateriaal, maar vaak zonder opgave van bijbehorende
activiteiten.
3.2.6 Budgetten
Uit dit vergelijkende onderzoek is gebleken dat de grote verschillen in
activiteitenprogramma’s soms te wijten zijn aan de locatie van de scholen. In de Randstad
zijn de afstanden meestal minder groot naar culturele instellingen en is de keuze in de
nabijheid van de school ook groter. Men heeft dan minder te maken met hoge buskosten
59
60
Zie Lesbrief ‘Identiteit’ in Lesmateriaal blz. 30
Zie Lesbrief ‘Metamorphosen’ in Lesmateriaal blz. 14
35
aangezien de instellingen voor de leerlingen per fiets of met het openbaar vervoer
bereikbaar zijn.
Echter, het grootste verschil ligt in de cultuurbudgetten waarover men beschikt. Veel
respondenten hebben een bescheiden ‘cultuurpotje’ naast de gelden van de cultuurkaart.
Sommige scholen hebben een groot budget, met name in Amsterdam, waar de wachtlijsten
voor de gymnasia lang zijn en daarom de ouderbijdragen veel hoger zijn dan elders in het
land. Het BTG moet alle activiteiten van het cultuurkaartbudget betalen, zoals reeds uiteen
gezet is op blz. 31. Er ligt een verzoek bij de directie om ouders naast de reguliere
ouderbijdrage een geringe ‘cultuurvergoeding’ te vragen. Dit verzoek moet echter via een
aantal medezeggenschapsraden goedgekeurd worden alvorens het in werking gezet kan
worden. De uitkomsten van dit onderzoeksrapport zullen waar mogelijk door de directie
ingezet worden om de diverse raden te overtuigen van de noodzaak van een extra bijdrage
voor het culturele activiteitenprogramma.
3.3 KCV-beleid van culturele instellingen
Bepaalde culturele instellingen zoals musea of culturele monumenten die bij het gymnasium
(en specifiek het leerstofgebied van KCV) aansluiten worden vaak als doel van excursies
gekozen. Hieronder ga ik dieper in op een aantal van deze culturele instanties , en onderzoek
ik in hoeverre zij bereid en in staat zijn adequate materialen voor gymnasiumleerlingen aan
te bieden. Deze informatie heb ik verzameld via emails met educatieve medewerkers en
door bestudering van de websites van de diverse instellingen. De verzamelde informatie heb
ik vervolgens vergeleken met het onderzoek naar dezelfde instellingen van C. van’ t Hoff in
2005 61.
3.3.1 Het Rijksmuseum van Oudheden (RMO, Leiden)
Op de afdeling ‘Producties en Presentaties’ van het Rijksmuseum van Oudheden worden
educatieve producten binnen de kaders van de collectiegebieden van het museum
geproduceerd. Het educatieve materiaal dat op deze afdeling wordt gemaakt, is gericht op
één specifieke tentoonstelling. Het gaat dan hoofdzakelijk om materiaal dat in een
tentoonstelling is verwerkt, zoals bijvoorbeeld teksten bij objecten, of replica’s die binnen
een tentoonstelling kunnen worden gebruikt. Binnen de afdeling Informatie en
Dienstverlening kent het museum echter ook een aparte sectie educatie. Deze educatieve
dienst houdt zich bezig met het ontwikkelen van educatief materiaal voor scholen. De
afdeling educatie bestaat uit één persoon die regelmatig wordt geholpen door stagiaires.
Het educatieve materiaal dat is ontwikkeld richt zich met name op de onderbouw van het
voortgezet onderwijs en op basisscholen. Dit komt respectievelijk doordat in de
geschiedenislessen op de middelbare school wordt begonnen met de Egyptenaren, Grieken
en Romeinen.
KCV heeft binnen het Rijksmuseum van Oudheden geen prioriteit. Ook aan CKV wordt geen
aandacht besteed. Dit komt doordat het museum zich liever richt op basisscholen en
brugklassen, want hiermee bereikt het museum een grotere doelgroep. Bovendien is het
bijna onmogelijk om zich aan te passen aan specifieke wensen van een school, aangezien
Iedere school andere wensen heeft. Veel docenten willen het liefst op eigen initiatief een
rondleiding geven, zodat zij zelf prioriteiten in het aanbod kunnen stellen. Het Rijksmuseum
van Oudheden wil dit echter voorkomen, omdat zij liever niet al te grote groepen leerlingen
tussen de normale bezoekers toestaat. Het museum is alleen voor schoolbezoek ook op
61
‘De C van KCV’. Een onderzoek naar culturele activiteiten binnen het handelingsdeel van het vak Klassieke Culturele
Vorming. (KCV). Cynthia van ’t Hoff’, 2005
36
maandag geopend. Er kunnen dan echter alleen schoolbezoeken worden geboekt die onder
begeleiding van een medewerker van het museum plaatsvinden. Jaarlijks organiseert het
museum een docentendag zodat men op de hoogte blijft van wat er in het onderwijs
gebeurt. Tevens kunnen docenten op deze dag worden geïnformeerd over het educatieve
aanbod van het museum. Het museum onderhoudt contacten met scholen door middel van
de evaluatieformulieren die na ieder schoolbezoek worden meegegeven. Hiermee worden
vooral de niet-KCV-scholen bereikt, omdat zij meestal een schoolbezoek boeken. Voor het
Rijksmuseum van Oudheden zijn deze contacten met scholen erg belangrijk: meningen van
docenten worden zoveel mogelijk meegewogen in toekomstig beleid. Ook voor het vak KCV
geldt dat wanneer er daadwerkelijk iets wordt ondernomen, scholen zeker betrokken zullen
worden. Sinds 2005 is er aan het KCV-beleid van het Rijksmuseum van Oudheden niets
veranderd. Wel organiseren ze in 2011 speciale examenrondleidingen Grieks en Latijn.
3.3.2 Het Rijksmuseum in Amsterdam
Op de website van het Rijksmuseum is te lezen dat het museum het zeer belangrijk vindt dat
het onderwijs goed gebruik maakt van zijn collectie. Het aanbod richt zich op het
Nederlandstalig onderwijs in het basis- en voortgezet onderwijs. Voor het voortgezet
onderwijs biedt het museum materiaal voor de basisvorming, het Vmbo, Havo/Vwo en Vso
62
aan. Tevens kunnen er zogenaamde Projectpakketten worden besteld. Dit zijn kant- en
klare documentatiepakketten over verschillende onderwerpen op het gebied van kunst en
geschiedenis. De pakketten bestaan uit teksten en afbeeldingen en zijn bedoeld als hulp
voor individuele leerlingen bij het maken van een werkstuk of bij het aanleggen van een
kunstdossier, of als voorbereiding van een bezoek aan het Rijksmuseum. Thema’s van de
pakketten zijn te vinden op de website van het museum en sommigen zijn te downloaden;
anderen kunnen besteld worden. Uit de titels van de projectpakketten is niet af te leiden of
zij geschikt zouden kunnen zijn voor het vak KCV. Het onderwijsaanbod van het museum
bestaat verder uit een audiotour en rondleidingen. Rondleidingen kunnen als onderwerp de
17de eeuw hebben, maar ook een tentoonstelling of bepaald thema kan onder begeleiding
van een rondleider worden bezocht. De mogelijkheid bestaat dat gymnasiumleerlingen een
rondleiding krijgen over een bepaald thema dat betrekking heeft op KCV.
In 2000 sprak Dijkstra met drs. J.A.A. van Gessel van het Rijksmuseum63. Hij kwam tot de
conclusie dat KCV binnen dit museum geen prioriteit heeft. Volgens de educatieve dienst
kon de aansluiting bij de onderwijspraktijk beter. Dit zou moeten worden bereikt door
samenwerking tussen culturele instellingen en docenten waarbij vooral naar elkaar
geluisterd moest worden. Het museum liet CKV en KCV onder dezelfde noemer vallen, maar
vond zijn materialen voor deze vakken wel afgestemd op de doelgroep. Aansluiting bij de
inhoud van het vak KCV was (vlg. van Gessel) niet nodig. Deze situatie lijkt sindsdien nog niet
te zijn veranderd, afgaand op reacties (per mail) van de educatieve dienst en na bestudering
van de website.
3.3.3 Het Allard Pierson Museum (Amsterdam)
Het Allard Pierson Museum is het archeologisch museum van de Universiteit van
Amsterdam. De doelstelling van het museum, zoals te lezen op de website, is de
mediterrane Oudheid toegankelijk maken voor wetenschap - voor academisch en ander
62
Voortgezet speciaal onderwijs
Dijkstra, J.H.F., ‘Docent en museum: een Babylonische spraakverwarring?’ Een onderzoeksverslag over KCV-excursies
(Scriptie Universitaire Lerarenopleiding Grieks en Latijn RUG, Groningen 2000).
63
37
onderwijs en onderzoek - en tevens voor een breed publiek waarbij de jeugd speciale
aandacht krijgt.
Hoewel het museum educatief materiaal bezit en bovendien in zijn doelstelling jeugd als
belangrijke doelgroep omschrijft, is er geen aparte educatieve dienst. Het educatieve
materiaal wordt gemaakt door stagiaires en onder leiding van een PR-medewerkster en een
conservator. Het Allard Pierson Museum is eigendom van de Universiteit van Amsterdam.
Taken die de universiteit het museum liever laat uitvoeren, zijn hoofdzakelijk gericht op
behoud en beheer van de collectie. Toch wordt binnen het museum aandacht besteed aan
educatie: stagiaires en vrijwilligers hebben voor de meeste vaste presentaties educatief
materiaal ontwikkeld en bovendien wordt bij iedere tijdelijke tentoonstelling materiaal
gemaakt. Het educatieve aanbod richt zich op het basis- en voortgezet onderwijs. Voor het
voortgezet onderwijs zijn zowel programma’s voor de onderbouw als de bovenbouw
ontwikkeld.
Ondanks de ideeën van de universiteit, het beperkte budget en de kleinschaligheid van het
museum speelt het vak KCV binnen het beleid van het museum anno 2011 een belangrijke
rol. Het educatieve materiaal voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs richt zich
zelfs uitsluitend op KCV-leerlingen. Dat het museum zich alleen op deze doelgroep richt, is
een bewuste keuze geweest. Het museum heeft een oudheidkundige collectie en sluit
daarom aan bij het onderwijs in het vak KCV. Voor CKV zijn bovendien genoeg andere musea
interessant terwijl het aanbod voor KCV-leerlingen beperkter is.
Het aanbod van KCV-materialen en -diensten bestaat uit onderzoekskaarten en
rondleidingen. De rondleidingen kunnen gaan over een bepaald thema, een tentoonstelling
of algemeen van aard zijn.. Er zijn verschillende KCV-pakketten met onderzoekskaarten
beschikbaar die inspelen op vier domeinen van KCV: drama/theater, beeldende kunst,
architectuur en mythologie. Daarnaast is het thema ‘Eten & Drinken in de Oudheid’
verkrijgbaar. Het KCV-materiaal is leerlinggestuurd, want de leerling moet zelfstandig de
opdrachten uitwerken.
Het educatieve materiaal van het Allard Pierson Museum sluit aan bij het onderwijs in het
vak KCV. De KCV-lesmethoden Synopsis en Forum64 dienen als basis voor het niveau waarop
de vragen in de onderzoekskaarten worden gesteld. Tijdens het ontwikkelen van het KCVmateriaal hebben stagiaires bovendien advies gevraagd aan KCV-docenten. Zo is de vorm
van de onderzoekskaarten aan hen voorgelegd. Ook is het materiaal van het Allard Pierson
Museum getest door een school waarna het nog werd aangepast. Om docenten tegemoet te
komen is voorbereiding van het museumbezoek mogelijk gemaakt en kunnen docenten een
dvd huren of kopen over het museum of een bepaald oudheidkundig onderwerp. Het
museum beschikt niet over een studieruimte, mediatheek of andere plek waar leerlingen
individueel een opdracht kunnen uitwerken. Daarom is gekozen voor lesmateriaal 65 waarbij
een gedeelte op school wordt uitgevoerd.
KCV heeft duidelijk prioriteit binnen het Allard Pierson Museum. Het educatieve materiaal
van het museum sluit goed aan bij het onderwijs in het vak: het niveau van de opdrachten is
gebaseerd op de KCV-lesmethoden. Daarnaast biedt het museum veel mogelijkheden
doordat het museum bereid is op specifieke wensen van KCV-docenten in te spelen.
64
Ch. Hupperts, E. Jans en J. Burgers, Synopsis: de klassieke cultuur en haar doorwerking 3 dl. (Leeuwarden 1999/2000).
C. Fisser, T. Jansen en H. Singer, Forum:: Klassieke Culturele Vorming. Tweede Fase VWO/Havo 7 dl. (Lunteren 1999).
65
Zie Lesbrief ‘Allard Pierson - Alexanders Erfenis, Grieken in Egypte’ in Lesmateriaal blz. 26
38
3.3.4 Museum Het Valkhof (Nijmegen)
Museum Het Valkhof bezit een grote collectie Romeinse kunst- en gebruiksvoorwerpen,
klassieke en moderne kunst en is met name gericht op de geschiedenis van Nijmegen. Op de
afdeling educatie zijn programma’s voor het primair en voortgezet onderwijs ontwikkeld en
er is een algemeen educatie programma voor bijvoorbeeld verjaardagsfeestjes. Projecten
zijn zowel gericht op de vaste collectie als op tijdelijke tentoonstellingen.
Voor middelbare scholieren is er materiaal voor de onderbouw en bovenbouw beschikbaar
voor verschillende niveaus; VMBO, Havo en VWO. Er is interactief lesmateriaal ontworpen
dat door de leerlingen op school gemaakt kan worden ter voorbereiding op een bezoek aan
het museum. Docenten kunnen daarvoor werkschriften bij de educatieve dienst bestellen.
Speciaal voor gymnasiumleerlingen is de zogenaamde ‘scherven-workshop’ en het
studiecentrum. Tevens kunnen er rondleidingen worden geboekt, en wordt er bij tijdelijke
tentoonstellingen soms KCV-materiaal ontwikkeld. In de scherven-workshop kruipen
leerlingen als het ware in de huid van een archeoloog en komen zij veel te weten over de
geschiedenis van vondsten die worden gedaan, indeling en identificatiemiddelen en een
aantal basisprincipes om ouderdom van vondsten te bepalen. Het studiecentrum van
Museum Het Valkhof biedt leerlingen met de vakken KCV of geschiedenis de kans om
zelfstandig onderzoek te doen naar het Romeinse verleden van Nijmegen en de provincie
Gelderland. Zij kunnen daarbij gebruik maken van een uitgebreide archeologische
mediatheek en zelfs originele voorwerpen uit de studiecollectie bestuderen.
De materialen en diensten die het museum scholen aanbiedt, zijn in eerste instantie tot
stand gekomen door middel van een onderzoek onder scholen naar de verwachting die zij
hebben van het museum. Op de tweede plaats is er een onderzoek gedaan naar de behoefte
aan een archeologische collectie en naar speciale producten voor het voortgezet onderwijs.
Hieruit bleek dat scholen waar ook KCV wordt gegeven voornamelijk met een tweede en
derde klas komen. Het Valkhof wil graag zoveel mogelijk leerlingen bereiken en speelt
daarom in op zowel CKV als KCV. De vraagstelling die binnen de educatieve producten
voorop staat, is vooral gericht op beleving.
De collectie van Museum Het Valkhof sluit aan bij het onderwijs in het vak KCV, maar
behandelt alleen de Romeinse Oudheid. Het materiaal bij sommige tijdelijke
tentoonstellingen gaat zowel in op de Oudheid zelf als de receptie daarvan. Zo kan moderne
kunst uit het museum worden betrokken in de KCV-programma’s, wat een directe
aansluiting heeft met de receptiegeschiedenis (Nachleben).
3.3.5 Paleis op de Dam
In het Koninklijk Paleis worden specifieke rondleidingen voor schoolgroepen gegeven. Voor
KCV-leerlingen is er keuze uit twee rondleidingen. De eerste rondleiding heet ‘Lodewijk
Napoleon in het stadhuis’ en de andere rondleiding is ‘Het achtste wereldwonder’. In deze
actieve rondleidingen ontrafelen de leerlingen de symboliek van het gebouw en komt de 17e
eeuw tot leven. De leerdoelen die de educatieve dienst van het Paleis op de Dam aan deze
rondleidingen heeft gegeven zijn:
De leerlingen
- weten meer over de ontstaansgeschiedenis van het stadhuis.
- doen kennis op over de architectuur van het stadhuis.
- leggen het verband tussen de architectuur met het decoratieprogramma en de positie van
Amsterdam als de belangrijkste handelsstad van de wereld in 1648.
- ontdekken de functies van het stadhuis in de 17e eeuw.
39
- leggen het verband tussen de vroegere functies en de mythologische en Bijbelse
voorstellingen in het stadhuis
Er is bovendien een programma voor KCV-leerlingen samengesteld in de vorm van een
themaboek. Het lesboek ‘Het Paleis op de Dam’ 66 verscheen als een eerste volledig
uitgewerkt themaboek voor het vak klassieke culturele vorming (KCV). Thema’s die hierin
uitgewerkt worden zijn: verhalengoed, beeldende kunst en architectuur uit de klassieke
Oudheid. Daarnaast speelt filosofie een belangrijke rol.
3.3.6 Slotopmerking
Zoals uit de literatuurstudie bleek kiezen veel docenten ervoor eigen lesmateriaal bij een
excursie te maken, passend bij de lesinhoud en het niveau van de leerlingen. Toch vormt het
lesmateriaal zoals bijvoorbeeld het Allard Piersonmuseum heeft ontwikkeld een mooie
aanvulling en verdieping bij het bezoek aan een culturele instelling. Het is daarom altijd de
moeite waard om dat in de voorbereiding van de excursie op te vragen en eventueel eigen
materiaal erop aan te passen.
3.4 Voorstellen voor lesmateriaal
In dit hoofdstuk worden voorbeelden van passend gymnasiaal lesmateriaal uitgewerkt, zoals
deze uit de literatuurstudie, het vergelijkende onderzoek en gesprekken met vakdocenten
naar voren gekomen zijn. Er zal daarbij gezocht worden naar praktische opdrachten waarin
culturele en intellectuele uitdagingen opgenomen zijn en het gestructureerd ontwikkelen
van een vaardigheid mogelijk is, bijvoorbeeld samenwerking of zelfstandig onderzoeken. De
voorkeur gaat uit naar lesmateriaal waarbij leerlingen een bepaalde vrijheid en
verantwoordelijkheid krijgen in de keuze van hun onderwerp, de vorm van het eindproduct
en het eigen leerproces 67. Verder wordt er gestreefd naar een goede verhouding van
klassieke inhouden en ‘Nachleben’ in de lessen. De lesbrieven die (vaak in samenspraak met
vakdocenten) bij deze voorstellen gemaakt zijn, zijn gebundeld in de aparte bijlage
‘Lesmateriaal’.
3.4.1 Praktische opdrachten
Enkele voorbeelden van praktische opdrachten binnen het vak KCV 68 zijn:
Schrijfopdrachten waarbij een fase van informatieverwerving (gericht op de achtergronden
van een cultuuruiting) en van informatieverwerking voorafgaat. Bijvoorbeeld na het
bijwonen van een theater- of bioscoopvoorstelling kunnen de leerlingen kiezen voor het
schrijven van een recensie met inachtneming van een format (bijvoorbeeld opbouw en
doelgroepkeuze) en een lijst van criteria die in de lessen ter sprake is gebracht, voorzien van
voorbeelden. Er kan ook gekozen worden voor het schrijven en presenteren van een
betoog69 naar aanleiding van een vooraf gekozen onderwerp binnen een thema.
Of leerlingen werken personages uit de antieke literatuur uit in vormen als ‘monologue
interieure’70, een filmscenario met camera aanwijzingen over enkele passages van een
66
‘Het Paleis op de Dam’, Caroline Fisser 1999. Themaboek bij het KCV-basisboek Forum ISBN 90-5027-094-8
Zie ook: Invulling van kunstonderwijs en culturele vorming, blz 26
68
Zie ook: “Klassieke culturele vorming : verhalengoed - drama - beeldende kunst – bouwkunst”, H. Steneker, Leuven 1999
69
Zie Lesbrieven ‘Betoog Nachleben’ en ‘Betoog Godencompetitie’ in Lesmateriaal blz. 108 en blz. 112
70
`innerlijke alleenspraak`, het weergeven in de directe rede van de overpeinzingen van een figuur in een literair werk
(Bron: www.encyclo.nl)
67
40
vertaalde tekst, inlevende of juist kritische reacties op besluiten van (tragische) personages.
Er zijn vele vormen mogelijk, maar de keuzes dienen altijd onderbouwd te worden.
Ook vakoverstijgend kunnen dit soort opdrachten gegeven worden. Bijvoorbeeld als
verwerkingsopdracht na excursies of activiteiten die vanuit de andere vakken georganiseerd
worden. Er zijn veel onderwerpen voor onderzoeksopdrachten waaruit gekozen kan worden.
Bij deze praktische opdrachten zijn er legio mogelijkheden voor de presentatievormen
waarin het eindresultaat wordt opgeleverd.
Bijvoorbeeld een bijdrage aan een (school)reisgids voor een excursie. Deze moet voldoen
aan criteria als inbedding in de culturele/historische context, relaties met cultuuruitingen
van andere domeinen en de communicatieve criteria. Leerlingen worden uitgedaagd om er
activerende kijkvragen of dergelijke opdrachten in te verwerken.
Of een posterpresentatie: leerlingen kunnen bij hun poster een korte toelichting geven
over de headlines van hun onderzoek en eventuele problemen of vraagstukken benoemen
die nog opgelost moeten worden. Niet alleen de poster wordt dan beoordeeld op
bijvoorbeeld beeldende kracht, maar ook de vraagstellingen, informatie en stadia van het
onderzoek die in een werkverslag opgenomen zijn.
Een andere vorm is een rondleiding voorbereiden in en rond een gebouw of bij objecten in
een museum waarvoor leerlingen materialen maken die tijdens de rondleiding bijdragen aan
een verhelderende toelichting.
In het profieldagdeel dat alle 4e en 5e-jaars leerlingen volgen waarbij academische
vaardigheden moeten worden aangeleerd, kan voor een ontwerpopdracht gekozen worden.
De leerlingen vormen als groep een overheidsinstelling, een bureau voor
pedagogische ondersteuning, een organisatieadviesbureau, een ontwerpbureau, of
een sportclub. Ze bedenken een geschikte naam en een passend logo die op de Oudheid
geïnspireerd zijn, waarbij zij hun keuzes goed beargumenteren. Er wordt een beschrijving
van de instelling (visie, missie, klantenkring, activiteiten) bijgevoegd en er wordt een
advertentietekst ontworpen voor in de krant. Of ze maken als medewerker van
een reclamebureau een affiche voor de musical Antigone en schrijven daarbij een motivatie
voor hun keuze voor de (denkbeeldige) opdrachtgever.
Leerlingen gaan voorstellen ontwikkelen conform een plan van aanpak dat op 'ontwerpen'
gericht is en waarbij een goede fundering van de gemaakte keuzes belangrijk is.
Een ander voorbeeld van dergelijke 'contextrijke opdrachten' is het vakoverstijgende project
‘Schrikbeelden’71, waarbij leerlingen vanuit verschillende invalshoeken en kunstwerken een
thema bestuderen en daar vervolgens zelf een onderwerp bij bedenken en in groepsverband
uitwerken.
In dit hoofdstuk worden nog meer voorbeelden van praktische opdrachten beschreven.
3.4.2 Verwerkingsopdrachten
De volgende kerndoelen en eindtermen van CKV 72 kunnen worden bereikt door leerlingen
verwerkingsopdrachten over culturele activiteiten te laten maken:
• verslag doen van ervaringen door middel van woord, beeld, beweging en/of geluid en
eventueel met gebruik van ICT in de vorm van een gesprek, een werkstuk of een
presentatie
• interpretaties en waarderingen onder woorden brengen
71
72
Zie Lesbrief ‘Schrikbeelden’ in Lesmateriaal blz. 74
SLO Werken aan leren, Viola van Lanschot Hubrech e.a. 2006
41
vorm, inhoud, functie kunnen analyseren en in staat zijn om verbanden te leggen
naar historische achtergronden
• zelfreflectie op gemaakte keuzes en ervaringen
Leerlingen zullen ook aandachtiger en gemotiveerder aan een activiteit deelnemen als ze
goed voorbereid zijn en weten wat er van na afloop van hen verwacht wordt.
•
3.4.3 Variatie in werkvormen
Afhankelijk van de samenstelling van de groep en het leerjaar zal de didactiek moeten
worden aangepast , wanneer er keuzes gemaakt worden voor voorbereidende of
verwerkingsopdrachten. Voor gymnasiumleerlingen zijn vooral interactieve werkvormen en
leerlinggestuurde activiteiten73 geschikt, met alle mogelijkheden van interactie tussen
docent en leerlingen, en leerlingen onderling. De docent kan ingrijpen op momenten dat er
behoefte is aan algemene of achtergrondinformatie of wanneer de verwerking van de stof
door de leerlingen op problemen stuit.
Brainstorming kan sterk door de docent gestuurd worden maar berust vooral op
interactiviteit. Leerlingen leren associëren, bijvoorbeeld bij visueel materiaal en
gedefinieerde begrippen. Op die manier worden ze bewust van de vele aspecten van een
thema, ontdekken mogelijkheden voor een creatieve benadering en identificeren zich met
de problematiek.
Een groepsgesprek beoogt cognitieve processen met vragen te stimuleren, bijvoorbeeld als
inlevingsopdracht aan het begin van een project.
Bij groepswerk ontstaan cognitieve effecten door samenwerking, namelijk samen kennis
opbouwen. Er worden twee vormen van samenwerking onderscheiden: parallel en
complementair. Bij parallel groepswerk heeft iedere groep dezelfde opdracht, bij
complementaire opdrachten vullen de groepen elkaar aan door overdracht van vergaarde
kennis en informatie van groep naar de hele klas.
Voorbeelden van zulke overdrachten kunnen zijn: postersessies, elkaar interviews afnemen,
een betoog 74, een quiz voor de klas voorbereiden, een gefingeerde persconferentie,
presentaties met audiovisuele middelen.
Bij leerlinggestuurde activiteiten gaat het om veel meer dan het traditionele huiswerk in het
teken van stofverwerking. Er wordt een beroep gedaan op eigen initiatieven en de
zelfstandigheid van de leerling. Persoonlijke benadering van de (leer)stof of het thema moet
resulteren in een individuele zoektocht, waarbij uiteindelijk wordt beoordeeld op geleverde
prestaties. Belangrijk bij het hanteren van een variëteit aan werkvormen is dat er ook steeds
ruimte geboden moet worden voor individuele verwerking. Bij het maken van nieuw
lesmateriaal passend bij een activiteitenprogramma moet daar rekening mee gehouden
worden.
3.4.4 Lesvoorbeelden in combinatie met activiteiten
Hier volgen een aantal uitgewerkte voorbeelden van ‘good practice’ zoals op andere
gymnasia al toegepast worden. Een aantal van deze lessen zijn in samenwerking met een
paar vakdocenten herschreven en soms aangepast , andere worden letterlijk beschreven
zoals ik deze ontvangen heb via Pegasus en naar aanleiding van mijn verzoek aan collegacultuurcoördinatoren.
73
74
Zie ook ‘voorkeuren werkvormen’ op blz 25
Zie bijvoorbeeld Lesbrief ‘Godencompetitie’ en Lesbrief ‘Nachleben’ in de bijlage Lesmateriaal, blz. 108 en blz. 112
42
Criteria zoals uiteen gezet in voorgaande hoofdstukken, waardoor deze lessen als ‘good
practice’ beschouwd kunnen worden:
- Een goede verhouding van de lesstof Klassieken-Nachleben, waarbij Nachleben75 een
belangrijk accent heeft.
- De gymnasiale onderwijsvisie HEUCK ( Helderheid, Eigenaarschap, Uitdaging,
Context, Keuze) zoals beschreven op blz. 27
- Interactieve werkvormen en leerlinggestuurde activiteiten (blz. 42)
- Combinatie van de drie leerstijlen in kunsteducatie; actief/productief, receptief en
reflectief (blz. 7)
- Vertaling van de kerndoelen en eindtermen76 van CKV naar het gymnasiale onderwijs
- De voorkeur gaat uit naar lesmateriaal waarbij meerdere vakken betrokken kunnen
worden (vakoverstijgende projecten)
De Romeinse Limes
Voorbereidende lessen op het introductiekamp naar Nijmegen.
Voorafgaand aan het kamp vinden allerlei voorbereidende activiteiten in de mentorlessen
plaats. Om de leerlingen te informeren en te interesseren voor de geschiedenis van
Nijmegen kan dit lesmateriaal gebruikt worden. De leerlingen krijgen een lesbrief met
informatieve teksten over de komst van de Romeinen naar Nederland en het belang van hun
grenzen , de zogenaamde ‘limes’. Vervolgens wordt in de les het filmpje getoond op de
website Entoen.nu 77. De invalshoek van de animatiefilm is een toelichting en plaatsing in
de tijd van de Romeinse Limes in de tijd. Er wordt aandacht besteed aan geschiedschrijving
door Tacitus, die de opstand van de Bataven beschreef. Vervolgens worden er een paar
gesprekken met kinderen getoond waarin het gaat over kleine onoverwinnelijke en
onverzettelijke volken. Deze gesprekken kunnen een vervolg hebben in een groepsgesprek in
de les door dezelfde vragen aan de leerlingen te stellen.
Het filmpje eindigt met de vraag “Op welke manier zie je Romeinse invloeden terug in onze
cultuur?” Deze vraag kan de aanleiding zijn voor een praktische opdracht. De leerlingen
worden uitgedaagd om in groepjes verder onderzoek te doen en een presentatievorm te
kiezen om hun bevindingen aan de rest van de klas te tonen. Bijvoorbeeld een
posterpresentatie of een zelfgemaakte landkaart met symbolen op strategische plaatsen
waar verhalen bij horen. Een aantal interessante weblinks waar de leerlingen interactief op
zoek kunnen gaan naar informatie worden op de lesbrief 78 vermeld.
Belangrijke criteria van deze les: de leerlingen worden uitgedaagd zowel actief, productief
als receptief met de aangeboden leerstof om te gaan. Verder appelleert het materiaal aan
de gymnasiale kernvoorwaarden van HEUCK 79. Weliswaar nog op een minimaal niveau,
maar dit betreft ook leerlingen die nog maar enkele maanden in het voortgezet onderwijs
zitten. Het daagt zeker uit tot het aanleren van nieuwe vaardigheden; docentgestuurde
groepsgesprekken, samenwerking, bronnenonderzoek, keuzes maken in onderwerp en
presentatievormen. En natuurlijk is het voor de brugklasleerling een eerste kennismaking
met ‘Nachleben’.
75
Nachleben: reflectie op de manier waarop de Oudheid de westerse kunst reeds eeuwen lang beïnvloedt
(receptiegeschiedenis)
76
Zie Bijlage II ‘Eindtermen CKV’
77
Weblink is te vinden in de lesbrief
78
Lesbrief ‘De Romeinse Limes’ in Lesmateriaal blz. 18
79
Zie blz. 27
43
Kunstroute in Amsterdam
‘Stel voor jezelf een interessant cultuurprogramma samen in Amsterdam’
Iedere zelfstandige en ondernemende leerling van klas 4,5 of 6 kan een aanvraagformulier
downloaden, invullen en laten ondertekenen door ouders en mentor. Ze moeten zelf
bedenken bij welke vakken, projecten of werkstukken zij met deze ervaringen hun voordeel
kunnen doen. Ten eerste bestuderen de leerlingen het culturele aanbod van de stad. Een lijst
met tips staat op de lesbrief 80 maar leerlingen mogen ook met eigen initiatieven komen. De
reis naar Amsterdam wordt vergoed door de school. De entree van de musea en/of culturele
instellingen (soms gratis, meestal sterk gereduceerd jongeren of CJP-tarief ) die de leerlingen
gaan bezoeken worden betaald van het tegoed op de Cultuurkaart. De school zal ervoor
zorgen dat er voldoende tegoed op hun kaart staat mits het plan voor hun kunstroute is
goedgekeurd. De leerling maakt een eigen routeplanner (hoe te wandelen, welke
metro/buslijn). Met al deze informatie levert de leerling een plan in op het speciale
formulier, voorzien van een handtekening van ouders. Als het plan goed in elkaar zit zal er
toestemming gegeven worden voor het uitvoeren van de individuele kunstroute.
Enkele voorbeelden van mogelijke bezienswaardigheden: de Beurs van Berlage met een
theatrale rondleiding door een speciale acteur of de stadswandeling De Gouden Eeuw
(aanbevolen voor leerlingen KunstAlgemeen, t.b.v. het examenthema Burgercultuur). De
leerlingen vermelden in hun plan welke vormgeving het reflectieverslag van hun kunstroute
zal krijgen.
Deze opdracht voldoet aan de volgende criteria: de leerlingen worden op niveau uitgedaagd
en er worden hoge eisen aan hun eigen initiatief en verantwoordelijkheid gesteld. Ze kiezen
zelf het onderwerp van hun interesse (de verschillende bezienswaardigheden op hun route),
de werkwijze en presentatievorm van hun reflectieverslag, en ze verkrijgen op deze manier
eigenaarschap over de opdracht. Bovendien wordt de leerling gedwongen het geleerde in
een breder kader te plaatsen omdat hij/zij zelf de gekozen onderwerpen aan leerdoelen (en
vakgebieden) moet verbinden. Het zou bijvoorbeeld de invulling van een handelingsdeel
voor een bepaald vak kunnen vormen, of een onderzoeksdeel voor het Profielwerkstuk of
voor een scriptie voor KunstAlgemeen.
Themaproject Klassieke Oudheid
Vakoverstijgend project in combinatie met een excursie naar Xanten, Trier, of Maastricht
waar overblijfselen uit het Romeinse verleden te bezichtigen zijn.
Het thema ‘Klassieke Oudheid’ 81wordt aangeboden vanuit de vakken Klassieke talen
(eventueel KCV) en Beeldende vormgeving. De leerlingen (2e of 3e-jaars) voeren een
groepsopdracht uit met een of meer (ruimtelijke) eindproducten en een presentatie.
Binnen het vak KCV wordt aandacht besteed aan de architectuur van de Grieken en
Romeinen in de Klassieke Oudheid. Er worden in de les filmpjes en afbeeldingen (eventueel
in de vorm van een powerpoint presentatie) over klassieke architectuur vertoond. De
leerlingen verzamelen zelf beeldmateriaal ter inspiratie. Aan de hand van het beeldmateriaal
verdiepen de leerlingen zich verder in het onderwerp. Bij Beeldende vormgeving worden
vervolgens werktekeningen gemaakt van een gebouw dat is gebaseerd op de architectuur
80
81
Lesbrief ‘Kunstroute in Amsterdam’ in Lesmateriaal blz. 46
Lesbrief ‘Klassieke Oudheid’ in Lesmateriaal blz. 36
44
van de Klassieke Oudheid (of Classicisme). Daarna wordt het gebouw op schaal van hout of
karton gemaakt.
De leerlingen kunnen daarnaast ontwerptekeningen maken van het interieur van het klassieke
gebouw dat door hen gemaakt wordt. Dat kunnen tekeningen zijn van bijvoorbeeld ruimtes
in een tempel of badhuis. Daarbij moet gelet worden op authentieke decoraties zoals
bijvoorbeeld reliëfs en mozaïek.
In plaats van tekeningen van het interieur te laten maken, kan er ook gekozen worden voor
het maken van een decor of maquette. Het decor verbeeldt het landschap of omgeving
passend bij het gebouw. De leerlingen zijn daarbij vrij in de keuze van het onderwerp, de
techniek en materialen. Men kan de opdracht individueel of in groepsverband laten
uitvoeren. Duidelijk moet zijn dat kennis van en inzicht in de architectuur van de Klassieke
Oudheid moet toegepast worden in het werkstuk (= gebouw en decor of interieurontwerp).
In dit voorbeeld werken de docenten vakoverstijgend. Zij dragen dan ook gezamenlijk zorg
voor de voorbereiding, realisering en evaluatie van de lessen. Ook beoordelen zij samen de
werken van de leerlingen aan de hand van vooraf vastgestelde criteria. Door de opdracht
gedeeltelijk in groepsverband (groepscijfer) en gedeeltelijk individueel (individueel cijfer) uit
te laten voeren, heeft men als docent meer zicht op de inzet en inbreng van elke leerling
afzonderlijk. Het gemiddelde van beide cijfers bepaalt het eindcijfer.
Dit is een vakoverstijgend project waarbij ‘Nachleben’ het onderwerp is en waarbij de
leerstijlen productief/actief en reflectief worden aangesproken. Tijdens het project zou een
bezoek gebracht zou kunnen worden aan bijvoorbeeld Xanten82, het Archeon ( 1e en 2e
klassen) of het Paleis op de Dam.
De leerlingen worden uitgedaagd om onderzoek te doen en zich daardoor te laten
inspireren; ze krijgen keuzes voorgelegd en leren samenwerken. De leerdoelen en
vaardigheden zijn helder uiteengezet.
Alexanders Erfenis- Grieken in Egypte
Educatief materiaal dat door de Universiteit van Amsterdam is ontwikkeld ten ondersteuning
van de gelijknamige tentoonstelling in het Allard Pierson Museum van september 2010 tot
eind maart 2011. Zowel voor brugklassen als voor KCV-leerlingen zijn er per niveau 15
onderzoekskaarten samengesteld.
Deze onderzoekskaarten bevatten verschillende opdrachten. Het is de bedoeling dat twee
leerlingen voorafgaand aan het museumbezoek samen één kaart afwerken met de
voorbereidende opdrachten. Deze bestaan uit individuele opdrachten die verdeeld worden
en gezamenlijke opdrachten, waarbij het de bedoeling is dat de leerlingen elkaar op de
hoogte brengen van wat ze bij hun eerdere opdracht hebben gevonden en dan samen in
overleg te komen tot een antwoord op de gemeenschappelijke vragen.
Vervolgens krijgen de leerlingen tijdens het bezoek aan het museum opdrachten die
aansluiten bij hetgeen ze eerder hebben onderzocht en die door de leerlingen samen
gemaakt worden, zodat ze door overleg en met gebruikmaking van wat ze eerder geleerd
hebben, tot antwoorden komen.
Wanneer men de praktische opdracht in het museum wil afronden, kunnen de leerlingen
elkaar rondleiden, waarbij zij zowel de kennis die ze bij de voorbereidende vragen hebben
verworven, als de kennis die ze bij de museale opdracht hebben opgedaan, in hun
presentaties verwerken83. Voor de bovenbouw leerlingen zijn er lessuggesties waarbij verder
82
83
APX Archäologischer Park Xanten
complementaire samenwerking, zie blz. 39
45
onderzoek gedaan moet worden naar een of meerdere geleerden, dat uitmondt in een
verslag en/of presentatie waarvoor de leerlingen zelf een vorm en presentatie kiezen.
Uit ervaring op andere scholen is gebleken dat leerlingen gemotiveerder en aandachtiger
naar tentoonstellingen en voorstellingen kijken als ze voorbereid zijn op datgene wat ze te
zien krijgen. Voorkennis van de inhoud of eigen onderzoek naar het onderwerp wekt de
interesse op. Ook de wetenschap dat er na het bezoek een verslag of andere
verwerkingsopdracht gemaakt moet worden stimuleert om oplettend en met een positieve
instelling de activiteit aan te gaan.
De kwaliteit en het niveau van bovengenoemde opdrachtkaarten is hoog en het is
opmerkelijk dat al dit materiaal voor een tijdelijke tentoonstelling vervaardigd is. Het
bevestigt de intentie van het Allard Pierson Museum om volwaardig lesmateriaal op KCVniveau aan te kunnen bieden, zoals ook beschreven op blz 35. Ook voor eerdere
tentoonstellingen is dergelijk lesmateriaal ontwikkeld. Naar aanleiding van dit onderzoek
heeft het secretariaat van de Universiteit van Amsterdam een groot aantal lesvoorbeelden
opgestuurd die de vakgroep Klassieke talen en KCV goed kan gebruiken voor interactieve
lessen waarin de leerlingen zich moeten verdiepen in een klassiek thema, eventueel als
voorbereiding op een bezoek aan het Allard Pierson Museum.
De thema’s zijn: Eten&drinken in de Oudheid (onderbouw), Klassieke mythologie,
Architectuur, Beeldende kunst (sculpturen) en Drama/theater.
Filmproject
De volgende opdrachten combineren het receptief ervaren van film met het vergaren van
kennis over filmgeschiedenis en reflectie door het (leren) schrijven van een recensie. Voor de
bovenbouw is er een goede opdracht die klassieke filosofie aan een modern filmthema
verbindt.
Een eigen filmhuis op school wordt door meerdere gymnasia al succesvol georganiseerd.
Maandelijks wordt er een speciaal gekozen film vertoond die toegankelijk is voor alle
leerlingen maar verplicht voor een bepaalde jaarlaag . Voor deze jaarlaag wordt die maand
een filmproject aan de filmvertoning verbonden.
Tweedejaars leerlingen krijgen bijvoorbeeld een inleiding van een gastdocent over
filmgeschiedenis en filmgenres en ze maken zelf een werkstuk of een presentatie over een
film, een filmster, of een genre. Om hen kennis te laten maken met klassiekers zouden films
kunnen worden vertoond zoals ‘Metropolis’, ‘Once upon a time in the west’ of ‘Westside
story’.
Het repertoire moet bestaan uit films van meer dan gemiddelde kwaliteit; films die
uitnodigen tot discussie. Voor derde- en vierdejaars leerlingen zijn onder meer klassiekers
als ‘Una giornata particolare’, ‘Dead poets society’, ‘Novecento’, 'Rebel without a cause' en
‘The third man’ geschikt. De film wordt na afloop van de vertoning op een ontspannen wijze
besproken, en per film krijgt de leerling een katern waarin onder meer recensies verzameld
zijn, die aanleiding tot interessante discussies in de les kunnen geven. Er kan gereflecteerd
worden op de filmvertoning door een opdracht in de lessen Nederlands waarbij het
schrijven van een recensie84 wordt aangeleerd.
Voor de bovenbouw kan de film ‘The Truman Story’ getoond worden waarbij klassieke
filosofie wordt verbonden aan het thema van de film. De opvattingen van Plato, speciaal
zoals hij die heeft verwoord in de beroemde Grotvergelijking moeten door de leerlingen
bestudeerd worden. Deze worden in de film namelijk vertaald naar de manier waarop de
84
Zie Lesbrief ‘Recensie schrijven’ in Lesmateriaal blz. 114
46
hoofdpersoon, Truman Burbank, gedurende de film langzamerhand tot de ontdekking komt
dat de realiteit zoals hij die kent, niet de enige realiteit is die er bestaat. De bijbehorende
opdracht bestaat uit beschouwende vragen tijdens de film en een aantal reflectieopdrachten
die verwerkt moeten worden in een filmverslag 85. Deze opdracht kan bij de vakken Latijn,
Filosofie en Nederlands voorbereid en behandeld worden.
Multimedia project
‘Itsmylife’ is een project Nieuwe media86 waarbij elke 3e klas een gezamenlijke website
maakt waarin de leerlingen hun leven in de vorm van filmpjes, teksten, foto’s, animaties en
geluid laten zien. Het project gaat om het vertellen van de eigen verhalen en het
communiceren daarvan in beeld via internet. Tijdens dit project wordt een excursie naar het
Instituut voor Beeld en Geluid georganiseerd en krijgen de leerlingen verschillende
workshops van gastdocenten.
Het project begint met een zoektocht van de leerling naar persoonlijke thema’s. Deze
zoektocht wordt gestimuleerd door activeringsopdrachten zoals spellen, het schrijven van
gedichten (bij het vak Nederlands) en het bijhouden van een video-dagboek.
Tegelijkertijd verwerven de leerlingen inzicht in hoe digitale media worden ingezet in kunst
en communicatie. Hierbij wordt onder andere aandacht besteed aan portretfotografie en
het thema jongeren en Nieuwe Media (met onderwerpen als internetverslaving en
taalgebruik). Tijdens de lessen Beeldende vormgeving leren de leerlingen hoe ze een idee
kunnen verbeelden.
Na deze voorbereidingsfase vindt het praktijkdeel van het project plaats: het filmen en
fotograferen van het persoonlijke thema en het maken van een website. De leerlingen
volgen hiervoor workshops bij gastdocenten en mediaconsulenten waarin ze leren hoe een
(digitale) fotocamera en videocamera te hanteren en een website te bouwen. Hierbij
worden ze begeleid door 5e- en 6e jaars leerlingen.
Het project resulteert niet alleen in een website, maar ook in een videoinstallatie
die de leerlingen samen met een zogeheten interaction designer (gastdocent) maken. Deze
video-installatie wordt op groot scherm vertoond tijdens de feestelijke afsluitende
presentatie waarvoor de leerlingen hun ouders/verzorgers en betrokkenen uit mogen
nodigen.
Tijdens dit project leren de leerlingen hoe ze ervaringen, onderzoek, meningen en ideeën
kunnen presenteren met digitale media. Bovendien is het project een voorbereiding op
verschillende vakken en het profielwerkstuk in de bovenbouw.
Virtuele tentoonstelling
Een goede manier om leerlingen bewust naar een tentoonstelling in een museum te laten
kijken is hen de opdracht geven om zelf een keuze uit de getoonde kunstwerken te maken.
Met die kunstwerken vormen zij dan hun ‘eigen’ tentoonstelling, waarbij de keuzes
gemotiveerd moet worden naar samenhang en onderlinge verbanden of overeenkomsten.
Meestal betekent dit dat leerlingen tijdens het museumbezoek rondlopen met pen en papier
(en eventueel de catalogus) om een lijst te maken die later met afbeeldingen van Internet of
in het museum gekochte kaarten een geheel moeten vormen. Vragen als ‘Wat wordt het
topstuk uit je collectie’ , ‘Wat is de titel van je tentoonstelling’ en ‘Welke kunstwerken
moeten bij elkaar in 1 zaal gehangen worden, en waarom?’ geven richting aan de manier
waarop de tentoonstelling samengesteld moet worden. De uiteindelijke presentatie kan in
85
86
Zie Lesbrief ‘The Truman Show’ in Lesmateriaal blz. 100
Zie Lesbrief ‘Multimedia, It’s my life’ in Lesmateriaal blz. 42
47
de vorm van een Powerpoint zijn, maar ook een maquette of een plattegrond van een
museumzaal met verwijzingen naar een lijst van kunstwerken.
Een variatie op deze verwerkingsopdracht is de KCV-opdracht waarbij leerlingen aan de hand
van klassieke thema’s een virtuele collectie87 moeten samenstellen. In groepjes worden de
thema’s verdeeld, met daarbij een lijst van kunstenaars. De leerlingen zoeken naar kunstwerken
waarin het thema verwerkt is en verdiepen zich in het verhaal en de betekenissen. Er wordt ook hier
weer gelet op samenhang en goede motivatie voor de gemaakte keuzes.
Klassieke reis
In het curriculum van het gymnasium vormt een studiereis naar Rome,
Griekenland of Zuid-Frankrijk een belangrijk onderdeel van het lesprogramma. Voor de
invoering van KCV werden weliswaar op sommige scholen eveneens studiereizen
georganiseerd, maar na de invoering van KCV vormen deze reizen een geïntegreerd
onderdeel van het onderwijsprogramma. Het cultuurgedeelte van een reis naar de Provence
kan bestaan uit excursies en presentaties in de driehoek Avignon-NîmesArles. Vooraf kunnen de leerlingen presentaties voorbereiden over een van de
bezienswaardigheden (onder andere het theater, het amfitheater, de thermen, Maison
Carrée en pont du Gard). De leerlingen vervullen in dat geval de rol van gids voor hun eigen
groep. Naar aanleiding van de werkweek kan een werkstuk gemaakt bijvoorbeeld over een
van de getoonde objecten in de bezochte musea.
Een reis naar Griekenland kan op dezelfde
manier voorbereid worden en zou kunnen
bestaan uit een busrondreis door de
Peleponessos via o.a. Athene, Delphi ,
Olympia, Sparta en Nafplion waar de
belangrijkste overblijfselen van de Griekse
oudheid bezocht worden.
Het meest gekozen reisdoel is Rome. De
voorbereidingen op deze reizen kunnen
bestaan uit het samenstellen van een
reisgids tijdens de lessen KCV, een
individuele onderzoeksopdracht teneinde
een presentatie op locatie te kunnen
geven, maar ook interactieve
oriëntatielessen 88. Deze lessen geven een
breed scala aan informatie over de te
bezoeken stad en motiveren de leerlingen
tot verder onderzoek.
De verwerkingsopdracht voor KCV bestaat
meestal uit een geschreven verslag of
Griekenland, mei 2010
onderzoek naar een van de
bezienswaardigheden, maar ook film- of fotoverslagen worden als eindopdracht gegeven.
Dit laatste gegeven is verder uitgewerkt in een van de pilots in het volgende hoofdstuk.
87
88
Zie Lesbrief ‘Virtueel museum’ in Lesmateriaal blz.96
Zie Lesbrieven ‘Webquest worldcities’en ‘Sneak preview Rome’ in Lesmateriaal blz. 64 en blz. 70
48
Hoofdstuk 4 PILOTS
In navolging van bovenstaande (en andere) voorbeelden van activiteiten en lesmateriaal zijn
er een aantal pilots op het Baken Trinitas Gymnasium georganiseerd. Hieronder een verslag
van het verloop van deze pilots, soms geïllustreerd met reacties van leerlingen.
Valkhof museum
Traditiegetrouw gaan de brugklassen van het BTG in oktober op introductiekamp, om elkaar
en hun mentoren beter te leren kennen en om een eerste aanzet tot groepsvorming tot
stand te brengen. Tot een jaar geleden was Drente de bestemming voor dit kamp met als
een van de hoogtepunten een bezoek aan kamp Westerbork bij Hooghalen. In het kader van
de gymnasiale vorming is besloten om de brugklasleerlingen een eerste kennismaking te
laten maken met de restanten van de Romeinse cultuur in ons land. Daarom is het
introductiekamp verplaatst naar de omgeving van Nijmegen, de oudste stad van Nederland
en ooit de belangrijkste Romeinse nederzetting. Tijdens de kampweek vindt ook een bezoek
plaats aan het Valkhof
Museum waar een grote en
belangrijke verzameling
Romeinse archeologie
ondergebracht is. De
leerlingen krijgen op school
een voorbereiding op dit
bezoek met een speelse
instaptest. Via een kort
historisch overzicht over
Nijmegen in de Romeinse tijd,
belanden ze bij een aantal
thema-opdrachten89 over de
vragen “Hoe Romeins ben
jij?”, “Hoe Romeins is jouw
huis?”, “Schuilt in jou een
Romeinse redenaar?”. Door
deze voorbereiding, die 2
lesuren duurt, zijn de leerlingen gefocust op de betekenis van de Romeinen voor henzelf.
Een bezoek aan het museum dat hierop volgt, krijgt een duidelijke meerwaarde voor de
leerling. In de scherven-workshop kruipen leerlingen als het ware in de huid van een
archeoloog en komen zij veel te weten over de geschiedenis van vondsten die worden
gedaan, indeling en identificatiemiddelen en een aantal basisprincipes om ouderdom van
vondsten te bepalen.
Aan de hand van vragen zoals “Hoe Romeins ben jij?” biedt dit project een unieke
leerervaring. Er ontstaat een directe verbinding tussen de leefwereld van de leerling en de
sporen die het Valkhof Museum beleefbaar en actueel maken. Het aanbod in het museum is
op deze voorbereiding afgestemd en de informatie en ervaringen die ze opdoen, helpt de
89
Docentenhandleiding en gratis werkschriften op www.hoeromeinsbenjij.nl
49
leerlingen bij het eindproduct: een posterpresentatie of een kort betoog waarin ze tonen
hoe Romeins ze zijn.
Met hulp van dit project wordt een creatieve en leerlinggerichte invulling gegeven aan
gymnasiaal onderwijs in geschiedenis, erfgoed, cultuur en levensbeschouwing. Begeleidende
docenten waren enthousiast en benadrukten de meerwaarde voor de leerlingen van deze
eerste kennismaking met ‘Nachleben’.
Hermitage
De bovenbouwleerlingen hebben een bezoek gebracht aan de Hermitage, waar op dat
moment de tentoonstelling ‘De onsterfelijke Alexander de Grote’ plaatsvond. Voorbereidend
op deze excursie konden de leerlingen op school zich via weblessen90 informeren over de
verschillende thema’s; ‘Helden en mythen’, ‘Koning Alexander’ en ‘Alexander de mythe’.
Na binnenkomst werd de groep begeleid door
een gids naar een studieruimte. Na een korte
uitleg over de geschiedenis van de Hermitage
volgde een introductiefilmpje over Alexander de
Grote. Aansluitend volgde het bezoek aan de
tentoonstelling, waarvoor tussen de leerlingen
themakaarten werden verdeeld. Kleine groepjes
kregen elk een eigen thema met
onderzoeksvragen. Na het tentoonstellingsbezoek
kregen de leerlingen als specialist op het gebied
van hun thema de opdracht hun klasgenoten
rond te leiden als gids.
Het niveau van de onderzoeksvragen was hoog
genoeg en interessant voor de leerlingen. Echter,
de onderlinge rondleidingen vonden de meeste
leerlingen veel tijd kosten en ze gaven aan liever
individueel de tentoonstelling te bekijken. Het
merendeel van de leerlingen gaf aan de
tentoonstelling nuttig te vinden voor KCV en de
getoonde kunstwerken hoog te waarderen. “Er
zijn echt hele mooie dingen zo lang bewaard
gebleven, zoals al die sieraden van goud en zilver. Dat had ik nooit verwacht.”; “Natuurlijk
weet je al best veel over Alexander de Grote, maar nu je dit allemaal hebt gezien vergeet je
het ook nooit meer”…
Deze tentoonstelling was tijdelijk ( tot maart 2011) maar ook volgende tentoonstellingen die
de Hermitage voornemens is te organiseren hebben onderwerpen die passen binnen de
vakken KCV, levensbeschouwing en KunstAlgemeen. Het niveau van de
onderzoeksopdrachten en de weblessen die bij deze tentoonstellingen worden ontwikkeld
zijn van hoog niveau, geschikt voor gymnasiumleerlingen.
Rome filmproject
De voorbereiding op de klassieke reis naar Rome in het 4e leerjaar bestaat uit een
onderzoeksopdracht voor KCV naar een van de bezienswaardigheden waarover de leerling
ter plekke een korte presentatie aan de groep moet geven. Na de Romereis moeten de
leerlingen een geschreven verslag inleveren met daarin de hoofdlijnen van hun reis en de
90
www.hermitage.nl/nl/onderwijs/weblessen/alexander_de_grote/index.htm
50
voorbereiding erop, de gebruikte literatuur, de indruk die ze in Rome hebben gekregen van
het onderwerp met foto’s erbij. Het cijfer telt mee voor het vak KCV.
Geïnspireerd door andere gymnasia hebben we dit jaar een alternatieve
verwerkingsopdracht geïntroduceerd: het Rome docufilmproject91. De leerlingen
reageerden in eerste instantie heel enthousiast, in kleine groepjes vormden ze filmcrews en
gingen ze aan de slag met de voorbereidingen; taakverdeling, scenario’s schrijven en
onderzoek doen naar de bezienswaardigheden die ze wilden filmen. Helaas bleek het
dagprogramma tijdens de reis zo vol dat er te weinig tijd was om de voorgenomen
filmopnamen te maken. Leerlingen gaven ook aan te weinig medewerking van de
begeleidende docenten te krijgen en sommige groepjes slaagden er niet in de beschikking
over een camera te krijgen.
Na evaluatie van het gefaalde project bleek dat er toch voldoende draagkracht onder de
betrokken docenten was. Voor het volgende jaar zal daarom gekeken worden naar het
dagprogramma, het tijdstip waarop de reis zal plaatsvinden (voldoende voorbereidingstijd),
een goede workshop ‘film maken’ 92, en een gedegen docentenhandleiding. Bovendien is er
een alternatieve opdracht 93 geschreven, waardoor de leerlingen kunnen kiezen uit een fotoof een filmopdracht. Een procesverslag met motivatie voor de gemaakte keuzes en een
onderbouwde vermelding van de getoonde bezienswaardigheden hoort bij de opdracht.
Voorstellingen
Omdat uit ervaringen van andere scholen is gebleken dat leerlingen met een goede
voorbereiding gemotiveerder en aandachtiger naar tentoonstellingen en voorstellingen
kijken, zijn er voorbereidingslessen94 voor (school)voorstellingen ontwikkeld. Voor de 1e klas
werd het Verteltheater uit Amsterdam uitgenodigd. Onder begeleiding van zang door een
pianiste en geïllustreerd met afbeeldingen op een beamer, vertelde een acteur het verhaal
van ‘de Zonen van Zeus’ op beeldende wijze. Voor de 2e klas werd het gezelschap Zinspelers
op school uitgenodigd dat een bijzondere uitvoering van ‘Antigone’ speelde, waarbij de
acteurs zich veelvuldig tussen het publiek begaven.
Om de leerlingen
goed voor te
bereiden kreeg
elke klas een
lesuur
voorafgaand aan
de voorstelling een
introductie over
mythen en een
korte
samenvatting van
het verhaal. Ook
vond er een
groepsgesprek
plaats hoe men
zich dient te
gedragen tijdens
91
Zie Lesbrief ‘Rome-Docufilm’ in Lesmateriaal blz. 50
Bijvoorbeeld workshop ‘Making Movies, hoe maak je een film in 1 dag’ o. l.v. professionele filmmakers
93
Zie Lesbrief ‘Fotoreportage architectuur’ in Lesmateriaal blz. 60
94
Zie Lesbrieven ‘Verteltheater’ en ‘Antigone’ in Lesmateriaal blz. 2 en blz. 10
92
51
een voorstelling. De leerlingen kregen een lesbrief met beschouwende vragen die ze vooraf
moesten bestuderen en na afloop terug in het lokaal moesten beantwoorden. Ook werd er
een korte reflectie gevraagd en als eindopdracht een passende illustratie bij het verhaal. Het
verslag komt in het kunst&cultuurdossier.
Leerlingen reageerden positief; “Bij de laatste viering moesten we ook allemaal stil zijn maar
toen deed niemand dat, maar bij het Verteltheater praatte er helemaal niemand”; “Ik was
blij dat ik het verhaal al had gehoord want ik snapte alles”; “Ik had niets verwacht in het
begin maar ik vond het heel leuk en ook best wel interessant”; “Omdat ik wist dat ik er nog
iets over moest opschrijven heb ik heel goed op alles gelet”..
De begeleidende docenten reageerden verrast; ondanks de lengte van beide voorstellingen
en de niet-alledaagse onderwerpen bleven de leerlingen tot het einde geboeid. De
docentenhandleiding leek voor de hand liggend maar bleek toch nuttig: alle leerlingen
werden door een docent naar hun plaatsen begeleid en ze wisten precies wat er van hen
verwacht werd. Voor volgende voorstellingen en tentoonstellingsbezoeken zal het format
van dit lesmateriaal waar nodig aangepast en hergebruikt worden.
Paleis op de Dam
Voor de 5e-jaars leerlingen werd een excursie naar het Paleis op de Dam georganiseerd. Na
een introductie over classicisme in de lessen KCV kregen ze in kleine groepen een anderhalf
uur durende rondleiding door het Paleis. Doordat de gidsen uiteenlopende voorkeuren
bleken te hebben voor de
verschillende onderdelen kregen
sommige groepjes minder
informatie over bijvoorbeeld de
Vierschaar dan anderen.
Sommige leerlingen vonden de
rondleiding dan ook “te lang en
saai” terwijl andere leerlingen
veel positiever waren:
“interessant om alle verhalen te
horen bij die verschillende
beelden”. Terug op school zijn
groepjes leerlingen ondervraagd
over deze excursie. Opvallende
reacties waren “Ik had graag
Leerlingen in de burgerzaal
meer willen weten voordat we
gingen”: “Ik heb nog heel veel vragen die we niet konden stellen”; “Het is beter als we er een
opdracht over krijgen, dan onthoud je het allemaal ook beter”..
Voor volgende keren is er daarom lesmateriaal 95 ontwikkeld dat zowel voorbereidende als
verwerkingsopdrachten bevat.
Verbreden Zonder Grenzen
In navolging van de gymnasiale kernvoorwaarden HEUCK 96 is dit jaar het project Verbreden
zonder Grenzen georganiseerd. Voor de week dat de 4e-jaars leerlingen hun klassieke reis
naar Rome ondernamen mochten de 5e-jaars leerlingen zelf een eigen, leerzame en
95
Zie Lesbrief “Paleis op de Dam” in Lesmateriaal blz.86
Gymnasiale kernvoorwaarden, geformuleerd in de samenwerking tussen Pegasus en APS, beschreven in het boekje “De
vlucht van Pegasus, een tussenstand” , M. Greve e.a. utrecht, 2008
96
52
contextrijke invulling bedenken. De opdracht was om zelf leerdoelen aan te geven voor
bijvoorbeeld een van hun profielvakken (bijvoorbeeld een vreemde taal, geschiedenis of
kunst), of het profielwerkstuk of de verplichte maatschappelijke stage. Daarnaast was een
indeling voor elke dag van de week verplicht en een voorstel voor de vorm van het procesen eindverslag. Toestemming van ouders, een teammanager en de betreffende vakdocenten
waren eveneens een eis voor uiteindelijke toestemming voor de uitvoering. Leerlingen die
geen toestemming voor hun plan kregen werd een rooster aangeboden waarbij ze voor elke
dag van de week een keuze konden maken uit tenminste 3 blokuren in hun examenvakken.
Het project bleek succesvol en zal in de komende jaren zeker navolging hebben, wellicht
voor alle bovenbouwklassen.
Een paar voorbeelden:
“We mochten met z’n zevenen de hele week in het appartement van de ouders van …. in
Murcia (Spanje). De dagtrip naar Cartagena was het interessantste; we hebben het museo
Teatromno bezocht met allerlei restanten uit de Romeinse tijd en het Castillo de la
Concepción wat ook een museum is en over de geschiedenis van Cartagena gaat. De stad zelf
vond ik niet zo mooi. In las Alcazares hebben we onze spaanse interviews gedaan en een
bezoek gebracht aan de mijn van La Union waar we uitleg hebben gekregen over alle
mineralen die daar worden gevonden. De laatste dag hebben we meegelopen op de
inernational school vlak bij ‘ons’ resort. Dat was heel leuk, alle lessen waren in het spaans en
engels en er waren heel veel verschillen met het onderwijs in Nederland. De film die we van
de hele week gemaakt hebben gaan we eerst monteren en dan in de klas vertonen (…)”
“In eerste instantie wilden we naar Barcelona gaan maar toen we hoorden dat ze daar
Catalaans spreken en dus niet het ‘echte’ Spaans, hebben we besloten om naar Madrid te
gaan. We hebben via onze docente Spaans een gastgezin gevonden die ons allebei in huis
wilden nemen. Het zijn allebei docenten Engels en dat vonden onze ouders wel een
rustgevend idee. We hebben heel veel van Madrid gezien( o.a. Museo Nacional Prado en
Museo Reina Sofia) en veel Spaans kunnen oefenen. Ook zijn we een dag mee geweest naar
de school van onze ‘gastouders’ en hebben we leren gitaar spelen..”
“Om materiaal te verzamelen voor ons profielwerkstuk hebben we een fietstocht van 4
dagen gemaakt langs de 23 forten van de Hollandse Waterlinie ( Laat je verrassen!). De
laatste dag hebben we alle informatie in dit verslag verwerkt. Het was soms wel een zware
tocht ( veel tegenwind op de dijken) maar het was ook leuk en het overnachten ging ook
steeds goed. Een tip voor de docenten die dit lezen: de wijnkoperij in fort Jutphaas!”
“Wij hebben toestemming gekregen om een dagdeel mee te lopen op de volgende
universiteiten: het VU in Amsterdam, de Universiteit in Leiden en de Erasmus Universiteit in
Rotterdam. We hopen op deze manier een idee te krijgen voor een passende studie na onze
middelbare schoolcarrière..”
53
Hoofdstuk 5 Conclusies en aanbevelingen
5.1 Aanbeveling: gymnasiaal activiteitenprogramma
Hieronder volgt een voorstel voor een cultureel activiteitenprogramma, met de nadruk op
gymnasiaal onderwijs. Het programma heeft de volgende opbouw :
Voor het eerste leerjaar zijn de activiteiten vooral gericht op introductie, kennismaking met
de klas (groepsvorming) en met het gymnasiale onderwijs.
In het tweede en derde jaar staat vooral de identiteitsvorming97 centraal; de individuele
ontwikkeling van smaak en voorkeuren maar ook de identiteit als typische
gymnasiumleerling door het vergaren van kennis en het aanleren van vaardigheiden.
Vanaf het 4e jaar worden de leerlingen vooral uitgedaagd deze kennis en vaardigheden uit te
breiden en toe te passen. Zie ook: Doorlopende leerlijnen op blz. 24.
Dit culturele activiteitenplan voldoet aan het gymnasiale onderwijs door de keuze van
geschikte thema’s met een passende98 didactische onderbouwing. De motivatie van
leerlingen wordt positief beïnvloed door de gekozen onderwerpen, aangeboden in
opdrachtvormen die de intrinsieke leergierigheid van gymnasiumleerlingen aanspreken en
voeding geven aan een onderzoekende basishouding99.
Nogmaals de criteria waar het programma aan dient te voldoen:
- Een goede verhouding van de lesstof Klassieken-Nachleben, waarbij Nachleben een
belangrijk accent heeft.
- De gymnasiale onderwijsvisie HEUCK ( Helderheid, Eigenaarschap, Uitdaging,
Context, Keuze)
- Interactieve werkvormen en leerlinggestuurde activiteiten
- Combinatie van de drie leerstijlen in kunsteducatie; actief/productief, receptief en
reflectief
- Vertaling van de kerndoelen en eindtermen100 van CKV naar het gymnasiale
onderwijs
- De voorkeur gaat uit naar lesmateriaal waarbij meerdere vakken betrokken kunnen
worden (vakoverstijgende projecten)
Het schema is gespecificeerd op jaarlagen, onder het schema worden de activiteiten vermeld
die voor alle jaarlagen bestemd zijn. De meeste activiteiten verwijzen naar speciaal
ontwikkeld lesmateriaal, zoals eerder in dit onderzoeksverslag staat beschreven (zie de
aparte bijlage ‘Lesmateriaal’).
97
Zie ook Identiteitsvorming door cultuureducatie op blz. 11
Zoals beschreven in Kernvoorwaarden 3.1.6 , blz. 26 en tegemoet komend aan Gymnasiale standaards 2.3.1, blz. 19
99
Doelstelling van Pegasus, zoals omschreven in “De vlucht van Pegasus” zie ook blz. 4
100
Zie Bijlage II ‘Eindtermen CKV’
98
54
Gymnasiaal cultureel activiteitenprogramma
Jaarlaag Activiteitendag1
Klas 1
Dansproject ‘De
Uitdaging’, door Dans-inschool (DiS) i.s.m.
vakgroep LO
Bezoek aan Joodshistorisch museum
(vakgroep Levensbesch.)
i.c.m bezoek aan
Allard Pierson Museum
Klas 2
Activiteitendag2
Jonge jury-project 101
(vakgroep Ned. en
introductie Literatuur)
i.c.m. rondleiding
stadsbibliotheek
Bezoek aan Xanten
(door vakgroep
Klassieke talen)
Activiteitenweek
Overige data
Theater op school
Brugklaskamp , incl.
(bijv. Verteltheater) bezoek aan
Valkhofmuseum
Project
Metamorphosen
Workshop
(K&C i.s.m. mentor) Rembrandthuis
Theater op school
Themaproject
(bijv. Antigone)
‘Klassieke oudheid’
Mentorproject
‘Identiteit’
Olympiade *
Bezoek aan
Verzetsmuseum (Gesch.)
Klas 3
Voorstelling (theater, dans
of muziek)
Kunstroute A’dam
Klas 4
Kunstroute A’dam
Klas 5
Vrij voor
Oriëntatie LOB 102- traject)
Klas 6
Bezoek Rijksmuseum
i.c.m. lunchconcert en
rondleiding
Concertgebouw of
Muziektheater***
Bezoek aan Hermitage
(of andere tentoonstelling)
Theatervoorstelling
met klassiek thema in
stadsschouwburg
Bezoek aan Paleis op
de Dam
Theatervoorstelling
met klassiek thema in
stadsschouwburg
Vrij voor LOB traject:
Open dagen
universiteiten
Bezoek KröllerMöllerMuseum of
Singer Laren
Olympiade *
Klassieke reis naar
Rome
Project ‘Verbreden
zonder Grenzen’
Bezoek aan
stadsschouwburg
**
Multimedia project
‘Itsmylife’
Excursie naar
Trier****
Bezoek aan
Instituut voor
Beeld &Geluid
Pfdd-CM project:
Schrikbeelden
KCV-opdracht
Virtueel museum
i.c.m.
museumbezoek
Filmproject
Project
‘Verbreden zonder
Grenzen’
Filmproject
* Olympiade: meerdaagse competities in olympische sporten zoals atletiek en wedstrijden op
vakgebieden zoals de Kangoeroewedstrijd (Wiskunde) , Cambridge English, debating, en
landelijke Scheikunde-, Biologie- en Natuurkundeolympiades
** rondleiding en het bijwonen van een repetitie van bijv. een opera of tragedie
*** nog te ontwikkelen n.a.v. voorstellen van andere gymnasia en lesmateriaal van culturele
instellingen.
**** nog te ontwikkelen ter voorbereiding op klassieke reis (archeologie, restanten klassieke
Oudheid)
Voor alle jaarlagen: de klassieke schooltoneelproductie (jaarlijks) en maandelijks:
Filmhuis CineTrinitas ( zie ook blz. 43-44), pauze-acts door leerlingen en gastoptredens.
101
102
Zie www.biblionu.nl
LOB= loopbaantraject
55
5.2 Conclusies
Dit praktijkgerichte onderzoek naar een geschikte invulling voor het ontbrekende vak CKV op
het gymnasium vond plaats in de periode 2010-2011.
Het onderzoek bestond uit drie deelonderzoeken:
1. een literatuurstudie over de historische achtergrond en de gemeten gevolgen van de
vakken Culturele en Kunstzinnige vorming (CKV) en Klassieke Culturele vorming (KCV)
2. een vergelijkend onderzoek naar de invulling van culturele en kunstzinnige vorming op de
opdrachtgevende school (het BTG103) en de andere zelfstandige gymnasia in Nederland, plus
een vijftal culturele instellingen
3. een aantal pilots van culturele activiteiten en nieuw ontwikkeld lesmateriaal met
verschillende jaarlagen.
Aanpassingen binnen het vak KCV
Uit het literatuuronderzoek bleek dat het vak KCV oorspronkelijk was bedoeld als een vak
met dezelfde einddoelen als CKV maar met de nadruk op de Klassieken en ‘Nachleben’.
Sinds in 2003 het handelingdeel en de praktische opdrachten voor KCV niet langer verplicht
waren voldoet het niet meer aan de criteria om een variant voor CKV genoemd te kunnen
worden.
De grote vrijheid aangaande de lesinvulling blijkt ook uit de uitkomsten van het
vergelijkende onderzoek; op sommige gymnasia zijn praktische opdrachten naar aanleiding
van culturele activiteiten zelfs geheel verdwenen. Er blijken grote verschillen te bestaan in
de mate waarin de onderzochte scholen prioriteit geven aan culturele vorming en aan
doorlopende leerlijnen naar de bovenbouw in kunsteducatie, en ook de beschikbare
budgetten voor kunst en cultuur lopen ver uiteen.
Maar veel onderzochte scholen ervaren het ontbreken van het vak CKV of een
handelingsdeel binnen het vak KCV wel als een hiaat in de culturele vorming van hun
leerlingen. De tijd en mogelijkheden voor het ontwikkelen van een alternatief programma
ontbreekt echter meestal. De interesse van die scholen voor de uitkomsten van dit
onderzoek en met name het voorstel voor een cultureel activiteitenprogramma met
gymnasiaal lesmateriaal is dan ook groot.
Culturele instellingen
Uit de literatuurstudie bleek ook dat slechts weinig culturele instellingen speciale activiteiten
of lessen op het gymnasiale niveau van het vak KCV ontwikkelen. Het aanbod van
instellingen zou beter moeten aansluiten op KCV waardoor cultuurbezoek niet als een
extraatje beschouwd wordt, maar een les kan verdiepen of zelfs vervangen. Leerlingen
moeten kunnen zien en ervaren welke rol de antieke cultuur nog steeds in de hedendaagse
maatschappij heeft.
Een belangrijke conclusie uit een van de bestudeerde onderzoeken naar KCV uit 2002 was
dat veel docenten wel culturele activiteiten wilden ondernemen, maar dat het aanbod voor
het vak KCV niet voldoende was. Daarom heb ik de meest genoemde musea uit de reacties
van andere gymnasia aan een vergelijkend onderzoek onderworpen. Behalve het RMO, dat
bewust een keuze voor het primair onderwijs maakt, hebben de andere onderzochte musea
inmiddels (sinds 2002) wel lesmateriaal voor KCV-leerlingen ontwikkeld en zijn daarom zeer
103
Het Baken Trinitas Gymnasium te Almere
56
geschikt om opgenomen te worden in een cultureel activiteitenprogramma met de nadruk
op de klassieke oudheid.
Criteria
De criteria voor goed gymnasiaal kunstonderwijs en culturele vorming zoals uit dit
onderzoek is gebleken zijn als volgt te onderscheiden:
- Een goede verhouding van de lesstof Klassieken-Nachleben, waarbij Nachleben een
belangrijk accent krijgt.
- De gymnasiale kernvoorwaarden HEUCK ( Helderheid, Eigenaarschap, Uitdaging,
Context, Keuze) , zoals omschreven door het project voor gymnasiale
onderwijsontwikkeling ‘Pegasus’
- Interactieve werkvormen en leerlinggestuurde activiteiten
- Een combinatie van de drie leerstijlen in kunsteducatie; actief/productief, receptief
en reflectief
- De voorkeur gaat uit naar lesmateriaal waarbij meerdere vakken betrokken kunnen
worden (vakoverstijgende projecten)
- Een vertaling van de kerndoelen en eindtermen104 van CKV naar het gymnasiale
onderwijs
Naast bovengenoemde criteria dient men rekening te houden met de gymnasiale standaard
die door Minister van Bijsterveld is aangekondigd. De ‘Checklist gymnasiale opleiding’ die
door de Belangengroep Gymnasiale Vorming (BGV) is ontwikkeld met als doel de
randvoorwaarden voor een volwaardige gymnasiale vorming te bewaken, is een goede
leidraad om het te ontwikkelen lesmateriaal en activiteitenplan aan deze standaard te
toetsen.
Vergelijkend onderzoek gymnasia
Het vergelijkende onderzoek naar de invulling van kunsteducatie en culturele vorming op
andere gymnasia heeft interessante inzichten opgeleverd. Naast de reeds genoemde
uiteenlopende prioriteiten en grote verschillen in de hoeveelheid culturele activiteiten die
worden ondernomen, waren er ook voorbeelden van ‘good practices’ die aan bovenstaande
criteria voldeden. Een aantal van deze voorbeelden zijn bewerkt en waar nodig aangepast
voor het gymnasiale culturele activiteitenprogramma dat het gevolg is van de uitkomsten
van dit onderzoek.
Pilots
De pilots die georganiseerd zijn naar aanleiding van de voorbeelden van andere gymnasia
hebben ook gevolgen gehad voor de samenstelling van dit programma. Het is gebleken dat
de leerlingen goed lesmateriaal bij de activiteiten hoog waarderen en ook noodzakelijk
vinden om betekenis aan de activiteit te geven.
De leerlingen geven ook aan behoefte te hebben aan samenhang van de lesinhouden in
combinatie met de activiteiten en excursies, maar ook tussen de verschillende vakken. Bij
het samenstellen van het lesmateriaal is met dat gegeven rekening gehouden. Niet alle
opdrachten die ten gevolge van dit onderzoek zijn ontwikkeld zijn al in de praktijk getest met
leerlingen.
104
Zie Bijlage II ‘Eindtermen CKV’
57
Voorstel cultureel activiteitenprogramma
Het voorgestelde programma is in eerste instantie voor het BTG ontwikkeld; er is rekening
gehouden met de lesinhouden, de specifieke wensen van vakdocenten en de culturele
instellingen in de regio. Echter, met enkele aanpassingen zal het voor andere gymnasia
wellicht ook bruikbaar zijn.
Een vervolg van dit onderzoek zal de implementatie van het activiteitenprogramma zijn en
een verdere ontwikkeling van het bijbehorende lesmateriaal, waarbij het steeds aan de
beschreven criteria getoetst zal moeten worden.
58
Literatuurlijst
Batenburg, R. ; Ganzeboom H.B.G. ; Ultee, W.C. 1993
Cultural inequalities in cross-national perspective
‘A secondary analysis of survey data for the 1980’s.’ CulturalParticipation. Trends since the
Middle Ages. Utrecht Publications in General and Comparative Literature
Belangengroep Gymnasiale Vorming (BGV). 2002
Standaarden van de gymnasiale kwaliteit
in opdracht van de VRGZ (vereniging van zelfstandige gymnasia), 2002
Burgers, J. ; Hupperts, Ch. ; Jans , E. Leeuwarden 1999/2000
Synopsis: de klassieke cultuur en haar doorwerking
Damen, M.; Ganzeboom,H. ; Haanstra,F.; Nagel, I . 2002
Momentopname CKV1
Damen, M. ; Ganzeboom, H.; Haanstra, F. ; Nagel, I. Utrecht 2003
Momentopnames CKV1. Eindrapportage CKV1-Volgproject
Uit: Cultuur + Educatie 8: Cultuurnetwerk Nederland
Deelstra, Drs. Nienke Maartje. Utrecht, januari 2007
Identiteitsontwikkeling: een kwestie van smaak? ,
‘Een verkennende studie naar de bijdrage van CKV1 aan de identiteitsontwikkeling van
leerlingen’
Dieleman, C. 2006
Cultuureducatie bestaat niet
‘Over diversiteit en heterogeniteit in de Nederlandse cultuureducatiepraktijk’
Dieleman, C. Onderzoeksconferentie Cultuureducatie 2010
Het nieuwe theaterleren
‘Hindernissen voor theatereducatie in het voortgezet onderwijs’
Dijkstra, J.H.F. Scriptie Universitaire Lerarenopleiding Grieks en Latijn RUG, Groningen 2000
Docent en museum: een Babylonische spraakverwarring?
‘Een onderzoeksverslag over KCV-excursies’
Fisser, C. 1999
Het Paleis op de Dam
‘Themaboek bij het KCV-basisboek Forum ISBN 90-5027-094-8
C. Fisser, T. Jansen en H. Singer. Lunteren 1999
Forum: Klassieke Culturele Vorming. Tweede Fase VWO/Havo
59
Goris, M. Enschede. SLO 2002
Vakdossiers 2002: Klassieke Culturele Vorming
Goris, M. 2007
Handreiking schoolexamen KCV Vwo Tweede fase
‘Herziening examenprogramma's Havo/Vwo’
Greve,M.; Oort, A van; Schaafsma , A.; Traas, R.; Tromp, T.; Werkhoven, M. van.
Utrecht 2008
De vlucht van Pegasus
‘Een tussenstand’
Grashoff , R. (GroenLinks), wethouder Rotterdam en Peters. M. (GroenLinks), tweede
Kamerlid . Volkskrant 27 februari 2010
Laat de crisis onze kunst niet verschralen
Hoff, C. van ’t. Taal- en Cultuurstudies Universiteit Utrecht 2005
De C van KCV
‘Een onderzoek naar culturele activiteiten binnen het handelingsdeel van het vak Klassieke
Culturele Vorming (KCV)’
Iperen, W. van. Onderzoek en het CKV1-Volgproject 1999
Verschillen in cultuurdeelname tussen allochtone en autochtone jongeren
‘Een vergelijking op basis van het Aanvullend Voorzieningengebruik’
Kamp, M-T van de. 2007
Ontwikkelingen in de kunstvakken in de bovenbouw na 2007
uit: Zicht op... kunstvakken in de vernieuwde tweede fase
Kroon, C ; Sluiter, I. 2010
Het geheim van de blauwe broer
‘Eindrapport van de Verkenningscommissie Klassieke Talen’
Lanschot Hubrecht, V. van ; Rass, A. Oktober 2004
Competentiegericht leren in kunst en cultuur
‘De rol van beoordeling’
Lanschot Hubrecht,V. van ; Tuinen, S. van. 2008
Kanskaarten voor kunst, over doorlopende leerlijnen
Lubberman, J ; Stuivenberg, M. februari 2011
Ecorys - Resultaten Enquête Klassieke talen
Meurs, Renée Helene van. 2008
De Odyssee van klassieke culturele vorming (KCV)
‘De implementatie van KCV nader beschouwd.’
60
Onderwijsraad. Den Haag, 2006
Advies Onderwijs in cultuur
uitgebracht aan de minister en aan de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap. Uitgave van de Onderwijsraad , nr. 20060139/856.
Schoonenboom,M. Amsterdam; Volkskrant, 2007
Generatie CKV : achtergrond
‘Dossier Cultuureducatie’
Schönau, D. Arnhem: CITO 1998.
Syllabus Klassieke Culturele Vorming voor het schoolexamen in de tweede fase havo/vwo
Steneker , H. (redacteur). - Leuven [etc.] : Garant, 1999
Klassieke culturele vorming : verhalengoed - drama - beeldende kunst – bouwkunst (boek)
Ultee, W. & H. Ganzeboom. 1992/1993
‘Familie-Enquête Nederlandse Bevolking
Verhoeff, R. Utrecht 1993
De weg naar de podia.
‘Ruimtelijke aspecten van het bezoek aan podiumkunsten in Nederland’. Dissertatie
Universiteit Utrecht.
Wippler, R. 1968
Sociale determinanten van het vrijetijdsgedrag
‘Dissertatie Rijksuniversiteit Groningen.’
61
62
BIJLAGE I
Begrippen
Bron: Cultuurnetwerk
CULTUUREDUCATIE
Alle vormen van educatie waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet.
Cultuureducatie is leren over, door en met cultuur. Deze omschrijvingen sluiten puur
instrumenteel gebruik van cultuur, zoals het versterken van sociale cohesie, niet uit. Meestal
is echter sprake van cultuurgerelateerde doelstellingen: kennismaking met of verdieping in
kunst, cultureel erfgoed en/of media. Ook het genieten, leren beoordelen, en zelf beoefenen
hoort daarbij.
Cultuureducatie is ook de verzamelnaam voor kunsteducatie, erfgoededucatie en mediaeducatie
KUNSTEDUCATIE
De ruimste omschrijving van het begrip kunsteducatie is: alle vormen van educatie waarbij
kunst en/of kunstzinnige middelen en technieken als doel of als middel worden gebruikt.
Strikter gedefinieerd is kunsteducatie doelgericht leren omgaan met kunst, als persoonlijk
uitdrukkingsmiddel en als cultureel fenomeen. "Het doel van kunsteducatie is niet enkel het
verwerven van kennis van kunstobjecten en kunstprocessen, maar tevens het bestuderen
van wat deze objecten en processen bij de beschouwer bewerkstelligen: een proces van
reflectie op de werkelijkheid. (Onderwijsraad, Onderwijs in Cultuur, 2006, p. 17).
Kunsteducatie is niet alleen studie en reflectie maar ook kunstbeoefening.
63
64
BIJLAGE II
EINDTERMEN Culturele en Kunstzinnige vorming (CKV)
Het examenprogramma CKV bestaat uit de volgende domeinen:
Domein A Culturele activiteiten
Domein B Kennis van kunst en cultuur
Domein C Praktische activiteiten
Domein D Reflectie
Domein A: Culturele activiteiten
1. De kandidaat heeft actief deelgenomen aan tenminste 8 (vwo) culturele activiteiten.
De culturele activiteiten zijn gespreid naar de verschillende kunstdisciplines in
beeldende vormgeving, dans, drama, literatuur en muziek.
Domein B: Kennis van kunst en cultuur
2. De kandidaat kan vorm, inhoud, functie en historische achtergronden aangeven
van kunstuitingen en daarbij ingaan op:
- onderlinge relaties tussen deze aspecten;
- relaties tussen kunstdisciplines;
- invloeden die (sub)culturen op elkaar kunnen hebben.
Domein C: Praktische activiteiten
3. De kandidaat heeft actief deelgenomen aan praktische activiteiten gericht op het
maken van een eigen werkstuk of productie binnen een of meer kunstdisciplines.
Domein D: Reflectie
4. De kandidaat kan met betrekking tot de culturele activiteiten:
- verslag doen van zijn ervaringen, interpretaties en waarderingen;
- deze toelichten onder verwijzing naar vorm, inhoud, functie en historische
achtergronden;
- deze koppelen aan ervaringen met praktische activiteiten;
- aan de hand daarvan reflecteren op zijn keuzen en zijn ervaringen
Bron: www.slo.nl
65
66
BIJLAGE III
Nieuwsbericht Ministerie OCW | 01-03-2011
Van Bijsterveldt: proefvertaling klassieke talen blijft intact
De proefvertaling klassieke talen blijft onderdeel van het centraal eindexamen. Het vak
Klassieke Culturele Vorming (KCV) wordt samengevoegd met Latijn en Grieks tot twee
nieuwe vakken èn er komt een Gouden Standaard voor gymnasiaal onderwijs.
“De kwaliteit van de klassieke talen in de gymnasiumopleiding blijft op deze manier
gewaarborgd. Deze vakken zijn van grote waarde voor een ambitieuze studiecultuur en
ruimte voor excellentie,” aldus minister Marja van Bijsterveldt.
Zij neemt hiermee een deel van de aanbevelingen het rapport “Het geheim van de blauwe
broer” van de Verkenningscommissie Klassieke Talen over dat in november 2010 verscheen.
In januari 2009 riep de bewindsvrouw, destijds nog staatssecretaris, deze
verkenningscommissie in het leven om een analyse te maken van de destijds slechte
resultaten van het centrale eindexamen Latijn en het grote verschil in de resultaten tussen
het centrale examen en het schoolexamen.
Proefvertaling en centrale examen
“Met de proefvertaling blijft de lat voor het gymnasiaal onderwijs hoog.” Het vertalen van
een klassieke tekst die een leerling nog niet eerder heeft gezien, is een uniek kenmerk voor
de Klassieke Talen. Dit komt alleen nog voor bij de vakken Latijn en Grieks en is voor
gymnasiumleerlingen een extra intellectuele uitdaging. Uit een enquête die de minister in
januari onder docenten klassieke talen hield, blijkt dat ruim tweederde het eens is met
behoud van de proefvertaling als onderdeel van het centraal eindexamen.
Aan het centraal examen zelf wordt niets veranderd mede omdat de resultaten van Latijn in
2010 weer sterk verbeterd zijn. Wel is er behoefte aan beperkte vakvernieuwing. Er zal een
evaluatie van het centrale examen plaatsvinden door het College voor Examens (CvE) en
Cito, zodat kleine technische verbeteringen kunnen worden toegepast zoals de voorschriften
voor de te lezen auteurs en het correctievoorschrift.
Twee nieuwe vakken
Het bestaande vak Klassieke Culturele Vorming (KCV) wordt samengevoegd met Latijn en
Grieks, zo ontstaan twee grote nieuwe vakken: Latijnse Taal en Cultuur (LTC) en Griekse Taal
en Cultuur (GTC). Een commissie zal daarom aan de slag gaan met deze samenvoeging met
oog voor beperkte vakvernieuwing, zoals een impuls voor verschillende werkvormen en
aandacht voor de cultuurcomponent.
Gouden Standaard
Minister Van Bijsterveldt steunt het voorstel van de Gouden Standaard voor gymnasiaal onderwijs.
Deze standaard beschrijft voorwaarden die nodig zijn om het onderwijs in de klassieke talen op een
kwalitatief goed niveau te kunnen geven. Zoals goede voorlichting over de Klassieke Talen,
overgangsnormen en voldoende lesuren. De minister maakt hierover binnenkort afspraken met
organisaties als de Stichting het Zelfstandig Gymnasium (SHZG), Vereniging Classici Nederland (VCN)
en de Belangengroepering Gymnasiale vorming (BGV). De Gouden Standaard blijft een
verantwoordelijkheid van de scholen zelf.
67
68
BIJLAGE IV
Studiewijzer: Kunst & Cultuur
Leerjaar1; periode 3; module 2 en 3; Waarnemen en Moderne Mythe
Onderdeel: Kunsttraining
Waarom
In deze module doen we onderzoek naar de oorsprong van de mythe. We houden ons
bezig met verhalen en overleveringen uit de Klassieke Oudheid. Ontstaan er vandaag de
dag nog steeds mythes? Hoe gebeurt dat? Welke rol spelen de mythes in de kunst?
Wat
Hoe vertel je een goed verhaal? Wat maakt jouw verhaal Mythisch? We gaan verhalen
vertellen en vooral ook naar elkaar luisteren.
Hoe
De vertelstoel staat midden in de klas. We bereiden ons voor op onze eigen vertelbeurt.
Studielast
Een deel van de voorbereiding doe je thuis. De analyse-opdracht (SA model) moet
eveneens thuis worden uitgewerkt. Je moet rekening houden studietijd in verband met
het leren van begrippen.
Evaluatie en beoordeling
Het werk wordt altijd nabesproken. De begrippentoets bevat theorieonderdelen van alle
kunstvakken en wordt bij
Kunsttraining afgenomen in periode 4 (n.a.v. de module ‘moderne mythe’). De kunstmap
wordt in iedere periode beoordeeld.
Studiewijzer: Kunst & Cultuur
Leerjaar1; periode 3; module 2 en 3; Waarnemen en Moderne Mythe
Onderdeel: Beeldende Vormgeving
Waarom
In de module ‘De moderne mythe’ houden we ons onder meer bezig met modeltekenen.
Je leert om mensen in de juiste verhoudingen te tekenen. Met de resultaten van onze
inspanningen zullen we 2D 0f 3D mythologische figuren gaan ontwerpen.
Wat
Je leert
- een mens te tekenen in verschillende kenmerkende houdingen.
- een mens in de juiste verhoudingen te tekenen.
- verschillende tekentechnieken.
- hiervan een 2D of 3D verwerking te maken.
- collagetechniek of
- een draadfiguur maken.
- hoe je diepte kunt suggereren in een plat vlak.
- kunstwerken (voorbeelden) te analyseren.
Hoe
Iedereen staat model tijdens de modeltekenoefeningen. De docent bepaald of het eindwerkstuk 2D of
3D wordt uitgevoerd.
Studielast
Bij dit vak is het belangrijk dat je je kunstmap goed verzorgt. In deze kunstmap verzamel je al je
schetsen en ontwerpen. Je onderzoeken en de kunstanalyses worden ook in de kunstmap
opgenomen. Als je flink aanpakt en zorgvuldig werkt, kun je het meeste werk op school doen. Wel
moet je rekening houden met wat huiswerk. Je hebt in deze module tijd nodig voor de onderzoeken
die je in deze periode doet.
69
Studiewijzer: Kunst & Cultuur
Leerjaar1; periode 3; module 2 en 3; Waarnemen en Moderne Mythe
Onderdeel: Drama
Waarom
In module 3 ga je in een groep een kort toneelstuk bedenken; je gaat hierbij een script schrijven en
je gaat dit spelen voor de klas.
Wat
Je leert
• In een hoge/ lage status te spelen en je rol te vergroten.
• Het verschil tussen een karakter en een typetje te spelen.
• Wat een tableau is en hoe je emoties in een tableau kunt zetten.
• Een dialoog en een script te schrijven.
• Hoe je vanuit een script een scène kunt spelen.
•
Hoe
Op straat, in films, liedjes, boeken, gedichten, roddels, interviews….en toneel. Overal om je heen
hoor je verhalen. Er zijn grote verhalen en kleine verhalen, belangrijke verhalen en verhalen die het
ene oor in en het andere oor weer uit gaan. De geschiedenis bestaat ook een groot deel uit
verhalen. Waar gebeurde en minder waar gebeurde verhalen. Uit Griekenland komen de mythes.
Deze verhalen gingen meestal over goden en aardbewoners die buitengewone dingen deden. Vaak
kon er voor de gewone mens een wijze les uit worden gehaald.
In deze module ga je in groepjes een oude mythe omzetten in een moderne mythe. Je leert hoe je
deze moderne mythe neer kunt zetten als levend stripverhaal met een verteller er bij. Tijdens het
kunsttrainingsuur krijg je met verschillende mythes te maken. Je schrijft zelf ook een mythe die je
bij de lessen drama gaat gebruiken.
Studielast
Bij dit vak is het belangrijk dat je je theorie boekje iedere les meeneemt. De informatie over de
scènes die je bedenkt en de verschillende dramaopdrachten houdt je ook goed bij in je schrift. Bij
drama is een positieve houding belangrijk. Houdt er rekening mee dat de docent daar op let.
De docent zal je weer een procescijfer geven en een presentatiecijfer voor de eindopdracht. Deze
cijfers kunnen verschillen van de klasgenoten met wie je hebt samen gewerkt.
Evaluatie en beoordeling
Het procescijfer telt 1 keer mee en bestaat uit de volgende dingen: je spullen op orde hebben; je
werkhouding en daarbij ook het proces van de opdrachten; je samenwerking met je groepsgenoten
en de spelcijfers die tijdens de lessen worden gegeven. Het presentatiecijfer telt twee keer mee en
gaat over de eindopdracht. Je wordt alleen beoordeeld op het resultaat.
Het script telt 1 keer mee.
70
BIJLAGE
Mailtekst 1e oproep
“Beste collega,
Werkzaam op een jong zelfstandig gymnasium dat nog volop in ontwikkeling is maak ik deel
uit van het Kunst&Cultuurteam. Wij voelen het ontbreken van het vak CKV op het gymnasium
als een gemis en zoeken naar mogelijke vervangende opdrachten. In het kader van de
expertise-uitwisseling via Pegasus heb ik daarom de volgende vragen:
Bestaat er op uw school een cultureel activiteitenprogramma waarin de verschillende
kunstdisciplines aan bod komen, met bijbehorende verwerkingsopdrachten op gymnasiaal
niveau? Welke activiteiten worden vanuit het vak KCV georganiseerd?
Kunt u ons enkele voorbeelden van relevante opdrachten toezenden?
Alle tips of opmerkingen over dit onderwerp zijn welkom.
In de hoop dat u in de gelegenheid bent om te reageren,
Met vriendelijke groet
Manon de Haas
Cultuurcoördinator
Baken Trinitas Gymnasium, Almere “
Mailtekst 2e oproep
“Beste collega,
In het kader van mijn studie Master Kunsteducatie aan de HanzeHogeschool in Groningen
doe ik een onderzoek naar het behalen van CKV-doelen op het gymnasium. Via Pegasus heb
ik al veel bruikbare reacties ontvangen, maar van uw school tot op heden nog niet. Om een
zo volledig mogelijk overzicht te krijgen hoop ik dat u de volgende vragen zou willen
beantwoorden:
Bestaat er op uw school een cultureel activiteitenprogramma waarin de verschillende
kunstdisciplines aan bod komen, met bijbehorende verwerkingsopdrachten op gymnasiaal
niveau? Welke van die activiteiten worden vanuit het vak KCV georganiseerd? Kunt u
voorbeelden geven van relevante opdrachten? Alle tips of opmerkingen over dit onderwerp
zijn welkom. In de hoop dat u in de gelegenheid bent om te reageren,
Met vriendelijke groet,
….“ enz.
71
72
BIJLAGE VI Voorbeelden van activiteiten
Voorbeeld 1
Het kunst&cultuurprogramma zoals dat in de onderbouw wordt gegeven op een eeuwenoud
gymnasium in het westen van het land.
Klas 1: Culturele vorming met modulesysteem:
(8 weken drama, 8 weken filosofie, 8 weken symboliek, 8 weken beeldende kunst)
Activiteiten: na module drama gaat elke klas naar een voorstelling, na de beeldende
kunstlessen bezoek aan een museum (algemene rondleiding).
Klas 2: Project poëzie (tussen herfstvakantie en Kerst): leerlingen bestuderen poëzie
en leren gedichten maken. In de beeldende kunstlessen worden poëzieposters van de
gedichten gemaakt.
Filmproject (januari t/m mei, tijdens mentorlessen) : de leerlingen krijgen een
inleiding van een gastdocent, ze maken zelf een werkstuk met presentaties over een
film, een filmster, of een filmgenre. Er zijn meerdere filmvertoningen op school en er
wordt voor alle leerlingen een 3 uur durende montageworkshop in een nabij gelegen
kunstencentrum georganiseerd.
Klas 3: Verplichte bezoeken aan een (arthouse) film, naar een museum (met
rondleiding) en naar een theatervoorstelling of een concert. Leerlingen moeten een
recensie van elk bezoek schrijven.
(De activiteiten worden voor de leerlingen geboekt door de cultuurcoördinator.)
Voor de bovenbouwklassen:
Voor het KCV moeten de leerlingen zelfstandig naar een theatervoorstelling met een
klassiek thema/uitgangspunt. Er is een breed aanbod waaruit gekozen kan worden.
Verslag van de voorstelling hoort bij het lesmateriaal van KCV.
73
74
BIJLAGE VII Voorbeelden van activiteiten
Voorbeeld 2
Hieronder een beschrijving van het cultuurtraject voor de onderbouw, van een jong
gymnasium uit de Randstad.
Klas 1: het project ‘Mijn Rembrandt’ dat bestaat uit 3 voorbereidende lessen op
school en een workshop etsen in het Rembrandthuis (Amsterdam), met rondleiding* .
Klas 2: theaterworkshops worden op school gegeven door gastdocenten of in een
nabijgelegen theater. In de week na de workshops wordt een voorstelling bezocht met
alle leerlingen.
Klas 3: tenminste 2 keer per jaar wordt een voorstelling op school of in een
nabijgelegen theater bijgewoond.
De culturele activiteiten zijn vooral op theater gericht, om te compenseren dat het vak
Drama op deze school niet wordt aangeboden. Er worden ook twee schoolvoorstellingen
per jaar door de leerlingen gemaakt: een brugklasvoorstelling en een grote productie waar
alle leerlingen aan mee kunnen doen. De vakken muziek, tekenen en handvaardigheid
worden in de onderbouw wel aangeboden, waarbij ook speciale lessen Mediawijsheid
worden gegeven.
* Zie ook de lesbrief ‘Rembrandts voorbeelden’ in Lesmateriaal blz. 22
75
76
BIJLAGE VIII Voorbeelden van activiteiten
Voorbeeld 3
Een groot gymnasium in Groningen heeft als een van de weinige respondenten een volledig
activiteitenprogramma voor alle jaarlagen. Een samenvatting uit dit programma:
Klas 1: Toneelvoorstelling van theatergroep De Steeg in het Prinsentheater met als
thema ‘digitaal pesten’.
Dansproject verzorgd door “Dans in School” uit Amsterdam
Het project “Verdubbel je talent”, waarin leerlingen 3 dagen kunnen sporten,
debatteren, filosoferen, dansen, schilderen of een aantal musea bezoeken
Klas 2: Museumbezoek aan het Groninger Museum
Toneelvoorstelling van theatergroep De Steeg, met ieder jaar een ander actueel
thema, dat voor deze leeftijdsgroep zinvol is
Klas 3: Vierdaagse excursie naar Limburg (natuur en cultuur).
Toneelvoorstelling van theatergroep De Steeg, met ieder jaar een ander thema, dat
voor deze leeftijdgroep zinvol is.
Klas 4: Een theaterbezoek (wisselend aanbod) en een excursie naar het Kröller-Müller
museum.
In het kader van het vak Nederlands een toneelvoorstelling van toneelgroep Zuvuya,
thema: middeleeuwse literatuur.
Klas 5: Diverse excursies vanuit vaksecties, bijvoorbeeld een bezoek aan het
Rijksmuseum in Amsterdam voor KCV.
De 8-daagse Romereis, waarbij een synthese van alle elementen uit de Europese
cultuurgeschiedenis bereikt kan worden.
Klas 6: Vakgebonden theaterbezoek en excursies, zoals voor natuurkunde een
excursie naar CERN 105 in Génève.
105
European Organization for Nuclear Research
77
78
BIJLAGE IX Voorbeelden van activiteiten
Voorbeeld 4
Op een gymnasium in Limburg wordt de ‘Cultuurstroom’ aangeboden voor leerlingen met
een “bovengemiddelde interesse” voor beeldende en muzische vakken.
“In speciale onderbouwklassen wordt extra nadruk gelegd op beeldende vorming,
muziek, muziekbeoefening en kunstbeschouwing. De cultuurstroom is bedoeld voor
creatief getalenteerde leerlingen die zich willen verdiepen in beeldende vorming
(tekenen, handvaardigheid, fotografie) en muziek en daar extra tijd in willen steken.
Leerlingen met brede belangstelling voor cultuur en kunst, kunnen zich aanmelden
voor een eerste klas waar wekelijks één uur extra culturele vorming gegeven wordt.
De beeldende en muzische vakken voor deelnemers aan de cultuurstroom worden op
een hoger niveau gegeven dan bij andere klassen.
Om de extra kosten voor workshops, materialen, excursies, museum- en
theaterbezoek en speciale begeleiding te bekostigen, wordt een extra jaarlijkse
ouderbijdrage gevraagd.
De cultuurstroom wordt gegeven in de onderbouw. Deelname aan de cultuurstroom
geschiedt ten minste voor één schooljaar. Na het tweede leerjaar kan beeldende
vorming of muziek als keuzevak gekozen worden.”
79
80
BIJLAGE X Voorbeelden van activiteiten
Voorbeeld 5
Eens per maand wordt op dit Groningse gymnasium een activiteit aangeboden bedoeld voor
de hele schoolgemeenschap, op het gebied van bijvoorbeeld theater, dans, muziek, film,
beeldende kunst of architectuur.
Daarnaast wordt er elke maand een lunchpauzeconcert georganiseerd. Elke jaarlaag komt
ten minste een keer per jaar aan bod om tijdens dit concert te spelen. Het programma van
deze goedbezochte concerten geeft een beeld van de uiteenlopende muzikale talenten van
de leerlingen.
Voor elke jaarlaag wordt er een workshop of voorstelling georganiseerd, en
maandelijks filmvoorstellingen en exposities. Voorbeeld van maandactiviteiten voor
alle klassen zijn:
September: voorstelling ‘Alice in Wonderland” (NNT) met introductie;
tentoonstelling Kijkdozen door leerlingen kunstoriëntatie uit klas 4
Oktober: optreden The Opposites
November: Dansvoorstelling in het Jonge Harten Festival
December: Harrie Niehof ‘van Middelsom noar Madrid’, Groningse teksten en
Spaanse gitaarmuziek
Januari: Beeldende Kunst: museum- en atelierbezoeken
Februari: optreden jong toptalent: Lucas Jussen en Pavel Gomziakov, piano en cello
Maart: workshops film
April: Slagerij van Kampen ‘MUCHOmenos’, slagwerk en lichtshow
81
82
BIJLAGE XII Voorbeelden van activiteiten
Voorbeeld 6
Een gymnasium in Nijmegen heeft een speciale Jaarkalender Kunst&Cultuur (zie volgende
blz.) voor alle jaarlagen. Het omvat rondleidingen in de schouwburg, theaterworkshops op
school door De Theatermakerij, en een grote variëteit aan dans, opera- en theaterbezoeken
voor alle jaarlagen. Activiteiten met betrekking tot het vak filosofie worden ook in deze
kalender genoemd als mede de tentamens voor kunstvakken en de afsluitende presentaties
van leerlingen staan in deze kalender geprogrammeerd.
Opvallens is ook dat in de 5e klas drie verschillende klassieke reizen worden aangeboden;
naar Rome, Griekenland en Turkije.
Ditzelfde gymnasium heeft ook een vernieuwend meerjarig onderwijsprogramma in de
onderbouw ontwikkeld, onder de veelzeggende noemer 'Klassieken als Basis'. Het project
stelt de klassieke wortels van onze moderne wereld en het gymnasiumonderwijs op een
vakoverstijgende manier centraal.
Onderdelen van dit vakoverstijgende project zijn onder meer:
-De dag van de democratie: eersteklassers spelen de Atheense democratie na,
inclusief 'schervengericht'.
-ToTaal-modeshow: leerlingen presenteren klassieke en 21e-eeuwse outfits op de
catwalk en maken zich en passant bij verschillende talen kledingjargon eigen.
-Aandacht voor de doorwerking van het Odysseus-verhaal vanuit de vakken
Nederlands en Muziek in klas 1.
-Renaissance-wiki's 106: onderzoek in de vorm van wiki-kruisbestuiving van de
verworvenheden van de Renaissance vanuit Geschiedenis, Wiskunde en Latijn.
-Astérix-project: we lezen en onderzoeken deze bekende strip die speelt in de
Romeinse tijd bij Latijn en alle moderne vreemde talen in klas 2.
-Aandacht voor verhalen en invloeden van bijbel en christelijke traditie in
deelprojecten in klas 2 en 3.
106
Een wiki is een applicatie of (web)toepassing, waarmee webdocumenten gezamenlijk kunnen worden bewerkt.
83
Voorbeeld 6 (vervolg)
Voorbeeld Jaarkalender Kunst&Cultuur
Maand/dag
September
07 di
25 za
Tijd
Activiteit
Voorstelling
Plaats
Jaarlaag
20.30u
Film
Toneel
filosofieleerlingen
Film
KSZTALT door Oostpool (met
Maria Kraakman)
LUX
LUX
Tijdens
dramales
Rondleiding
Schouwburg
Jaarlaag 3
4-5-6
filosofie/open
intekening
1E en 1C
Tijdens
dramales
Rondleiding
Schouwburg
Klas 1
05 di
Tijdens
dramales
Rondleiding
Schouwburg
Klas 1 G
07 do
08 vrijd
20.00uur
Toneel
Schouwburg
Nijmegen
Rome
Griekenland
Turkije
Klas 5 Nederlands
Gymzalen
(aula?)
Gymzalen
(aula?)
Maastricht
4xKlas 1
Lux
Klas 5 Nederlands
Schouwburg
Nijmegen
Lindenberg
Klas 5
Nederlands/
drama/open
Bovenbouw
leerlingen Kunst
open
Hele jaarlaag 3
Aula of gymzaal
Klas 2
Aula of gymzaal
Klas 2
29 woe
Oktober
28 do
29 vrijd
29 vrijd
‘De Wijze Kater’ met Mark Rietman
Cultuurreis
Cultuurreis
Cultuurreis
Klas 5
Klas 5
Klas 5
November
01 ma
10.00-14.00u
02 di
10.00-14.00u
04 do
Hele dag
05 vrijd
20.30u
toneel
06 za
20.00u
(inleiding
19.15u!!)
Vertrek 12.30
Opera 14.30uur
Toneel
12 vrijd
16 di
14.00u
25 do
26 vrijd
26 vrijd
Dansworkshops
Start onderste gymzaal
Dansworkshops
idem
Profielexcursie CM
Beeldend/ Theater
Opera workshop
Theaterlessen in Toneelschool,
rondleiding in Bonnefanten
Toneelgroep Maastricht ‘De
opgaande zon’ Heijermans
(met live muziek)
‘Hamlet’ Shakespeare Oostpool
regie Marcus Azzini met Maria
Kraakman
‘die Soldaten’ opera
Dans/beeld/theater/mu ‘Herculish’ door ISH
ziek
Theater op school
‘No Mans Land’ door De
Toneelmakerij
Theater op school
‘No Mans Land’ door De
Toneelmakerij
Internationaliseringsfee
st
December
01 wo
20.00u
Toneel
10 vrijd
14.15-18.00uur
10 vrijd
16 do
20.30
19.30-21.30u
Kunst- Filosofie
debatten
Moderne dans
Shakespeare
presentatie
22 woe
20.00u
(in de vakantie!!)
17.00- 21.00
Filosofie Symposium
‘Verre Vrienden’ door Nationale
Toneel (met Ariane Schluter)
Muziektheater
Amsterdam
5xklas 1
6 drama/beeld
Klas 4
Schouwburg
Nijmegen
o.a. aula
Klas 5 Nederlands
Podium Station Zuid
Drama DP toets presentatie
Shakespeare scènes door klas 5
Lux
aula
‘De Avonden’ Reve regie Leon
vder Sanden
Schouwburg
Nijmegen
Open intekening
Klas 4
dramaleerlingen
en
belangstellenden
Klas 5 Nederlands
Bovenbouw
Januari
07 vrijd
84
aula
Bovenbouw
filosofie
BIJLAGE XIII Voorbeelden van activiteiten
Voorbeeld 7
Een bekend gymnasium uit de hoofdstad geeft een helder overzicht van alle excursies die
per jaarlaag georganiseerd worden. Bovendien zijn er een aantal activiteiten waar de hele
school aan deel neemt.
Klas 1: Amsterdams Historisch Museum
Poëzierevue
Culturele Week
Klas 2: Bezoek aan NEMO
Werkweek in Limburg
Culturele Week
Klas 3: Bezoek aan het Stedelijk Museum
Bezoek Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid
Culturele Week
Klas 4: Allard Piersonmuseum (KCV)
Excursies York, Lille en Trier
School Parlement
Klas 5: Notepad composities (workshops) in het Concertgebouw
Romereis
Voor alle leerlingen:
Eindexamenconcert van de leerlingen Muziek
Intergymnasiale conferentie
Toneelvoorstelling van de bovenbouwleerlingen
Toneelvoorstelling van de onderbouwleerlingen
Concert schoolorkest en Bigband in de aula vaooln de sch
Orkestival in Concertgebouw
Net zoals bij veel andere gymnasia worden op deze school alleen de kunstvakken Muziek,
Tekenen en Handvaardigheid (als 2 aparte vakken) aangeboden. Het vak Drama is niet in het
lessenpakket opgenomen, maar jaarlijks wordt er wel een grote toneelproduktie in zowel de
bovenbouw als in de onderbouw gemaakt. In verbredingslessen kunnen
onderbouwleerlingen wel kennis maken met Drama, en ook met Filosofie, nieuw Grieks en
Italiaans. Verder wordt in de onderbouw het vak Cultuurgeschiedenis gegeven. In drie
blokken van elk 9 weken krijgen de leerlingen steeds een andere docent (een historicus, een
filosoof en een docent van beeldende vorming) die met de leerlingen een thema uitdiept:
bijvoorbeeld het theater, reflectie op de eigen positie binnen (sub)culturen en de
Olympische Spelen. Overigens wordt op dit gymnasium KCV niet als apart vak aangeboden
maar is het geïntegreerd in de lessen Grieks en Latijn.
85
86
BIJLAGE IXX Voorbeelden van activiteiten
Voorbeeld 8
Van een middelgroot gymnasium uit Noord-Holland :
“Buitenschoolse activiteiten spelen een belangrijke rol in het schoolleven. Vanaf het begin
krijgen de leerlingen dan ook veel extra’s aangeboden, deels als lesvervangende activiteit,
deels in de eigen tijd van de leerlingen. De volgende excursies behoren tot de schoolcultuur:
Klas 1: De eersteklassers gaan naar het Archeon, een in de lessen Latijn en
geschiedenis voorbereide excursie.
Ieder jaar in mei bezoeken alle brugklassen voor het vak Beeldende Vorming het Van
Gogh Museum te Amsterdam. Daar wordt door museumdocenten in kleine groepen
een interactieve rondleiding verzorgd. Deze rondleiding gaat door de vaste collectie of
door de op dat moment actuele tentoonstelling. In de lessen Beeldende Vorming zal
een opdracht worden gegeven die aansluit op het museumbezoek. De nadruk ligt
tijdens deze excursie op kijken naar kunst. Aan de hand van de beeldaspecten
ontrafelen de kinderen op een objectieve manier de schilderijen van Vincent van
Gogh en zijn tijdgenoten. Ook op het programma staat een architectonische
wandeling rondom het Museumplein. Deze wordt verzorgd in samenwerking met de
sectie geschiedenis.
Klas 2: In de tweede klassen verzorgen de docenten van de vakken biologie en
aardrijkskunde een excursie naar Den Haag. Een bezoek aan het Museon en het
Omniversum behoren tot het programma .
Ieder voorjaar vindt voor de leerlingen van de tweede klas de Poëzierevue plaats: een
avond waarbij het draait om poëzie en muziek. Voor een altijd volle aula dragen vijf
leerlingen uit iedere tweede klas hun gedichten voor. Het publiek kan genieten van
onder andere haiku’s, metafoorgedichten en rondelen. Deze gedichten zijn het
resultaat van het poëzieproject dat aangeboden wordt door de docenten Nederlands.
Een deskundige jury beoordeelt de gedichten en selecteert de winnaar.
Klas 3: De derde klassen brengen een dagbezoek aan de Duitse stad Keulen, waar
onder andere enkele musea worden bezocht.Na een stadswandeling wordt het
Römisch-Germanische Museum bezocht , waar onder de deskundige leiding van een
gids de bodemvondsten van de Romeinse stad bekeken worden. Omdat de
Germaanse volksstammen die er ten tijde van de Romeinen woonden de Romeinse
manier van leven grotendeels overnamen, kan men de Romeinse traditie ook in de
kunstvoorwerpen van de Germanen herkennen. Zo zijn er glaswerk, sieraden, maar
ook gebruiksvoorwerpen te bewonderen. Het museum staat op de overblijfselen van
een oude Romeinse villa en daarvan resten vrijwel compleet bewaard gebleven
mozaïeken. Na een lunch aan de Rijn wordt nog een bezoek gebracht aan de
imposante, middeleeuwse Dom brengt, die eeuwenlang het hoogste bouwwerk van
de wereld is geweest.
De derde klassen gaan elk jaar naar Amsterdam, waar een historische wandeling
gemaakt wordt waarbij wordt stilgestaan bij de jodenvervolging in de Tweede
Wereldoorlog. We brengen daarnaast onder andere een bezoek aan de Hollandse
Schouwburg107. Ook zal het Verzetsmuseum worden bezocht.
Klas 4: De vierde klassen maken in het kader van de Tweede Fase enige excursies die
gebruikt worden om onderdelen van het verplichte programma af te ronden. Zo gaan
107
permanente tentoonstelling Jodenvervolging 1940-1945
87
in het kader van het handelingsdeel voor ANW alle leerlingen uit de vierde klas in mei
naar Naturalis en museum het Dolhuys in Haarlem. De leerlingen voeren in Naturalis
een opdracht uit die bestaat uit verdiepingsvragen over het onderwerp evolutie.
Gedurende het tweede deel van de excursie gaan de leerlingen naar museum het
Dolhuys, waar het onderwerp psychiatrie centraal staat.
Klas 5: De vijfde klassen gaan naar Rome of Griekenland. In deze centra van de
klassieke oudheid wordt gedurende acht dagen datgene wat in de lessen geleerd en
besproken is, bekeken en bestudeerd.
Alle leerlingen: Bij diverse gelegenheden kunnen de leerlingen hun artistieke talenten
tonen, er wordt een bezoek aan de Stopera georganiseerd en de leerlingen kunnen
gebruik maken van onze goede contacten met de Stadsschouwburg en het Witte
Theater.
Dit gymnasium heeft een eigen filmhuis. Elk cursusjaar worden in de wintermaanden
zeven films vertoond voor leerlingen vanaf de derde klas. De bedoeling is leerlingen
enthousiast te maken voor films waar ze uit zichzelf niet zo snel naar zouden gaan
kijken, maar die ze waarschijnlijk toch heel leuk kunnen vinden. Enkele docenten
maken elk jaar een shortlist met 25 titels, waaruit de leerlingencommissie een
gevarieerd programma samenstelt. Hoewel Hollywoodfilms niet taboe zijn, staan er
elk seizoen ook ten minste een Nederlandse film en enkele niet-Engelstalige films op
het programma.”
88
BIJLAGE XX Voorbeelden van activiteiten
Voorbeeld 9
Reactie van een vakdocent van een klein gymnasium uit het oosten van het land:
“Wij maken onderscheid tussen vakgebonden culturele activiteiten en activiteiten die
niet vanuit een vak worden georganiseerd. Laatstgenoemde activiteiten maken deel
uit van het cultuureducatie programma en vinden plaats onder verantwoordelijkheid
van de cultuurcoördinator. Voor deelname aan deze activiteiten worden de leerlingen
uitgeroosterd. De duur van dergelijke projecten is meestal een dag of een aantal
dagdelen. Het streven is om ieder leerjaar via het cultuureducatie programma twee
culturele activiteiten aan te bieden: één actief en één receptief. Dit aanbod vormt
tezamen met de vakgebonden culturele activiteiten het culturele programma .
De school heeft een abonnement op Museum Het Valkhof, waar regelmatig gebruik
van wordt gemaakt. Zo wordt dit museum in ieder geval in het eerste en in het derde
leerjaar zowel vanuit het vak geschiedenis bezocht als vanuit de beeldende vakken.
Klas 1: De leerlingen bezoeken in de eerste klas bovendien een theatervoorstelling,
een natuurmuseum, het Kröller Müllermuseum, het Bijbels Openluchtmuseum en
Xanten108. Deze activiteiten worden georganiseerd vanuit de vakken drama, biologie,
beeldend, levensbeschouwing en klassieke talen.
Als niet vakgebonden culturele activiteit wordt voor alle leerlingen van de eerste klas
een dansdag georganiseerd, waarbij zij vooral actief met dans bezig zijn.
Klas 2: Leerlingen in het tweede leerjaar maken vanuit het vak geschiedenis een
historische stadswandeling. De leerlingen wonen een educatief programma over
klassieke muziek bij van het Gelders Orkest. En alle leerlingen van de tweede klas
doen mee aan een theaterdag en er wordt een meespeeltheatervoorstelling over
seksualiteit georganiseerd.
Klas 3: De derde klassers doen mee aan een Kunstroute, volgen een dansworkshop en
bekijken een dansvoorstelling. Alle leerlingen doen mee aan een asielzoekers project
en er wordt aandacht besteed aan de Tweede Wereldoorlog onder meer door een
bezoek aan het Bevrijdingsmuseum en/of het Oorlogsmuseum.
Wat de niet vakgebonden activiteiten betreft, ligt het accent voor het derde leerjaar
op video. Leerlingen zien eerst een film, waarna hen een aantal basisprincipes wordt
bijgebracht over beeld en geluid. Vervolgens gaan zij zelf aan de slag met de camera
en wordt het project ‘Nieuwe Media’ uitgevoerd.
Buitenschoolse activiteiten:
Tijdens de lunchpauzevoorstellingen onder de naam ‘Broodje Cultuur’ geven
leerlingen presentaties in de kantine. Het gaat hier meestal om muziek en dans.
Daarnaast vinden 2 tot 3 maal per jaar filmavonden plaats, en is er jaarlijks een
eindexamencabaret.”
108
APX Archäologischer Park Xanten
89
90
BJLAGE XXI Voorbeelden van activiteiten
Voorbeeld 10 Antieke cultuur en Nachleben bij Klassieke talen en KCV.
1) Elk nieuw hoofdstuk bij Grieks en Latijn geeft aanleiding om, soms kort
en soms wat langer, de leerlingen aspecten van cultuur en geschiedenis
van Griekenland en Rome door te geven.
2) In de tweede klas is er een cultuurweek. Dit jaar in het teken van de
Olympische Spelen waaraan ook de Klassieke Talen meewerken; de
Olympische Spelen in de Oudheid, Griekse overwinningsliederen lezen,
zelf overwinningsliederen schrijven, een competitie voor de beste ode.
3) Op school vinden er binnen en buiten de lessen allerlei kleine activiteiten
plaats of zijn er speciale momenten, waar ‘de klassieken’ een plaats
hebben.
Een voorbeeld bij Latijn in klas 4:
Wanneer er uit de Metamorphosen van Ovidus het verhaal gelezen wordt over
Daedalis en Icarus, is de lesopzet als volgt:
• Schilderij van Brueghel: De val van Icarus en interpretatie van het schilderij
• Schilderijen over ‘de val van Icarus’ de eeuwen door
• Gedichten over ‘de val van Icarus’
• Leven en werk van Ovidius;
• Lezen van het Latijns (met veel aantekeningen, uitleg en interpretatie);
• Een ander verhaal van Ovidius in het Latijn
Een voorbeeld bij Latijn in klas 5:
In een periode van acht weken wordt aandacht besteed aan de Epistulae
Morales van Seneca, wijsgerige brieven of filosofische en ethnische vragen.
Opzet van de lessen:
• Schilderijen over de dood van Seneca
• Een passage van Seneca in de opera ‘L ‘Incoronazione di Poppea’ van
Monteverdi
• De Romeinse scrijver Tacitus over de dood van Seneca
• Algemeen: hoe dacht Seneca over de dood en over het leven: ars moriendi
en ars vivendi;
• Lezen van de eerste brief van Seneca: meditatio mortis
• Korte schets van het leven van Seneca
• Korte schets van de filosofie
• Lezen en interpreteren van andere brieven van Seneca
• Verbindingen proberen te leggen met filosofie, literaire en etnische
gedachten en vraagstukken.
KCV leerjaar 4 en 5 (2 lesuren per week)
1. Geschiedenis van Griekenland en Rome: overzicht van de hoofdmomenten in acht lessen
(docent), uitwerking van deelonderwerpen (verdiepingsopdracht leerlingen).
91
2. Geschiedenis van de Antieke Filosofie: een overzicht van personen en stromingen in acht
lessen (docent), uitwerking van vragen en opdrachten (verdiepingsopdracht leerlingen).
3. De antieke tragedie: lessen over het Griekse theater en over een Griekse tragedie (bijv. de
Antigone), groot aantal mogelijkheden om zelfstandig het thema ‘tragedie’ te verwerken;
Afsluiting : bezoek van een antieke tragedie in moderne vorm, bijv. Medea van NNT
4. Homerus – de Odyssee – de Europese literatuur – Nederlandse gedichten
Lessen over het ontstaan van Ilias en Odyssee, over de inhoud van die
boeken, over thema’s enz.
Lessen over de doorwerking van bijv. de Odyssee in de Europese literatuur, een
dwarsdoorsnede van de Romeinse literatuur t/m de 20e eeuw
Lessen over de receptie van het Odyssee-thema bij Nederlandse dichters in de 20e eeuw;
Afsluiting : verwerkings- en verdiepingsopdrachten.
5. Voorbereiding voor de reizen naar Griekenland, Florence en Rome,
Rome en Zuid-Italië.
Er zijn tijdens dit onderwerp van KCV theorielessen en praktijklessen.
Er wordt les gegeven in de Griekse beeldhouwkunst en vaasschilderkunst, in Romeinse
bouwkunst en architectuur, en in christelijke kunst.
92
BJLAGE XXII Lijst SHZG: Stichting
het Zelfstandig Gymnasium
Christelijk Gymnasium Beijers Naudé
Willem Lodewijk Gymnasium
Verzetsstrijderslaan 220
9727 CK Groningen
Gymnasiumstraat 36
8932 GW Leeuwarden
T 050-5262094
F 050-5261921
T 058-2124471
F 058-2160727
Gymnasium Trevianum
Stedelijk Gymnasium
Bradleystraat 25
Postbus 211
Noorderweg 1
8911 ES Leeuwarden
T 058-8801200
6130 AE Sittard
T 046-4206900
F 046-4206969
F 058-8801299
Gymnasium Apeldoorn
Gymnasium Juvenaat H. Hart
Pater Dehonlaan 63
Kastanjelaan 10
7316 BN Apeldoorn
T 055-5213024
F 055-5786724
Stedelijk Gymnasium
Kronenburgersingel 26
96511 AS Nijmegen
T 024 3220606
F 024 3227908
Stedelijk Gymnasium
Thorbeckestraat 17
6828 TS Arnhem
T 026 4423025
F 026 4434516
Praedinius Gymnasium
Turfsingel 82
Postbus 278
9700 AG Groningen
T 050 3120559
F 050 3187853
Postbus 752
4600 AT Bergen-op-Zoom
T 0164-243650
F 0164-257454
Stedelijk Gymnasium
Nassausingel 7
4811 DE Breda
T 076-5225040
F 076-5200087
Sint Willibrord Gymnasium
Beukenstraat 80
Postbus 247
5750 AE Deurne
T 0493 - 31 48 02
F 0493 - 32 31 55
Gymnasium Bernrode
Abdijstraat 36
5473AG Heeswijk-Dinther
T 0413-291342
F 0413-294093
93
Stedelijk Gymnasium
Sint-Ignatiusgymnasium
Mercatorplein 2
De Klencke 4
5223 LL 's-Hertogenbosch
1083HH Amsterdam
T 073 6219068
T 020 6763868
F 073 6240063
F 020 6755185
Gymnasium Beekvliet
Stedelijk Gymnasium
Beekvlietstraat 4
Prinsenhof 3
2011 TR Haarlem
T 023-5125353
F 023-5315503
Postbus 31
5270 AA Sint-Michielsgestel
T 073-5512213
F 073-5514937
Vossius Gymnasium
Sint-Oelbertgymnasium
Messchaertstraat 1
Warandelaan 3
1077 WS Amsterdam
Postbus 212
T 020 6620934
4900 AE Oosterhout
F 020 6759044
T 0162-447474
Gymnasium Felisenum
Murmelliusgymnasium
van Hogendorplaan 2
Bergerhout 1
1981 EE Velsen-Zuid
1815 DA Alkmaar
T 0255-545710
T 072-5272072
F 0255-538004
F 072-5157034
Gymnasium Celeanum
Het 4e Gymnasium
Zoom 37
Stavangerweg 902
8032 EM Zwolle
1013 AX Amsterdam
T 038-4552820
T 020 - 5849010
F 038-4552829
Barlaeus Gymnasium
Stedelijk Gymnasium J. van
Oldenbarnevelt
Weteringschans 31
1017 RV Amsterdam
Thorbeckeplein 1
T 020-6263396
3818 JL Amersfoort
T 033-4613944
Cygnus Gymnasium
F 033-4613945
Linneaushof 48
1098 KM Amsterdam
T 020-4688880
F 020-6921330
94
Gemeentelijk Gymnasium
Gymnasium Haganum
Vaartweg 54
Laan van Meerdervoort 57
1217 SV Hilversum
2517 AG Den Haag
T 035-6241181
T 070-3469243
F 035-6210018
F 070-3608186
Chr. Gymnasium Sorghvliet
Christelijk Gymnasium
Johan de Wittlaan 22
Koningsbergerstr. 2
2517 JR Den Haag
3531 AJ Utrecht
T 070 3451577
T 030-2843000
F 070 3651976
F 030-2843009
Stedelijk Gymnasium
Utrechts Stedelijk Gymnasium
Fruinlaan 15
Homeruslaan 40
2313 EP Leiden
3581 MJ Utrecht
T 071-5121365
T 030-2122199
F 071-5144543
F 030-2122190
Erasmiaans Gymnasium
Johan de Witt-gymnasium
Wytemaweg 25
Oranjepark 11
3015 CN Rotterdam
3311 LP Dordrecht
T 010-4360045
T 078-6482626
F 010-4367693
F 078-6482627
Marnix Gymnasium
Gymnasium Camphusianum
Essenburgsingel 58
Vroedschapstraat 11
3022 EA Rotterdam
4204 AJ Gorinchem
T 010-2445044
T 0183-622388
F 010-4780846
F 0183-649168
Stedelijk Gymnasium
Coornhert Gymnasium
Valeriusstraat 31
Jan van Renesseplein 1
Postbus 4046
2805 GT Gouda
3102 GA Schiedam
T 0182-599517
T 010-2470468
F 0182-524401
Baken Trinitas Gymnasium
Sas van Gentlaan 6
1324CT Almere
T 036 - 8452400
95
96