Hersenvriendelijk leren

HERSENVRIENDELIJK LEREN
Hersenvriendelijk leren
INLEIDING
Het International Primary Curriculum is een van de eerste curricula
voor de hele school dat gebaseerd is op recent hersenonderzoek en
de invloed dat dit heeft op het leren in de klas. Dit stuk verschaft hier
achtergrondinformatie over.
Gedurende de laatste jaren is het duidelijker dan ooit geworden wat
het wezenlijke doel is van scholen. Het is om kinderen zo effectief
mogelijk te helpen leren (en met leren bedoelen we niet alleen
verstandelijk leren, maar ook sociaal, emotioneel en fysiek leren).
Alles wat u in uw school doet, hoort hiertoe bij te dragen. Alle
planning, al het lesgeven, alle vergaderingen, al het schrijven … Als
u zich ooit hebt afgevraagd, en dat doe ik zelf ook, waarom u het
allemaal doet, is het antwoord simpel – om kinderen zo effectief
mogelijk te helpen leren (en omdat we u en uw collega’s tijd proberen
te besparen, hopen we dat dit wezenlijke doel een inspiratiebron zal
zijn om uw prioriteiten op te richten).
Maar effectief lesgeven om het leren te bevorderen, houdt meer in
dan alleen conventionele planning en conventioneel lesgeven.
Denk maar eens na over de volgende bewering:
Meer dan 85 procent van de kennis over hoe de hersenen
werken hebben we tijdens de laatste 15 jaar opgedaan.
Voor velen van ons is dit dus een beetje een vreemde situatie. We
leggen er ons op toe om kinderen te helpen leren, we maken thuis en
op school lange uren, plannen ons werk tot in het detail – en dit
allemaal zonder precies te weten hoe de hersenen van kinderen
werken in relatie tot leerprocessen.
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
1
HERSENVRIENDELIJK LEREN
Dit stuk kan niet alles beslaan wat we in die vijftien jaar geleerd
hebben. Maar het is geschreven met drie doelen in gedachten:
•
•
•
om u kennis te laten maken met de belangrijkste
informatie over dit onderwerp;
om aan te geven wat de praktische implicaties van
dit onderzoek kunnen zijn voor het klaslokaal;
als stimulans voor u om, hopelijk, dit fascinerende
gebied verder te bestuderen.
Zoals met alle studiegebieden die in ontwikkeling zijn, is
hersenvriendelijk leren ook een controversieel onderwerp.
Onderzoekers zijn het niet altijd met elkaar eens. Soms worden er
praktische toepassingen aanbevolen die gestoeld zijn op beperkte
onderzoeksresultaten en op een nog beperktere mate van praktische
uitvoering in het klaslokaal. Sommige ‘ontdekkingen’ spreken elkaar
tegen.
Dit stuk richt zich alleen op de aspecten van hersenvriendelijk leren
die zowel gestoeld zijn op degelijke onderzoeksresultaten als op een
succesvolle uitvoering in het klaslokaal. Daarom richten we ons op
informatie over hoe de hersenen werken, het werk van Howard
Gardner over meervoudige intelligenties, de drie voornaamste
leerstijlen die kinderen in de klas gebruiken en het belang van ‘flow’
en emotionele intelligentie. En we besluiten met een stuk over het
belang van ‘langzaam denken’. We hopen dat u het net zo
interessant en nuttig vindt als wij.
(Mocht u na het lezen van dit stuk meer informatie willen inwinnen,
op de laatste pagina staat een lijst met geraadpleegde literatuur.)
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
2
HERSENVRIENDELIJK LEREN
THE BIG PICTURE
Op deze en volgende pagina’s geven we in grote lijnen weer wat de
praktische gevolgen zijn voor leerkrachten van dit hersenonderzoek.
GOEDE GEZONDHEID IS BELANGRIJK VOOR
EFFECTIEVE HERSENEN
We weten al lang dat de hersenen door te weinig slaap niet efficiënt
werken. Recent onderzoek toont aan dat dieet en lichaamsbeweging
ook belangrijk zijn voor een goede hersenwerking. Regelmatig water
drinken voorkomt uitdroging van de hersenen. Voldoende opname
van zuurstof is ook belangrijk voor de hersenwerking. Een goed dieet
voorziet de hersenen van de juiste voedingsstoffen.
U kunt hier meer over lezen in ‘De hersenen’ op pagina 6.
LEREN IS VERBANDEN LEGGEN
Als de hersenen actief zijn, maken ze letterlijk verbindingen in ons
hoofd. We kunnen dus het beste leren als de hersenen verbanden
leggen tussen nieuwe en oudere ervaringen. Hersenonderzoek heeft
aangetoond dat de oude manier van een verband leggen tussen
actuele en voorafgaande leerstof een van de beste manieren van
lesgeven is.
U kunt hier meer over lezen in ‘Verbanden leggen, begrip kweken’ op
pagina 11 .
EEN TOESTAND VAN RELAXTE ALERTHEID, NIET
STRESS, IS DE BESTE MANIER OM TE LEREN
De beste manier om te leren is in een toestand van ‘relaxte alertheid’.
Kinderen met stress kunnen niet leren. Zo eenvoudig is het nu
eenmaal.
Het deel van de hersenen waar we mee denken is de neo-cortex.
Deze werkt langzamer dan het limbisch systeem, dat
verantwoordelijk is voor onze emoties en gevoelens. In stressvolle
situaties wordt het limbisch systeem geactiveerd, en als we de
stress, die veroorzaakt werd door een schijnbaar agressieve situatie
proberen tegen te gaan, resulteert dat vaak in emotionele
overbelasting.
U kunt hier meer over lezen in het stuk ‘Emoties en zelfvertrouwen’
op pagina 16.
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
3
HERSENVRIENDELIJK LEREN
KINDEREN MOETEN ‘THE BIG PICTURE’ KUNNEN ZIEN
Het is makkelijker om een puzzel te maken als u eerst ‘the big
picture’ gezien hebt dan dat u dat stukje voor stukje doet.
Hierboven hebben we uitgelegd waarom het belangrijk is om een
verband te leggen met voorafgaande leerstof. Maar daar gaat het
niet alleen om. Kinderen kunnen het beste leren als ze geholpen
worden om een verband te leggen tussen alle aspecten van hun
werk. We moeten kinderen leren ‘the big picture’ te zien, op dezelfde
manier als deze inleiding dat doet.
U kunt hier meer over lezen in het stuk ‘Verbanden leggen, begrip
kweken’ op pagina 11.
IEDER KIND HEEFT EEN PORTFOLIO AAN
INTELLIGENTIES
De veronderstelling dat intelligentie een algemene en op zichzelf
staande term is, is door de theorie van Howard Gardner over
meervoudige intelligenties op de proef gesteld. Aan de hand van
hersenonderzoek heeft Gardner geconstateerd dat er acht – en
misschien zelfs negen – intelligenties zijn. De intelligenties
verschillen van elkaar, maar de een is niet belangrijker dan de ander.
Meervoudige intelligenties stellen ons in staat om kinderen in een
ander en positiever licht te zien. Het stelt ons in staat om op de
dominante intelligentie van de kinderen in te spelen. Werk dat
misschien te ‘moeilijk’ was, kan nu binnen hun bereik liggen.
U kunt hier meer over lezen in het stuk ‘Intelligentie – enkelvoudig,
meervoudig, toetsbaar?’ op pagina 21.
WERK MOET OP DE VERSCHILLENDE LEERSTIJLEN VAN
DE KINDEREN INSPELEN.
Hersenonderzoek heeft aangetoond dat kinderen en volwassenen op
drie verschillende manieren leren – auditief, visueel and
kinesthetisch. Alhoewel de meeste kinderen aan de hand van alledrie
de leerstijlen kunnen leren, heeft ongeveer twintig procent van alle
kinderen een sterke voorkeur voor één bepaalde leerstijl. Dus als
kinderen volgens één leerstijl leren en leerkrachten volgens één
leerstijl lesgeven, zullen er veel kinderen zijn die benadeeld worden
in hun leren.
U kunt hier meer over lezen in het stuk ‘Leerstijlen’ op pagina 26.
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
4
HERSENVRIENDELIJK LEREN
ER MOET TIJD GECREËERD WORDEN VOOR COMPLEXE
DENKPROCESSEN
‘Langzaam denken’ is de term die Guy Claxton gebruikt om het
‘denken’ te beschrijven dat pas plaatsvindt ‘als men er aan toe is’ en
dat niet gehaast kan worden – reflectief denken. Claxton maakt
gebruik van hersenonderzoek om aan te tonen hoe het verstand
alleen maar complexe kwesties kan oplossen door de aangeboden
informatie over een bepaalde tijdsduur te ontleden en te sorteren.
U kunt hier meer over lezen in het stuk ‘Langzaam denken’ op pagina
32.
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
5
HERSENVRIENDELIJK LEREN
Hersenvriendelijk leren
– De hersenen
ENKELE BASISFEITEN
De menselijke hersenen zijn ongeveer zo groot als een grapefruit en
wegen ongeveer drie pond. (De hersenen van een gorilla wegen
ongeveer één pond en die van een dolfijn ongeveer vier pond. Wij
zijn niet intelligenter dan andere dieren omdat onze hersenen groter
of zwaarder zijn.)
De menselijke hersenen bestaan eigenlijk uit een geplooide
weefselmassa. Als u ze ontplooit, zijn ze ongeveer zo groot als een
krant. Het weefsel is zo zacht dat je het met een botermesje kunt
snijden.
Achtenzeventig procent van onze hersenen bestaat uit water. Tien
procent bestaat uit vet en ongeveer acht procent bestaat uit proteïne.
Alhoewel de hersenen minder dan twee procent van het
lichaamsgewicht uitmaken, gebruiken ze twintig procent van uw
energie en twintig procent van uw zuurstof. Ieder uur stroomt er
ongeveer vijfendertig liter bloed door uw hersenen en daar worden
zuurstof, glucose, proteïne en een aantal spoorelementen uitgehaald.
WAAROM IS HET BELANGRIJK?
Onze hersenen hebben een gezond lichaam nodig om goed te
kunnen functioneren. (Als u zich ooit hebt afgevraagd waarom u van
een flinke lunch suf kunt worden, is dat omdat de bloedtoevoer naar
het spijsverteringsstelsel verhoogd wordt en de toevoer naar de
hersenen afneemt.)
De laatste jaren is er veel onderzoek gedaan naar het effect van
dieet op het functioneren van de hersenen. Hersenen hebben water
nodig – zonder water drogen ze snel uit. Sommige voedingsstoffen
zijn beter voor de hersenen dan andere. Over het algemeen zijn
schoolmaaltijden goed voor de spieren en de botten, maar niet altijd
goed voor de hersenen.
Het functioneren van de hersenen hangt af van ons ontbijt en
hoeveel water we drinken. Een goed ontbijt verhoogt het
glucosegehalte en glucose is de enige voedingsbron voor de
hersenen. Een ontbijt voorzien van complexe koolhydraten zoals
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
6
HERSENVRIENDELIJK LEREN
bananen, ontbijtgranen en magere melk is goed voor de hersenen.
Water drinken is ook erg belangrijk. Vijf of zes glazen water per dag
zorgen ervoor dat de hersenen – en de rest van ons lichaam – niet
uitdrogen.
Voedsel dat rijk is aan antioxidanten zoals paprika’s, jus d’orange,
wortels, patat en abrikozen is ook een belangrijke bron van
hersenvriendelijk voedsel. IJzer en zink zijn belangrijk voor de
zenuwcellen die de hersenfuncties regelen. Tarwekiemen,
amandelen, donkergroene bladgroenten en gekookte bonen zijn
onder andere rijk aan zink.
Het is natuurlijk belangrijk dat onze hersenen van voldoende zuurstof
worden voorzien. (Dat is een van de redenen waarom we ons zo
helder kunnen voelen na lichaamsbeweging. De zuurstoftoevoer naar
de hersenen is drastisch toegenomen.)
WAT KUNT U ER IN SCHOOL AAN DOEN?
Het klopt dat u zelf weinig kunt doen aan het dieet van de kinderen
op school. Maar er is een aantal dingen dat u wel kunt doen. Denk
eens over de volgende suggesties na:
•
•
•
Zorg ervoor dat kinderen over hersenvriendelijk
voedsel leren tijdens natuur- en gymlessen.
Zorg aan de hand van schoolbrieven, folders, open
avonden en ouderavonden dat ouders
geïnformeerd worden over het verband tussen
dieet en hersenactiviteit. U krijgt vaak een
positievere reactie als u een verband legt tussen
deze twee dan dat u alleen maar een verband legt
tussen dieet, algemene gezondheid en
gewichtsbeheersing.
Zorg ervoor dat kinderen ademhalingsoefeningen
kunnen doen voor ze veel moeten nadenken.
Probeer de activiteiten waarbij kinderen veel
moeten nadenken te plannen na een gymles – dan
zijn de hersenen hopelijk van voldoende zuurstof
voorzien.
LINKER- EN RECHTERHERSENHELFT
We weten al een tijd dat de twee hersenhelften verantwoordelijk zijn
voor de verschillende aspecten van ons gedrag. De linkerhersenhelft
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
7
HERSENVRIENDELIJK LEREN
wordt beschreven als de helft die verantwoordelijk is voor het logisch
denken terwijl de rechterhersenhelft zich bezighoudt met de meer
emotionele functies.
Maar dit is een al te eenvoudige voorstelling van zaken. Het gevolg
hiervan is dat we de zwakheden of begaafdheden van sommige
mensen proberen te verklaren door ze als ‘rechts- of linksbreinig’ te
bestempelen. Recent onderzoek naar de twee hersenhelften
ondermijnt deze kijk op zaken.
We weten nu dat de twee hersenhelften verantwoordelijk zijn voor
verschillende functies, maar dat ze ook functioneren door samen te
werken. Door de rechterhersenhelft zien we een ‘vage’ versie van de
hele gebeurtenis terwijl de linkerhersenhelft de details invult. Dit is
makkelijker te begrijpen als u bijziend bent. Zonder uw bril ‘ziet’ u
alles wel, maar niet ieder detail. De details ziet u pas als u uw bril
weer opzet. Zo werken de linker- en rechterhersenhelften.
De twee hersenhelften worden verbonden door een complex netwerk
van ongeveer 300 miljoen neuronen dat corpus callosum heet. Deze
verbindingsweg zorgt voor een voortdurend verkeer aan informatie
tussen de twee hersenhelften. De samenwerking tussen de twee
hersenhelften is verantwoordelijk voor onze intelligentie.
ONZE DRIE HERSENEN
Onze hersenen bestaan eigenlijk uit drie hersenen in één.
De reptielenhersenen zijn de hersenen die we met alle dieren delen.
Miljoenen jaren geleden ontwikkelde dit gedeelte van de hersenen
zich als eerste. Onze reptielenhersenen zijn verantwoordelijk voor
alle aspecten waarvan wij denken dat we er geen controle over
hebben. Als u opschrikt van een plotselinge gil, zijn het uw
reptielenhersenen die u laten opschrikken.
Ons limbisch systeem zit als een kraag om ons reptielenbrein heen.
Dit gedeelte van de hersenen is verantwoordelijk voor slaap,
emoties, seksualiteit, hormonen, regulering van de
lichaamstemperatuur, enzovoort. Als u kwaad wordt op een
autobestuurder voor u – of als een kind op de speelplaats plotseling
boos wordt – is dat het werk van het limbisch systeem.
De derde laag is de neo-cortex. Dit gedeelte van de hersenen
onderscheidt de mens van andere dieren. Hier vinden processen
plaats zoals denken en problemen oplossen en patronen, modellen
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
8
HERSENVRIENDELIJK LEREN
en metaforen herkennen. In de neo-cortex werken de linker- en
rechterhersenhelft samen.
Emoties hebben een grote invloed op ons vermogen om te leren. Het
limbisch systeem speelt een belangrijke rol bij het wel of niet effectief
leren dat in de neo-cortex plaatsvindt. Daarom is er in deze bijlage
een apart stuk gewijd aan emotioneel leren.
HERSENGOLVEN
Onderzoek heeft aangetoond dat uw hersenen vier hoofdfrequenties
gebruiken. Deze frequenties hangen af van de activiteiten waar uw
hersenen mee bezig zijn.
Als u wakker bent, praat of een probleem probeert op te lossen, ligt
de frequentie tussen de 13 en 25 Hz (Hertz = trillingen per seconde).
Dit wordt vaak het bètaniveau genoemd. Het interessante is dat,
hoewel dit de meest alerte staat is waarin u kunt verkeren, het niet
noodzakelijkerwijs de beste staat voor uw lange-termijngeheugen is.
Veel onderzoekers geloven dat hersenactiviteit met een frequentie
tussen 8 en 12 Hz – het alfaniveau – de beste staat is om geheugen
te stimuleren. Dit is de staat waar u relaxter en minder actief bent;
waar uw verbeelding aan het werk is in plaats van de
denkprocessen. Het belang hiervan zullen we later behandelen in het
stuk ‘Langzaam denken’.
Als u in de staat tussen wakker zijn en in slaap vallen verkeert –
ongeveer 4 tot 7 Hz – bereik u het thetaniveau. Dit niveau wordt door
onderzoekers gezien als het tweede niveau waar creativiteit wordt
verhoogd en het geheugen wordt gestimuleerd.
Het laatste niveau is het deltaniveau met een frequentie van 0,5 tot
2 Hz. Dit is als u in een diepe slaap verkeert en uw
lichaamstemperatuur en bloeddruk dalen.
WAT BETEKENT DIT IN DE PRAKTIJK
•
•
Waar mogelijk moeten we proberen de hersengolven aan
te passen aan de activiteiten waarmee de kinderen bezig
zijn. Beta-golven zijn prima voor het dagelijks functioneren,
maar niet geweldig voor het ontwikkelen van geheugen en
concentratie.
Het is mogelijk om onze hersengolven te
beïnvloeden. Met rustig zitten, meditatie en
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
9
HERSENVRIENDELIJK LEREN
ademhalingsoefeningen kun u alpha- en thetagolven bevorderen.
•
Veel onderzoekers beweren dat bepaalde muziek
invloed heeft op hersengolven; 60 tot 70 slagen
per minuut komt overeen met de alpha-golven. Met
de juiste muziek kunnen de hersenen van de
kinderen effectiever gaan werken – verbanden
leggen, begrip kweken.
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
10
HERSENVRIENDELIJK LEREN
Hersenvriendelijk leren verbanden leggen, begrip
kweken
NEURONEN, AXONEN, DENDRIETEN EN SYNAPSEN
Neuronen zijn de zenuwcellen in de hersenen. U hebt er ongeveer
100 miljard – en de meeste heb u al sinds uw geboorte. U zult er
altijd genoeg van hebben. In tegenstelling tot uw computer is het
onwaarschijnlijk dat uw hersenen ooit vol raken. Men schat zelfs dat
we tijdens ons leven maar één procent van de capaciteit van onze
hersenen gebruiken.
Het axon is een uitloper van de neuron. Het bestaat uit een
verzameling lange vezels die elektrische signalen naar andere
neuronen vervoeren. Een axon kan één meter in lengte zijn. Axonen
werken het beste als ze geïsoleerd zijn met een vettige witte laag die
myeline heet. Deze laag myeline verhoogt de geleidingssnelheid van
het axon (dit is ook een van de redenen waarom een goed dieet
belangrijk is. Een goed dieet helpt de opbouw van myeline).
Aan het uiteinde van het axon zit de dendriet. De dendriet vangt
prikkels van de neuron op en elke neuron heeft meerdere dendrieten.
De synapsen zijn de contactpunten waar neuronen met elkaar in
verbinding staan. Hier communiceert het axon van een neuron met
een dendriet van een andere. Als het aantal elektrische impulsen in
de hersenen verhoogd wordt, worden er door middel van een
chemische reactie chemische stofjes doorgegeven via de synapsen.
(Dit is nog een reden waarom dieet zo belangrijk is. Uw hersenen
moeten ongeveer 25 watt aan elektriciteit opwekken voor deze
chemische reactie. Die elektriciteit wordt verzorgd door een
combinatie van juist dieet en zuurstof.)
Het aantal signalen tussen neuronen via synapsen is belangrijker
dan het aantal synapsen of neuronen. We overdrijven waarschijnlijk
niet als we zeggen dat de ontwikkeling van intelligentie afhangt van
het aantal verbindingen dat uw hersenen maakt.
Tijdens het leren, zoeken de hersenen naar een verband tussen wat
u nu leert en wat u in het verleden geleerd hebt. Stel u tijdens het
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
11
HERSENVRIENDELIJK LEREN
lezen van dit stuk eens alle dendrieten voor die verbindingen met
elkaar proberen te maken. U zult deze toedracht het beste begrijpen
als u deze informatie in verband kunt brengen met relevante
informatie en ideeën die u ooit eerder hebt geleerd. Als deze ideeën
nieuw zijn, leggen uw hersenen voor het eerst deze leerweg aan. U
zult hierover nog effectiever leren als u deze ideeën nog een keer op
een andere manier krijgt aangereikt. Uw hersenen kunnen dan een
verband tussen de verschillende leerervaringen leggen.
Leren vindt niet plaats als u zomaar een feit of vaardigheid onthoudt,
maar als u dat feit of die vaardigheid in verband kunt brengen met
iets dat u ooit eerder hebt geleerd.
WAT BETEKENT DIT IN DE PRAKTIJK?
Informatie die we nu hebben over de hersenen bevestigt wat we
intuïtief al wisten. We moeten wat kinderen nu leren in verband
brengen met wat ze ooit eerder geleerd of gedaan hebben, zodat ze
dingen beter kunnen begrijpen.
Daarom doen vergelijkingen het zo goed. Als we bijvoorbeeld zeggen
‘Het is net zoals toen we...’ zal de vergelijking die we maken de
kinderen helpen zaken beter te begrijpen. De hersenen zullen
letterlijk een verband leggen.
Ten tweede zorgen we ervoor dat de kinderen ‘the big picture’ zien
voordat ze de aandacht richten op details. ‘The big picture’ voorziet
de kinderen van een overzicht van hetgeen er gaat gebeuren. De
beste manier om kinderen te helpen met een puzzel is om ze de hele
afbeelding eerst te laten zien. Dan kunnen ze ieder stukje in verband
brengen met het geheel. We laten ze letterlijk ‘the big picture’ zien.
Maar op school behandelen we vaak een boek hoofdstuk voor
hoofdstuk zonder ze te vertellen hoe de stukken in elkaar passen.
Of we geven ze nieuwe informatie zonder ze eerst ‘the big picture’ te
geven waarin ze deze nieuwe informatie kunnen inpassen.
Ten derde kunnen we kinderen helpen ‘the big picture’ te zien door
de manier waarop ze schrijven en aantekeningen maken te
veranderen. ‘Mind maps’ stellen de kinderen in staat om verbanden
te leggen tijdens het maken van aantekeningen. Er is meer informatie
te vinden over de techniek van ‘Mindmapping’ in het boek The Mind
Map Book (2000) van Tony Buzan dat uitgegeven is door de BBC.
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
12
HERSENVRIENDELIJK LEREN
GEHEUGEN VASTLEGGEN
Geheugen is natuurlijk van essentieel belang voor het leren. Hoe we
precies dingen onthouden is nog steeds onduidelijk. We weten dat er
verschillende delen van de hersenen bij betrokken zijn. Als u een film
kijkt, wordt het detail van wat er gebeurt opgeslagen in een ander
deel van de hersenen dan de gevoelens die u had tijdens de film.
We weten wel dat de hippocampus – een klein onderdeel van de
hersenen tegenover de linker- en rechterhersenhelft – een
belangrijke rol speelt bij het geheugen. Het is net een verdeeldoos.
Zonder de hippocampus kunnen we nog steeds leren, maar kunnen
we ons niets herinneren (en om het belang van lichaamsbeweging en
dieet nog een keer aan te geven: de hippocampus wordt als eerste
aangetast bij een zuurstoftekort).
De huidige visie suggereert dat er vijf soorten geheugen zijn.
Uw werkgeheugen, dat zich vooraan in de hersenen bevindt, houdt
gedachten maar een paar seconden vast. Het onthoudt bijvoorbeeld
wat u net zei zodat u de draad tijdens een gesprek niet kwijtraakt.
Het is het geheugen dat rond uw veertigste achteruitgaat!
Uw impliciet geheugen onthoudt vaardigheden die in de hersenen
‘opgesloten’ zitten. Dit is het geheugen dat ervoor zorgt dat als u
eenmaal hebt leren fietsen, u het nooit meer vergeet. U bent zich
zelden bewust van het impliciete geheugen.
U lange-termijngeheugen slaat alle feiten op die u tijdens uw leven
hebt geleerd. Bij mensen die goed zijn in quizzen is dit geheugen
goed ontwikkeld. Het is verspreid over de hersenen en zit niet op één
bepaalde plek.
Het lange-termijngeheugen gaat op oudere leeftijd ook achteruit,
alhoewel het mogelijk is dat de hersenen gewoon meer tijd nodig
hebben om alle vergaarde informatie te sorteren.
Het episodisch geheugen, dat zich in de hippocampus bevindt,
onthoudt persoonlijke belevenissen, de dingen die voor u van echte
betekenis zijn. Dit geheugen is heel belangrijk. Informatie of
ervaringen die onze gemoedstoestand positief beïnvloeden, zullen
we wellicht beter onthouden.
Semantisch geheugen is het geheugen voor woorden en symbolen.
Het zorgt ervoor dat we logo’s van bedrijven of woorden uit onze
jeugd die we niet meer gebruiken gemakkelijk herkennen.
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
13
HERSENVRIENDELIJK LEREN
HOE WERKT HET GEHEUGEN?
Het geheugen is primair een vermogen om informatie in u op te
nemen. Informatie die op een saaie of nietszeggende manier wordt
aangereikt, zal waarschijnlijk niet zo goed onthouden worden als
informatie die op een stimulerende manier wordt aangereikt. Het
geheugen functioneert het best als u een persoonlijk en emotioneel
verband kunt leggen tussen uw eigen ervaringen en wat u leert.
Het geheugen werkt ook tijdens het slapen of tijdens diepe
ontspanning – het thetaniveau dat we eerder beschreven hebben.
Uw hersenen verwerken in uw slaap alle gewaarwordingen die u
overdag hebt opgedaan. De hersenen proberen uit alle
gewaarwordingen wijs te worden voor u wakker wordt.
‘Leren tijdens slapen’ werkt echter niet. Het is nooit echt bewezen dat
het onderbewustzijn beter informatie kan opnemen dan het
bewustzijn – wat jammer is, want anders zouden we alleen maar een
cassettebandje met informatie hoeven af te spelen als de kinderen
slapen en zouden we ons veel tijd en moeite kunnen besparen.
WAT BETEKENT DIT IN DE PRAKTIJK?
Ten eerste betekent het dat we de voornaamste informatie en
vaardigheden zo dynamisch mogelijk moeten aanreiken. Dit is van
belang voor de denkprocessen van de kinderen en daarom moeten
ze dit kunnen onderscheiden van de alledaagse groepsactiviteiten.
Ten tweede moeten we zo veel mogelijk verschillende leerstijlen
gebruiken zodat kinderen op de meest gepaste manier informatie
kunnen vergaren. (Verderop staat meer informatie over leerstijlen.)
Ten derde moeten we de informatie persoonlijk proberen te maken
zodat de kinderen emotioneel bij de leerstof betrokken zijn. Zoals we
al eerder gezegd hebben, kan dit door een verband te leggen tussen
nieuwe leerstof en hun eigen ervaringen.
Ten vierde moeten we ervoor zorgen dat we kinderen niet met
informatie overbelasten. Te veel informatie kan door de synapsen
niet verwerkt worden en de hersenen krijgen tijdens de slaap niet de
kans om de informatie te ontleden en te reorganiseren. Daarom is
het zo belangrijk om duidelijkheid te verschaffen over de
voornaamste leerresultaten die u wilt dat de kinderen behalen.
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
14
HERSENVRIENDELIJK LEREN
Ten vijfde moeten we kinderen en ouders ervan overtuigen dat een
goed dieet, lichaamsbeweging en voldoende rust en slaap een
positieve invloed heeft op de werking van het geheugen.
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
15
HERSENVRIENDELIJK LEREN
Hersenvriendelijk leren
– emoties en zelfvertrouwen
FLOW
In zijn boek Flow: the Psychology of Optimal Experience
(HarperCollins 1991) geeft de psycholoog Mihaly Csikszentmihalyi
aan dat wie plezier in zijn bezigheden heeft, optimaal presteert en het
meeste bevrediging in zijn werk vindt. Hij beschrijft ook wat die
mensen met elkaar gemeen hebben. In wezen is het antwoord
volgens Csikszentmihalyi ‘flow’.
We hebben allemaal wel eens flow ervaren. We verkeren in een staat
van flow als er drie dingen tegelijkertijd gebeuren: we vergeten de tijd
– ‘Ik wist niet dat het al elf uur was’; we hebben iets belangrijks
gepresteerd in de beschikbare tijd en we hebben van de ervaring
genoten.
Als u in een staat van flow verkeert, leert u het meest effectief.
Csikszentmihalyi beweert dat de staat die flow bevordert het beste
beschreven kan worden als ‘relaxte alertheid’. Dit is belangrijk omdat
we eraan herinnerd worden dat de combinatie van juist die twee
belangrijk is. Flow ontstaat niet door alleen maar zo relaxt en
gelukkig te zijn dat u de wereld om u heen vergeet. Maar het ontstaat
ook niet door zo ‘alert’ te zijn dat u er enorm gespannen van wordt.
STRESS
Net zoals we allemaal wel eens een staat van flow hebben
meegemaakt, hebben we ook allemaal wel eens de desastreuze
gevolgen van stress op ons vermogen om te leren meegemaakt.
In zijn boek Emotional Intelligence legt Daniel Goleman uit waarom
stress zo’n remmende werking heeft op het leren. Hiervoor moeten
we het limbisch syteem nog een keer nader bekijken.
Het limbisch systeem is verantwoordelijk voor ons ‘vecht-of-vluchtmechanisme’. Miljoenen jaren geleden was dat het gedeelte van de
hersenen dat verantwoordelijk was voor het bespeuren van gevaar
en de snelle reactie daarop.
Dit mechanisme bevindt zich in een gedeelte van het limbisch
systeem dat amygdala heet. Het limbisch systeem werkt sneller dan
de neo-cortex, het gedeelte van de hersenen dat verantwoordelijk is
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
16
HERSENVRIENDELIJK LEREN
voor de meer overwogen en analytische reactie. Tijdens stressvolle
situaties probeert de amygdala de neo-cortex voorbij te streven en dit
leidt volgens Goleman tot emotionele ‘overstroming’ of ‘hijacking’.
Een goed voorbeeld hiervan is als een kind of volwassene boos
wordt en zich onredelijk tegenover anderen gedraagt. Het kind wordt
emotioneel ‘overstroomd’ door de situatie terwijl de toekijkers, die er
emotioneel niet bij betrokken zijn, de analytische vaardigheden vanuit
de neo-cortex kunnen gebruiken. Emotionele ‘overstroming’ is bij hen
niet aan de orde.
Het feit dat stressvolle situaties het leren belemmeren heeft natuurlijk
consequenties voor het gebeuren in de klas. De hersenen kunnen
eenvoudigweg geen informatie verwerken tot deze emotionele
overstroming afneemt. Dit gebeurt óf natuurlijk en er is tijd mee
gemoeid óf het kind heeft strategieën ontwikkeld die het in staat
stellen hiermee om te gaan. Goleman gebruikt de uitdrukking
‘emotionele intelligentie’ voor kinderen en volwassenen die deze
strategieën kunnen toepassen. Zij reageren positief op de stress die
veroorzaakt wordt door emotionele overstroming en zijn zo snel
mogelijk weer de oude.
ZELFVERTROUWEN
Zelfvertrouwen is het vermogen om u op uw gemak te voelen met uw
sterke en zwakke kanten. Er is een verband tussen het vermogen om
emotionele intelligentie te ontwikkelen en de mate van
zelfvertrouwen.
Een laag zelfvertrouwen beïnvloedt de bereidheid om ‘dingen te
proberen’. Dit betekent dat we waarschijnlijk het risico niet willen
nemen om positief en emotioneel bij ideeën en activiteiten betrokken
te raken voor het geval we afgewezen worden. Dit beïnvloedt de
manier waarop we reageren op behulpzame, maar niet altijd lovende,
kritiek. Kort gezegd, laag zelfvertrouwen veroorzaakt stress en stress
veroorzaakt emotionele overstroming.
WAT HOUDT DIT IN VOOR HET KLASLOKAAL?
Het betekent dat we onze aandacht moeten richten op het
bevorderen van flow en ‘relaxte alertheid’ en dat we emotionele
overstromingen moeten proberen tegen te gaan. Alle beste
lesplannen, keurig ontworpen lesmethoden en het duidelijkste beleid
samen hebben weinig zin als we kinderen niet in staat kunnen stellen
om hun werk in een toestand van relaxte alertheid te doen.
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
17
HERSENVRIENDELIJK LEREN
Het klopt dat we dit niet helemaal zelf in de hand hebben. Sommige
kinderen komen uit een gezin waar, om wat voor reden dan ook, de
omstandigheden zodanig zijn dat ze thuis al stress en problemen met
zelfvertrouwen ondervinden. Maar we weten ook dat sommige
leerkrachten – bewust of intuïtief – omstandigheden kunnen creëren
waar kinderen tot ontplooiing kunnen komen. Leerkrachten kunnen
hier dus invloed op uitoefenen.
HELP KINDEREN OM EMOTIONEEL POSITIEF OP HET
LEERPROCES TE REAGEREN
In het vorige stuk zagen we hoe de hersenen leren door emotionele
verbanden te leggen wanneer er iets nieuws geleerd wordt. Ik heb
ooit samengewerkt met een leerkracht die haar zesjarige kinderen
over hefbomen, katrollen en krachten leerde. Ze deed dit aan de
hand van een thema dat ze ‘Kermis’ noemde. Terwijl andere
kinderen op dezelfde school werktuiglijk met activiteiten over
evenwicht bezig waren, probeerden haar kinderen een
kermisattractie die ze tijdens een schoolreis hadden gezien, na te
bouwen. Zelfde onderzoek, maar de context is op emotioneel gebied
interessanter. Welke kinderen denkt u dat effectiever leerden?
BEVORDER ZELFVERTROUWEN ALS EEN WEZENLIJK
ONDERDEEL VAN HET KLASSENWERK
Bettie Youngs beschrijft zes elementen van positief zelfvertrouwen:
•
•
•
•
•
•
Lichamelijke veiligheid – geen angst voor
lichamelijk letsel
Emotionele geborgenheid – de afwezigheid van
intimidatie en angsten
Identiteit – de ontwikkeling van zelfkennis
Affiliatie – zich ergens thuis voelen
Competentie – zich bekwaam voelen
Missie – het gevoel hebben dat je leven zinvol is
en dat je er richting aan kunt geven
De vraag moet gesteld worden of deze eigenschappen wel in onze
scholen en klaslokalen bevorderd worden. Geef de positieve kanten
aan (en geef er feedback op) van het gezin van de kinderen, hun
school en buitenschoolse prestaties, hun bezittingen, ideeën en hun
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
18
HERSENVRIENDELIJK LEREN
bereidheid om dingen te proberen ondanks het feit dat ze kunnen
falen.
EMOTIONELE INTELLIGENTIE AANLEREN
Veel scholen en leerkrachten zijn al bezig met het aanleren van
emotionele intelligentie, vaak onder het vaandel van
gedragsmanagement. De introductie van een ‘kringactiviteit’ is een
voorbeeld van een werkwijze waarbij kinderen geholpen kunnen
worden om hun emotionele intelligentie te ontwikkelen. We bewijzen
de kinderen er echter geen dienst mee als we een te sterk verband
leggen tussen emotionele intelligentie en gedrag. We moeten een
expliciet verband leggen tussen emotionele intelligentie en effectief
leren.
Emotionele intelligentie wordt bevorderd door het ontwikkelen van
zelfvertrouwen, maar we kunnen nog veel meer doen. Daniel
Goleman beschrijft zeven eigenschappen die een emotioneel
intelligent kind bezit:
•
•
•
•
•
•
Vertrouwen – we moeten kinderen helpen slagen
Nieuwsgierigheid – we moeten kinderen stimuleren
in plaats van ze alleen maar te informeren. En we
moeten hun nieuwsgierigheid naar dingen die niet
direct met school te maken hebben, waarderen
Vastberadenheid – we moeten kinderen
aanmoedigen om doelen te hebben (een voorbeeld
is een zevenjarig meisje dat piloot wilde worden –
in plaats van haar te kleineren, nam haar familie dit
op een leuke manier serieus); ontwikkeling van
vastberadenheid bevordert ook het stapsgewijze
werken
Zelfbeheersing – kinderen strategieën aanleren om
met gebruik van de neo-cortex te denken zodat
emotionele overstromingen kunnen worden
voorkomen
Betrokkenheid – het vermogen om te gaan met
anderen gebaseerd op wederzijds begrip
Communicatie – kinderen strategieën aanleren om
zowel over ideeën en gevoelens te praten als over
informatie en feiten
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
19
HERSENVRIENDELIJK LEREN
•
Samenwerking – kinderen helpen hun eigen
behoeften af te wegen tegen die van anderen;
zowel interafhankelijkheid als onafhankelijkheid.
WERK SAMEN MET OUDERS OM BEGRIP TE
ONTWIKKELEN
Maak gebruik van gelegenheden om het effect van emoties en
zelfvertrouwen op effectief leren met ouders te bepraten. Hoewel
ouders zich misschien niet uitdrukkelijk bewust zijn van dit verband
kunnen we ouders helpen emotioneel betrokken te raken bij deze
leerprocessen door over ervaringen van volwassenen zowel als die
van kinderen te praten. Op deze manier gaan ouders het belang van
de leerprocessen inzien en dit kan een positieve invloed hebben op
de relatie met hun kinderen.
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
20
HERSENVRIENDELIJK LEREN
Hersenvriendelijk leren
Intelligentie – enkelvoudig,
meervoudig, toetsbaar?
Uiteindelijk hangt het feit of we wel of niet leren af van onze
intelligentie. Maar wat is ‘intelligentie’ precies? Recente vindingen
gebaseerd op hersenonderzoek hebben het discussieplatform over
intelligentie verbreed. Dit stuk behandelt de conclusies die er uit die
vindingen voortgekomen zijn. We bespreken twee verschillende
definities van intelligentie en de gevolgen voor het toetsen.
ÉÉN INTELLIGENTIE
Een van de definities van intelligentie omschrijft een algemene
intelligentie die de ‘G-factor’ wordt genoemd. Hier staat ‘G’ bovenaan
de piramide. Onder dit hoogste punt ligt een hele reeks andere
talenten zoals verbaal vermogen, wiskundig inzicht en ruimtelijk
inzicht. Onder dit niveau liggen de beperktere eigenschappen die u
nodig hebt om bijvoorbeeld een bepaald beroep uit te oefenen.
‘G’ heeft geen specifiek verband met de onderliggende
eigenschappen, maar is verspreid over alle eigenschappen. Dit
verklaart het nut van een verscheidenheid aan intelligentietesten.
Waar de test zich ook op toespitst, ‘G’ wordt ook getest omdat ‘G’
altijd aanwezig is.
De voorstanders van ‘G’ beweren dat, alhoewel sociale invloeden
een rol kunnen spelen op de ontwikkeling van intelligentie, ‘G’
grotendeels een vaststaand gegeven is. Zij wijzen bijvoorbeeld naar
het feit dat de ‘intelligentie’ van gescheiden tweelingen eerder
overeenkomt met de intelligentie van de biologische ouders dan met
die van de adoptiefouders. Hier wordt intelligentie gezien als het
vermogen om cognitief complexe ideeën te verwerken. Met andere
woorden, u zult complexere problemen aankunnen als u intelligenter
bent.
Bovendien beweert men dat ‘G’ gebruikt kan worden als maatstaf om
te voorspellen hoe mensen zullen presteren en wat ze als
volwassene zullen bereiken. Dit wil echter niet zeggen dat karakter
en doorzettingsvermogen geen invloed uitoefenen op eventueel
succes. Maar er moet op gewezen worden, zoals Linda Gottfredson
dat deed in een speciale uitgave van Scientific American (1989), dat
‘alhoewel mensen met een hoog IQ misschien vastberadenheid,
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
21
HERSENVRIENDELIJK LEREN
karakter of geluk missen … sociaal-economisch succes ze niet snel
ontnomen zal worden’.
MEERVOUDIGE INTELLIGENTIES
Howard Gardner heeft een radicaal andere kijk op intelligentie. Hij
stelde zich bijvoorbeeld de volgende vragen:
Zijn er geen mensen die goed zijn in wiskunde
maar mindere taalvaardigheden hebben? Hoe kan
dit als er een algemene ‘G’ bestaat?
En het onderzoek naar hersenbeschadiging dat
heeft vastgesteld dat die mensen sommige dingen
nog steeds ontzettend goed kunnen en andere
dingen minder?
Aan de hand van deze en andere vragen over het functioneren van
de hersenen, ontwikkelde Gardner zijn eigen theorie over
meervoudige intelligenties.
Gardner stelt dat intelligentie het ‘psychologisch vermogen om
problemen op te kunnen lossen of producten te maken die in ten
minste één culturele context worden gewaardeerd’ is. (Als u
schipbreuk lijdt en u wordt gered door een eilandbewoner in de Stille
Zuidzee die u met zijn verstand over windrichtingen, vogels en
golfstromingen aan land brengt, wie is er dan het intelligentst in die
context?)
Gardner beschrijft acht verschillende intelligenties.
Verbaal-linguistische intelligentie – het beheersen
van taal en een passie om zich erin te willen
verdiepen. Schrijvers en dichters zoals Anne Tyler
of Michael Rosen zijn bijvoorbeeld verbaallinguistisch intelligent.
Logisch-mathematische intelligentie – doorgronden
van relaties en onderliggende pricipes van een
reeks voorwerpen en handelingen. Einstein – of
Ruth Lawrence – passen hier in.
Muzikaal-ritmische intelligentie – een
bekwaamheid in het uitvoeren en componeren
maar ook in het luisteren en onderscheiden.
Beethoven, John Coltrane, en Bono zijn goede
voorbeelden.
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
22
HERSENVRIENDELIJK LEREN
Visueel-ruimtelijke intelligentie – het vermogen om
de wereld om u heen te kunnen waarnemen en om
er voorstellingen van te kunnen creëren,
transformeren en aanpassen. Gary Kasparov,
Norman Foster en Michelangelo zijn goede
voorbeelden.
Lichamelijk-kinesthetische intelligentie – sterk
ontwikkelde fijne en grove motorische vaardigheid.
Mensen zoals Michael Jordan, dansers zoals
Darcy Bussell en acteurs en chirurgen zijn goede
voorbeelden.
Interpersoonlijke intelligentie – het vermogen om
buien, gevoelens en andere geestelijke toestanden
in anderen te herkennen. Bill Clinton en Oprah
Winfrey zijn goede voorbeelden.
Intrapersoonlijke intelligentie – jezelf kennen en je
daarmee op je gemak kunnen voelen. Nelson
Mandela is een goed voorbeeld van
intrapersoonlijke intelligentie.
Naturalistische intelligentie – het vermogen om
dingen in de natuur te herkennen en rangschikken.
David Attenborough is een voorbeeld van iemand
met natuurgerichte intelligentie.
Gardner stelt dat we in plaats van één algemene intelligentie
allemaal een portfolio aan intelligenties hebben en sommige zijn
beter ontwikkeld dan andere.
TOETSEN
Wat uw kijk op intelligentie ook is, het is belangrijk om de intelligentie
te kunnen aantonen.
Voorstanders van een algemene ‘intelligentietest’ beweren dat bijna
alle intelligentietesten ‘G’ kunnen testen. Welk onderwerp er ook
getoetst wordt, dit is de waarneembare intelligentie.
Zij bepleiten dat, aangezien deze intelligentie als maatstaf kan
worden gebruikt voor allerlei toekomstige prestaties, het belangrijk is
om kinderen zo effectief mogelijk te testen en dat deze
intelligentietesten afdoende zijn.
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
23
HERSENVRIENDELIJK LEREN
Anderen – waaronder ook voorstanders van traditionele
intelligentietesten – bekijken dit anders. Zij bepleiten dat a) testen
niet zo betrouwbaar zijn om ‘G’ te voorspellen als we denken; b) de
voorspellingskracht van ‘G’ niet zo groot is als de voorstanders van
‘G’ beweren; en c) we daarom het testvlak moeten verbreden omdat
intelligentie meer kan inhouden dan alleen maar een G-factor.
Howard Gardner, zoals te verwachten, gaat nog een stuk verder.
Gardner is niet tegen het vaststellen van intelligentie, maar hij zegt
dat traditionele intelligentietesten maar een of twee intelligenties
onderscheiden. Hij is ook kritisch op het belang dat er aan die testen
wordt gehecht (hij stelt dat, als we morgen alle intelligentietesten
schrappen, we dan nog goed weten wie er intelligent is en wie niet).
Gardner beweert dat intelligentie beter aantoonbaar is door
praktische situaties te creëren die het leven nabootsen en die
degenen die getest worden iets zeggen.
WAT HOUDT DIT IN VOOR HET KLASLOKAAL?
Het begrip meervoudige intelligenties – dat, zoals u zich zult
herinneren, gebaseerd is op hersenonderzoek – heeft voornamelijk
implicaties voor het werk van leerkrachten op school en in het
klaslokaal.
Ten eerste wordt aangeraden dat we kinderen als intelligent
beschouwen, en dat we erachter moeten zien te komen hoe
intelligent ze zijn in plaats van hoe ze dat niet zijn. (Gardner zou een
leerkracht die onlangs tegen mij zei, ‘Ze is niet erg slim, maar ze is
goed in gym’ hebben tegengesproken.) Gardner zou beweren dat
Paul Gascoigne een van de (lichamelijk-kinesthetische) intelligentste
mensen op aarde is.
Ten tweede ondersteunt het het idee voor een breed curriculum,
zodat er aan de behoeften van de kinderen die niet voornamelijk
verbaal-linguïstisch of logisch-mathematisch intelligent zijn, voldaan
kan worden. Een breed curriculum voorziet ze niet alleen van de
juiste ervaringen, maar bevordert ook hun zelfvertrouwen zodat het
werk op andere gebieden, waarin ze misschien minder intelligent zijn,
ook ontwikkeld wordt.
Ten derde beweert Gardner dat het merendeel van het curriculum
effectiever geleerd kan worden door gebruik te maken van alle
intelligenties. Als kinderen bijvoorbeeld een boek hebben gelezen,
kunnen de vragen van de leerkracht zich richten op verbaallinguïstische intelligentie – ‘Wat vind je van de woordkeuze van de
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
24
HERSENVRIENDELIJK LEREN
auteur?’; interpersoonlijke intelligentie – ‘Denk je dat de twee
hoofdfiguren hierna wel met elkaar kunnen opschieten?’;
intrapersoonlijke intelligentie – ‘Hoe zou jij je gevoeld hebben in zo’n
situatie?’, enzovoort.
Ten vierde beweert Gardner dat het feit dat deze intelligenties zich
op specifieke plekken in de hersenen bevinden, betekent dat ze
ontwikkeld kunnen worden. We moeten het werk niet alleen richten
op de sterke kanten van de intelligenties van een kind; we moeten
ook de intelligenties die zwakker zijn ontwikkelen.
Ten vijfde zijn de implicaties voor het testen duidelijk. We blijven
misschien gestandaardiseerde testen gebruiken, maar die horen deel
uit te maken van een geheel toetsenpakket. Óf omdat we meer
resultaten nodig hebben ter compensatie voor de
onbetrouwbaarheid, óf omdat we meer informele testen nodig
hebben zodat de kinderen kunnen laten zien wat ze in een context
kunnen; om echt profijt te hebben van testen zal de verscheidenheid
aan testen aanzienlijk verbreed moeten worden.
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
25
HERSENVRIENDELIJK LEREN
Hersenvriendelijk leren
– leerstijlen
Recente ondervindingen hebben aangetoond dat de visuele,
auditieve en kinesthetische leerstijlen de drie voornaamste leerstijlen
zijn. Ongeveer een derde van uw klas zal informatie beter verwerken
als deze auditief aangereikt wordt, een derde verwerkt informatie
beter als deze visueel aangereikt wordt en een derde krijgt hem
liever kinesthetisch aangereikt. In een klas met dertig kinderen ziet
het er vaak zo uit:
één of twee kinderen zullen onafhankelijk van de
leerstijl moeilijkheden hebben met leren;
ondanks dat de meeste kinderen een voorkeur
zullen hebben voor één bepaalde leerstijl, kunnen
ze toch aan de hand van alle leerstijlen leren;
ongeveer vijf of zes kinderen hebben zo’n sterke
voorkeur voor één bepaalde leerstijl dat ze alleen
aan de hand van die leerstijl kunnen leren
(ongeveer eenvijfde van de klas wordt benadeeld
terwijl dat onnodig is).
Sommige kinderen hebben een duidelijke voorkeur voor één stijl. Dus
voordat we de implicaties van leerstijlen op het leren gaan
beschouwen, behandelen we eerst de individuele leerstijlen.
VISUEEL
Kinderen (en volwassenen) die een voorkeur voor een visuele
leerstijl hebben:
•
•
•
•
lezen graag – ze lezen liever zelf dan dat ze
voorgelezen worden; ze herkennen lichaamstaal en
gezichtsuitdrukkingen;
zijn kieskeurig wat kleren betreft – ze vinden hun
uiterlijk belangrijk;
tekenen, schilderen en ontwerpen graag – ze
maken vaak krabbels terwijl ze denken;
hebben een goed visueel geheugen – ze herinneren
zich waar ze dingen hebben gelaten;
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
26
HERSENVRIENDELIJK LEREN
•
gebruiken of reageren vaak op taal die hun visuele
voorkeur weergeeft, zoals bijvoorbeeld ‘We zullen
zien …’, ‘Dat zie ik als volgt …’
AUDITIEF
Kinderen (en volwassenen) die een voorkeur voor een auditieve
leerstijl hebben:
•
•
•
•
•
discussiëren en debatteren graag, worden graag
voorgelezen;
praten graag en hebben een grote woordenschat
voor hun leeftijd;
vertellen graag moppen, verzinnen verhalen;
converseren graag en leggen graag dingen uit;
gebruiken taal zoals ‘Daar praten we nog een keer
over …’, ‘Zo mag ik het horen …’
KINESTHETISCH
Kinderen (en volwassenen) die een voorkeur voor een kinesthetische
leerstijl hebben:
•
•
•
•
•
•
doen graag aan sport en andere lichamelijke
activiteiten;
laten hun emoties zien door lichaamstaal in plaats
van woordgebruik;
raken graag mensen aan;
kunnen moeilijk stilzitten;
leren door het gebruik van driedimensionaal
materiaal zoals blokken en staven;
gebruiken taal zoals ‘Ik voel aan dat …’, ‘Ik kan u
niet volgen …’
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
27
HERSENVRIENDELIJK LEREN
WAT ZIJN DE IMPLICATIES VOOR HET KLASLOKAAL?
Probeer aan te geven voor welke leerstijl de kinderen een
voorkeur hebben
Het is de moeite waard om de leerstijlen van de kinderen die u
lesgeeft nog eens nader te bekijken. Probeer de voorkeur van ieder
kind aan te geven. Dit is vooral van belang voor kinderen die over het
algemeen goed presteren, maar waarvan u denkt dat ze beter
kunnen presteren.
Denk goed na over de kinderen in de klas die kinesthetisch leren
Kinesthetische kinderen zijn het slechtste af in de klas. Dit zijn de
kinderen die niet kunnen stilzitten, die het nieuwe voorwerp dat u net
hebt meegenomen naar school willen (moeten) aanraken. Met
andere woorden, kinderen die kinesthetisch leren zijn de kinderen die
ons vaak irriteren. Ze hebben vaak een dubbel nadeel: ze hebben
niet alleen te weinig gelegenheden om aan de hand van hun leerstijl
te leren, maar we schaden ook hun zelfvertrouwen (zie het hoofdstuk
over emoties) door ze te bekritiseren.
(Dit wil niet zeggen dat alle vervelende kinderen die niet kunnen
stilzitten op een kinesthetische manier leren. Sommige kinderen zijn
gewoon lastposten. Als we deze kinderen willen helpen, is het
belangrijk dat we de kinesthetische leerlingen kunnen herkennen.)
Compenseer uw eigen leerstijl
We geven meestal les op een manier die bij ons past, waarmee we
ons op ons gemak voelen én op een manier die overeenkomt met
onze eigen leerstijl. Dit gebeurt zonder dat u zich er eigenlijk bewust
van bent. Maar omdat we aan alle kinderen in de klas lesgeven,
moeten we proberen om ter compensatie hiervan ook op andere
manieren les te geven.
Zorg voor een reeks activiteiten die alle leerstijlen bevat
Niet elke activiteit hoeft op drie manieren aangereikt te worden. Maar
we zouden er tijdens elke unit voor moeten zorgen dat kinderen de
kans krijgen om de belangrijkste gegevens aan de hand van elk van
de drie leerstijlen te kunnen onderzoeken.
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
28
HERSENVRIENDELIJK LEREN
TWEE VOORBEELDEN
Een school was bezig om kinderen in groep 6 en 7
aspecten van opstel schrijven bij te brengen. De leerkracht
nam op een juist moment de tijd om:
te praten met de kinderen over de
verschillende aspecten en voorbeelden
voor te lezen (auditieve stijl);
de kinderen aan te moedigen verhalen te
lezen en de aspecten van het stellen aan
te geven (visuele stijl);
een ‘wedstrijd’ te organiseren waarin
verschillende kinderen– en met name de
kinderen die kinesthetisch leren – elk
aspect naspeelden om aan te geven
waarom hun aspect van opstel schrijven
het belangrijkst was (kinesthetische stijl).
In een andere klas, aan het einde van een geschiedeniswerkstuk,
vroeg de leerkracht of de kinderen in groepjes een toneelstukje van
vijf minuten konden opvoeren waaruit duidelijk zou blijken dat ze de
hoofdthema’s hadden begrepen. Na een discussie in elke groep
(auditief) schreven een of twee kinderen een script (visueel), anderen
maakten een paar eenvoudige, maar relevante, rekwisieten
(kinesthetisch), iemand schilderde een eenvoudig achterdoek
(visueel) en de rest voerde het toneelstuk op (auditief, visueel en
kinesthetisch). Als onderdeel van de beoordeling vroeg de leerkracht
aan ieder kind of ze aan de hand van het werk dat ze gedaan
hadden, konden uitleggen dat ze het thema hadden begrepen.
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
29
HERSENVRIENDELIJK LEREN
De voorgaande voorbeelden illustreren dat we niet veel meer hoeven
te doen dan wat we momenteel al doen. Het is de ‘truc’ om ervoor te
zorgen dat we op bepaalde belangrijke momenten gebruikmaken van
elke leerstijl zodat het leren geoptimaliseerd kan worden.
In hun boek Accelerated Learning for the 21st Century (1997), geven
Colin Rose en Malcolm J. Nicholl een paar eenvoudige manieren aan
om alledrie de leerstijlen in de klas te gebruiken.
Voor kinderen die visueel leren:
gebruik ‘mind maps’ om kinderen te helpen met het
noteren van informatie en gegevens;
moedig kinderen aan om markeerstiften te
gebruiken en laat ze pennen met verschillende
kleuren gebruiken om hun werk te presenteren;
moedig ze aan om zowel diagrammen en
afbeeldingen te maken als opstellen;
gun kinderen de tijd om hun werk te visualiseren
voor ze eraan beginnen.
Kinderen die auditief leren, zou u kunnen aanmoedigen om:
op een overdreven manier voor te lezen;
informatie hardop samen te vatten, misschien aan
de hand van een spreekbeurt;
een muziekstuk te maken dat de voornaamste
aspecten van de geleerde stof weergeeft;
hun werk te presenteren op een bandje waar
andere kinderen naar kunnen luisteren.
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
30
HERSENVRIENDELIJK LEREN
Voor kinderen die kinesthetisch leren:
zorg dat ze iedere vijfentwintig minuten of zo even
kunnen rondlopen
geef ze de taak om iets te onthouden in de tijd die
ze nodig hebben om de speelplaats een keer rond
te lopen;
laat ze de kennis die ze hebben opgedaan over
personages of plot van een boek, een historische
periode of een aardrijkskundige plaats op een
visuele manier aantonen;
zorg dat ze in groepen kunnen leren.
Tot slot, als u alledrie de leerstijlen kunt combineren, hebt u een lot in
de loterij. Als u zich ooit hebt afgevraagd waarom ‘Kijken, bedekken,
opschrijven, nakijken’ een effectieve manier is om kinderen te leren
spellen, hopen we dat het voorafgaande stuk dit wat duidelijker heeft
gemaakt.
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
31
HERSENVRIENDELIJK LEREN
Hersenvriendelijk leren
- langzaam denken
Onlangs stonden een aantal collega’s en ik perplex van een
probleem dat zich voordeed op kantoor. We hielden een vergadering
om het probleem door te praten, maar na bijna twee uur hadden we
nog geen oplossing gevonden. We begonnen allemaal gefrustreerd
te worden en dus besloten we de vergadering te beëindigen. Het
probleem bleef onopgelost en we besloten het er tijdens de
vergadering van volgende week nog een keer over te hebben.
De volgende ochtend, net voor ik naar mijn werk wilde gaan, ging de
telefoon. Het was een collega. ‘Ik stond net onder de douche en de
oplossing voor het probleem waar we het gisteren over hadden,
schoot me zo te binnen.’ En inderdaad, hij had de oplossing.
Guy Claxton noemt dit ‘langzaam denken’ in zijn boek Hare Brain,
Tortoise Mind (1997). We hebben dit allemaal wel eens
meegemaakt. Denk maar eens aan al die keren dat de oplossing
voor een probleem u lang nadat u er bewust over had ‘nagedacht’ te
binnen schoot.
In zijn boek maakt Claxton gebruik van de resultaten van onderzoek
naar het functioneren van de hersenen om aan te geven dat de
hersenen niet altijd even snel reageren, maar dat ze vaak over
problemen delibereren tot er langzaam een oplossing tevoorschijn
lijkt te komen in plaats van dat de oplossing zich op de conventionele
manier voordoet.
Volgens Claxton is het vermogen van de hersenen om dit te kunnen
van essentieel belang, omdat veel hedendaagse problemen complex
zijn en vaak berusten op een verwarrende context van persoonlijke
perspectieven. Vaak zijn er geen ‘juiste’ antwoorden en is er alleen
maar een betere wijze om vooruitgang te boeken. Snel denken heeft
geen vat op deze problemen. Claxton gebruikt de term undermind
om te beschrijven waar we die problemen mee oplossen.
Langzaam denken is een vaardigheid waar in de hedendaagse
maatschappij veel vraag naar is. Probleemoplossers staan vaak het
hoogst in aanzien en verdienen het meest (Guy Claxton heeft een
gedenkwaardige definitie voor wijsheid: ‘Goed oordeel in moeilijke
gevallen’ – een gave die we onze kinderen allemaal wel zouden
willen toewensen).
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
32
HERSENVRIENDELIJK LEREN
Intuïtief hebben we altijd al geweten hoe nuttig langzaam denken is
(zoals iedereen weet die ooit ‘voor de helderheid van de geest’ een
wandeling maakt). Maar nu is de tijd rijp om het nog eens te
benadrukken.
HET PROBLEEM IN SCHOLEN
Volgens Claxton zijn de meeste schoolopleidingen erop gericht om
de ontwikkeling van langzaam denken terzijde te schuiven ten
voordele van snel denken. (Maar het is niet zo dat hij snel denken
verwerpt. Hij erkent het belang ervan, maar wijst erop dat het alleen
belangrijk is in bepaalde levenssituaties en niet in andere situaties.)
Neem bijvoorbeeld toetsen. Claxton beschrijft toetsen als volgt:
Ze vinden plaats onder druk – ze moeten vaak snel
worden afgemaakt (negatieve emoties nemen toe
en dat resulteert in minder effectief denken).
Ze zijn doorgaans individueel – groepsactiviteiten
waar ideeën bediscussieerd en onderzocht kunnen
worden, maken zelden deel uit van een toets; en
dit is nu net het gedrag dat kinderen die goed
zouden zijn in zo’n test in hun latere leven moeten
vertonen.
Ze zijn abstract – weinig toetsen behandelen
vraagstukken die de belevingswereld van de
kinderen aanspreekt; vaak hebben toetsen die uit
een verhaal bestaan niets te maken met de
ervaringen van kinderen en moeten ze dus anders
denken dan ze gewend zijn.
Ze richten zich op één juist antwoord – het is bij de
meeste toetsen niet mogelijk om andere
antwoorden dan de beschreven antwoorden te
geven; de meeste zijn convergent in plaats van
divergent.
Claxton is niet per se tegen dit soort toetsen; net zo min als hij tegen
de manier van denken is die ze hopen te testen. Maar als dit de
enige toetsen zijn die leerkrachten kunnen gebruiken en kinderen
kunnen ervaren, zal het een enorme invloed hebben op het onderwijs
dat kinderen wordt aangeboden.
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
33
HERSENVRIENDELIJK LEREN
WANNEER IS LANGZAAM DENKEN BETER?
Langzaam denken werkt het best als de hersenen tijd nodig hebben
om ingewikkelde vraagstukken op te lossen. Dit is in tegenstelling tot
het functioneren van hersenen tijdens een toets. Met andere
woorden: vraagstukken waarvoor u tijd nodig hebt, waar het
probleem misschien vanuit meerdere perspectieven bekeken moet
worden, waar problemen wezenlijke problemen zijn die beïnvloed
worden door een juiste of onjuiste reactie en waar waarschijnlijk toch
geen ‘juist’ antwoord op is.
Claxton zegt dat deze situaties zeker zo belangrijk zijn in het leven
als de situaties die snel denken vereisen.
In een voorafgaand stuk behandelden we de acht intelligenties die
beschreven zijn door Howard Gardner; de meervoudige intelligenties.
Van die acht zijn er intelligenties die meer baat hebben bij langzaam
denken – zoals bijvoorbeeld interpersoonlijke en intrapersoonlijke
intelligenties. Langzaam denken kan ook van belang zijn voor
bepaalde aspecten van muzikaal-ritmische, lichamelijk-kinesthetische
en verbaal-linguïstische intelligenties. Denk maar eens aan het
maken van een schilderij, het schrijven van een verhaal of gedicht of
het componeren van een muziekstuk dat bepaalde emoties uitdrukt
of een stemming creëert.
De tweede intelligentie – logisch-mathematische – wordt het minst in
verband gebracht met langzaam denken. Maar denk eens na over de
wetenschapper die een geneesmiddel tegen kanker probeert te
ontwikkelen of een wiskundige die een ingewikkeld probleem
probeert op te lossen. Einstein beschreef hoe hij vaak de antwoorden
vond toen hij feitelijk al niet meer over de problemen nadacht.
En voor het geval dat u denkt dat dit weinig te maken heeft met
kinderen op een basisschool, denk dan maar eens na over de keren
dat u kinderen hebt aangemoedigd om een patroon in een
getallenreeks te herkennen, en dat ze het gewoon niet snappen. Of
als we kinderen laten nadenken over resultaten van een onderzoek
tijdens een les in natuur en ze daarna vragen wat het voor hen
inhoudt. En bovendien, als u de kennis, vaardigheden en begrip
bekijkt die de leerresultaten van elk vak bevatten, zijn het de
vaardigheden en begrip die er het meeste baat bij hebben als we
hersenen langzaam in plaats van snel laten denken.
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
34
HERSENVRIENDELIJK LEREN
WAT KUNNEN WE DOEN IN SCHOLEN EN KLASSEN?
GEEF MOMENTEN AAN WAAR LANGZAAM DENKEN VAN NUT
KAN ZIJN
Tijd creëren voor langzaam denken wil niet zeggen dat we snel
denken willen afschaffen. Maar sommige dingen worden beter
geleerd als er langzaam gedacht wordt. Bijvoorbeeld:
het bedenken van ideeën voor verhalen en
gedichten;
nadenken of een werkstuk verbeterd kan worden;
werk tijdens rekenen en wiskunde of natuur waar
patronen herkend moeten worden of conclusies
moeten worden getrokken;
het verzinnen van een serie bewegingen tijdens de
gymles;
nadenken over relaties en de gevolgen van
gedrag.
PROBEER TIJD VRIJ TE MAKEN VOOR LANGZAAM DENKEN
Het lesrooster zit al zo vol dat het moeilijk is voor leerkrachten om
hier tijd voor vrij te kunnen maken.
Wat kunnen we doen in het licht van deze huidige situatie? Hier
volgen een paar suggesties:
•
Laat het kinderen bijtijds weten als ze een werkstuk
moeten maken dat langzaam denken vereist. ‘Donderdag
gaan we een verhaal schrijven dat gebaseerd is op de
thema’s uit het boek dat we net besproken hebben. Tussen
nu en donderdag kun je ideeën opschrijven over hoe het
verhaal zich zal ontwikkelen.’
Geef voor uzelf aan welke leerresultaten het
belangrijkst zijn. Maak waar mogelijk tijd vrij voor
uitdagende activiteiten die baat hebben bij
langzaam denken.
Geef kinderen de gelegenheid om samen te
werken. Op die manier is de input voor het
langzaam denken groter. En u hebt minder tijd
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
35
HERSENVRIENDELIJK LEREN
nodig voor het scheppen van andere
mogelijkheden om over na te denken.
ZORG ERVOOR DAT INPUT VOORAFGAAT AAN LANGZAAM
DENKEN
‘Langzaam denken’ is een verwerkings- en bezinkingsproces. Het
werkt als we de benodigde informatie hebben maar niet precies
weten wat we ermee moeten doen. De hersenen zetten alles wat we
weten op een rijtje voordat ze een mogelijke oplossing aandragen.
Maar u moet eerst voor de input zorgen.
ZORG VOOR TOEPASSELIJKE TOETSEN
De Cito-toetsen (of toetsen uit een Leerlingvolgsysteem) zijn niet de
enige manier van beoordeling. We moeten ervoor zorgen dat andere
toetsen kinderen in de gelegenheid stellen om gebruik te maken van
langzaam denken. Als u zelf toetsen maakt, gun kinderen dan alle
tijd, zorg ervoor dat ze de vragen van te voren kennen en stel vragen
die inspelen op de ervaringen en emoties van de kinderen.
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
36
HERSENVRIENDELIJK LEREN
LITERATUURLIJST
Als deze bijlage u interesse heeft opgewekt over de implicaties van
hersenonderzoek op het lesgeven en leren, volgt hier een lijst met
boeken die u waarschijnlijk wel interessant zult vinden.
Claxton, Guy (1997) Hare Brain, Tortoise Mind, London: Fourth
Estate
Csikszentmihalyi, Mihaly (1997) Finding Flow – The Psychology of
Engagement with Everyday Life, USA: Basic Books. (Naam wordt als
volgt uitgesproken: chick-SENT-me-high.)
Dryden, Gordon and Vos, Jeanette (1997) The Learning Revolution,
Aylesbury: Accelerated Learning Systems.
Gardner, Howard (1993) Frames of Mind – The Theory of Multiple
Intelligences, London: Fontana.
Gardner, Howard (1993) Multiple Intelligences – The Theory in
Practice, USA: Basic Books.
Gelb, Michael J. (1996) Thinking for a Change, London: Aurum
Press.
Goleman, Daniel J. (1996) Emotional Intelligence – Why It Matters
More Than IQ, London: Bloomsbury.
Gottfredson, Linda (1989) ‘The general intelligence factor’, Scientific
American Winter Quarterly, 9, 4:24–9.
Jensen, Eric (1995) Super Teaching, USA: Turning Point Publishing.
Jensen, Eric (1998) Teaching with the Brain in Mind, USA: ASCD.
Rose, Colin and Nicholl, Malcolm J. (1997) Accelerated Learning for
the 21st Century, London: Piatkus.
Markova, Dawna (1996) The Open Mind, USA: Conari Press.
Ornstein, Robert (1997) The Right Mind. USA: Harcourt Brace.
Smith, Alistair (1996) Accelerated Learning the Classroom, Stafford:
Network Educational Press.
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
37
HERSENVRIENDELIJK LEREN
Smith, Alistair (1998) Accelerated Learning in Practice, Stafford:
Network Educational Press.
Youngs, Bettie (1992) The Vital Six Ingredients of Self Esteem: How
to Develop Them in your Students, USA: Falmer Press.
Armstrong, Thomas (1993) Seven Kinds of Smart, USA:
Plume/Penguin.
© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001
Not to be reproduced without permission
38