Meten van burgerschapscompetenties: een tussenstand

Meten van burgerschapscompetenties: een tussenstand
Geert ten Dam1, Femke Geijsel1, Guuske Ledoux2, Rene Reumerman1
1
Instituut voor de Lerarenopleiding (ILO)
2
SCO-Kohnstamm Instituut
Universiteit van Amsterdam
Paper ten behoeve van de
Onderwijs Research Dagen
6, 7 en 8 juni 2007
te Groningen
Disclaimer
(Delen uit) dit paper niet verspreiden of reproduceren zonder voorafgaande
toestemming van het Instituut voor de Lerarenopleiding (ILO), [email protected]
Meten van burgerschapscompetenties: een tussenstand
1. Inleiding
De school is één van de omgevingen waarin jongeren burgerschap (kunnen) leren. In de
afgelopen jaren is in vrijwel alle Europese landen burgerschap, al dan niet als apart vak, in
het onderwijs geïntroduceerd (Eurydice, 2005). Eén van de koplopers was Engeland, waar
eind jaren negentig ‘citizenship education’ als een van de vijf cross-curriculaire thema’s
in het Nationale Curriculum werd opgenomen (Crick, 1998; Kerr, 1999). In 2000 kreeg
burgerschapsvorming een vaste plaats in het onderwijs aan leerlingen van vijf tot elf jaar,
en in 2002 werd het een nieuw vak voor leerlingen van elf- tot zestien. In Frankrijk is in
2001 voor de ‘lycées’ (15 tot 18 jaar) het nieuwe verplichte vak ‘éducation civique,
juridique et sociale’ ingevoerd dat voortbouwt op de ‘éducation civique’ voor jongere
leerlingen in het ‘collège’ (11 tot 14 jaar) (Onderwijsraad, 2003, p.42). Nederlandse
scholen zijn vanaf 2006 verplicht een aanbod op burgerschap te verzorgen. In de manier
waarop dat gebeurt en de invulling die aan burgerschap wordt gegeven, zijn scholen vrij
(Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 2005, zie ook Veugelers, 2006).
Met het begrip ‘burgerschap’ doelen we op de bereidheid en het vermogen van
mensen om deel uit te maken van een gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te
leveren (vgl. Onderwijsraad, 2003). Over het ‘waarom’ van burgerschapsvorming zijn
inmiddels boekenkasten vol geschreven. Over pedagogisch-didactische manieren om aan
de gewenste doelen gestalte geven, is aanmerkelijk minder bekend (zie Schuitema, ten
Dam & Veugelers, 2007). Gegevens over de effecten van het werken aan
burgerschapsvorming in het onderwijs zijn helemaal nauwelijks voorhanden. Dit is zowel
vanuit maatschappelijk als wetenschappelijk oogpunt een belangrijke lacune. Er ontbreekt
niet alleen inzicht in datgene wat jongeren aan burgerschap leren op school, maar ook in
de verschillen tussen scholen en tussen leerlingen onderling. Daarnaast hebben we vrijwel
geen kennis over de elementen waaruit het brede begrip burgerschap is opgebouwd,
evenals over de onderlinge verhouding tussen die elementen.
Het ontbreken van empirische gegevens over burgerschapsvorming, heeft onder
andere te maken met het ontbreken van geschikte meetinstrumenten. In Nederland is een
paar jaar geleden een inventarisatie gemaakt van alle beschikbare instrumenten voor het
meten en evalueren van sociale competentie (ten Dam, Volman, Westerbeek, Wolfgram &
Ledoux, 2003).i Onder de noemer sociale competentie is tevens gekeken naar aspecten
van burgerschap. De conclusie luidde dat de in omloop zijnde Nederlandstalige
instrumenten niet of slechts zijdelings raken aan burgerschap, en in het laatste geval
uitsluitend betrekking hebben op deelaspecten ervan (bijv. sociaal-communicatieve
vaardigheden of attituden als ‘betrokkenheid bij anderen’). Veelal ontbreken gegevens
over betrouwbaarheid en validiteit. Slechts één instrument is expliciet gericht op
burgerschap. Dit Instrument Cross Curriculaire Competenties (Van der Wal, 2002) is
gebaseerd op instrumenten die gebruikt zijn voor internationaal vergelijkend onderzoek,
in het bijzonder de vragenlijst van de IEA Civic study. In deze IEA Civic study van
Torney-Purta (2002; Torney-Purta, Lehmann, Oswald & Schlulz, 2001) ligt het accent op
de kennis van leerlingen op het terrein van burgerschap, nodig voor politiek engagement,
en op hun democratische attitude.ii Dit dekt echter slechts een deel van onze invulling van
burgerschap.
In dit artikel beschrijven we de ontwikkeling van een (gestandaardiseerd)
meetinstrument voor burgerschap van jongeren in de leeftijd van elf tot zestien jaar als
doel van onderwijs. In de hiernavolgende paragraaf gaan we eerst in op de discussie over
2
burgerschapsvorming en de bijdrage die het onderwijs daaraan kan leveren. We trekken
daaruit conclusies ten aanzien van het meten van burgerschap. Vervolgens specificeren
we onze onderzoeksdoelstelling. In de daarop volgende paragrafen verantwoorden we de
stappen die we achtereenvolgens genomen hebben bij de constructie van het
meetinstrument.
2. Burgerschapsvorming en onderwijs
In algemene zin heeft burgerschap betrekking op de bereidheid en het vermogen van
mensen om actief deel uit te maken van een samenleving. Om burgerschap meetbaar te
maken, moet zowel een typering worden gegeven van de samenleving waar het om gaat,
als van het vermogen om daarin te kunnen participeren. In de literatuur over burgerschap
ligt het accent doorgaans op participeren in een democratische en pluriforme karakter van
de samenleving (zie bijv. Kerr, 1999; Glass, 2000; Holmes, 2001; Naval, Print, &
Veldhuis, 2002; Print & Coleman, 2002; Gordon, 2003; Haste, 2004; Torney-Purta,
2004). De moderne samenleving stelt specifieke eisen aan burgers. ‘Adequaat
participeren’ betekent niet je gedragen volgens een vaste set normen, maar juist het
flexibel kunnen omgaan met verschillen en verschillende (keuze)mogelijkheden (vgl.
Giddens, 1996). In de geïndividualiseerde samenleving moeten jongeren leren om richting
te geven aan de eigen ontwikkeling in wisselwerking met de omgeving en anderen.
Daarnaast is het mede richting kunnen bepalen van de samenleving een wezenlijk aspect
van burgerschap in een democratie. Burgerschap behelst meer dan participeren in een
gegeven samenleving. Burgers moeten daaraan ook een eigen, kritische, bijdrage kunnen
leveren (Wardekker, 2001).
Voor een te ontwikkelen meetinstrument voor burgerschap moet vervolgens het
vermogen om als burger in een democratische en pluriforme samenleving te handelen,
nader worden gespecificeerd. Schuitema, ten Dam en Veugelers (2007) geven in een
reviewstudie naar burgerschapseducatie een overzicht van de vaardigheden, kennis en
attituden waarover burgers zouden moeten beschikken. Voorbeelden van vaardigheden
zijn kritische denkvaardigheden, vaardigheden om van perspectief te kunnen wisselen, en
communicatieve vaardigheden (bijv. Battistoni, 1997; Beane 2002). Met betrekking tot de
kenniscomponent gaat het om inzicht in het functioneren van een democratische
samenleving (bijv. Kerr, 1999; Hicks, 2001). Meer specifiek wordt kennis over regering,
grondwet en burgerrechten benadrukt. Belangrijke attituden zijn respect, tolerantie,
verantwoordelijkheid, betrokkenheid bij de samenleving, en het waarderen van
verschillen tussen mensen (bijv. Grant; 1996; Cogan & Morris, 2001; Veugelers & de
Kat, 2003). Ten slotte wordt ‘reflectie’ als een belangrijke component van
burgerschapseducatie gezien (bijv. ten Dam & Volman, 2003).
De genoemde vaardigheden, kennis en attituden zijn algemene aanduidingen voor
componenten van burgerschap waaronder verschillende, deels conflicterende, opvattingen
over burgerschap en burgerschapsvorming schuil gaan. Vanuit een pedagogische optiek
onderscheidt Biesta (2006; Lawy & Biesta, 2006) twee visies op burgerschap:
burgerschap-als-uitkomst en burgerschap-als-praktijk. De eerste visie werpt de blik op de
toekomst. Burgerschap wordt gezien als een status die individuele jongeren bereiken
nadat ze een bepaald ontwikkelingstraject hebben doorlopen. Centraal staat de vraag wat
jongeren aan kennis, vaardigheden en houdingen moeten verwerven om later als burger
aan de samenleving te kunnen deelnemen. Aan het onderwijs de taak deze elementen te
onderwijzen in een ‘burgerschapscurriculum’. Een voorbeeld van deze benadering is de
3
klassieke formeel-juridische invulling van burgerschap, ofwel staatsburgerschap, is (zie
bijv. Westheimer & Kahne, 2004).
‘Burgerschap-als-praktijk’ blijft bij het heden. Ook jongeren nemen deel aan het
maatschappelijke leven, en zijn dus feitelijk al burger. In plaats van burgerschap te zien
als de uitkomst van een individueel leertraject los van de activiteiten waarvoor wordt
geleerd, stelt burgerschap-als-praktijk dat jongeren leren om burger te zijn door deel te
nemen aan allerlei sociale en culturele praktijken die hun alledaagse leven uitmaken
(gezin, vrije tijd, werk, school) en waarin ze interacteren met anderen (Lawy & Biesta,
2006). In onze samenleving gaat dit leren-in-context om ‘democratie leren’. Democratie
wordt vervolgens ingevuld als ‘a mode of associated living’ (Dewey, 1966), en niet
zozeer als een politiek systeem. In de woorden van De Winter: “…deze manier van leven
(wordt) onder meer gekenmerkt door de bereidheid democratisch gezag te aanvaarden,
door sociale rechtvaardigheid, het vermogen zich te verplaatsen in de positie van anderen,
de erkenning dat mensen het recht hebben om van elkaar te verschillen, de bereidheid om
anderen in hun waarde te laten, niet te discrimineren en door de wil om conflicten langs
vreedzame weg op te lossen.” (De Winter, 2004, p.7). Vanuit deze gedachtegang moet
onderwijs in burgerschap zich richten op het stimuleren van de sociale en kritische
vermogens van jongeren (Lawy & Biesta, 2006). Idealiter zou de school zou hiervoor een
ervaringsplaats moeten zijn. Een plaats waar jongeren democratische ervaringen kunnen
opdoen èn een plaats waar jongeren gestimuleerd worden om te reflecteren op de
ervaringen die ze elders opdoen.
Bovenstaande visie op burgerschap is bovenal een visie op hoe jongeren
burgerschap leren en derhalve relevant voor de analyse van burgerschapsvorming op
school en de ontwikkeling van burgerschap bij leerlingen in de leeftijd van elf tot zestien
jaar. Door te handelen in reële situaties, of dat nu is in inspraak- en overlegsituaties, in
curriculum-gerelateerde onderwijssituaties of op het schoolplein, leren jongeren de wereld
om zich heen kennen en interpreteren. Ze ontwikkelen zo bovendien een beeld van
zichzelf in relatie tot die wereld, van de eigen mogelijkheden, voorkeuren, opvattingen
enzovoorts. Burgerschapsvorming impliceert dus identiteitsontwikkeling (Haste, 2004;
vgl. Holland, Lachicotte, Skinner & Cain, 1998). De uitkomst daarvan is niet op voorhand
gegeven.
Voor de opgave waarvoor wij ons gesteld hebben, het ontwikkelen van een
gestandaardiseerd instrument voor het meten van burgerschap, gaat het echter om de
effecten van burgerschapsvorming. Zo’n instrument is niet gericht op betekenisgeving als
proces, maar op de beoogde uitkomsten van het werken aan burgerschap in het onderwijs.
Zonder dat we een eenduidige lijn veronderstellen tussen hetgeen in onderwijs aan
leerlingen wordt aangereikt en de burgerschapsontwikkeling van jongeren, willen we met
een meetinstrument wel de relatie kunnen leggen tussen burgerschap van jongeren en de
school als één van de plaatsen waar jongeren burgerschap leren.
Het willen vastleggen van de beoogde uitkomsten van burgerschapsvorming
impliceert het maken van normatieve keuzen. Niet de betekenissen die jongeren zelf
geven aan burgerschap vormen de kern van het te ontwikkelen meetinstrument, maar
datgene wat maatschappelijk gewenst is. We moeten dus bepalen wat leerlingen in een
democratische en pluriforme samenleving zouden moeten leren. Als uitgangspunt voor
het meetbaar maken van burgerschap van jongeren nemen we hun alledaagse leefwereld.
Het gaat ons om hun feitelijke burgerschapssituaties en hun handelen in de schoolse
context. Wat zijn daarin kenmerkende praktijken en activiteiten? Voor welke sociale
opgaven staan jongeren? En wat zijn in dat kader dan de benodigde
burgerschapscompetenties? Vanuit het perspectief van burgerschap-als-praktijk kiezen we
voor de competenties die leerlingen nodig hebben om ‘nu’ te kunnen handelen als jonge
4
burger en zo ervaringen op te doen waarover ze kunnen reflecteren; en niet zozeer voor
wat leerlingen moeten leren voor toekomstig burgerschap.
De focus op burgerschapscompetenties vormt het tweede uitgangspunt. We maken
een onderscheid tussen het vermogen van jongeren om als burger te kunnen handelen en
het handelen zelf. De kennis, vaardigheden, attituden en reflectievermogen van jongeren
op het brede terrein van burgerschap zijn weliswaar verankerd in hun alledaagse
burgerschapssituaties, maar deze bagage valt niet samen met het handelen van jongeren
als burger. De (gesitueerde) kennis, vaardigheden, attituden en vermogen tot reflectie van
jongeren, vormen het arsenaal waaruit ze kunnen putten. Hoe jongeren met behulp
daarvan feitelijk handelen is afhankelijk van de specifieke context, de
(machts)verhoudingen daarbinnen en de interactie met anderen.
Het analytische onderscheid tussen handelen en het vermogen tot handelen zien
we ook in het DeSeCo-project (Definition and Selection of Competencies) van de OECD
(Rychen & Saganik, 2003). Deze vijfjarige studie beoogt een theoretische fundament te
leggen voor het meten van de competenties die burgers in een democratische, Europese,
samenleving nodig hebben voor ‘a succesful life and a well-functioning society’. In het
DeSeCo-project worden drie sleutelcompetenties geïdentificeerd en geoperationeerd:
‘interacting in socially heterogeneous groups’, ‘acting autonomously’, ‘using tools
interactively’. Alhoewel de drie sleutelcompetenties ieder een eigen focus hebben, sluiten
ze elkaar niet uit maar overlappen elkaar deels. Het begrip ‘competentie’ verwijst in de
OECD-studie naar het vermogen van mensen om adequaat te handelen in uiteenlopende
contexten. De onderliggende, interne structuur van een competentie wordt vervolgens
uitgewerkt in termen van de componenten ‘kennis’, ‘vaardigheden’ en ‘attituden’, nodig
voor het vervullen van sociale taken (vgl. ten Dam e.a., 2003). Rychen en Salganik (2003)
stellen voorts dat er niveaus onderscheiden moeten kunnen worden in competenties. Bij
niveaus doelen zij op de mate van mentale complexiteit: in hoeverre is iemand in staat te
reflecteren op een sociale situatie en op de (on)mogelijkheden om daarin adequaat te
handelen? Dit veronderstelt dat het reflectievermogen een andere rol speelt als component
van een competentie dan kennis, vaardigheden en attituden. De stap naar het ontwikkelen
van een meetinstrument is in het DeSeCo-project niet meer gemaakt.
Het derde uitgangspunt dat we hanteren voor het ontwikkelen van meetinstrument
voor burgerschapscompetenties, betreft de wijze waarop we omgaan met verschillen
tussen leerlingen. In veel discussies over ‘competentie’ wordt erop gewezen dat
competentie samenhangt met de specifieke, leeftijdsgebonden ontwikkelingsfasen van
kinderen/jongeren. Van een adolescent mag je wat anders verwachten dan van een jong
kind: meer kennis, een betere beheersing van vaardigheden, een hoger reflectieniveau,
meer uitgekristalliseerde attitudes. We kiezen er echter niet voor om verschillende
instrumenten te maken voor verschillende leeftijden. Door één instrument te ontwikkelen
voor leerlingen in de leeftijd van elf tot zestien jaar, is mogelijk de leeftijdsgebonden
aspecten van burgerschapscompetentie een uitkomst te laten zijn van de empirische
gegevens die met dat meetinstrument worden verkregen. We kunnen op deze wijze
eventuele niveauverschillen die samenhangen met leeftijd vaststellen. In hoeverre is het
vermogen van oudere leerlingen om adequaat te handelen in specifieke sociale situaties
groter dan dat van jongeren leerlingen? Ook maakt het gebruik van één meetinstrument
het mogelijk de ontwikkeling van burgerschapscompetenties van leerlingen in de tijd te
volgen. We kunnen zo antwoord krijgen op de vraag of de onderscheiden componenten
van burgerschapscompetentie zich verschillend ontwikkelen naarmate leerlingen ouder
worden. Zo zou het bijvoorbeeld kunnen zijn dat attitude relatief ongevoelig is voor
leeftijd, terwijl reflexiviteit dat juist wel is. Ook zou verondersteld kunnen worden dat de
onderscheiden componenten van burgerschapscompetentie wellicht op jonge leeftijd nog
5
veel meer met elkaar verweven zijn dan op oudere leeftijd. Door één meetinstrument te
ontwikkelen voor alle leerlingen kunnen we tevens nagaan in hoeverre
burgerschapscompetentie samenvalt met andere type verschillen tussen leerlingen, zoals
bijvoorbeeld die in cognitief vermogen (vgl. Rychen & Salganik, 2003).
We vatten het voorgaande kort samen ter specificatie van de onderzoeksdoelstelling een
instrument te ontwikkelen voor het meten van burgerschapscompetenties. Uitgangspunt
van burgerschapsvorming is de feitelijke burgerschapspraktijk van jongeren: burgerschap
heeft betrekking op de wijze waarop jongeren deelnemen aan de sociale en culturele
praktijken in hun dagelijks leven. Dit houdt in dat de invulling die in een evaluatie- of
meetinstrument aan burgerschap wordt gegeven voor (verschillende groepen) jongeren
herkenbaar moet zijn en vanuit het perspectief van de samenleving betekenisvol.
Vanwege het handelingsperspectief dat besloten ligt in de feitelijke burgerschapspraktijk
van jongeren, dient een instrument voor het meten van burgerschap zich voorts te richten
op het meten van competenties van jongeren. De constituerende componenten van
competenties zijn kennis, vaardigheden, attituden en reflectie. Vanuit het perspectief van
de feitelijke burgerschapspraktijk van jongeren, moeten deze componenten gesitueerd
worden in specifieke sociale situaties die zich in hun dagelijkse leven voordoen.
3. Bestaande meetinstrumenten
De vraag doet zich nu voor in hoeverre er al meetinstrumenten beschikbaar zijn die aan
onze uitgangspunten tegemoet komen.
Meetinstrumenten voor burgerschap zijn schaars. Vrijwel alle gestandaardiseerde
instrumenten die in onderzoek en/of onderwijs worden gebruikt, meten deelaspecten van
het bredere begrip burgerschap. Zo zijn er meetinstrumenten gericht op kritisch denken
als belangrijke vaardigheid van burgers (zie bijv. Ennis, 2003), instrumenten met de focus
op morele oordeelsvorming (bijv. Thoma, Narvaez, Rest & Derryberry, 1999),
instrumenten gericht op sociale vaardigheden (bijv. Beelman, Pfingsten & Lösel, 1994;
Englund, Levy, Hyson, Sroufe e.a., 2000), en instrumenten waarin aandacht wordt besteed
aan betrokkenheid bij anderen (bijv. Watson, Battistich & Solomon, 1997). Met
uitzondering van de instrumenten voor het meten van sociale vaardigheden, zijn de reeds
ontwikkelde meetinstrumenten veelal gericht op burgerschapspraktijken die spelen bij
oudere leerlingen (‘high school en college students’). Zowel de beperkte focus van de
beschikbare instrumenten als de gerichtheid op oudere leerlingen, maakt dat ze voor ons
doel – het meten van burgerschapscompetenties van jongeren in de leeftijd van elf tot
zestien jaar – niet voldoen.
Reeds enkele jaren loopt het internationale IEA-onderzoek naar ‘Civic
Knowledge and Engagement at Age Fourteen’ (Torney-Purta, Lehmann, Oswald &
Schlulz, 2001). Dit onderzoek bouwt voort op een international IEA-studie naar ‘Civic
eduction’ uit de jaren zeventig (Torney, Oppenheim & Farnen, 1975), waaraan ook
Nederland heeft deelgenomen. In de jaren negentig is in 28 landen de vervolgstudie van
start gegaan. Uitgangspunt bij dit onderzoek was dat het leerlingen leren over burgerschap
door deel uit te maken van en betrokken te zijn bij een gemeenschap en door de
ontwikkeling van een eigen identiteit binnen die groep. Om inzicht te krijgen in die
gemeenschap, is een model vormgegeven waarin vooral ouders, school, de peer groep, de
informele gemeenschap (jeugdcentra en –clubs, werkomgeving) en de formele
gemeenschap (gerelateerd aan de politiek) bepalend zijn voor de gemeenschap van de
gemeenschap waar de leerling deel van uit maakt. Het ontwikkelde instrument bestaat uit
6
een test en een survey. De test is bedoeld om kennis over de inhoud van democratie,
burgerschap en overheid en vaardigheid om politieke informatie te interpreteren te meten.
Uit de resultaten blijkt dat verschillen tussen leerlingen in kennis van democratie
hoofdzakelijk tot verschillen in thuisachtergrond kunnen worden teruggebracht, hetgeen
in lijn is met resultaten van andere studies. De survey heeft betrekking op:
- de mate waarin leerlingen begrip hebben van de concepten democratie,
burgerschap en de overheid;
- de attituden van leerlingen met betrekking tot de natie, de overheid, immigranten
en de politieke rechten van vrouwen;
- betrokkenheid bij de maatschappij;
- huidige en toekomstige politieke activiteiten van leerlingen.
Hoewel de intenties van het onderzoek anders doen verwachten, en ook Biesta (2007) het
onderzoek van Torney-Purta e.a. (2001) noemt als hij aangeeft dat onderzoek laat zien dat
leerlingen vooral leren van de alledaagse situaties waaraan ze feitelijk deelnemen,
concluderen we dat het IEA-onderzoek vooral informatie opgeleverd heeft over de wijze
waarop leerlingen naar hun omgeving en de toekomst kijken. Voor ons doel geeft het te
weinig inzicht in het vermogen van jongeren om te handelen in voor hen betekenisvolle
sociale situaties. Dit heeft deels te maken met het gegeven dat er over een groot aantal
landen vergelijkbare data diende te worden verzameld. Het instrument is daardoor relatief
ongevoelig voor contextspecificiteit.
4. Constructie van het meetinstrument Burgerschapscompetenties
Selectie van sociale taken en componenten
Competenties hebben betrekking op het vermogen van mensen om adequaat te handelen
in uiteenlopende contexten. Voor de constructie van een instrument voor het meten van
burgerschapscompetenties nemen we, zoals aangegeven, de sociale taken die jongeren in
hun dagelijks leven moeten kunnen vervullen als aangrijpingspunt. Het vermogen om
adequaat te handelen is vervolgens uitgewerkt in termen van de onderliggende, interne
structuur van een competentie: de constituerende componenten. Vanuit de context van een
specifieke sociale taak moet het te ontwikkelen instrument inzicht geven in de mate
waarin jongeren over de componenten (attituden, kennis, reflectie en vaardigheden)
beschikken die nodig zijn om specifieke sociale taken adequaat te kunnen vervullen. Het
meten van burgerschapscompetenties als onderwijsdoel impliceert dat deze componenten
in het onderwijs (verder) ontwikkeld moeten kunnen worden.
Om te komen tot een selectie van de sociale taken die tezamen representatief en
betekenisvol zijn voor burgerschapspraktijken van jongeren in de leeftijd van 11-16 jaar,
is een literatuurstudieiii verricht. De review geeft een overzicht van de terreinen waarop
burgers adequaat moeten kunnen handelen. Deze terreinen zijn door ons samengevat in de
vorm van vier sociale taken: ‘democratisch handelen’, ‘maatschappelijk verantwoordelijk
handelen’, ‘omgaan met conflicten’ en ‘omgaan met verschillen’. Deze samenvatting is
op twee manieren gevalideerd. Allereerst zijn de sociale taken gelegd naast de thema’s die
naar voren komen in de Nederlandse discussie over burgerschapsvorming in het
onderwijsbeleid, namelijk: de parlementaire democratie, de verzorgingsstaat, de rechtstaat
en de multiculturele samenleving (CHMV, 2001). We beschouwen de sociale taken als
een voor jongeren herkenbare uitwerking van deze thema’s. Ten tweede zijn de sociale
taken voorgelegd aan een expertgroep, bestaande uit leerkrachten van het basisonderwijs
en het voortgezet onderwijs, een medewerker van de Inspectie van het onderwijs,
wetenschappelijk onderzoekers op het terrein van onderwijskunde en/of
7
burgerschapsvorming. De expertgroep heeft de vier sociale taken beoordeeld als zijnde
representatief en betekenisvol voor burgerschapspraktijken van jongeren in de leeftijd van
11-16 jaar.
In een volgende stap is voor iedere sociale taak gedefinieerd wat de competentie is
die jongeren daarvoor nodig hebben. Om deze competentie meetbaar te maken, is gebruik
gemaakt van de onderliggende, interne structuur van het begrip competentie: de
componenten kennis, attituden, vaardigheden en reflectievermogen. Deze componenten
zijn inhoudelijk uitgewerkt ten aanzien van de relaties tussen personen (de
interpersoonlijke dimensie) en het maatschappelijk functioneren van personen (de
maatschappelijk dimensie). Voor een uitgebreide beschrijving van de ontwikkeling van
het conceptuele schema verwijzen we naar ten Dam e.a. (2003; ten Dam & Volman,
2007). De uiteindelijke vaststelling van de kennis, vaardigheden, attituden en reflectie die
kenmerkend kunnen worden geacht voor het adequaat kunnen vervullen van de
betreffende sociale taak, is tot stand gekomen op basis van intersubjectieve beoordeling:
meerdere onderzoekers hebben los van elkaar een inhoudelijke selectie gemaakt, deze
vervolgens met elkaar vergeleken en op basis van consensus vastgesteld. Tot slot zijn
conceptuele definities geformuleerd per component per sociale taak. Zo slaagden we erin
de voor een sociale taak benodigde kennis, vaardigheden, attituden en reflectie
contextspecifiek te formuleren. Met ‘communicatieve vaardigheden’ wordt bijvoorbeeld
in de context van ‘omgaan met conflicten’ iets anders bedoeld dan in de context van
‘democratisch handelen’. De aldus tot stand gekomen definities zijn ter validering aan de
expertgroep voorgelegd. Een samenvatting van de definities is weergegeven in Tabel 1.
8
Tabel 1. Conceptuele definities burgerschapscompetenties per component per sociale taak
Democratisch
handelen
Het aanvaarden
van en bijdragen
aan een
democratische
samenleving.
Maatschappelijk
verantwoord
Handelen
Medeverantwoordelijkheid nemen
voor de leefgemeenschappen
waartoe men
behoort.
Omgaan met
conflicten
Betreft (lichte)
conflictsituaties of
belangentegenstellingen
waarbij het kind
zelf ‘partij’ is.
Omgaan met
verschillen
Bij ‘verschillen’
denken we hier met
name aan sociale,
culturele,
religieuze en
uiterlijke
verschillen.
Attitude
Wil recht doen aan
iedereen, ieders stem
horen, dialoog
aangaan en meerderheids- en minderheidsstand-punten respecteren, en wil een actieve,
kritische bijdrage
leveren.
Wil zich sociaal
rechtvaardig opstellen,
is bereid tot zorg en
hulp, en wil de ander
en het milieu niet
schaden door het eigen
gedrag. Sociaal
rechtvaardig =
niemand uitsluiten,
zorgen dat iedereen
mee kan doen.
Wil conflicten
oplossen, is bereid het
standpunt van de ander
serieus te nemen
bereid samen naar een
acceptabele oplossing
te zoeken.
Heeft belangstelling
voor andermans
opvattingen en
leefstijl, wil die
respecteren en
daarover
communiceren, is
bereid eigen
opvattingen en leefstijl
niet als enige waarheid
te zien.
Kennis
Weet wat
democratische
principes zijn en wat
het handelen volgens
die principes inhoudt:
*(grond)rechten
* het horen van ieders
stem etc.
Reflectie
Denkt na over
(on)democratische
kwesties, kwesties van
(on)macht en
(on)gelijke rechten.
Vaardigheden
Kan het eigen
standpunt naar voren
brengen, luisteren naar
de standpunten van
anderen en deze
serieus nemen.
Kent sociale regels.
Sociale regels zijn
wettelijke of
ongeschreven regels
voor het sociaal
verkeer.
Denkt na over
groepsprocessen
(belangen, -tegenstellingen; sociale
cohesie), het effect
van het eigen handelen
op anderen (grenzen
van keuzevrijheid; een
ander niet tot last zijn),
sociale processen (inen uitsluiting).
Denkt na over hoe het
conflict heeft kunnen
ontstaan, over de eigen
rol daarin en die van
de ander, en over
mogelijkheden om
conflicten te
voorkomen of op te
lossen.
Kan zich sociaal
rechtvaardig opstellen,
zich aan spelregels
houden, iets bijdragen
aan het collectief
belang en weet te
voorkomen dat de
ander of het milieu
geschaad wordt door
het eigen gedrag.
Denkt na over aard en
gevolgen van
verschillen tussen
mensen, beweegredenen van zichzelf
en anderen in relatie
tot achtergronden van
gedrag, over processen
van in- en uitsluiting,
en over gedragsregels
in verschillende
sociale situaties.
Kan zich bewegen in
onbekende sociale
situaties, kan met
allerlei
mensen/kinderen
samenwerken, en kan
met sociale
spanningen omgaan.
Tot dit laatste rekenen
we ook het afwijzen
van intolerant en
discriminerend gedrag.
Weet dat overleg met
de ander een goede
manier is om het
conflict op te lossen,
dat de hulp van
anderen kan worden
ingeroepen en dat
fatsoensregels in acht
moeten worden
genomen.
Weet dat culturele
verschillen bestaan,
heeft kennis van
sociale gedragsregels
in verschillende
sociale situaties, weet
wanneer er sprake is
van vooroordeel en
discriminatie.
Kan duidelijk maken
wat het van iets vindt,
kan rustig blijven, kan
escalatie tegengaan,
kan naar de ander
luisteren en zich in de
ander verplaatsen.
Zowel de keuze van de sociale taken als de operationele definities van deze taken en de
constituerende componenten zijn normatief. Het gaat hier om een gekozen normativiteit.
In paragraaf 2 hebben we aangegeven dat burgerschap voor ons betekent ‘adequaat
kunnen participeren in een democratische en pluriforme samenleving’. Van burgers mag
verlangd worden dat ze zich kunnen bewegen in diverse - meer en minder heterogene contexten, zoals de klas, het schoolplein, thuis, de straat, de sportclub enzovoorts. De
normen die daarbij in het geding zijn behoeven echter niet zomaar, onbereflecteerd,
overgenomen te worden. We benadrukken het belang van ‘kritische participatie’ door een
expliciete plaats te geven aan reflectie als een van de constituerende componenten van
burgerschapscompetenties.
9
Selectie van geschikte meetmethoden
Bij de keuze voor geschikte meetmethoden hebben we ons laten leiden door de volgende
overwegingen. Allereerst is het te ontwikkelen instrument bedoeld voor de evaluatie van
burgerschapscompetenties bij grote groepen leerlingen. We hebben daarom gekozen voor
een test en een survey. Een test is mogelijk voor de component kennis, omdat kennis
verbaal gedemonstreerd en dus schriftelijk getoetst kan worden. Voor de componenten
attituden, vaardigheden en reflecties ligt een survey voor de hand, waarbij de
respondenten gevraagd worden naar de oordelen over de burgerschapscompetenties van
zichzelf of anderen. Dergelijke oordelen zijn per definitie subjectief. Uit de literatuur op
het terrein van de sociale competentie van leerlingen blijkt dat beoordelingen door
leeftijdsgenoten niet stabiel zijn omdat elke ‘beoordelaar’ vanuit het eigen normatieve
kader kijkt naar het gedrag van de beoordeelde (zie bijvoorbeeld Halberstadt, Denham,
Dunsmore, 2001) en er derhalve bij discongruente oordelen geen maat is voor het bepalen
van het gelijk van de een of de ander. Zo speelt de positie van de leerling in de klas een
rol bij de manier waarop hij/zij door klasgenoten wordt beoordeeld: etniciteit, sekse,
jonger zijn dan de rest van de klas en een minderheidsstatus in de klas, blijken de scores te
beïnvloeden (zie Raver & Zigler, 1997; Englund e.a., 2000). Bij leerkrachtbeoordelingen
spelen voor een deel vergelijkbare problemen als bij beoordelingen door leeftijdgenoten.
Een belangrijk probleem bij leerkrachtoordelen is verder dat deze afhankelijk zijn van de
context. De score van dezelfde leerling zal in een gemiddeld hoog sociaal competente klas
lager uitvallen dan in een gemiddeld minder sociaal competente klas. Bij het gebruik van
zelfbeoordeling is de vraag op welke leeftijd van leerlingen betrouwbare oordelen over
welke terreinen verwacht kunnen worden. Voor zelfbeoordeling is een zekere distantie
nodig, die zich ontwikkelt met de leeftijd (door uitbreiding van relevante ervaringen) en
met de cognitieve vermogens. De meeste zelfbeoordelinginstrumenten worden gebruikt
voor adolescenten (zie Ledoux & Overmaat, 2002).
Een manier om het hoofd te bieden aan de gesignaleerde problemen met
betrekking tot subjectiviteit, wordt door Raver en Zigler (1997) gezocht in het combineren
van verschillende meetwijzen. Echter, dit maakt niet alleen de meetprocedure
tijdrovender, ook blijken oordelen van verschillende beoordelaars (bijvoorbeeld de
leerling zelf en de leerkracht) vaak niet sterk te correleren (Renk & Phares, 2004). Voor
de vraag welk oordeel uiteindelijk prevaleert bestaan geen eenduidige criteria.
We hebben de volgende keuzen gemaakt. De componenten attitude en reflectie
achten we alleen meetbaar via het zelfoordeel van leerlingen. Het vaardigheidsaspect van
burgerschapscompetenties kan zowel gemeten worden door leerlingen te vragen te
oordelen over de eigen-bekwaamheid (self-efficacy), als door anderen om hun oordeel te
vragen. We hebben leerkrachten en medeleerlingen (peers) gevraagd om een beoordeling
van de burgerschapsvaardigheden van een leerling. We beogen daarmee niet tot een
intersubjectief oordeel over de burgerschapscompetenties van leerlingen te komen. Het
werken met verschillende beoordelaars biedt de mogelijkheid om in de constructiefase
van het meetinstrument na te gaan welke (in)congruenties zich voordoen wanneer
verschillende beoordelaars worden ingeschakeld voor het meten van vaardigheden en op
basis hiervan een weloverwogen keuze te maken. Bij de zelfrapportages van leerlingen
nemen we de factor sociale wenselijkheid in het onderzoek mee. Daarnaast achten we het
van belang om het subjectieve, normatieve aspect van leerkracht- en peerbeoordeling
waar mogelijk zichtbaar te maken. Hiertoe verzamelen we gegevens over
achtergrondkenmerken van leerlingen (SES, etniciteit, sekse), de context van de school
(bijv. denominatie, ‘kleur van de school’), en de mate waarin de beoordelaar een goede
band met de leerling heeft, zodat kan worden gecontroleerd in hoeverre dit de beoordeling
beïnvloedt.
10
Naast de kennistest en de (zelf-)beoordelingen ten aanzien van attitude, reflectie
en vaardigheden met betrekking tot de vier sociale taken, wordt in het project nagegaan
hoe burgerschapscompetentie (het vermogen van de leerling) zich verhoudt tot
‘burgerschapsgedrag’ van de leerlingen; het handelen dat wordt waargenomen door de
leerkracht op school. In dit artikel rapporteren we echter alleen over de constructie van het
meetinstrument voor burgerschapscompetenties van leerlingen (met controle op een aantal
achtergrondvariabelen en sociaal-wenselijkheid); een analyse van de congruentie met
leerkracht- en peerbeoordeling en van de relatie met burgerschapsgedrag als
criteriumvariabele zal in een volgende publicatie worden gepresenteerd.
Constructie van de items en item-format
Voor het meten van de componenten attitude, vaardigheden en reflectie is gekozen voor
Likert-schalen (vierpuntsschaal). Voor de kennis-component zijn multiple-choice items
geformuleerd (met drie antwoordmogelijkheden, waarvan één het juiste antwoord).
Voor het formuleren van de items is per component van specifieke werkwoordvormen
gebruik gemaakt:
- attitude-items: vinden, willen, bereid zijn;
- kennis-items: weten/ begrijpen/inzicht hebben in wat je het beste kunt doen;
- vaardigheden-items: goed zijn in ….;
- reflectie-items: nadenken over ... (zie Stokking e.a., 2004).
De items zijn overwegend prosociaal geformuleerd. Om antwoordtendentie tegen te gaan,
zijn bij de componenten attituden en vaardigheden ook enkele negatieve items
geformuleerd met inhoudelijk toegevoegde waarde voor de te construeren schaal. Bij de
component reflectie zijn dummy-items geformuleerd om antwoordtendenties tegen te
gaan.
Om leesvaardigheidsproblemen zo veel mogelijk het hoofd te bieden is ervoor
gekozen de items te formuleren op het taalniveau van leerlingen uit groep 7/8, ervan
uitgaande dat dit niveau ook voor de VMBO-leerlingen geschikt is. Voorts is in de
itemformulering inhoudelijke neutraliteit betracht met het oog op leerlingen van
verschillende sekse en culturele achtergrond.
In de eerste fase van de constructie van het meetinstrument zijn de items voorgelegd aan
twintig leerlingen van het basisonderwijs en het voorgezet onderwijs met behulp van de
‘hardop-denk methode’. Tevens zijn met vijf leerkrachten interviews gehouden. Centraal
stond de begrijpelijkheid en eenduidigheid van de items. In de ‘hardop-denkgesprekken
met leerlingen’ zijn verschillende antwoordformats uitgeprobeerd, waaronder de varianten
mee oneens-mee eens, niet/wel van toepassing op mij, past niet/wel bij mij. De laatste
variant bleek het meest bruikbaar. In de interviews met de leerkrachten is nagegaan of de
bevraagde vaardigheden en gedragingen van leerlingen herkenbaar zijn voor leraren en
hoe veel tijd het beantwoorden van de vragenlijst in beslag nam.
Op basis van deze kwalitatieve studie is de eerste versie van de leerlingvragenlijst
en de leerkrachtvragenlijst gemaakt waarmee we de pilotfase zijn ingegaan. In totaal
bestond deze leerlingversie uit 233 items, exclusief de opgenomen schaal voor sociale
wenselijkheid (12 items) en achtergrondvariabelen (33 items). In Tabel 2 worden per
component per sociale taak het aantal items met voorbeelditems gepresenteerd.
11
Tabel 2. Items per component per taak van burgerschapscompetentie
Sociale taken
Democratisch handelen
Maatschappelijk
verantwoord handelen
Omgaan met conflicten
Omgaan met verschillen
Democratisch handelen
Maatschappelijk
verantwoord handelen
Omgaan met conflicten
Omgaan met verschillen
Democratisch handelen
Maatschappelijk
verantwoord handelen
Omgaan met conflicten
Omgaan met verschillen
Democratisch handelen
Maatschappelijk
verantwoord handelen
Omgaan met conflicten
Omgaan met verschillen
Voorbeelditem per component per sociale taak
Aantal
items
Attitude: Hoe goed past de uitspraak bij jou?
De uitspraak past helemaal niet/niet erg/wel wat/helemaal bij mij.
Als iemand in de klas het ergens mee oneens is, moet hij/zij de kans
krijgen om dat uit te leggen.
Als ik met vrienden in het park een picknick heb gehad, is het normaal dat
we de rommel opruimen.
Als ik ruzie heb dan... ben ik bereid een oplossing te zoeken waar we
allebei tevreden mee kunnen zijn.
Verschillen in culturen maken het leven leuker
Kennis:
Meerkeuze-items: Streep steeds het beste antwoord aan
In Nederland bestaan verschillende kranten en televisiezenders. Dat is
belangrijk omdat…
a. meer journalisten zo een baan hebben
b. we verschillende soorten informatie kunnen krijgen
c. we zo meer te weten komen over het leven van de mensen die ons land
leiden
Toen je boos was, heb je de buurman flink uitgescholden. Wat kun je nu
het beste doen?
a. aan je ouders vragen of zij het weer goed willen maken
b. zelf sorry zeggen tegen de buurman
c. gewoon weer vriendelijk doen en er niet meer over praten
Je vriendengroep pest jouw vriendelijke buurvrouw. Dat vind je vervelend,
maar je wilt ook geen ruzie. Wat kun je het beste doen?
a. je doet net of je niet bij de groep hoort als je ziet dat ze het weer doen
b. het aan je vader of moeder vertellen
c. tegen je vrienden zeggen wat je niet leuk vindt en waarom
Thuis bij Esra, een Turks meisje, is het gewoonte de schoenen uit te doen.
Anouk die bij Esra gaat spelen, hoeft dat thuis niet. Wat kan Anouk het
beste zeggen?
a. "Ik ben de gast, dus ik mag zelf weten of ik mijn schoenen uittrek of
niet"
b. "Ik ben de gast, dus ik houd me aan de regels van dit huis"
c. "Ik doe mijn schoenen uit, want ik wil geen ruzie"
Reflectie: Hoe vaak denk jij hierover na?
(bijna) nooit, heel af en toe, vrij vaak, vaak
- of de regering genoeg luistert naar mensen die veranderingen willen
- wat jij kan doen om te zorgen dat er minder gepest wordt op school
20
23
14
13
12
9
8
10
15
15
- achteraf bij ruzies: of je genoeg hebt gedaan om de ruzie op te lossen
- hoe het komt dat sommige kinderen zichzelf beter vinden dan een ander
Vaardigheden: Hoe goed ben je in….
ik ben hier helemaal niet/niet zo/best welheel goed in
- vasthouden aan je eigen mening, als je echt gelijk hebt
- anderen uit laten spreken
- je aanpassen aan de wensen van anderen
16
25
- bij een ruzie: de ander vragen te stoppen met ruziemaken
- je normaal gedragen in een onbekende omgeving
13
17
10
13
De mate waarin leerlingen zich in hun antwoorden laten leiden door sociale wenselijkheid
is gemeten door middel van inhoudelijk extreem geformuleerde items en meet slechts
impression management’: het proces waarbij een individu tracht de indruk die hij/zij bij
12
anderen teweeg brengt, onder eigen controle te houden (Goffman, 1959). De items hebben
het antwoordformat van de attitude-items (past bij mij, etc.). Ook lijkt de inhoud van de
items op die van de attitude-items overeenkomstig de vier sociale taken en de items
worden tussen de attitude-items geplaatst in de leerlingenvragenlijst. Voorbeelditems zijn:
‘De mening van anderen neem ik altijd serieus’ (betreft democratisch handelen) en ‘Ik
doe altijd mijn best heel aardig te zijn tegen mensen die anders zijn dan ik’.
Om te toetsen in hoeverre de ontwikkelde items verwijzen naar de onderscheiden
theoretische concepten is een reeks pilotstudies ondernomen. In dit paper rapporteren we
over resultaten van de eerste en tweede pilotstudie, gericht op voorlopige
schaalconstructie. Op basis van deze resultaten vinden momenteel een derde en vierde
pilotstudie plaats om te komen tot definitieve schaalconstructie. Hierover zullen we in een
later stadium publiceren.
5. Methode
Twee pilotstudies hebben achtereenvolgens plaatsgevonden. De eerste pilotstudie vond
plaats in de periode november 2005-maart 2006, de tweede pilotstudie volgde in de
periode oktober-december 2006.
Onderzoeksgroep
De data van pilot 1 en 2 zijn gezamenlijk geanalyseerd. Het databestand bestaat uit de
gegevens van 1934 leerlingen. Bijna driekwart van de leerlingen (72.1 %) zit op een
school in het primair onderwijs, de overige leerlingen (27.9 %) zitten op een school voor
voortgezet onderwijs. Net iets meer dan de helft van de leerlingen is jongen (52.0 %), de
rest is uiteraard meisje. De leerlingen is ook gevraagd naar het geboorteland van de
ouders en naar welke taal er thuis het vaakst gesproken wordt; de verdeling hiervan is
weergegeven in Tabel 3.
Tabel 3. Verdeling van leerlingen naar geboorteland ouders en thuistaal
Geboorteland
Beide ouders in Nederland
1 of 2 ouders in Turkije
1 of 2 ouders in Marokko
1 of 2 ouders in Suriname
1 of 2 ouders in de Antillen
1 of 2 ouders in overige Westerse landen
1 of 2 ouders in Afrikaanse landen
1 of 2 ouders in Aziatische landen
Missing
Aantal leerlingen
966 (50.0 %)
148 (7.7 %)
174 (9.0 %
141 (7.3 %)
69 (3.6 %)
119 (6.2 %)
83 (4.3 %)
88 (4.9 %)
146 (4.9 %)
Thuistaal
Nederlands
Turks
Marokkaans
Andere talen
Missing
Aantal leerlingen
1272 (65.8 %)
105 (5.4 %)
98 (5.1 %)
208 (10.8 %)
251 (13%)
Analyse
In de analyses ligt de nadruk op het optimaliseren van de betrouwbaarheid en
constructvaliditeit per component van burgerschapscompetentie, namelijk attitude, kennis,
reflectie, vaardigheden. De analyses zijn uitgevoerd overeenkomstig de richtlijnen van
o.a. Muthèn en Muthèn (2000) en Oort (1998), bestaande uit achtereenvolgens
exploratieve factor analyses en confirmatieve factoranalyses waarbij nagegaan wordt of er
sprake is van schending van eendimensionaliteit ten gevolge van relaties tussen items
onderling (itemtype schender), het item en een andere factor (trektype schender) en het
13
item en een groepsvariabele (groepstype schender). Bovendien is in de analyses rekening
gehouden met de genestheid van de structuur.
De exploratieve factoranalyse dient ter oriëntatie op de factorstructuur in de
gegevens en de betrouwbaarheid van de items, op basis waarvan extreem zwakke items
verwijderd of gereviseerd kunnen worden en eventueel zwakke factoren genegeerd of
verwijderd. De exploratieve factoranalyses in onderhavig onderzoek betroffen principale
componenten analyses (PCA) en betrouwbaarheidsanalyses (Cronbach’s Alpha) over de
items per sociale taak (democratisch handelen, maatschappelijke verantwoordelijkheid,
omgaan met verschillen en omgaan met conflicten) over de data van pilot 1 aangaande de
componenten attitude, vaardigheden en reflectie. De analyses zijn ook toegepast per
component per sociale taak. Er is geen rekening gehouden met de genestheid van de data
en zijn de items voor het meten van sociaal wenselijkheid en de achtergrond- en
controlevariabelen buiten beschouwing gelaten. Itemreductie heeft plaatsgevonden op
basis van de Alpha's en corrected item totaal correlaties, hoge ladingen (PCA) op de
bedoelde schalen en lage ladingen op onbedoelde schalen (per cel, per kolom en per rij
van de matrix). Uiteindelijke keuzes zijn gemaakt op basis van de dekking van de inhoud
en de gestelde prioriteiten van het theoretische kader, met de operationele definities als
leidraad. Zo is bij de analyses van de items per component per sociale taak niet alleen
unidimensionaliteit het uitgangspunt geweest. Omdat per component per sociale taak
meerdere onderwerpen aan de orde komen (zie de operationele definities in Appendix 2),
is ook nagegaan of er betekenisvolle subfactoren in de factorstructuur herkenbaar waren.
Indien dit het geval was, is ervoor zorg gedragen dat in de uiteindelijke schaal items van
de verschillende subschalen zijn opgenomen.
De confirmatieve factoranalyses (CFA) dienen om na te gaan in hoeverre de
structuur in de data overeenstemt met de (theoretisch) bedoelde structuur. Hiertoe zijn per
component van burgerschapscompetenties CFA’s uitgevoerd met behulp van het
programma Mplus (Muthèn & Muthèn, 2004). Ter indicatie van de betrouwbaarheid is de
verklaarde variantie van het item door de bedoelde factor als maat genomen. Daarbij is als
ondergrens gehanteerd dat de variantie elk item voor liefst meer dan 40 %, doch minimaal
30 % verklaard dient te worden door de bedoelde factor. Voor de kennisitems is
bovendien gekeken naar de P-waarde (de proportie antwoorden goed) c.q. de
moeilijkheidsgraad van het item. Ter indicatie van de constructvaliditeit is uitgegaan van
de passing van het optimale model. Voor goede fit hanteren wij conform Bollen en Long
(1993) als vuistregel dat de RMSEA (root mean square error of approximation) groter
moet zijn dan .05, de CFI (comparative fit index) en de TLI (Tucker Lewis index) groter
dan .95. Voor deze drie maten geldt dat zij relatief minder gevoelig zijn voor de
steekproefgrootte. Daarnaast wordt bij attitude, reflectie en vaardigheden gekeken naar de
SRMR (standardized root mean square residual) met als vuistregel <.05 voor een redelijke
fit; en bij kennis naar de WRMR (weighted root mean square residual met als vuistregel
<1.00 voor een goede fit. Voor de Chi-kwadraat test geldt officieel een significantie van
p>.05 als vuistregel voor een passend model, maar deze test is zeer gevoelig voor de
steekproefgrootte. Gezien de relatief grote steekproef in onze analyses bestuderen we de
Chi-kwadraat alleen in geval van verbetering in fit bij vergelijking van geneste modellen.
Bij het passend krijgen van een model hanteren we het uitgangspunt dat de
betekenis van het construct gedekt dient te zijn door de inhoud van de items onder
voorwaarde dat de items hoog moeten laden op de bedoelde factor en niet op de andere
factoren (crossloadings, oftewel trektype schending van de eendimensionaliteit) en
bovendien mogen de items gegeven de relatie die deze hebben met de bedoelde factor
geen hoge onderlinge relaties hebben (itemtype schending van de eendimensionaliteit).
Daarnaast mogen de items geen hoge relatie hebben met de achtergrondvariabelen
14
gegeven de relatie van die achtergrondvariabelen met de bedoelde factor(en). Een
dergelijke groepstype schending van de eendimensionaliteit van de factor wordt ook wel
aangeduid als Differential Item Functioning (DIF), c.q. itembias: een item uit een
bepaalde schaal is dan relatief moeilijker of makkelijker te beantwoorden voor een
bepaalde groep leerlingen dan verwacht mag worden op basis van de gemiddelde score op
de schaal van alle leerlingen samen. Als potentiële biasing variabelen zijn gehanteerd:
- het geboorteland van minimaal 1 van de ouders met 7 dummievariabelen,
namelijk Turkije, Marokko, Suriname, Antillen, overige Westerse landen,
Afrikaanse landen, Aziatische landen met Nederland als basiscategorie;
- de thuistaal met drie dummievariabelen, namelijk Turks, Marokkaans en alle
andere talen, wederom met Nederlands als basiscategorie;
- sekse van de leerling;
- schooltype met primair en voortgezet onderwijs;
- de mate van sociale wenselijkheid (op basis van CFA over de 12 ontwikkelde
extreme items is een schaal van 6 items geconstrueerd).
Bij het bepalen van te verwijderen items op basis van schending zijn in de analyses met
Mplus (Muthèn & Muthèn, 2004) de zogenaamde ‘modificatie indices’ (MI) en de
‘expected parameter change’ (EPC) als informatie gebruikt. De MI geeft aan of de
restrictie die aan het model gegeven is (bijvoorbeeld de lading van een item op een
factor), al dan niet vrijgelaten moet worden gegeven. De minimum waarde voor een
significante MI is 6.640. Vrijlaten betekent het pad toestaan, leidend tot een nieuwe
schatting van de parameter, waarbij de chi-kwadraat test een significante verbetering van
de fit ten opzichte van de oude schatting laat zien (chi-kwadraat met 1 vrijheidsgraad (df)
>3.86). De EPC geeft aan hoe hoog deze schatting van de parameter wordt als de restrictie
opgeheven zou worden.
Het streven in de analyses is per component (attitude, kennis, reflectie, vaardigheden) een
2e orde-factor te construeren die per component de relatie tussen de vier factoren
betreffende de sociale taken verklaard. Hiertoe wordt per component de passing van een
2e orde factormodel vergeleken met de passing van het 4-factormodel (een model dat het
onderscheid tussen de vier sociale taken per component representeert) en het 1factormodel (waarbij de items rechtstreeks op de component laden en het onderscheid
tussen de vier sociale taken niet in de structuur van de data wordt gerepresenteerd.
Vervolgens zijn de achtergrondvariabelen als covariaten toegevoegd aan het vier
factormodel, zodat per component per sociale taak kan worden nagegaan in hoeverre
correlaties van item-residuen met achtergrondvariabelen significant zijn, gegeven de
correlaties van de factoren met de achtergrondvariabelen, wijzend op DIF, c.q. itembias.
Bij deze analyses worden de ‘estimated standard errors’ (Est./S.E) bestudeerd. Deze
schattingen zijn te interpreteren als z-waarden, waarmee de parameterschattingen getoetst
zijn: een z-waarde hoger dan 2.56 (tweezijdig getoetst) indiceert een significante
correlatie. Ook wordt gekeken naar de schattingen van de gestandaardiseerde parameters
(StdYX) die de correlatie indiceren. Items voor welke de correlaties significant waren,
zijn verwijderd.
6. Resultaten
Als resultaat van de analyses ter optimaliseren van de betrouwbaarheid en
constructvaliditeit presenteren we per component van burgerschapscompetentie (attitude,
kennis, reflectie, vaardigheden) de fitmaten van de uiteindelijke modellen (1-factor, 4-
15
factor en 2e-orde factormodel), op basis van de resultaten van de CFA’s en
verwijdering van gebiasde items. Dit wordt gevolgd door de presentatie van
uiteindelijke model en de correlaties van met de covarianten (de achtergrondcontrolevariabelen). Uitgaande van de 2e-orde factormodellen worden daarna
correlaties gepresenteerd tussen de vier componenten van burgerschapscompetentie.
na
het
en
de
Resultaten voor de component attitude
In Tabel 4 worden de passingsmaten (zie vorige paragraaf voor de toelichting)
weergegeven van de CFA-modellen voor de 1 factoroplossing (CFA 1F), de 4factoroplossing (CFA 4F) en de 2e orde factoroplossing (2e orde CFA met 4F) aangaande
attitude als component van burgerschapscompetentie. Het 1F-model is genest in het 4Fmodel en in het 2e orde model waardoor de fitmaten globaal met elkaar vergeleken
kunnen worden.
Tabel 4: Drie modellen en passingsmaten voor 17 items betreffende de component
attitude (N=1743; schatter MLR)
Model*
Aantal items
Chi-kwadraat
df
p-sign.
RMSEA
SRMR
CFI
CFA 1F
17
753.35
119
.000
.055
.050
.84
CFA 4F
17
208.80
113
.000
.022
.026
.98
2e orde
CFA met 4F
17
213.31
115
.000
.022
.027
.98
* geschat volgens maximum likelihood parameter schattingsmethode met 48 scholen als clusters
TLI
.81
.97
.97
De fit indices in Tabel 4 laten zien dat het 4-F model en het 2e orde model beide een
goede representatie van de structuur in de data weerspiegelen en duidelijk beter passen
dan de 1-factor oplossing. Verder blijkt er slechts sprake van een marginale verslechtering
van de fit van het 2e orde factormodel ten opzichte van het 4-factormodel; onvoldoende
om het 4 factormodel te verkiezen boven het gewenste 2e orde factor model.
Tevens blijkt dat van oorspronkelijk 60 items (zie Tabel 2), slechts 17 items
behouden zijn gebleven in het uiteindelijke model. Van deze items kan gesteld worden dat
zij unidimensioneel verwijzen naar een van de vier onderscheiden factoren, waarbij een 2 e
orde factor recht doet aan de hoge correlatie tussen de vier factoren. In Tabel 5 wordt de
2e orde factoroplossing weergegeven.
16
Tabel 5: Ladingen (stdYX), modificatie indices (MI) en expected parameter changes
(EPC) van de items per sociale taak bij het tweede orde factor model voor de component
attitude
Factoren
FATDH: attitude democratisch handelen met items:
StdYX
ATDH22
ATDH25
ATDH26
ATDH28
.572
.567
.476
.590
ATMV40
ATMV44
ATMV51
ATMV54
ATMV56
ATMV461
.417
.394
.529
.609
.503
.513
ATCO72
ATCO75
ATCO80
ATCO81
.626
626
.690
.514
ATVE84
ATVE86
ATVE94
.606
.796
.580
FATDH
FATMV
FATCO
FATVE
.744
.960
.778
.706
MI
FATMV: attitude maatsch. verantwoord handelen met items:
FATOC: attitude omgaan met conflicten met items:
FATVE: attitude omgaan met verschillen met items:
Hoofdfactor attitude met subfactoren:
Hoogste en laagste EPC (crossloading van item met andere factor)
FATCO
BY ATMV51
FATVE
BY ATMV40
Hoogste en laagste EPC tussen items gegeven relatie met eigen factor
ATDH26
WITH ATDH25
ATMV61
WITH ATDH25
stdYX EPC
9.966
19.321
-.201
.230
12.943
8.396
.094
-.066
De gegevens in Tabel 5 laten zien dat de attitude-items goed laden op de factoren per
sociale taak. Verder blijkt dat de factor ‘attitude maatschappelijk verantwoord handelen’
(FATMV) bijna optimaal laadt op de hoofdfactor attitude. Dit houdt in dat de hoofdfactor
attitude inhoudelijk het meest verwant is aan de factor ‘attitude maatschappelijk
verantwoord handelen’ en dat de andere drie typen attituden hiermee sterk samenhangen
(.71-.78).
Door middel van afzonderlijke analyse van de hoofdfactor met de onderscheiden
achtergrondvariabelen is inzicht verkregen in de correlaties van de hoofdfactor met deze
variabelen. De resultaten zijn weergegeven in Tabel 6.
17
Tabel 6: Correlaties hoofdfactor attitude met achtergrond variabelen d.m.v. afzonderlijke
analyses per achtergrondvariabele
Achtergrond variabele
Hoofdfactor attitude
Geboorteland een van de ouders:
(Nederlands als basiscategorie)
Turkije
.07
Marokko
.11**
Suriname
.02
Antillen
.01
Overige Westerse landen
-.03
Afrikaanse landen
.05
Aziatische landen
.10**
Taal die thuis gesproken wordt:
(Nederlands als basiscategorie)
Turks
.02
Marokkaans
.06
Anders
.01
Llsekse (1=jongen; 2=meisje)
.26**
Schooltype (1=primair en 2=voortgezet onderwijs)
-.11*
Sociaal wenselijkheid
.97**
* tweezijdig significant bij p<.05 ; ** tweezijdig significant bij p<.01
De correlaties wijzen uit dat kinderen van wie een of beide ouders uit Marokko of een
Aziatisch land afkomstig is, gemiddeld een iets hogere score hebben op de component
attitude dan de kinderen wiens ouders beide uit Nederland afkomstig zijn. Verder blijken
meisjes gemiddeld hoger te scoren wat betreft hun burgerschapsattitude dan jongens.
Opvallend is verder dat de leerlingen in het voortgezet onderwijs lager scoren op attitude
dan de leerlingen in het primair onderwijs. Het meest in het oog springt tot slot de
correlatie met de factor ‘sociale wenselijkheid’ van 97 procent. Kennelijk hangt de
burgerschapsattitude van de leerlingen sterk samen met het geven van sociaal-wenselijke
antwoorden.
Resultaten voor de component kennis
In Tabel 7 worden de passingsmaten weergegeven van de CFA-modellen voor de 1
factoroplossing (CFA 1F), de 4-factoroplossing (CFA 4F) en de 2e orde factoroplossing
(2e orde CFA met 4F) aangaande kennis als component van burgerschapscompetentie.
Tabel 7: Drie modellen en passingsmaten voor23 items betreffende de component kennis
(N=1899)
Model*
Aantal items
Chi-kwadraat
df
p-sign.
RMSEA WRMR
CFI
CFA 1F
23
117.27
32
.000
.037
1.447
.90
CFA 4F
23
87.86
31
.000
.031
1.254
.94
2e orde
CFA met 4F
23
87.41
31
.000
.031
1.259
.94
* geschat volgens maximum likelihood parameter schattingsmethode met 48 scholen als clusters
TLI
.93
.95
.95
De fit indices in Tabel 7 laten, net als bij de component attitude, zien dat het 4-F model en
het 2e orde model beide een goede representatie van de structuur in de data weerspiegelen
en duidelijk beter passen dan de 1-factor oplossing. Verder blijkt er slechts sprake van een
marginale verslechtering van de fit van het 2e orde factormodel ten opzichte van het 4-
18
factormodel; onvoldoende om het 4 factormodel te verkiezen boven het gewenste 2e orde
factor model.
Tevens blijkt dat van oorspronkelijk 39 items (zie Tabel 2), 23 items behouden
zijn gebleven in het uiteindelijke model. Van deze items kan gesteld worden dat zij
unidimensioneel verwijzen naar een van de vier onderscheiden factoren, waarbij de 2e
orde factor recht doet aan de hoge correlatie tussen de vier factoren. In Tabel 8 wordt de
2e orde factoroplossing weergegeven.
Tabel 8: Ladingen (stdYX), modificatie indices (MI) en expected parameter changes
(EPC) van de items per sociale taak bij het tweede orde factor model voor de component
kennis
Factoren
FKEDH: kennis democratisch handelen met items:
StdYX
KEDH228H
KEDH229H
KEDH230H
KEDH231H
KEDH234H
KEDH237H
KEDH238H
KEDH239H
.524
.537
.453
.460
.562
.699
.622
.704
KEMV243H
KEMV244H
KEMV246H
.241
.543
.688
KECO250H
KECO251H
KECO252H
KECO253H
KECO254H
KECO255H
KECO257H
.657
.463
.585
.566
.459
.602
.662
KEVE259H
KEVE261H
KEVE262H
KEVE266H
KEVE267H
.363
.719
.338
.434
.493
FKEMV: kennis maatschap. verantwoord handelen met items:
FKEOC: kennis omgaan met conflicten met items:
FKEVE: kennis omgaan met verschillen met items:
Hoofdfactor kennis met subfactoren:
FKEDH
FKEMV
FKECO
FKEVE
.807
.927
.935
.913
MI
stdYX EPC
Geen modification indices boven the minimum value
De gegevens in Tabel 8 laten zien dat de kennis-items goed laden op de factoren per
sociale taak. Verder blijkt dat de vier factoren evenwichtig vertegenwoordigd zijn in de
hoofdfactor kennis, waarbij dient opgemerkt dat de factor kennis met betrekking tot
democratisch handelen iets minder wordt verklaard vanuit de hoofdfactor (.81) dan de
andere drie factoren (.91-.94).
19
Door middel van afzonderlijke analyse van de hoofdfactor met de onderscheiden
achtergrondvariabelen is inzicht verkregen in de correlaties van de hoofdfactor met deze
variabelen. De resultaten zijn weergegeven in Tabel 9.
Tabel 9: Correlaties hoofdfactor kennis met achtergrond variabelen d.m.v. afzonderlijke
analyses per achtergrondvariabele
Achtergrond variabele
Hoofdfactor attitude
Geboorteland een van de ouders:
(Nederlands als basiscategorie)
Turkije
-.15**
Marokko
-.17**
Suriname
-.12**
Antillen
-.15**
Overige Westerse landen
-.07*
Afrikaanse landen
-.12*
Aziatische landen
-.002
Taal die thuis gesproken wordt:
(Nederlands als basiscategorie)
Turks
-.15**
Marokkaans
-.14**
Anders
-.17**
Llsekse (1=jongen; 2=meisje)
.27**
Schooltype (1=primair en 2=voortgezet onderwijs)
-.009
Sociaal wenselijkheid
input matrix niet positief definiet
* tweezijdig significant bij p<.05 ; ** tweezijdig significant bij p<.01
De correlaties wijzen uit dat kinderen van wie een of beide ouders uit Turkije, Marokko,
Suriname, Antillen, andere Westerse landen of Afrika afkomstig zijn, gemiddeld een iets
lagere score hebben op de component kennis dan de kinderen wiens ouders beide uit
Nederland afkomstig zijn. Ook blijken kinderen wiens thuistaal niet Nederlands is,
gemiddels lager te scoren op de kennis-schalen dan de kinderen wiens thuistaal
Nederlands is. Opnieuw blijken meisjes gemiddeld hoger te scoren wat betreft hun kennis
als component van burgerschapscompetentie dan jongens. Het negatieve effect van
schooltype dat bij attitude het geval was, is evenwel bij kennis niet significant. Er is
echter ook geen positief effect: het kennispeil neemt niet toe in het voortgezet onderwijs
ten opzichte van het basisonderwijs. De correlatie met de factor ‘sociale wenselijkheid’
blijkt tot slot niet berekend te kunnen worden omdat de matrix niet positief definiet bleek.
Resultaten voor de component reflectie
In Tabel 10 worden de passingsmaten weergegeven van de CFA-modellen voor de 1
factoroplossing (CFA 1F), de 4-factoroplossing (CFA 4F) en de 2e orde factoroplossing
(2e orde CFA met 4F) aangaande reflectie als component van burgerschapscompetentie.
Tabel 10: Drie modellen en passingsmaten voor29 items betreffende de component
reflectie (N=1662)
Model*
Aantal items
Chi-kwadraat
df
p-sign.
RMSEA WRMR
CFI
CFA 1F
29
2763.59
377
.000
.062
.054
.85
CFA 4F
29
951.75
371
.000
.031
.029
.96
e
2 orde
29
975.79
373
.000
.031
.030
.96
CFA met 4F
* geschat volgens maximum likelihood parameter schattingsmethode met 48 scholen als clusters
TLI
.84
.96
.96
20
De fit indices in Tabel 10 laten, net als bij de component attitude en kennis, zien dat het 4F model en het 2e orde model beide een goede representatie van de structuur in de data
weerspiegelen en duidelijk beter passen dan de 1-factor oplossing. Verder blijkt er
opnieuw slechts sprake van een marginale verslechtering van de fit van het 2e orde
factormodel ten opzichte van het 4-factormodel; onvoldoende om het 4 factormodel te
verkiezen boven het gewenste 2e orde factor model.
Tevens blijkt dat van oorspronkelijk 71 items (zie Tabel 2), 29 items behouden
zijn gebleven in het uiteindelijke model. Van deze items kan gesteld worden dat zij
unidimensioneel verwijzen naar een van de vier onderscheiden factoren, waarbij de 2e
orde factor recht doet aan de hoge correlatie tussen de vier factoren. In Tabel 11 wordt de
2e orde factoroplossing weergegeven.
21
Tabel 11: Ladingen (stdYX), modificatie indices (MI) en expected parameter changes
(EPC) van de items per sociale taak bij het tweede orde factor model voor de component
reflectie
Factoren
FREDH: reflectie democratisch handelen met items:
StdYX
REDH152
REDH153
REDH158
REDH159
REDH163
.579
.568
.670
.691
.621
REMV169
REMV170
REMV175
REMV177
REMV181
REMV185
.625
.599
.681
.631
.703
.667
RECO188
RECO190
RECO191
RECO193
RECO195
RECO197
RECO199
RECO200
RECO202
.747
.703
.700
.692
.676
.644
.712
.693
.671
REVE206
REVE208
REVE210
REVE211
REVE213
REVE215
REVE216
REVE217
REVE220
.666
.610
.554
.661
.660
.688
.677
.702
.645
FREMV: reflectie maatsch. verantwoord handelen met items:
FREOC: reflectie omgaan met conflicten met items:
FREVE: reflectie omgaan met verschillen met items:
Hoofdfactor reflectie met subfactoren:
FREDH
FREMV
FRECO
FREVE
Hoogste en laagste EPC (crossloading van item met andere factor)
FREMV
BY REDH163
FREMV
BY REDH158
Hoogste en laagste EPC tussen items gegeven relatie met eigen factor
REDH159
WITH REDH158
REVE217
WITH REVE208
.815
.963
.805
.875
MI
stdYX EPC
24.066
15.857
.286
-.235
43.026
28.301
.131
-.092
De gegevens in Tabel 11 laten zien dat de reflectie-items goed laden op de factoren per
sociale taak. Verder blijkt net als bij de component attitude, dat de factor ‘reflectie
maatschappelijk verantwoord handelen’ (FREMV) het hoogst laadt op de hoofdfactor
reflectie: de hoofdfactor reflectie is inhoudelijk het meest verwant aan de reflectie ten
aanzien van het maatschappelijk verantwoord handelen en de andere drie typen reflecties
hangen hiermee sterk samen (.81-.88).
22
Door middel van afzonderlijke analyse van de hoofdfactor met de onderscheiden
achtergrondvariabelen is inzicht verkregen in de correlaties van de hoofdfactor met deze
variabelen. De resultaten zijn weergegeven in Tabel 12.
Tabel 12: Correlaties hoofdfactor reflectie met achtergrond variabelen d.m.v.
afzonderlijke analyses per achtergrondvariabele
Achtergrond variabele
Hoofdfactor attitude
Geboorteland een van de ouders:
(Nederlands als basiscategorie)
Turkije
.14**
Marokko
.20**
Suriname
.11**
Antillen
.06
Overige Westerse landen
.06*
Afrikaanse landen
.06
Aziatische landen
.07**
Taal die thuis gesproken wordt:
(Nederlands als basiscategorie)
Turks
.09
Marokkaans
.17**
Anders
.09**
Llsekse (1=jongen; 2=meisje)
.11**
Schooltype (1=primair en 2=voortgezet onderwijs)
-.06
Sociaal wenselijkheid
.54**
* tweezijdig significant bij p<.05 ; ** tweezijdig significant bij p<.01
De correlaties wijzen uit dat kinderen van wie een of beide ouders uit Turkije, Marokko,
Suriname, andere Westerse landen of Azië afkomstig zijn, gemiddeld een iets hogere
score hebben op de component reflectie dan de kinderen wiens ouders beide uit Nederland
afkomstig zijn. Ook blijken kinderen wiens thuistaal Marokkaans of anders dan
Nederlands of Turks is, gemiddels hoger te scoren op de reflectie-schalen dan de kinderen
wiens thuistaal Nederlands is. Net als bij attitude en kennis blijken meisjes gemiddeld
hoger te scoren wat betreft reflectie als component van burgerschapscompetentie dan
jongens. Het negatieve effect van schooltype dat bij attitude het geval was, is net als bij
kennis ook niet bij reflectie aan de orde: leerlingen in het voorgezet onderwijs denken
gemiddeld genomen niet vaker of minder vaak na over onderwerpen die verwijzen naar
burgerschap. Tot slot blijkt er sprake van een matige tot redelijke samenhang met de
factor ‘sociale wenselijkheid’.
Resultaten voor de component vaardigheden
In de analyses van de component vaardigheden is gebleken dat de items met betrekking
tot democratisch handelen niet naar 1 maar naar 2 factoren verwijzen: enerzijds het naar
voren brengen van de eigen mening en anderzijds het naar de ander kunnen luisteren.
Daarnaast bleek dat de items van de bedoelde factoren met betrekking
maatschappelijk verantwoord handelen en omgaan met conflicten, zo hoog met elkaar
samen te hangen dat deze 2 factoren zijn samengevoegd tot 1 factor.
In Tabel 13 worden de passingsmaten weergegeven van de CFA-modellen voor de
1 factoroplossing (CFA 1F), de 4-factoroplossing (CFA 4F) en de 2e orde factoroplossing
(2e orde CFA met 4F) aangaande de inschatting van de eigen vaardigheden als component
van burgerschapscompetentie.
23
Tabel 13: Drie modellen en passingsmaten voor 16 items betreffende de component
vaardigheden (N=1776)
Model*
Aantal items
Chi-kwadraat
df
p-sign.
RMSEA WRMR
CFI
CFA 1F
16
883.77
104
.000
.065
58
.85
CFA 4F
16
315.67
98
.000
.035
.032
.96
2e orde
16
317.02
100
.000
.035
.032
.96
CFA met 4F
* geschat volgens maximum likelihood parameter schattingsmethode met 48 scholen als clusters
TLI
.82
.95
.95
De fit indices in Tabel 13 laten, net als bij de component attitude, kennis en reflectie, zien
dat het 4-F model en het 2e orde model beide een goede representatie van de structuur in
de data weerspiegelen en duidelijk beter passen dan de 1-factor oplossing. Verder blijkt er
de fit van het 2e orde factormodel net zo goed te zijn als het 4-factormodel; wat betekent
dat we het gewenste 2e orde factor model geschikt kunnen achten.
Tevens blijkt dat van oorspronkelijk 53 items (zie Tabel 2), 16 items behouden
zijn gebleven in het uiteindelijke model. Van deze items kan gesteld worden dat zij
unidimensioneel verwijzen naar een van de vier onderscheiden factoren, waarbij de 2e
orde factor recht doet aan de hoge correlatie tussen de vier factoren. Hier dient echter bij
opgemerkt dat in tegenstelling tot de situatie bij attitude, kennis en reflectie, de vier
factoren niet verwijzen naar de vier oorspronkelijke bedoelde sociale taken. In Tabel 14
wordt de 2e orde factoroplossing weergegeven.
24
Tabel 14: Ladingen (stdYX), modificatie indices (MI) en expected parameter changes
(EPC) van de items per sociale taak bij het tweede orde factor model voor de component
vaardigheden
Factoren
FEFDH1: vaardigheden democratisch handelen 1 met items:
StdYX
EFDH98
EFDH100
EFDH102
.672
.543
.691
EFDH101
EFDH106
.607
.653
EFMV114
EFMV116
EFMV118
EFCO126
EFCO130
EFCO132
.653
.613
.623
.529
.638
.624
EFVE134
EFVE135
EFVE138
EFVE142
EFVE150
.593
.550
.485
.592
.567
FEFDH1
FEFDH1
FMVCO
FEFVE
.428
.856
.945
.893
MI
FEFDH2: vaardigheden democratisch handelen 2 met items:
FMVCO: vaardigheden maatsch. ver. handelen samen met
omgaan met conflicten met items:
FEFVE: vaardigheden omgaan met verschillen met items:
Hoofdfactor vaardigheden met subfactoren:
Hoogste en laagste EPC (crossloading van item met andere factor)
FMVCO
BY EFDH101
FMVCO
BY EFVE135
Hoogste en laagste EPC tussen items gegeven relatie met eigen factor
EFVE138
WITH EFVE135
EFVE135
WITH EFVE130
stdYX EPC
11.353
13.908
.878
-.340
20.038
12.223
.102
-.070
De gegevens in Tabel 14 laten zien dat de reflectie-items goed laden op de vier
onderscheiden factoren, hoewel deze factoren dus niet verwijzen naar de oorspronkelijke
vier sociale taken. Verder blijkt net als bij de component kennis, dat democratisch
handelen -met name de eerste factor: de eigen mening naar voren kunnen brengen
(FEFDH1)- het minst sterk vertegenwoordigd is in de hoofdfactor vaardigheden (een
lading van .43), terwijl de tweede factor van democratisch handelen (kunnen luisteren
naar anderen), de combi maatschappelijk verantwoord handelen met omgaan met
conflicten, en omgaan met verschillen wel hoger laden (.86-.95). Daarbij is opnieuw (net
als bij attitude en reflectie) maatschappelijk verantwoord handelen (dit keer in combinatie
met omgaan met conflicten) de belangrijkste subfactor voor de hoofdfactor vaardigheden.
Door middel van afzonderlijke analyse van de hoofdfactor met de onderscheiden
achtergrondvariabelen is inzicht verkregen in de correlaties van de hoofdfactor met deze
variabelen. De resultaten zijn weergegeven in Tabel 15.
25
Tabel 15: Correlaties hoofdfactor vaardigheden met achtergrond variabelen d.m.v.
afzonderlijke analyses per achtergrondvariabele
Achtergrond variabele
Hoofdfactor attitude
Geboorteland een van de ouders:
(Nederlands als basiscategorie)
Turkije
.14**
Marokko
.12**
Suriname
.03
Antillen
-.01
Overige Westerse landen
-.01
Afrikaanse landen
.03
Aziatische landen
.11**
Taal die thuis gesproken wordt:
(Nederlands als basiscategorie)
Turks
.08**
Marokkaans
.10**
Anders
.02
Llsekse (1=jongen; 2=meisje)
.18**
Schooltype (1=primair en 2=voortgezet onderwijs)
-.02
Sociaal wenselijkheid
.84**
* tweezijdig significant bij p<.05 ; ** tweezijdig significant bij p<.01
De correlaties wijzen uit dat kinderen van wie een of beide ouders uit Turkije, Marokko,
Aziatische landen afkomstig zijn, gemiddeld een iets hogere score hebben wat betreft het
inschatten van de eigen burgerschapsvaardigheden dan de kinderen wiens ouders beide uit
Nederland afkomstig zijn. Ook blijken kinderen wiens thuistaal Marokkaans of Turks is,
gemiddels hoger te scoren wat betreft het inschatten van de eigen
burgerschapsvaardigheden dan de kinderen wiens thuistaal Nederlands is. Net als bij
attitude, kennis en reflectie blijken meisjes gemiddeld hoger te scoren wat betreft reflectie
als component van burgerschapscompetentie dan jongens. Opnieuw is geen significant
verschil is tussen de leerlingen uit primair en voortgezet onderwijs. Tot slot blijkt er
sprake van een sterke samenhang met de factor ‘sociale wenselijkheid’. Net als bij
burgerschapsattitude hangt de burgerschapsvaardigheid zoals ingeschat door de leerling
zelf sterk samen met het geven van sociaal-wenselijke antwoorden.
Schaalgemiddelden en samenhang
Uitgaande van de geconstrueerde 2e orde factoren zijn schaalscores berekend en is de
correlatie tussen de vier componenten van burgerschapcompetentie berekend. De
schaalscores worden weergegeven in Tabel 16.
Tabel 16. Schaalgemiddelden voor de componenten van burgerschapscompetentie
Attitude
Kennis
Reflectie
Vaardigheden
Gemiddelde
3.27
.69
2.35
3.09
Standaard deviatie
.43
.19
.61
.44
N
1920
1915
1899
1903
26
Leerlingen scoren gemiddeld het hoogst op attituden. Ook de eigen vaardigheid schatten
de leerlingen behoorlijk hoog in. Reflecteren doen leerlingen gemiddeld af en toe. Verder
scoren de leerlingen gemiddeld een 7 op de kennistoets.
De samenhang tussen de scores op de vier componenten wordt weergegeven in
Tabel 17.
Tabel 17. Samenhang tussen de componenten van burgerschapscompetentie
Attitude
Kennis
Reflectie
Vaardigheden
Attitude
Kennis
.27**
Reflectie
.45**
-.03
Vaardigheden
.65**
.16**
. 48**
** significantieniveau p< 0.01 (tweezijdig getoetst); N=minimum 1897; maximum 1920)
Naar blijkt hangen de vier componenten onderling zwak tot redelijk samen, behalve de
componenten kennis en reflectie. De mate waarin leerlingen kennis hebben van
democratische principes, sociale regels, hoe je met conflicten omgaat en met verschillen
tussen mensen, hangt gemiddeld genomen niet samen met de mate waarin leerlingen
nadenken over democratische kwesties, groepsprocessen, conflicten en aard en gevolgen
van verschillen tussen mensen.
De componenten kennis en attituden en kennis en vaardigheden vertonen een
zwakke samenhang: naarmate leerlingen meer kennis hebben van democratische
principes, sociale regels, hoe je met conflicten omgaat en met verschillen tussen mensen,
is hun belangstelling en bereidheid om hieraan een positieve bijdrage te leveren over het
algemeen ietwat groter en beschikken ze ook over iets meer democratische en sociaalmaatschappelijke vaardigheden en over vaardigheden om om te gaan met conflicten en
met verschillen tussen mensen.
De samenhang tussen reflectie en attitude en tussen reflectie en vaardigheden is
redelijk. Naarmate leerlingen meer nadenken over democratische kwesties,
groepsprocessen, conflicten en aard en gevolgen van verschillen tussen mensen is hun
belangstelling en bereidheid om hieraan een positieve bijdrage te leveren groter en
beschikken ze in het algemeen ook over meer vaardigheden op deze domeinen.
Tot slot blijken attitude en vaardigheden het sterkst met elkaar in verband te staan:
leerlingen die belang hechten aan het naleven van democratische principes, sociaalmaatschappelijke normen, het voorkomen en oplossen van conflicten en een goede
omgaan tussen mensen gegeven de verschillen tussen mensen, beschikken in het
algemeen ook over meer vaardigheden op deze gebieden.
7. Conclusies en discussie
Voor het optimaliseren van burgerschapsvorming in het onderwijs is het van belang om
inzicht te hebben in de kwaliteit van de burgerschapscompetenties van leerlingen. Hiertoe
zijn evaluatie-instrumenten nodig. In dit paper hebben we een onderzoek beschreven ter
ontwikkeling van een instrument voor het meten van burgerschapscompetenties van
leerlingen in de leeftijd van 10 tot 16 jaar. Met dit instrument beogen we op termijn
evaluatieve uitspraken te kunnen doen over de burgerschapscompetenties van leerlingen:
het vermogen van leerlingen om als burger in een democratische en pluriforme
samenleving te handelen. Tevens willen we nagaan of deze meting van
27
burgerschapscompetentie een geschikte effectmaat is voor de mate waarin en wijze
waarop het onderwijs (scholen en docenten) invloed kan uitoefenen op de
burgerschapsvorming van hun leerlingen.
Bij de ontwikkeling van het instrument is uitgegaan van de opvatting dat
leerlingen leren om burger te zijn door deel te nemen aan allerlei sociale en culturele
praktijken die hun alledaagse leven uitmaken (gezin, vrije tijd, werk, school) en waarin ze
interacteren met andere mensen en hun omgeving. De alledaagse leefwereld vormt dus het
aangrijpingspunt. Wat zijn daarin kenmerkende praktijken en activiteiten? En wat is in die
context nodig aan burgerschapscompetenties? Uit beschikbare literatuur zijn vier sociale
taken afgeleid die het burgerschap van leerlingen kenmerken: democratisch handelen,
maatschappelijk verantwoord handelen, omgaan met conflicten, en omgaan met
verschillen. Voor iedere sociale taak is vervolgens gedefinieerd wat leerlingen aan
attitude, kennis, reflectie en vaardigheden nodig hebben. Deze componenten, die tezamen
het vermogen van de leerling tot het handelen als burger bepalen, zijn ten slotte
geoperationaliseerd op itemniveau. In dit paper is verslag gedaan van de werkwijze en
resultaten van de confirmatieve factoranalyses ter optimalisering van de betrouwbaarheid
en constructvaliditeit per component van burgerschapscompetentie. De analyses zijn
uitgevoerd over een gegevensbestand waarin de data van twee pilotstudies in het basis- en
voortgezet onderwijs werden gecombineerd.iv
Met betrekking tot de resultaten van het verrichte onderzoek ten behoeve van de
instrumentconstructie, concluderen we ten eerste dat we er in geslaagd zijn om
betrouwbare schalen te construeren voor de componenten attitude, kennis en reflectie van
burgerschapscompetentie, met in achtneming van het onderscheid tussen de vier sociale
taken. Voor de component vaardigheden ligt dit iets anders. Ook hier is weliswaar sprake
van betrouwbare schalen, maar deze verwijzen niet alle naar de vier vooraf onderscheiden
sociale taken. Voor de sociale taak democratisch handelen blijken twee van elkaar te
onderscheiden vaardigheden van belang: het eigen standpunt naar voren kunnen brengen
en het kunnen luisteren naar de mening van de ander. Daarnaast blijken de vaardigheden
die het vermogen tot maatschappelijk verantwoord handelen en omgaan met conflicten
mede bepalen, vrijwel samen te vallen.
Onze doelstelling was niet alleen om betrouwbare, maar ook valide schalen te
construeren. Onze analyses tot dusver hebben tot een grote reductie van het aantal
oorspronkelijke items geleid. Van de oorspronkelijk 233 items zijn er 85 behouden
gebleven. De overige items zijn verwijderd op basis van te geringe bijdrage in het
verklaren van variantie, te geringe lading op de bedoelde factor dan wel hogere lading op
een onbedoelde factor, dubbele ladingen op meerdere factoren of op basis van
‘differential item functioning’ (DIF): correlatie van het item met een achtergrond- of
controlevariabele, gegeven de correlatie tussen deze achtergrond- of controlevariabele en
de variabele waartoe het item behoort. Bij itemreductie doet zich uiteraard de vraag voor
in hoeverre de inhoud van de overgebleven items per schaal nog wel voldoende
representatief is voor het te meten concept. We hebben daartoe de inhoud van de items per
schaal zorgvuldig vergeleken met de oorspronkelijke conceptuele definities die eerder in
dit paper werden samengevat in Tabel 1. De resultaten van deze exercitie zijn tevens
besproken met de expertgroep. Met betrekking tot de component attitude hebben we twee
lacunes geconstateerd. Het element ‘actief en kritische willen bijdragen’, dat onderdeel
uitmaakt van een democratische attitude, bleek niet meer in de overgebleven items
gerepresenteerd te zijn. Hetzelfde gold voor het attitude-element ‘is bereid eigen
opvattingen en leefstijl niet als enige waarheid te zien’, behorende bij de sociale taak
omgaan met verschillen. Voor beide schalen is besloten nieuwe items te formuleren. De
28
betrouwbaarheid en validiteit van deze nieuwe items worden momenteel getest in een
vierde pilotstudie onder 650 leerlingen in het basis- en voorgezet onderwijs.
Een tweede conclusie die we trekken, betreft de beoogde samenhang tussen de
onderscheiden sociale taken. We zijn geslaagd in het construeren van 2e orde factoren per
component van burgerschapscompetentie. De sociale taken per component hangen steeds
minstens 70 procent samen met de betreffende component, gegeven de schattingen van de
gestandaardiseerde parameters zoals in gepresenteerde meetmodellen naar voren komt.
Een uitzondering vormt democratisch handelen bij de component vaardigheden: de
subfactor ‘eigen standpunt naar voren kunnen brengen’ hangt slechts voor 40 procent
samen met de hoofdfactor vaardigheden. Deze schaal wijkt inhoudelijk dan ook af van de
andere vaardigheidsschalen omdat de ‘ik-persoon’ centraal staat in plaats van ‘de ander’.
Verder kan worden geconstateerd dat maatschappelijke verantwoordelijk handelen bij alle
vier de componenten veel aandacht naar zich toe trekt: deze sociale taak hangt voor meer
dan 90 procent samen met de respectievelijke componenten. Een voorzichtige verklaring
zou kunnen zijn dat de sociale taak ‘maatschappelijk verantwoord handelen’ meer dan de
andere sociale taken de burgerschapscompetentie van de leerling kenmerkt. Dit zullen we
nader onderzoeken, onder andere door de burgerschapscompetentie van leerlingen te
relateren aan criteriumvariabelen zoals het burgerschapsgedrag.
Ten derde blijken attitude, kennis, reflectie en vaardigheden als de vier componenten van
burgerschapscompetentie onderling zwak tot redelijk met elkaar samen te hangen. Dit kan
heel voorzichtig worden opgevat als een eerste, doch gedeeltelijke onderbouwing van de
assumptie dat attitude, kennis, reflectie en vaardigheden tezamen verwijzen naar de
burgerschapscompetentie van een leerling. Daarbij valt vooral op dat de component
kennis het minste samen blijkt te hangen met de andere componenten. Het is verrassend
dat kennis en reflectievermogen van de leerlingen zelf helemaal niet met elkaar blijken
samen te hangen. Kennis is gemeten als ‘dingen weten’, reflectievermogen als ‘mate van
nadenken over dingen’. Zou het zo zijn dat leerlingen die al veel weten, geen reden zien
om er nog over na te denken? Of zou het zo zijn dat de dingen (onderwerpen) waarnaar
gevraagd wordt bij het onderdeel kennis van een andere orde zijn dan de onderwerpen bij
het onderdeel reflectie? Om hier meer over te weten te komen, is vervolgonderzoek van
belang waarbij met leerlingen wordt gesproken over de betekenissen die zij zelf geven aan
de inhoud van de items (zie ook Van der Niet, ten Dam, Geijsel & Admiraal, paper ORD
2007).
Aan de andere kant valt met name de relatief sterke samenhang tussen de
componenten attitude en vaardigheden op. Deze twee componenten vertonen ook op een
ander vlak een overeenkomst: namelijk een grote samenhang (.97 en .84) met de
opgenomen schaal voor het meten van de neiging tot sociaal-wenselijke antwoorden. Een
conclusie zou kunnen zijn dat attitude en inschatting van eigen vaardigheden te gevoelig
zijn voor sociaal-wenselijkheid om in de vorm van een vragenlijst te worden gemeten.
Alvorens we een dergelijke conclusie trekken, gaan we eerst nadere analyses van de
gegevens verrichten waarbij we de oordelen van de leerlingen over de eigen vaardigheid
willen vergelijken met de oordelen van anderen (klasgenoten en docenten) over hun
vaardigheid. Tevens hebben we in een derde pilot extra schalen en itemformuleringen
voor sociaal-wenselijkheid opgenomen. Over de vergelijking van de zelfoordelen van de
leerlingen met de klasgenoten- en docentenoordelen, evenals de resultaten van de derde
pilot, hopen we in de nabije toekomst te publiceren.
Beschouwen we, tot slot, de vier componenten als een eerste voorzichtige indicatie
van de burgerschapscompetentie van leerlingen, dan indiceren de gemiddelde scores dat
29
de leerlingen de eigen competentie redelijk op orde is, vooral als het gaat om de attitude
en de inschatting van de eigen vaardigheden. De gemiddelde 7 op de kennistoets indiceert
dat leerlingen in de leeftijd van 11-16 jaar redelijk goed op de hoogte zijn van regels en
afspraken die we als burgers onderling hanteren in onze maatschappij, maar ook dat er
winst te halen is. Dit laatste geldt ook voor de mate waarin leerlingen aangeven te
reflecteren. We hopen met vervolgonderzoek de komende jaren in staat te zijn helder te
krijgen of en hoe het onderwijs erin slaagt hieraan bij te dragen.
Literatuur
Battistoni, R. M. (1997) Service learning and democratic citizenship. Theory into
Practice, 36 (3) 150-156.
Beane, J. A. (2002) Beyond self-interest: a democratic core curriculum. Educational
Leadership, 59 (7) 25-28.
Beelman, A., Pfingsten, U., & Lösel, F. (1994). Effects of training social competence in
children: a meta-analysis of recent evaluation studies. Journal of Clinical Child
Psychology, 23 (3), 260-271.
Biesta, G. (2006). Waar wordt democratie geleerd? In: M. de Winter, Th. Schillemans &
R. Janssens (red.), Opvoeding in democratie (pp. 51-62). Amsterdam: Uitgeverij
SWP.
Biesta, G. (in press). Education and the democratic person: towards a political conception
of democratic Education. Teachers College Record.
Bollen, K. J., & Long, J. S.(Eds.). (1993) Testing Structural Equation Models. Newbury
Park, CA:Sage.
Cogan, J., & Morris, P. (2001) The development of civics values: an overview.
International Journal of Educational Research, 35 (1) 1-10.
Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming (2001). Verleden, heden en
toekomst. Advies aan de minister van OC&W. Enschede: SLO.
Crick, B. (1998). Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in Schools:
Final report of the advisory group on citizenship. London: QCA.
Dam, G. ten, & Volman, M. (2003). A life jacket or an art of living. Inequality in social
competence education. Curriculum Inquiry, 33 (2), 117-137.
Dam, G. ten, & Volman, M. (2004). Critical thinking as a citizenship competence:
teaching strategies. Learning & Instruction, 14, 359-379.
Dam, G. ten, & Volman, M. (2007). Educating for adulthood or for citizenship: social
competence as an educational goal. European Journal of Education, 42 (2), 281-298.
Dam, G. ten, Volman, M., Westerbeek, K., Wolfram, P., & Ledoux, G, m.m.v. Peschar, J.
(2003). Sociale competentie langs de meetlat. Den Haag: Transferpunt
Onderwijsachterstanden.
Dewey (1966) [1916]. Democracy and Education. New York: The Free Press.
Englund, M.M., Levy, A.K., Hyson, D.M., Sroufe, A. (2000). Adolescent social
competence: Effectiveness in a group setting. Child Development, 71 (4), 1049-1060.
Ennis, R. H. (2003). Critical thinking assessment. In D. Fasko, Jr. (Ed), Critical Thinking
and reasoning: Current research, theory, and practice (pp 293-313). Cresskill, NJ:
Hampton press, Inc.
Eurydice (2005). Citizenship education at school in Europe. Survey. Brussel: European
Commission.
30
Giddens, A. (1996) Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age
(Cambridge: Polity Press).
Glass, R.D. (2000). Education and the ethics of democratic citizenship. Studies in
Philosophy and Education, 19, 275-296.
Goffman, E., (1959). The Presentation of Self in Everyday Life. New York: Doubleday.
Gordon, E.W. (2003). Urban education. Teachers College Record, 105 (2), 189-207.
Grant, R. W. (1996) The ethics of talk: classroom conversation and democratic politics.
Teachers College Record, 97 (3), 470-482.
Halberstadt, A.G., Denham, S.A., Dunsmore, J.C. (2001). Affective social competence.
Social Development, 10 (1), 79-119.
Haste, H. (2004) Constructing the citizen. Political Psychology, 25 (3), 413—439.
Hicks, D. (2001) Re-examining the future: the challenge for citizenship education.
Educational Review, 53 (3) 229-240.
Holland, D., Lachicotte, W., Skinner, D., & Cain, C. (1998). Identity and agency in
cultural worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Holmes, M. (2001). Education and citizenship in an age of pluralism. In D. Ratisch & J.
Viteritti (Eds.), Making good citizens, p. 187-212. New Haven & Londen: Yale
University Press.
Kerr, D. (1999) Changing the political culture: the Advisory Group on Education for
Citizenship and the teaching of democracy in school. Oxford Review of Education, 25
(1/2), 274-285.
Lawy, R., & Biesta, G. (2006). Citizenship-as-practice: the educational implications of an
inclusive and relational understanding of citizenship. British Journal of Educational
Studies, 54 (1), 34-50.
Ledoux, G. & Overmaat, M. (2002). Op zoek naar succes. Een onderzoek naar
basisscholen die meer en minder succesvol zijn voor autochtone en allochtone
leerlingen uit achterstandgroepen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Muthén, L. K., & Muthén, B. 0., (2000) Cursusboek Mplus.
Muthèn, L.K., & Muthèn, B.O. (2004). Mplus: The comprehensive modeling program for
applied researchers. User’s guide, 3rd ed.. Los Angeles: Muthèn & Muthèn.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2005). Wetsvoorstel 29959
‘Bevordering actief burgerschap en sociale integratie’. Den Haag: Ministerie van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.
Naval, C., Print, M. & Veldhuis, R. (2002). Education for democratic citizenship in the
new Europe: context and reform. European Journal of Education, 37 (2), 107-128.
Niet, M., van der, Dam, G., ten, Geijsel, F., & Admiraal, W. (2007, Juni). Diversiteit in
burgerschapscompetenties van jongeren: herkomst-, SES-, sekse- en leeftijdverschillen.
Groningen: Paper gepresenteerd tijdens de Onderwijs Research Dagen (ORD).
Onderwijsraad (2003). Onderwijs en burgerschap. Advies. Den Haag: Onderwijsraad.
Oort, F.J. (1998). Schending van vraagzuiverheid en eendimensionaliteit. In: Van den
Brink, W.P. & Mellenbergh,G.J. Testleer en testconstructie (p. 247-268). Amsterdam:
Boom.
Print, M., & Coleman, D. (2003). Towards understanding of social capital and citizenship
education. Cambridge Journal of Education, 33 (1), 123-149.
Raver, C.C., & E.F. Zigler. 1997. Social competence: An untapped dimension of Head
Start's success. Early Childhood Research Quarterly, 12, 363-385.
Renk, K., & Phares, V. (2004).Cross-informant ratings of social competence in children
and adolescents. Clinical Psychology Review, 24,239-254.
Rychen, D.S., & Salganik, L.H. (2003). Key Competencies for a successful life and wellfunctioning society. Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers.
31
Schuitema, J. A., ten Dam, G. & Veugelers, W. (in press). Teaching strategies for moral
education: a review. Journal of Curriculum Studies.
Stokking, K., van der Schaaf, M., Leenders, F., & de Jong, J. (2004). Meten van reflectie
bij studenten. Paper gepresenteerd tijdens de OnderwijsResearchDagen (ORD).
Thoma S.J., Narvaez D., Rest J., Derryberry P. (1999). Does Moral Judgment
Development Reduce to Political Attitudes or Verbal Ability? Evidence Using the
Defining Issues Test. Educational Psychology Review, 11 (4), 325-341.
Torney-Purta, J. (2002). Patterns in the civic knowledge, engagement, and attitudes of
European adolescents: The IEA Civic Education Study. European Journal of
Education, 37 (2), 129-141.
Torney-Purta, J. (2004) Adolescents’ political socialization in changing contexts: an
international study in the spirit of Nevitt Sanford. Political Psychology, 25 (3), 465478.
Torney-Purta, J., Lehman, R., Oswald, H., & Shulz, W. (2001). Citizenship and
Education in Twenty-Eight Countries: Civic Knowledge and Engagement at Age
Fourteen. Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA).
Torney, T., Oppenheim, A.N., & Farnen, R.F. (1975). Civic education in ten countries:
An empirical study. New York: John Wiley and Sons.
Veugelers, W. (2006). Democratie leren: Van der Hoeven en De Winter over onderwijs en
burgerschapsvorming. Pedagogische Studiën, 83 (2), 156-166.
Veugelers, W. and De Kat, E. (2003) Moral task of the teacher according to students,
parents and teachers. Educational Research and Evaluation, 9 (1), 75-91.
Wal, van der, M. (2002). Instrument Cross Curriculaire Competenties. Groningen: RUG.
Wardekker, W. (2001). Schools and moral education. Conformism or autonomy? Journal of
Philosophy of Education, 35 , 101-114.
Watson, M., Battistich, V., & Solomon, D. (1997). Enhancing student’s social and ethical
development in schools: an intervention program and its effects. International Journal
of Educational Research, 27, 7, 571-586.
Westheimer, J., & Kahne, J. (2004). What kind of citizen? The politics of educating for
democracy. American Educational Research Journal, 41 (2), 237-269.
Winter, M., de (2004). Opvoeding, onderwijs en jeugdbeleid in het algemeen belang. De
noodzaak van een democratisch-pedagogisch offensief. WRR Webpublicatie, nr. 1.
Beschikbaar op www.wrr.nl.
i
In totaal zijn ruim tachtig meetinstrumenten beoordeeld.
Nederland heeft tot op heden niet aan deze studie deelgenomen, maar gaat dat wel doen (meting 2009).
iii
Daarbij is gebruik gemaakt van de volgende trefwoorden (incl. synoniemen en nauw verwante termen):
citizenship education, moral education, character education, values education, democratic education,
education for life, civic competence, and civic education, social competence, personal and social education,
and affective competence.
iv
In dit paper hebben we er voor gekozen om de items van de uiteindelijke schalen nog niet te presenteren,
op een aantal voorbeelditems na (zie eerder in Tabel 2). Reden is dat momenteel nog twee additionele
pilotstudies plaatsvinden. De verwachting is dat de definitieve versie van het instrument komende najaar
beschikbaar komt.
ii
32