Kennisbasis Cultuureducatie
advertisement
KENNISBASIS CULTUUREDUCATIE
Conceptversie 28 oktober 2010
Inhoudsopgave
1. DE UNIEKE BIJDRAGE IN DE ONTWIKKELING VAN KINDEREN ........................................................................... 2
2. DE CENTRALE CONCEPTEN VAN CULTUUREDUCATIE ...................................................................................... 3
2.1
Cultuur als cognitief proces van menselijk handelen ...................................................................... 3
2.2
De culturele basisvaardigheden ...................................................................................................... 4
2.3
Media als dragers van cultuur ........................................................................................................ 4
3. DE ONDERLIGGENDE CONCEPTEN .................................................................................................................... 5
3.1
Cultuureducatie als doel en als middel ........................................................................................... 5
3.2
De competente leraar ...................................................................................................................... 5
3.3
Het cultureel zelfbewustzijn in Erfgoed- en Kunsteducatie ............................................................. 5
4. DE CONTEXT VAN HET ONDERWIJS .................................................................................................................. 7
4.1
Beroepstaken, competenties en indicatoren .................................................................................... 7
4.2
Cultuureducatie en de Kerndoelen .................................................................................................. 9
4.3
Cultuureducatie en leren van kinderen ........................................................................................... 9
4.4
Kwaliteit van cultuureducatie ....................................................................................................... 10
5. EEN BESCHRIJVING VAN DE ONTWIKKELINGSFASEN DIE EEN KIND DOORMAAKT ........................................... 11
6. REPRESENTATIES VAN CULTUUREDUCATIE ................................................................................................... 12
LITERATUUR ..................................................................................................................................................... 15
BIJLAGE 1:
STAPPENPLAN IN SCHEMA ......................................................................................................... 16
BIJLAGE 2:
VERANTWOORDING ................................................................................................................... 17
BIJLAGE 3:
KERNINDICATOREN VOOR CULTUUREDUCATIE ......................................................................... 18
BIJLAGE 4:
CULTURELE COMPETENTIES VAN DE LEERLING ......................................................................... 20
BIJLAGE 5:
GOOD PRACTICE ........................................................................................................................ 22
BIJLAGE 6:
BEGRIPPENLIJST ........................................................................................................................ 26
Auteurs
Gootjes, L.
Werkzaam bij de Gereformeerde Hogeschool Educatieve Academie Zwolle als hogeschooldocent
cultuureducatie en beeldende vorming.
Groot-Reuvekamp, M.J.
Werkzaam bij Fontys Pedagogische Opleidingen, ’s-Hertogenbosch als hogeschooldocent
Geschiedenis en Cultuureducatie,
Huij, E.G.
Werkzaam bij werkzaam bij de Pedagogische Academie Hanze Hogeschool Groningen als
Hogeschooldocent Beeldende Vorming en Cultuureducatie,
Klapwijk, L
Werkzaam bij Hogeschool Saxion als Hogeschooldocent Beeldende Vorming
1. De unieke bijdrage in de ontwikkeling van kinderen
Een ieder heeft het recht om vrijelijk deel te nemen aan het culturele leven van de gemeenschap, om te genieten van
kunst […].
Artikel 27, 1 van de Universele verklaring van de rechten van de mens
Al sinds begin 2000 wordt het belang van cultuureducatie nadrukkelijk onderkend door
beleidsmakers op zowel landelijk, provinciaal als gemeentelijk niveau.
In een tijd waarin individualisering hoogtij viert en tegelijkertijd culturele diversiteit toeneemt wordt
aan cultuureducatie een brugfunctie toegekend. Die brugfunctie kan cultuureducatie ook vervullen
in het onderwijs als schakel tussen de vakken. Cultuur is in feite het samenhangende thema van al
ons onderwijs. Cultuureducatie heeft de unieke mogelijkheid, om de kennis van vakken te
verbinden en in brede samenhang aan te bieden en zo een bijdrage te leveren aan de culturele
ontwikkeling van kinderen.
Tijdens het beantwoorden van de vraag: ‘Wat is de unieke bijdrage van Cultuureducatie in de
ontwikkeling van kinderen?’ komt het project Cultuur in de Spiegel van Barend van Heusden in
zicht. Het sterke van deze theorie is de conceptuele basis onder cultuureducatie, die tot nu toe
ontbrak. (Bamford, 2007). Daarom nemen we deze theorie als uitgangspunt voor de uitwerking
van de Kennisbasis Cultuureducatie, waarbij de term 'cultuuronderwijs' misschien wel passender
zou zijn. (Van Heusden 2010, p.11)
Uitgangspunt is dat leerlingen in cultuureducatie hun cultureel (zelf)bewustzijn ontwikkelen.
‘Als je wordt voorgelezen uit Jip en Janneke, als je naar een reclamespotje kijkt, als je een bezoek
brengt aan het Openluchtmuseum in Arnhem, als je een sinterklaasgedicht maakt of als je een
debat volgt in de Tweede Kamer over euthanasiewetgeving, als je graffiti ziet op de geluidswering
langs de snelweg of naar een cabaretvoorstelling gaat: het gaat altijd, direct of indirect, over jezelf.
Het gaat over hoe wij de wereld en elkaar waarnemen, over wat we doen, hoe we de wereld
betekenis geven en waarde aan dingen hechten, hoe we onszelf beschouwen.' Leerlingen leren
door cultuureducatie op hun eigen cultuur (op hun leven!) reflecteren. Ze stellen vragen over hoe
ze hun leven ervaren, hoe ze ernaar kijken, wat ze ervan weten en van, wat ze erover denken.
(Van Heusden, 2010)
Het cultureel zelfbewustzijn is:
- persoonlijk (individueel);
- gemeenschappelijk (collectief, historisch)
- menselijk (universeel)
Cultuureducatie leert leerlingen omgaan met constante veranderingen die ze tegenkomen in hun
persoonlijk leven, in de maatschappij en in de wereld.
Door cultuureducatie worden kinderen zich bewust van deze veranderingen. Het persoonlijke en
collectieve zelfbewustzijn (het beeld dat mensen van zichzelf hebben, de manier waarop mensen
zichzelf verbeelden, de manier waarop ze zichzelf begrijpen en kennen) bepaalt uiteindelijk hoe ze
handelen. Wat wij doen en hoe we dat doen hangt direct samen met wat we voelen, zien en
denken dat we zijn.
Voor het onderwijs ligt er de taak om leerlingen vanuit productie- en receptietaken te laten groeien
in hun cultureel zelfbewustzijn. (Rass, 2009)
Het gaat erom hoe kinderen leren om te gaan met de culturele wereld van heden en verleden. De
huidige samenleving vraagt om burgers die kunnen omgaan met veranderingen: het vraagt om
zelfbewustzijn, autonomie en het kunnen verantwoorden van keuzes. Het is belangrijk dat
kinderen worden opgeleid tot zelfstandig denkende burgers die flexibel en wendbaar zijn.
Het cultureel zelfbewustzijn groeit en verandert in de loop van een leven. Het onderwijs heeft de
taak dit cultureel zelfbewustzijn bij kinderen tot ontwikkeling te brengen met alle kennis en
vaardigheden die daarvoor nodig zijn.
2
2. De centrale concepten van Cultuureducatie
Hieronder beschrijven we
- 2.1 Cultuur als cognitief proces van menselijk handelen
- 2.2 De Culturele basisvaardigheden
- 2.3 De media als dragers van cultuur
Het centrale concept bij Cultuuronderwijs is “Cultuur als cognitief proces van menselijk handelen”.
In de reflectie op dat handelen ontwikkelt zich het culturele zelfbewustzijn.
Om leerlingen op de basisschool te begeleiden in de ontwikkeling van hun cultureel
zelfbewustzijn zijn kennis en vaardigheden nodig. Essentieel daarbij zijn de culturele
basisvaardigheden en de media als dragers van cultuur.
2.1
Cultuur als cognitief proces van menselijk handelen
Cultuur is de basis van menselijk handelen. Van Heusden beschrijft in Cultuur in de Spiegel hoe
ons handelen, ons gedrag wordt gestuurd vanuit ons geheugen. "Ons geheugen maakt dat we de
wereld om ons heen herkennen. Een andere term voor dit proces is 'cognitie'. De cognitie omvat
alle aspecten van dit herkenningsproces: de waarneming, de emotie die de waarneming oproept,
zoals angst of begeerte en de mogelijke reactiepatronen, die in het geheugen liggen opgeslagen."
We gebruiken ons geheugen om de steeds veranderende werkelijkheid te (h)erkennen, er vorm en
betekenis aan te geven. De wereld om ons heen verandert voortdurend, hij is steeds een beetje
iets anders - en soms totaal anders - dan wij hem ons herinneren.
Ons tijdsbesef hangt hier direct mee samen: de zondag van vandaag is net iets anders dan die
van vorige week. De structuur van de vrije dag is dezelfde, maar de invulling is iedere zondag
weer een andere, zelfs als het wekelijks terugkerende gebeurtenissen betreft, zoals een bezoek
aan grootouders. Ieder bezoek zijn de omstandigheden verschillend en zelf worden we ook steeds
iets ouder. Dat geldt ook voor steeds terugkerende feestdagen, zoals Koninginnedag. Die dag is
ieder jaar een beetje anders, maar in 2009 veroorzaakte de aanslag van Karst T. een groot
verschil tussen geheugen en werkelijkheid.
Mensen leven als het ware in twee werelden tegelijk: die van het geheugen, waarmee ze hun
omgeving herkennen, en een andere, die maar gedeeltelijk samenvalt met het geheugen, en die
we de '(harde, echte!) werkelijkheid' noemen. Waarbij zowel geheugen als werkelijkheid
constructies zijn in het cognitief proces. “De werkelijkheid” is altijd subjectief.
Het verschil tussen geheugen en werkelijkheid dat de menselijke cognitie kenmerkt, en waarmee
mensen voortdurend worden geconfronteerd, is de motor van de menselijke cultuur - cultuur is in
feite niets anders dan het mentale proces van omgaan met het verschil tussen geheugen en
werkelijkheid.
Herinnering
Actualiteit
Cognitie
(Van Heusden, 2010)
Cultuur in brede zin
Er zijn veel definities van cultuur. In de meest uitgebreide sociologische omschrijving omvat cultuur
elke vorm van aangeleerd gedrag. In die definitie hebben ook dieren cultuur.
De definitie die wij hanteren is de antropologische omschrijving van cultuur als 'alles wat mensen
doen en maken'. We kunnen cultuur beschouwen als de leefstijl van een samenleving,
samengesteld uit een mix van subculturen met hun geloven, gewoonten en gebruiken. Aan de
leefstijl van een groep of gemeenschap ontlenen mensen hun identiteit. Voor inzicht in de
leefstijlen van het verleden kunnen we teruggrijpen op tradities, overleveringen en het materiële
cultureel erfgoed. In deze klassieke definitie omvat cultuur de kunsten, cultureel erfgoed en de
media (UNESCO 2002).
3
Cultuur in beperkte zin, metacognitie
Hieronder verstaat Van Heusden dat deel van cultuur waarmee mensen op zichzelf reflecteren.
Cultuur heeft in deze betekenis betrekking op de cultuur zelf, de cultuur reflecteert dan op de
cultuur. Deze opvatting van cultuur omvat alle vormen van culturele zelfreflectie of cultureel
bewustzijn. Daartoe behoren de kunsten, met inbegrip van de literatuur, de filosofie, de
geschiedschrijving en de religie. Het culturele zelfbewustzijn omvat alle vormen van reflectie op
cultuur: van zelfwaarneming, via de verbeelding, ritueel, mythe, religie en ideologie tot filosofie en
cultuurwetenschap. Het is deze culturele zelfreflectie, de 'cultuur over cultuur', de metacognitie,
waar het in het cultuureducatie om zou moeten gaan. (Van Heusden 2010) De kern van
cultuureducatie gaat over het proces van het cultureel zelfbewustzijn dat tot stand komt via de
basisvaardigheden en de media.
2.2
De culturele basisvaardigheden
Volgens Van Heusden beschikken mensen over verschillende strategieën die ze in staat stellen
met het verschil in verandering om te gaan. Deze verschillende strategieën zijn onze culturele
basisvaardigheden. Het gaat dan om de volgende vier vaardigheden:
- Waarneming
(voelen; horen; zien)
- Verbeelding
(techniek; design; zorg - niet mogelijk zonder inlevingsvermogen!)
- Conceptualisering(taal; begrippen; symboolsystemen)
- Analyse
(modellen; structuren)
Deze vier basisvaardigheden kunnen systematisch ten opzichte van elkaar beschouwd
worden:
Waarneming en analyse zijn meer sensorisch (gericht op het kennen van de werkelijkheid);
verbeelding en conceptualisering zijn meer motorisch (gericht op het maken van de
werkelijkheid). Waarneming en verbeelding werken met concrete voorstellingen,
conceptualisering en analyse met abstracte voorstellingen. (Van Heusden, 2010)
Deze vaardigheden worden ook ingezet bij de culturele zelfreflectie waarmee leerlingen
reflecteren op hun eigen culturele zelfbewustzijn. We spreken dan over zelfwaarneming,
zelfverbeelding, zelfconceptualisering en zelfanalyse.
(Meta)Cognitie sensorisch
motorisch
(cultuur)
concreet
(Zelf)perceptie
(schemata)
(Zelf)verbeelding
(artefacten)
abstract
(Zelf)analyse
(structuren)
(Zelf)conceptualisering
(taal, symbolen)
2.3
Media als dragers van cultuur
"De media zijn de materiële basis: de materie waarin cultuur zich afspeelt en de middelen waarvan
het zich bedient - het medium is dat waar het proces “doorheen gaat'. Media zijn de dragers van
cultuur. Deze opvatting van media is dus veel ruimer dan de omschrijving die meestal gehanteerd
wordt in de context van media-educatie. De publieke media (krant, tv, internet) zijn slechts enkele
van de mogelijke dragers van cultuur - en het zijn, ook al lijkt dat tegenwoordig soms anders, niet
per se de belangrijkste." Volgens Van Heusden zijn de media onmisbaar voor cultuur. Cultuur
zonder media kan niet bestaan
In Cultuur in de Spiegel beschrijft Van Heusden de verschillende media:
- Het lichaam (beweging, klank, rituelen)
- Voorwerpen ( kleding, instrumenten, gerechten)
- Taal (gesproken en geschreven, verhalen, boeken, teksten, poëzie)
- Grafische media ( foto’s, film, tekeningen, schema’s, film)
Mediaonderwijs, productief zowel als receptief, is de basis van alle cultuureducatie -mediale
vaardigheden zijn een voorwaarde voor cultuur. In het onderwijs zie je de media onder andere
terug bij tekenen, handvaardigheid, taal, poëzie, geschiedenis, erfgoed, drama, dans en muziek.
4
3. De onderliggende concepten
3.1
Cultuureducatie als doel en als middel
In de definitie van cultuureducatie van Unesco omvat cultuur de kunsten, cultureel erfgoed en de
media (UNESCO 2002).
In de brede definitie van Cultuur in de Spiegel wordt dit terrein uitgebreid tot “de kunsten, met
inbegrip van de literatuur, de filosofie, de geschiedschrijving en de religie. Het culturele
zelfbewustzijn omvat alle vormen van reflectie op cultuur: van zelfwaarneming, via de verbeelding,
ritueel, mythe, religie en ideologie tot filosofie en cultuurwetenschap. “(Van Heusden 2010)
Cultuureducatie als doel ontwikkelt het cultureel zelfbewustzijn.
Cultuureducatie kan ook als middel worden ingezet. Een middel tot expressie, tot
persoonlijke ontplooiing, tot maatschappelijke betrokkenheid en tot een rijker leerklimaat.
(Vogelezang 2009)
Sommigen beweren dat jongeren door middel van cultuureducatie leren samenwerken en
creatief leren denken, dat cultuureducatie een belangrijke rol kan spelen bij het persoonlijke
ontwikkelingsproces van jongeren, of dat cultuureducatie kan bijdragen aan
maatschappelijke doelstellingen zoals versterking van burgerschap en sociale cohesie.
Anderen menen dat er niet voldoende empirisch bewijs is dat aantoont dat cultuureducatie
dergelijke positieve effecten heeft op mens of maatschappij (www.cultuurnetwerk.nl 2010).
De inzet van cultuuronderwijs als middel zal echter altijd een bijdrage leveren aan de
ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn, wanneer er ruimte is voor de leerling om te
reflecteren op zijn verhouding tot het nieuwe, het andere.
3.2
De competente leraar
Leraren moeten over kennis en vaardigheden beschikken om de basisvaardigheden en de
media goed te kunnen inzetten. Zij gebruiken hun competenties in de volgende
beroepstaken:
- Inspireren als cultuurdrager en cultuuroverdrager
- Ontwikkelen van een visie op cultuureducatie
- Ontwerpen van cultuureducatieve activiteiten
Deze beroepstaken worden verder beschreven onder 4.1. Voor de competenties en indicatoren
verwijzen we naar bijlage 3.
3.3
Het cultureel zelfbewustzijn in Erfgoed- en Kunsteducatie
Cultuureducatie is geen schoolvak maar een domein.(Vogelezang 2009) In de omschrijving van
Cultuur in de Spiegel gaat het bij cultuureducatie om de kunsten, met inbegrip van de literatuur, de
filosofie, de geschiedschrijving en de religie. Voor een beschrijving van de inhouden van deze
vakken verwijzen we naar de kennisbases van geschiedenis, geestelijke stromingen, taal, muziek,
dans/drama en beeldende vorming.
Hieronder beschrijven we de betekenis van erfgoededucatie en kunsteducatie in relatie tot de
ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn. In beiden spelen de media als dragers van cultuur
een essentiële rol.
Media-educatie wordt in de definitie van UNESCO als derde onderdeel van cultuureducatie
benoemd. Media-educatie leert mensen kundig en kritisch om te gaan met (massa)media, zowel
met de klassieke (kranten, radio, tv) als met nieuwe media (internet) (Onderwijsraad 2006).
In deze definitie van media-educatie wordt aan media een beperkte betekenis gegeven. De media
van cultuur, de dragers van cultuur, bevatten de media van media-educatie, maar tevens ook nog
veel meer. De media zijn alle middelen die kunnen worden ingezet om te kunnen waarnemen,
verbeelden, conceptualiseren en analyseren. Voor het ontwikkelen van het cultureel zelfbewustzijn
is het gebruik van de media essentieel. Het bewust toepassen van die media maakt het proces en
product van cultureel bewustzijn zichtbaar, hoorbaar of voelbaar en dat wordt duidelijk in Erfgoed
en Kunsteducatie.
5
Erfgoededucatie
Erfgoededucatie is een onderwijsbenadering op het terrein van geschiedenis en cultuur die uitgaat
van materiële en immateriële sporen uit het verleden die in onze samenleving als waardevol
worden beschouwd en die bijdraagt aan de kennis van en inzicht in historische ontwikkelingen en
verschijnselen en aan een gevoel van continuïteit en verbondenheid met het verleden, mede met
het oog op de toekomst. Erfgoed kun je zien, voelen, horen en soms zelfs ruiken. Objecten als
gebouwen, landschappen, archeologische vondsten, museale voorwerpen, archiefstukken, maar
ook een lied of een volksverhaal kunnen het voorstellingsvermogen ondersteunen. Het kunnen
aanraken van authentieke objecten is voor kinderen heel motiverend. Het kan ook effectief zijn om
kinderen zelf te laten verbeelden, bijvoorbeeld in een tekening. (van Boxtel, 2009)
Door leerlingen zelf in hun eigen omgeving op onderzoek te laten gaan leren zij vragen stellen, te
observeren, te ordenen en te vergelijken. Daarbij wordt niet alleen het doen, maar ook het denken
gestimuleerd. Aan de hand van erfgoed kun je leerlingen laten reflecteren op de betekenis van
gebeurtenissen en verschijnselen in hun eigen omgeving. (van Boxtel, 2009)
Educatie over erfgoed versterkt de binding met het verleden en het historisch besef. Erfgoed
is een belangrijke drager van onze collectieve herinnering. Door erfgoededucatie leren
kinderen om te gaan met de culturele wereld van heden en verleden. Ze worden zich bewust
van veranderingen en leren daarmee omgaan door deze waar te nemen, te verbeelden, te
conceptualiseren en te analyseren. Ze krijgen daarmee zicht op het collectieve
zelfbewustzijn van de samenleving en door daarop te reflecteren ontwikkelen ze hun
persoonlijk cultureel zelfbewustzijn. Ook de media zijn in erfgoededucatie essentieel. Dat
geldt vooral voor de gebruiksvoorwerpen: onze kleding, allerlei muziekinstrumenten, wapens,
gebouwen, huisraad, e.d. Deze voorwerpen vormen het geheugen van individuen en van
een samenleving.
Kunsteducatie
"De ruimste omschrijving van het begrip kunsteducatie is: alle vormen van educatie waarbij
kunst en/of kunstzinnige middelen en technieken als doel of als middel worden gebruikt.
Strikter gedefinieerd is kunsteducatie doelgericht leren omgaan met kunst, als persoonlijk
uitdrukkingsmiddel en als cultureel fenomeen." (Cultuurnetwerk Nederland)
“Het doel van kunsteducatie is niet enkel het verwerven van kennis van kunstobjecten en
kunstprocessen, maar tevens het bestuderen van wat deze kunst objecten en processen bij
de beschouwer bewerkstelligen: een proces van reflectie op de werkelijkheid."
(Onderwijsraad, 2006)
Uit deze definities van kunsteducatie wordt duidelijk wat kunsteducatie inhoudt, maar het
verbindt kunsteducatie ook met het ontwikkelen van cultureel zelfbewustzijn. Kunst is in onze
cultuur een van de belangrijkste vormen van cultureel zelfbewustzijn – in kunst geven we
beeldend vorm aan ons bewustzijn, zowel persoonlijk als gemeenschappelijk. Kunst is
zelfbewustzijn door verbeelding. Met muziek, dans, theater, romans, en poëzie, visuele en
alle mogelijke multimediale combinaties geven we vorm aan de ervaring. (Van Heusden
2010).
Leraren benutten de media - zowel 'oude' als ‘nieuwe’, zowel productief als receptief, - bij het
ontwerpen van kunstzinnige activiteiten waarmee leerlingen hun cultureel zelfbewustzijn
vormgeven, bijvoorbeeld door middel van een sinterklaasgedicht, een strip, poëzie, dansje,
cabaret, schilderijen, muziek, performances, schetsen of filmpjes.
De vier culturele basisvaardigheden (waarnemen, verbeelden, conceptualiseren, analyseren)
bieden aan kinderen de instrumenten om op kunst te reflecteren. Hiermee kunnen ze op de
veranderende werkelijkheid reageren en zo hun culturele zelfbewustzijn ontwikkelen: van een
individueel en collectief zelfgevoel en zelfbeeld tot het veel abstractere zelfbegrip en de
analytische zelfkennis.
6
4. De context van het onderwijs
In dit hoofdstuk beschrijven we de context van het onderwijs.
De centrale vraag is wat de leraar moet weten om het cultureel zelfbewustzijn bij leerlingen
kunnen ontwikkelen door middel van de basisvaardigheden en de media. Daartoe bespreken we
achtereenvolgens:
- De beroepstaken van de leraar bij cultuureducatie?
- Wat zeggen de Kerndoelen over cultuureducatie?
- Hoe sluit cultuureducatie aan bij hedendaagse visies op het leren van kinderen?
- Hoe kan de leraar waarborgen dat cultuureducatie kwaliteit heeft?
4.1
Beroepstaken, competenties en indicatoren
De leraar die als cultuuroverdrager bijdraagt aan de ontwikkeling van het cultureel
zelfbewustzijn van kinderen moet beschikken over de nodige kennis, vaardigheden, attitudes
en persoonskenmerken, zoals beschreven in de competenties in het Handboek
Cultuureducatie (Vogelezang e.a. 2009) Hierin zijn zes beroepstaken beschreven met de
competenties en indicatoren die daarbij centraal staan: voor de basisinhoud, de verdieping
en voor de Interne Cultuurcoördinator (ICC-er). (zie bijlage 3)
Beroepstaak
Basis
Verdieping
A.
Inspireren als cultuurdrager en cultuuroverdrager
x
B.
Ontwikkelen van een visie op cultuureducatie
x
x
C.
Ontwerpen van cultuureducatieve activiteiten
x
x
D.
Onderzoeken naar aanleiding van vragen uit het werkveld
x
E.
Coördineren van cultuureducatieve activiteiten
x
F.
Verwerven van inhoudelijk vakmanschap
x
ICC
x
x
x
x
x
x
Binnen de basisinhoud Cultuureducatie zijn de drie beroepstaken geformuleerd. (A, B en C).
Hieronder beschrijven we de taken en daaraan koppelen we de kennis en vaardigheden, waarover
de leraar moet beschikken
A. Inspireren als Cultuurdrager en Cultuuroverdrager
De leraar heeft enig zicht op de wereld van de professionele kunsten, de amateurkunst, de
geschiedenis van het dorp of de stad, de verhalen en kwaliteiten van de bewoners in de wijk
of buurt waar de kinderen wonen en naar school gaan. De leraar heeft kennis van de
(digitale) media waarmee kinderen opgroeien en kan daar zelf verantwoord mee omgaan.
Tegelijkertijd mag verwacht worden dat de leraar zelf op enigerlei wijze participeert in het
culturele leven, bijvoorbeeld door musea, voorstellingen en concerten te bezoeken en door
op de hoogte te zijn van actuele ontwikkelingen in cultuur en maatschappij. De leraar kan
kinderen vanuit de verschillende invalshoeken van cultuureducatie in contact brengen met de
culturele dimensie en hen interesseren voor verschillende culturele uitingsvormen. (Aerts,
2007)
Van de leraar wordt verwacht dat hij zijn eigen cultureel zelfbewustzijn heeft ontwikkeld. Hij
beschikt over de kennis en vaardigheden om het cultureel zelfbewustzijn bij kinderen te
ontwikkelen. Hij weet wat de unieke bijdrage is van Cultuuronderwijs en is in staat hier
binnen de klas vorm aan te geven.
De leraar als cultuurdrager en cultuuroverdrager moet kinderen kunnen inspireren zodat zij hun
cultureel zelfbewustzijn kunnen ontwikkelen. Alleen een goed onderlegde cultuurdrager kan een
kan een cultuuroverdrager voor kinderen zijn en in staat zijn rijk cultuuronderwijs te verzorgen.
7
Als cultuurdrager heeft de leraar kennis van de cultuurgeschiedenis en inzicht in de
hedendaagse cultuur.
Hiervoor verwijzen we naar de kennisbases van geschiedenis, beeldende vorming,
dans/drama en muziek.
B. Ontwikkelen van een visie op Cultuureducatie
De leraar verhoudt zich vanuit zijn eigen ontwikkeld cultureel zelfbewustzijn tot zijn opdracht:
het ontwikkelen van het cultureel zelfbewustzijn van leerlingen. Vanuit deze competentie is
hij in staat zijn visie op Cultuureducatie te ontwikkelen.
De leraar als cultuurdrager heeft een persoonlijke visie op cultuureducatie in het primair
onderwijs. Hij is zich bewust van zijn eigen ontwikkeling, houding en gedrag ten aanzien van
cultuur en heeft oog voor de diversiteit van cultuur. Hij weet wat er onder cultuureducatie
wordt verstaan en kent de waarde ervan. De leraar primair onderwijs is zich bewust van zijn
eigen ontwikkeling, houding en gedrag ten aanzien van cultuur en heeft oog voor de
diversiteit van cultuur. Hij bezit een vocabulaire om zijn eigen cultuurbelevingen en
ervaringen te verwoorden. Hij kan cultuureducatie koppelen aan de onderwijsvisie van de
school. (Vogelezang, 2009)
Hij weet wat de unieke bijdrage is van Cultuuronderwijs en is in staat dit in een visie te
verantwoorden en hier binnen de school vorm aan te geven.
C. Ontwerpen van culturele educatieve activiteiten
De leraar kan cultuureducatieve activiteiten binnen en buiten de school ontwerpen, uitvoeren
en evalueren. Hij kan, vanuit zijn eigen persoonlijke betrokkenheid ten aanzien van cultuur,
een veilige leeromgeving creëren en kinderen enthousiasmeren en stimuleren om het
onbekende aan te gaan en grenzen te verleggen binnen cultuureducatie. Hij is zich daarbij
bewust van zijn voorbeeldfunctie. (Vogelezang, 2009)
De leraar daagt de leerling uit zich vanuit de eigen herinnering te verhouden tot een andere
werkelijkheid. Het creëren van een rijke leeromgeving, die vanuit meerdere zintuigen kan
worden waargenomen, (basisvaardigheid waarnemen) is van groot belang. De leraar richt
zijn onderwijs zo in dat het de kinderen uitdaagt om de vele facetten van het culturele
spectrum te verkennen, zich erin te verdiepen en de basisvaardigheden en de media te
gebruiken.
In CultuurInzicht worden elementen beschreven waar de leraar rekening moet houden bij het
ontwerpen van cultuureducatieve activiteiten. (Aerts, 2007, p. 61: Educatief Ontwerpen).
Hierbij kan veel ontleend worden aan de vakdidactieken van 'Oriëntatie op Jezelf en de wereld',
van 'Kunstzinnige Oriëntatie' en van 'Talen'. Voorbeelden hiervan zijn de geografische vierslag, het
multiperspectief en het beeldvormingsschema vanuit de didactieken voor aardrijkskunde en
geschiedenis. Zie kennisbases aardrijkskunde en geschiedenis.
Vanuit de kunstzinnige vakken staan de leraar verschillende kijk- en luisterwijzers en
analyseschema’s ter beschikking. Zie hiervoor de kennisbases van muziek, dans/drama en
beeldende vorming.
Voor het ontwerpen van cultuureducatieve activiteiten werkt de leraar samen met lokale partners
in de regio van zijn school. Hij kent de culturele kaart (culturele instellingen, ondersteunende
instellingen en andere externe culturele partners) van de schoolomgeving en weet welke
samenwerkingsmogelijkheden er zijn.
Van belang is bij de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn, dat er na het waarnemen, dus
na het beleven, gewerkt wordt aan de concretisering van de beleving. Het inzetten van de media
bij het verbeelden zal leiden na een al of niet geleide reflectie tot begripsvorming.
Hier kunnen leraren bij het ontwerpen van onderwijs, het receptieve, productieve – en reflectieve
omgaan met de werkelijkheid een plaats geven, zowel binnen als buiten de school.
Om cultuuronderwijs te kunnen ontwerpen, uitvoeren en evalueren, moeten leraren weten hoe ze
de vier culturele basisvaardigheden en de media kunnen inzetten voor de ontwikkeling van het
culturele zelfbewustzijn van kinderen. Hiervoor verwijzen we naar Hoofdstuk 6.
8
4.2
Cultuureducatie en de Kerndoelen
Overeenkomstig de wet op het basisonderwijs en volgens de kerndoelen (2006) is het de opdracht
aan het onderwijs iets te doen aan de veelheid aan schoolvakken, door deze waar mogelijk in
samenhang aan te bieden.
Het document waarin de kerndoelen voor het Primair Onderwijs zijn geformuleerd start met
een belangrijke zin: ‘Onderwijs heeft drie belangrijke functies: het draagt bij aan de
persoonlijke ontwikkeling van kinderen, het zorgt voor overdracht van maatschappelijke en
culturele verworvenheden en het rust kinderen toe voor participatie in de samenleving.’
In de daaropvolgende preambule worden vervolgens drie uitgangspunten geformuleerd:
- Gezien het karakter van het basisonderwijs dienen leraren een beroep te doen op de
natuurlijke nieuwsgierigheid en de behoefte aan ontwikkeling van en communicatie van
kinderen en deze te stimuleren.
- Op de tweede plaats dienen inhouden en doelen zoveel mogelijk op elkaar te worden
afgestemd, verbinding te hebben met het dagelijks leven en in samenhang te worden
aangeboden. Aandacht voor cultuur is niet beperkt tot het kunstzinnig domein.
- Op de derde plaats dient er aandacht te worden besteed aan doelen die voor alle
leergebieden van belang zijn: goede werkhouding, gebruik van leerstrategieën, reflectie
op eigen handelen en leren, uitdrukken van eigen gedachten en gevoelens, respectvol
luisteren en kritiseren van anderen, verwerven en verwerken van informatie, ontwikkelen
van zelfvertrouwen, respectvol en verantwoordelijk omgaan met elkaar en zorg voor en
waardering van de leeromgeving.
(Greven 2006)
In deze uitgangspunten ligt de verantwoording voor cultuureducatie. Cultuureducatie biedt bij
uitstek de mogelijkheid om vanuit een culturele invalshoek samenhang te brengen tussen de vele
vakinhouden en verschillende educaties.
Kinderen ontwikkelen hun cultureel zelfbewustzijn door zich te oriënteren, in te leven en te leren
participeren in de vele aspecten van de cultuur. Scholen zijn in feite culturele instellingen. Hier
krijgen leerlingen de cultuur in algemene zin overgedragen. Cultuur is in feite het samenhangende
thema van al ons onderwijs. Cultuureducatie is geen schoolvak maar een domein.(Vogelezang
2009)
Goed onderwijs besteedt aandacht aan lezen, schrijven en rekenen, waarnemen, beschouwen,
analyseren, redeneren, beargumenteren, concluderen en nog veel meer aspecten onder andere
door kinderen in contact te brengen met veelsoortige culturele activiteiten. Het leert hen
verschillend dimensies zien en ervan te genieten. Binnen cultuureducatie horen alle
bovengenoemde (instrumentele) vaardigheden zonder uitzondering thuis. Ze zijn
vertegenwoordigd in de vier basisvaardigheden en de diverse media waarmee kinderen hun
cultureel zelfbewustzijn ontwikkelen.
4.3
Cultuureducatie en leren van kinderen
Er bestaan uiteraard vele opvattingen over leren en over kinderen. Essentiële vragen zijn:
Hoe zien we kinderen en hoe denken we dat ze optimaal leren? Wat zijn visies op leren en
hoe past de rol van cultuur daarin? Wat is kennis en hoe maken kinderen zich kennis eigen?
Wat zijn de potenties van jonge kinderen en hoe sluit cultuureducatie daarop aan?
Sinds de jaren negentig wordt de term het nieuwe leren (Oostdam, 2007) gehanteerd. Binnen het
paradigma van het nieuwe leren worden naast de algemene constructivistische visie van leren als
een construerende activiteit ook nieuwe psychologische en pedagogische inzichten naar voren
gebracht betreffende leren. Het gaat dan in het bijzonder om twee principes die in uiteenlopende
wetenschappelijke publicaties worden benadrukt:
leren is een gesitueerde activiteit, en
leren is een sociale activiteit
9
De authentieke leeromgeving
Met cultuureducatie kan aan bovengenoemde principes uitstekend tegemoet worden gekomen.
Leertaken worden extra betekenisvol als ze worden aangeboden in een authentieke leeromgeving.
Als leerstof aansluit bij de interesses en leefwereld van het kind, vergroot dat de betrokkenheid en
de emotionele, creatieve, cognitieve en sociaalcommunicatieve ontwikkeling van een kind. Goed
vormgegeven cultuureducatie leent zich bij uitstek voor authentiek leren doordat de waarneming
en beleving centraal staan zowel in receptieve als bij productieve vormen, waarbij leerlingen
verband zien tussen zichzelf, de leefwereld en de aangeboden leerstof.
ICT als katalysator
Vaak wordt bij het nieuwe leren ICT als katalysator genoemd. (de Jong, 1998) Bij het onderwijs in
cultuureducatie kan gebruik uitstekend gemaakt worden van ontwikkelingen op het gebied van het
ontwerpen van ict-leeromgevingen, die het leren in realistische, authentieke contexten mogelijk
maken. Het werken met de vaardigheden binnen de digitale media levert een belangrijke bijdrage
aan de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn.
Meervoudige Intelligentie
Vanuit de formule van 'hoofd, hart en handen' biedt cultuureducatie kansen tot het appelleren aan
verschillende leer- en ontwikkelingsstijlen en het mobiliseren van het ontwikkelend vermogen van
elk kind. De benadering vanuit Meervoudige Intelligentie sluit hierbij aan. Cultuureducatie biedt
veel mogelijkheden uitdagende leeromgevingen te creëren, waarin leerlingen hun natuurlijke
intelligenties gelijktijdig kunnen ontwikkelen, op geïntegreerde, betekenisvolle manieren. (Aerts,
2007) Binnen een rijke leeromgeving kunnen vele media en combinaties hiervan een rol spelen,
waarmee de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn kan worden gestimuleerd.
4.4
Kwaliteit van cultuureducatie
Voor cultuureducatie in de basisschool geldt niet alleen de vraag”doen we de ‘goede’ dingen,
dat wil zeggen de dingen die passen bij de ambitie ten aanzien van cultuureducatie, maar
ook: doen we de dingen goed? Met andere woorden: Wat maakt de kwaliteit van
cultuureducatie? Deze vraag blijft onveranderd van kracht. Leerkrachten als ontwerpers van
cultuuronderwijs moeten weten welke actoren een rol spelen bij de kwaliteit van
Cultuureducatie.
In de context van de basisschool zijn de actoren:
- De inhoud (visie en onderwijsprogramma)
- De organisatie (schoolorganisatie en partners)
- De randvoorwaarden ( financiën en faciliteiten)
Vogelezang, 2009, p. 21
10
Interactie en de verhouding(en) tussen de actoren bepalen de kwaliteit van de inrichting van
cultuureducatie. Om deze in kaart te brengen heeft Cultuurnetwerk Nederland de
Cultuurmonitor en de Kwaliteitsdriehoek ontwikkeld. (Vogelezang 2009)
Het weten welk onderwijsaanbod wordt gerealiseerd is van belang om doorgaande leerlijnen in
kaart te brengen en resultaat gericht te kunnen werken. Het inventariseren van wat er in de klas of
op de basisschool wordt gedaan is van belang om de kwaliteit van het onderwijs in kaart te
kunnen brengen. Met het gebruik van de Cultuurmonitor en de Kwaliteitsdriehoek worden leraren
zich bewust van het aanbod op micro, meso en macroniveau. Zij kunnen zien wat ze willen
veranderen en van daaruit constructief deelnemen aan de ontwikkeling en uitvoering van het
schoolbeleid voor cultuureducatie. De leraar moet kennis hebben van de kwaliteitsbepalende
actoren en va hoe zij zich verhouden binnen de Kwaliteitsdriehoek.
5. Een beschrijving van de ontwikkelingsfasen die een kind
doormaakt
Bij de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn is de ontwikkeling van het kind het
uitgangspunt.
De ontwikkeling van je culturele geheugen begint al zeer jong en eerst onbewust via de
waarneming. Kinderen ontwikkelen hun cultureel zelfbewustzijn door het waarnemen van de
cultuur, door het verbeelden, door er nieuwe kennis over te verwerven, nieuwe ideeën op te doen,
door nieuwe ervaringen in het beleven van cultuur en door zelf actief deel te nemen aan de
cultuur. Het ontwikkelen van het zelfbewustzijn is een proces waarin je jezelf steeds beter leert
kennen in wie je bent en wat je kunt.
Hierbij is het van belang dat het onderwijs aansluit bij de ontwikkelingsfase waarin het kind
zich bevindt.
In het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel wordt momenteel gewerkt aan de beschrijving
van een doorlopende leerlijn Cultuureducatie. Helaas is deze lijn ten tijde van het schrijven
van deze kennisbasis nog niet beschikbaar. Wel heeft één van de onderzoekers in een
paper acht verschillende theorieën over de ontwikkeling van kinderen tussen 3 en 14 jaar
naast elkaar gezet en geanalyseerd wat deze theorieën zeggen over cultuureducatie.
Wollmann (2010)
Hieruit blijkt dat de wetenschappers die een lineaire faseontwikkeling van kinderen
beschrijven (Piaget, Bruner, Erikson) het erover eens zijn, dat kinderen ergens voor hun
zesde jaar in staat zijn tot zelfwaarneming en zelfverbeelding. Daarna starten zij met het
verwerven van de vaardigheden om te komen tot zelfconceptualisering en zelfanalyse. Zo
beweert Piaget dat kinderen met 11 jaar daarvoor voldoende analytische vaardigheden
hebben.
Voorlopig beschrijven wij de ontwikkelingsfasen van het culturele zelfbewustzijn volgens het
Basisboek Cultuureducatie (Gootjes 2011). Hiervoor is gebruik gemaakt van theorieën over
de ontwikkeling van motoriek, waarneming, communicatie, verbeelding, emotie, analytisch
vermogen, spel, beeldende vorming en muzikaliteit. Voor een meer uitgebreide fasering
hierin verwijzen we naar de kennisbases van generiek, taal, beeldende vorming,
dans/drama, muziek en bewegingsonderwijs.
De ontwikkelingsfasen van cultureel zelfbewustzijn en de basisvaardigheden
Het kind van 3 – 5 jaar
Besef van eigen 'ik'. Bewustwording van eigen kunnen en weten dat het handelen een
reactie tot gevolg heeft. Bewustwording van eigen emoties. Trots zijn op eigen kunnen.
Ontwikkeling van geweten. Groeiende zelfstandigheid. Kind laat zich uitdagen. Neemt
initiatief. Veel belangstelling voor allerlei vormen van spel. Experimenteert, probeert,
onderzoekt, vraagt, kliedert, proeft, raakt aan enzovoort. Heeft interesse in zijn omgeving en
11
houdt van interactie. Leert door imitatie. Heeft veel fantasie en speelt graag zijn 'eigen'
werkelijkheid na. Is expressief in zijn uiten, spontaan en vrij. Kan benoemen wat hij hoort,
ziet en ervaart. Kan benoemen wat hij maakt, speelt en tekent. Houdt van samen dingen
doen of zich weer even terug trekken in zijn 'eigen' belevingswereld.
Kinderen van deze leeftijd associëren vrij, spontaan, voelen zich vrij, durven verbeelden en
zetten de werkelijkheid naar hun hand. Ze verbeelden bijvoorbeeld met een gieter een
telefoon.
Basisvaardigheden
Hier lijkt de verbeelding naar aanleiding van het waarnemen een logisch vervolg. Een kind
beleeft en verbeeldt dit. Zonder reflectie zal het aan betekenis verliezen. De leraar brengt de
leerling verder naar conceptualiseren door middel van reflectie op eigen werk en dat van
anderen.
Het kind van 5 - 7 jaar
Bewustwording van eigenheid, persoonlijkheid. Ontwikkeling van competentie. Plezier
hebben in bezig zijn. Krijgt idealen en hobby’s. Kan zich confronteren met de realiteit. Gericht
op de buitenwereld. Maakt zich zijn eigen traditionele cultuur onbewust eigen. Tekent wat hij
weet. Werkt dingen uit met details. Kan constructies bouwen. Staat open voor nieuwe
ervaringen. Tekeningen moeten lijken, de mening van anderen is belangrijk. Past zich aan
nieuwe situaties aan (accommodatie).
Basisvaardigheden
Van waarnemen naar conceptualiseren; het medium taal wordt steeds belangrijker. Voor de
ontwikkeling van het kind is het van belang dat de verbeelding in deze fase niet wordt
overgeslagen. Wanneer de verbeelding geen ruimte krijgt wordt het zich verhouden tot het andere
en het nieuwe steeds moeilijker.
Het kind van 7 - 10 jaar
Bewustwording van sociale en culturele vergelijkingen en verschillen. Vanuit verschillende
perspectieven naar iets kunnen kijken. Ontwikkeling van gevoel voor ethiek en esthetiek.
Zich verantwoordelijk voelen en zelfstandig kunnen werken. Gaat logisch redeneren en
complexere vragen stellen. Vergelijkt thuis met de wereld om zich heen. Leert door
ervaringen van hoofd, hart en handen.
Basisvaardigheden
Van belang is het doorlopen van de hele cyclus van waarnemen, verbeelden en
conceptualiseren. Veel ontmoetingen met impulsen vanuit een andere werkelijkheid.
Kinderen van deze leeftijd kunnen meestal nog niet analyseren.
Het kind van 10 - 12 jaar
Zoeken van veiligheid in de ratio, met als voorbeeld het liniaaltekenen Het kind is onzeker,
omgeving is belangrijk, wil realistische dingen doen, bijvoorbeeld soaps naspelen.
Basisvaardigheden
Alle basisvaardigheden komen aan bod. Er kan een begin worden gemaakt met analyseren.
6. Representaties van cultuureducatie
In dit hoofdstuk gaan we kort in op de scenario’s die weergeven hoe een school voor
cultuureducatie samenwerkt met culturele instellingen.
Vervolgens beschrijven we hoe de leraar de basisvaardigheden en de media inzet om de
ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn te stimuleren.
Tot slot verwijzen we naar de culturele competenties van leerlingen en we sluiten af met
enkele misconcepties.
12
Scenario’s
Sinds 2003 is er duidelijke aandacht voor het verbeteren van onderwijs in cultuur binnen het
primair onderwijs. De minister van OCW riep om deze verbetering te stroomlijnen de
'Taakgroep Cultuureducatie in Primair onderwijs' in het leven. In 'Hart/d voor cultuur' (2003)
doet de taakgroep verslag van haar advies. Zij gebruikt daar drie scenario's bij. De scenario's
geven weer hoe een school met het aanbod van culturele instellingen omgaat. De scenario's
zijn:
Scenario 1: komen en gaan.
Elk jaar zijn er nieuwe activiteiten; de school maakt een keuze ook passend bij financiën en
organisatie.
Scenario 2: vragen en aanbieden.
De school vraagt; daar draait het om. De school heeft voldoende expertise op het gebied van
cultuureducatie om zelf een vraag naar culturele activiteiten te ontwikkelen, passend bij de
school.
Scenario 3: leren en ervaren.
De School als instituut maakt plaats voor een geïntegreerde en rijke leeromgeving; leren en
ervaren gaan hand in hand. Culturele instellingen zijn partner geworden van de school.
Samen zorgen zij voor de rijke leeromgeving.
Naar aanleiding van deze scenario’s kunnen scholen hun ambitieniveau bepalen, waarbij het
ene scenario niet beter hoeft te zijn dan het andere. De ambitie van de school is bepalend
voor de inzet van middelen en samenwerking met partners. Belangrijk is dat het gekozen
scenario past bij de visie van de school en dat de school haar visie op cultuureducatie in een
cultuurbeleidsplan beschreven heeft.
Cultuureducatie zal dan geen eendagsvlieg zijn, maar zal in een doorlopende leerlijn aangeboden
worden. Dat betekent dat elke leraar van de school moet kunnen verwoorden wat het belang van
cultuureducatie is in de ontwikkeling van de leerling.
Leraren moeten in hun onderwijs aansluiten bij deze visie en van daaruit werken aan de
ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn van de leerlingen via de basisvaardigheden en
de media.
Gebruik van de basisvaardigheden en de media
Waarnemen
Leraren begeleiden kinderen in het opbouwen van hun cultureel geheugen via een veelheid
aan waarnemingen en cultuurervaringen in alle vak- en vormingsgebieden, in het bijzonder
met erfgoed en in de verschillende kunstdisciplines. Zij gebruiken daarvoor de media.
De eerste en belangrijkste drager van cultuur is het menselijk lichaam, meer in het bijzonder
en menselijk brein. Zonder brein is er helemaal geen cognitie mogelijk, en zonder cognitie is
er geen cultuur. Is het brein eenmaal aan het werk, dan kan het gebruik maken van een
weelde aan andere media om het geheugen voor zichzelf en anderen waarneembaar te
maken, het met anderen te delen en het op te slaan: de zintuigen (zicht, gehoor, gevoel), het
gezicht (uitdrukkingen), de armen (gebaren), de ledematen (beweging), de stem (klanken).
Verbeelden
Leraren laten leerlingen reageren op de zelfwaargenomen werkelijkheid d.m.v. verbeelding en zij
laten leerlingen verbeelden met inzet van de media binnen alle vak- en vormingsgebieden.
Bij verbeelding kunnen alle media worden gebruikt: het lichaam, maar ook de
gebruiksvoorwerpen waarmee we de beperkte mogelijkheden van ons lichaam uitbreiden: onze
kleding, allerlei (muziek)-instrumenten, wapens, huisraad, gebouwen, e.d.
Ook taal en grafische media kunnen worden ingezet bij de verbeelding.
13
Conceptualiseren
Leraren laten leerlingen taal inzetten bij de conceptualisering - begripsvorming - n.a.v. de
zelfgenomen werkelijkheid. Leerlingen zullen in toenemende mate in staat zijn d.m.v taal te
verwoorden hoe zij zich verhouden tot de veranderende werkelijkheid. Zij gebruiken daarvoor
de media die het - talige - denken in begrippen kunnen dragen: de menselijke stem, de
stereotype gebaren, rijm, metrum, schrift, telefoon, grammofoon, magnetische banden en
digitale media.
Analyseren
Leraren laten leerlingen analyseren welke structuren universeel geldig zijn: wetmatigheden,
modellen, kenmerken en structuren, die losstaan van de gesproken taal. Hierbij worden
vooral de grafische media benut om beelden - van heel concrete plaatjes tot abstracte
schema's en modellen - te tonen, op te slaan en door te geven. (op papier foto, film en het
computerscherm.
In het voorbeeld van de beeldenroute (Van Dorsten 2010) in bijlage 5 wordt duidelijk hoe de
leraar de basisvaardigheden kan inzetten om zo te komen tot een bewuster (en daarmee
effectiever) ervaren van cultuur.
In deze bijlage staan ook enkele voorbeelden van http://tule.slo.nl/ bij de kerndoelen 55
(reflectie)en 56 (erfgoed).
Verder verwijzen we voor goede voorbeelden van culturele activiteiten waarin scholen
samenwerken met cultuurproducenten (kunstenaars, culturele instellingen, erfgoedhuizen,
erfgoedinstellingen) naar de uitgave Critical Friends, (2009) Ontmoetingen tussen school en
cultuur.
Culturele competenties van leerlingen
In alle voorbeelden is van belang dat de leerlingen actief zowel productie- en receptietaken
uitvoeren, waarbij reflectie in beiden essentieel is. Het gaat bij cultuureducatie is altijd om
meemaken (receptie), maken (productie) en reflectie. Zonder reflectie zal het enkel laten MAKEN
of enkel laten BELEVEN een betekenisloos gebeuren worden en op geen enkele wijze bijdragen
aan de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn.
De culturele competenties van leerlingen zijn beschreven in C-zicht (Edu-Art 2009). Bij 6
competenties: samenwerken, creëren, zelfstandig werken, onderzoeken, reflecteren en
receptief vermogen, zijn gedragsindicatoren beschreven, waarmee leerlingen hun cultureel
zelfbewustzijn ontwikkelen.
Deze gedragsindicatoren zijn vanzelfsprekend ook een indicatie voor de competenties van
de leerkracht, die zich voortdurend bewust moet zijn, dat hij een bijdrage levert aan de
ontwikkeling van elk individueel kind, gekoppeld aan een visie op cultuureducatie en
werkend aan een doorlopende lijn die is gekoppeld aan de ontwikkelingsfasen.
Misconcepties
Over cultuur bestaan veel misconcepties, die soms behoorlijk hardnekkig kunnen zijn. We
noemen er enkele:
o
o
o
o
In landen zoals Egypte hebben ze zo'n rijke cultuur, dat hebben we in Nederland niet.
Cultuur is voor oude mensen.
Wij deden thuis niet aan cultuur, meer aan sport.
Cultuur is een linkse hobby.
Hierbij spreken we de hoop uit dat de leraar met de bagage van deze kennisbasis leerlingen leert
hoe zij hun persoonlijke en collectieve bewustzijn kunnen vormgeven, zo dat zij het vermogen
ontwikkelen om veelzijdig kunnen omgaan met veranderingen. Veelzijdig betekent: met een rijk
geheugen, goed ontwikkelde vaardigheden en een verscheidenheid aan media. Cultuureducatie
legt daarmee de basis voor een kritisch en complex, zelfstandig cultureel burgerschap.
14
Literatuur
Aerts, E. van, Hendriks, A., Lavoir, N. van de, Tuit, J. & Tongeren, C. van (2007). Cultuur InZicht.
Een handreiking voor leraren. Utrecht/Zutphen.
Bamford, A. (2007). Netwerken en verbindingen: arts and cultural education in the Netherlands.
Boxtel, C. van (2009) Geschiedenis, erfgoed en didactiek, Erfgoed Nederland.
Critical Friends, (2009) Ontmoetingen tussen school en cultuur, een uigave van OCW,
Edu-Art (2009), C-zicht, Edu Art Gelderland
Gootjes-Klamer,L.H. Nieuwenhuizen, M. van. (2011) Basisboek Cultuureducatie. Noordhoff
Groningen
Greven, J en Letschert , J. (2006) Kerndoelen Primair onderwijs. Den Haag: Ministerie van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Heusden, B. van (2010) Cultuur in de Spiegel, naar een doorlopende leerlijn cultuureducatie,
Groningen.
Hoorn, M. van, Haanstra F., Groot, B. de (1998) Inventarisatieonderzoek Cultuur en School.
Jong, T.de, & Joolingen, W. R. van (1998). Scientific discovery learning with computer simulations
of conceptual domains. Review of Educational Research, 68, 179-202
Rass. A. (2009) Grond onder mijn voeten, een verzameling van ervaringen uit het leertraject 20082009 in het kader van het project “Cultuur in de spiegel”. SLO, Enschede.
Onderwijsraad (2006), Onderwijs in Cultuur, Versterking van Cultuureducatie in primair en
voortgezet onderwijs, Den Haag
Oostdam, R. e.a. (2007) Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader
beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
wetenschap uitgevoerd door het SCO-Kohnsteamm Instituut, Faculteit der
Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam.
Raad voor Cultuur (2005). Mediawijsheid, de ontwikkeling van nieuw burgerschap. Den Haag
Vogelezang, P, Groot-Reuvekamp, M. de & Hagenaars, P. (2009) Handboek Cultuureducatie in de
Pabo, Van basis naar Verdieping, Cultuurnetwerk Utrecht.
Wollmann, A.S. (2010), To learn, but how to learn, an overview on current child development and
learning theories and their view on arts and Cultural education, including an outline of studies
testing the theories main statements, - concept.
http://www.colloque2002symposium.gouv.qc.ca/h4v_presentation_an.htm, geraadpleegd op 26
september 2010
http://www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/cultuurindespiegel.html, geraadpleegd op 26
september 2010
http://tule.slo.nl/, geraadpleegd op 28 oktober 2010
15
Bijlage 1: Stappenplan in schema
1.
Ontwikkeling van
Cultureel zelfbewustzijn
2.1
Cultuur als cognitief proces
van menselijk handelen
Cultuur
Metacognitie
2.2
Culturele
Basisvaardigheden
Waarneming
Verbeelding
Conceptualisering
Analyse
3.1
Cultuureducatie als doel
en middel
3.2
De competente leraar
2.3
Media als dragers van
cultuur
Het lichaam
Voorwerpen
Taal
Grafische media
3.3
Erfgoededucatie
Kunsteducatie
4.1 Beroepstaken
Inspireren als
Cultuurdrager en
Cultuuroverdrager
Visie op cultuureducatie
Ontwerpen van
cultuureducatieve
activiteiten
4.2
Kerndoelen
4.3
Cultuureducatie en
leren van kinderen
-
Authentieke leeromgeving
ICT als katalysator
Meervoudige intelligentie
4.4
Kwaliteit van
Cultuureducatie
Cultuurmonitor
Kwaliteitsdriehoek
16
Bijlage 2: Verantwoording
Een ieder heeft het recht om vrijelijk deel te nemen aan het culturele leven van de gemeenschap, om te genieten van
kunst […].
Artikel 27, 1 van de Universele verklaring van de rechten van de mens
Bovengenoemd citaat uit de Universele verklaring van de rechten van de mens ondersteunt het belang
van cultuureducatie. Door kinderen op jonge leeftijd kennis te laten maken met verschillende
aspecten van de culturele dimensie van Nederland en de wereld, leren ze welke plaats cultuur
inneemt in de samenleving en wat cultuur voor hen kan betekenen. (Vogelezang e.a. 2009)
Het belang van cultuureducatie wordt ook nadrukkelijk onderkend door beleidsmakers op zowel
landelijk, provinciaal als gemeentelijk niveau. Vanuit het project Cultuur en School (1998) heeft
een continue stroom van projecten en stimuleringsregelingen in het onderwijs zijn weg gevonden.
Cultuureducatie is op veel plaatsen verankerd binnen het onderwijs o.a. door het hanteren van
cultuureducatieplannen en het benoemen van I.C.C. ‘ers. (Interne Cultuur Coördinatoren). Pabo’s
zijn ondersteund door CultuurNetwerk Nederland om cultuureducatie een vaste plaats te geven in
het curriculum. Het Handboek Cultuureducatie (Vogelezang e.a. 2009), dat op het gebied van
cultuureducatie de benodigde competenties voor leerkrachten beschrijft en de Cultuurmonitor
Pabo en Primair Onderwijs (Cultuurnetwerk 2009) als instrument om de kwaliteit van beleid,
randvoorwaarden en samenwerkende partners te peilen, kunnen ingezet worden bij het
uitvoeringsbeleid.
In deze en andere publicaties over Cultuureducatie in het basisonderwijs vinden we veel
praktische handreikingen voor leraren basisonderwijs, maar hierin ontbreken een fundamentele
onderbouwing en een theoretisch kader die aangeven waarom en hoe cultuureducatie vorm zou
moeten krijgen. (Bamford, 2007).
Deze onderbouwing wordt gegeven in het project Cultuur in de Spiegel van Barend van Heusden.
Cultuur in de Spiegel is een onderzoeksproject dat momenteel (2009-2012) wordt uitgevoerd aan
de RUG Rijks Universiteit Groningen) Kunsten, Cultuur en Media. Dit project beoogt de
beschrijving van een theoretisch kader en van een doorlopende leerlijn Cultuuronderwijs. Daartoe
wordt samengewerkt met de SLO en 12 scholen voor PO en VO in Groningen en Rotterdam. In
het theoretisch kader staat de ontwikkeling van het kind centraal. De te ontwikkelen doorlopende
leerlijn wordt daarop gebaseerd.
Het sterke van deze theorie is de conceptuele basis onder cultuureducatie, die tot nu toe ontbrak.
Daarom nemen we deze theorie als uitgangspunt voor de uitwerking van de Kennisbasis
Cultuureducatie, waarbij de term 'cultuuronderwijs' misschien wel passender zou zijn. (Van
Heusden 2010, p.11)
In een tijd waarin individualisering hoogtij viert en tegelijkertijd culturele diversiteit toeneemt wordt
aan cultuureducatie een brugfunctie toegekend. Die brugfunctie kan cultuureducatie ook vervullen
in het onderwijs als schakel tussen de vakken. Cultuur is in feite het samenhangende thema van al
ons onderwijs. Cultuureducatie heeft de unieke mogelijkheid, om de kennis van vakken te
verbinden en in brede samenhang aan te bieden en zo een bijdrage te leveren aan de culturele
ontwikkeling van kinderen.
Deze kennisbasis Cultuureducatie geeft onderwijsgevenden de benodigde bagage om deze
opgave te verwezenlijken en het handelen theoretisch te kunnen onderbouwen.
Met het aannemen van dit theoretisch kader, kan Cultuureducatie haar ‘nooit meer weg te denken’
plaats in het onderwijs innemen, ook binnen de curricula van de lerarenopleidingen
Basisonderwijs.
17
Bijlage 3: Kernindicatoren voor Cultuureducatie
(Vogelezang 2009 – blz 26,27)
De indicatoren 1 t/m 15 in de linkerkolom behoren tot het basisniveau van de leraar.
De indicatoren 16 t/m 30 in de rechterkolom geven het verdiepingsniveau aan.
Interpersoonlijk competent
1 Je benoemt jouw rol en aandeel in het
aanbieden van cultuuronderwijs aan kinderen.
2 Je gebruikt je eigen ervaringen om kinderen uit
te nodigen tot gesprek over hun eigen culturele
ervaringen. Je hanteert daarbij interactie en
communicatievormen die alle kinderen zo veel
mogelijk tot hun recht laten komen.
16 Je kunt binnen de taak van cultuurcoördinatie
leerlingen en collega’s motiveren, inspireren,
informeren en begeleiden.
17 Je kunt een planmatige manier van aanpak voor
interactie met collega’s en personen uit het culturele
netwerk van de desbetreffende basisschool
bedenken.
Pedagogisch competent
3 Je hebt kennis van de cultuurbeleving van
kinderen.
4 Je herkent de diverse verschijningsvormen van
cultuur die in je stagegroep aanwezig zijn en je
hebt daarbij aandacht voor diversiteit (talent,
religie, herkomst, sekse, sociale verschillen) en
processen van identiteitsvorming, zingeving en
waardeontwikkeling.
18 Je kunt de pedagogische opvatting van de
school vertalen naar een eigentijdse visie op
cultuureducatie.
19 Je kunt vanuit je ontwikkelde visie op
cultuureducatie een vertaling maken in activiteiten
en een voorstel doen voor inbedding in het
onderwijsprogramma.
Vakinhoudelijk & didactisch competent
5 Je laat kinderen zien en ervaren dat cultuur zich
op velerlei manieren manifesteert.
6 Je kunt culturele educatieve activiteiten
ontwerpen en uitvoeren, waarbij vakoverstijgend
wordt gewerkt, met een variatie aan werkvormen
en materialen in een rijke culturele leeromgeving.
7 Je kunt vanuit kennis en visie ten aanzien van
cultuureducatie een culturele educatieve activiteit
voor jouw groep verantwoorden in relatie tot de
ontwikkeling van kinderen van groep 1 t/m 8.
20 Je verantwoordt je vakinhoudelijke en
didactische opvattingen op basis waarvan je
culturele educatieve activiteiten ontwerpt en
uitvoert. Daarbij maakt je gebruik van relevante,
actuele en methodische inzichten.
21 Je ontwerpt culturele educatieve activiteiten die
aansluiten bij het schoolprogramma van de school /
groep en waarmee je werkt aan vakoverschrijdende
doelen en recht doet aan culturele diversiteit.
Organisatorisch competent
22 Je kunt vanuit de vraag van de school projecten
op het gebied van cultuureducatie selecteren,
initiëren, organiseren. Je kunt activiteiten met en
voor kinderen naar cultuurinstellingen organiseren,
met een reële inschatting hoe collega’s, ouders en
anderen daarbij ingezet kunnen worden.
Competent in samenwerken met collega’s
8 Je informeert, inspireert en motiveert collega’s
vanuit je rol als cultuur(over)drager.
9 Je neemt constructief deel aan de ontwikkeling
en uitvoering van het schoolbeleid voor
cultuureducatie.
23 Je kunt in gesprek met collega’s binnen en
buiten de school persoonlijke opvattingen ten
aanzien van de inhoud en de plaats van
cultuureducatie op de desbetreffende basisschool
op een constructieve wijze kenbaar maken.
18
Competent in samenwerken met de omgeving
10 Je kent de culturele kaart (culturele
instellingen, ondersteunende instellingen en
andere externe culturele partners) van de
schoolomgeving.
11 Je werkt vanuit de onderwijsvisie van de
school samen met culturele instellingen ten
behoeve van de ontwikkeling van kinderen.
24 Je kunt als contactpersoon fungeren tussen de
instellingen en de school, je kunt overleggen en
duidelijk aangeven wat gewenst en mogelijk is in
samenwerking tussen school en culturele instelling
en je kunt (hulp)vragen uit de school inventariseren.
25 Je bent je bewust van cultuurverschillen tussen
culturele instellingen en de basisschool en gaat
hierover in gesprek wanneer dat nodig is.
12 Je hebt kennis van de cultuurdeelname in de
thuissituatie van de leerlingen, informeert je over
hun culturele achtergronden en benut
cultuurverschillen onder andere
ten behoeve van identiteitsvorming en
waardeontwikkeling.
Competent in reflectie
13 Je reflecteert op je eigen beginsituatie ten
aanzien van cultuur.
14 Je kunt onder woorden brengen wat
cultuurdrager en cultuuroverdrager zijn voor jou
betekent in relatie tot je toekomstige rol als leraar.
15 Je beschrijft jouw ideale visie op
cultuureducatie, je benoemt wat daarbinnen jouw
sterke en zwakke punten zijn.
26 Je kunt verwoorden hoe jouw visie en ten
aanzien van cultuureducatie zich heeft ontwikkeld
en hoe jouw persoonlijk werkconcept met
cultuureducatie is gerelateerd aan je visie op
onderwijs.
27 Je kunt verwoorden wat voor kinderen op
cultureel gebied belangrijk is en vanuit welke
normen en waarden en onderwijskundige
opvattingen je daar zelf vorm aan geeft (rekening
houdend met de eigentijdse ontwikkeling van het
kind, omgevingsfactoren en moderne media).
28 Je kunt via onderzoek een bijdrage leveren aan
innovatie en ontwikkeling op het gebied van
cultuureducatie, waarbij je systematisch reflecteert
en evalueert.
29 Je kunt vanuit jouw persoonlijk vakmanschap
een bijdrage leveren aan innovatie en ontwikkeling
op het gebied van cultuureducatie, waarbij je
systematisch reflecteert en evalueert.
30 Je relateert je persoonlijk inhoudelijk
vakmanschap aan meningen en opvattingen van
kunstenaars en/ of andere deskundigen op het
gebied van cultuureducatie
19
Bijlage 4: Culturele competenties van de leerling
Uit: C-zicht , uitgave van Edu Art Gelderland 2009
Reflectief vermogen ; de leerling kan cultuuruitingen van zichzelf en anderen analyseren,
interpreteren en waarderen.
De leerling
Maakt een vergelijking tussen eigen kunstzinnig werk en dat van anderen
Onderscheidt feiten van meningen
Onderscheidt diverse cultuuruitingen
Vormt een mening over diverse cultuuruitingen en kan deze onderbouwen
Geeft in de reflectie betekenisvolle eigen leermomenten aan
Komt tot individuele leervragen over proces en product
Zet reflectie in om zijn eigen waardensysteem te toetsen
Weet feedback op een positieve manier te hanteren
Receptief vermogen; de leerling kan zich openstellen voor culturele uitingen
De leerling
Ervaart plezier in het leren van kunst en cultuur
Kan geraakt worden door kunstuitingen van anderen
Kan zich inleven in de verbeelde werkelijkheid
Vergroot zijn verbeeldingskracht
Kan, wat hij ziet, hoort en leest, vertalen naar eigen mogelijkheden en talenten
Vermogen zich te presenteren; de leerling kan cultuuruitingen van zichzelf en anderen
presenteren en toelichten
De leerling
Presenteert eigen kunstzinnig werk (individueel of als onderdeel van een groep) aan
anderen
Is bereid zijn eigen reactie of emotie te uiten en te vergelijken met die van anderen
Is bereid en in staat de bedoelingen van de maker te verbeelden of te verwoorden
Presenteert de verworven competenties (aan de hand van een kunstdossier of portfolio)
en licht deze toe
Vermogen tot samenwerken; De leerling kan samenwerken bij het maken van een
gezamenlijk product
De leerling
Luistert naar de ander, overweegt en neemt een besluit in samenwerking met
medeleerlingen bij het maken van een culturele uiting
Staat open voor suggesties van anderen, ter verbetering van het eigen proces of
product
Accepteert afspraken die de groep maakt over taken en rollen of vorm van presentatie
20
Onderzoekend vermogen; de leerling kan informatie over cultuuruitingen zoeken, in zich
opnemen en toepassen in eigen werk
De leerling
Neemt kennis van de wereld van de kunst en het cultureel erfgoed
Neemt kennis van materialen en technieken van cultuuruitingen
Experimenteert met materialen en technieken voor cultuuruitingen
Kent vakspecifieke begrippen die nodig zijn voor het ontwerpen en ontwikkelen van een
eigen product
Kent vakspecifieke begrippen die nodig zijn voor de beschrijving van cultuuruitingen
Kan bronnen, zoals boeken, internet, musea, archieven, kunstenaargebruiken om
cultuuruitingen te onderzoeken
Onderzoekt zijn eigen culturele omgeving
Gaat op zoek naar cultuuruitingen wereldwijd
Creërend vermogen; de leerling denkt , creëert en produceert op een creatieve wijze
De leerling
Oefent technieken en vaardigheden binnen de diverse kunstdisciplines
Geeft zijn gevoelens, ervaringen en ideeën vorm met behulp van kunstzinnige middelen
Kan op eigen wijze verbindingen leggen en buiten gegeven kaders denken
Kan alternatieve oplossingen bieden
Kan een eigen ontwerp bedenken en iets nieuws creëren
Gebruikt onderzoek, experiment, reflectie en feedback bij het maken en verbeteren van
het kunstzinnig product
Kan verschillende fasen van het ontwerpproces onderscheiden en (met hulp van de
docent) doorlopen
Vermogen tot zelfstandig werken; de leerling kan plannen en organiseren binnen
activiteiten van cultuureducatie. De leerling kan een zelfstandige bijdrage leveren aan zijn
eigen ontwikkelingsproces en aan het groepsproces.
De leerling
Stelt doelen voordat hij aan een opdracht voor kunst en cultuur begint
Realiseert de gestelde doelen
Evalueert op basis van de gestelde doelen
Plant eigen leeractiviteiten over kunst en cultuur
Maakt een tijdsplanning voor kunst- en cultuuropdrachten
Neemt de verantwoordelijkheid voor zijn eigen ontwerpproces en resultaat ter
verbetering van het eigen of gezamenlijke product
21
Bijlage 5: Good practice
De beeldenroute: voorbeeld van een project
In opdracht van OCW is een groot onderzoek opgezet om te komen tot een leerlijn voor
cultuuronderwijs: Cultuur in de Spiegel (Van Heusden, 2010).
Één van de onderzoekers geeft ons een voorbeeld van een project zoals je dat kunt opzetten vanuit
hun onderzoekskader. (van Dorsten 2010)
Een mogelijk project dat je zou kunnen opzetten aan de hand van het Cultuur in de Spiegel kader is een
beeldenroute in de omgeving van de school. Kinderen lopen in groepjes een route onder leiding van een
leerkracht. Tijdens de route kunnen de leraren in gesprek gaan met de kinderen.
De eerste vraag die je jezelf als leraar zou moeten stellen bij het ontwerpen van een dergelijk project is wat
je de leerlingen eigenlijk wilt leren. Gaat het je er om dat de leerlingen inzicht krijgen in het aspect van
cultuur waar beelden over gaan (zoals bijvoorbeeld de overwinning op het water, of de verjaardag van een
stad, of een beroemd persoon), of is de bedoeling dat de leerlingen juist het beeld als cultureel medium
leren begrijpen (wat onderscheidt een beeld van andere vormen van verbeelding zoals verhalen of een film;
wat is het belang van de plaats waar ze staan, het materiaal, de grootte)? Een derde mogelijkheid is dat je
een bepaalde basisvaardigheid als uitgangspunt neemt (bijvoorbeeld de verbeelding). Deze afwegingen
bepalen hoe je het project verder vormgeeft.
Om ervoor te zorgen dat de lessen aansluiten bij de cultuur van de leerlingen is het belangrijk om
eerst stil te staan bij het persoonlijke en collectieve geheugen van de kinderen. Dit is immers het reservoir
waar ze uit putten om beelden te herkennen en er betekenis aan te geven. Het is dus goed om stil te staan
bij bijvoorbeeld hun sociaaleconomische achtergrond, hun leefomgeving, de thema’s die de kinderen
bezighouden en wat de ze al weten over het onderwerp waar een beeld over gaat. Als je de nadruk wilt
leggen op het beeld als medium is het goed om je af te vragen waar kinderen beelden van kunnen kennen.
Hebben ze bijvoorbeeld thuis beelden en betekent een beeld voor hen hetzelfde als voor een volwassene?
Hebben die beelden (beeldjes) dezelfde functie als beelden in de openbare ruimte? Is die functie misschien
vergelijkbaar? Hoe ‘gebruiken’ kinderen van een bepaalde leeftijd beelden? En is er in de klas wel eens iets
met beelden gedaan? Een overweging die hier direct bij aansluit is: hoe sluit het onderwerp aan sluit bij de
cognitieve ontwikkeling van de kinderen? Op welk niveau en welke manier kun je het onderwerp
behandelen? Ten slotte is het goed om te kijken naar hoe dit project past binnen de visie van de school en
hoe het aansluit bij de rest van het curriculum (wordt het bijvoorbeeld in verschillende bouwen herhaald?).
Naast afwegingen die direct met de school en het kind te maken hebben is het zinvol om aandacht
te besteden aan de rol die het onderwerp speelt in de hedendaagse cultuur of de geschiedenis. Denk hierbij
bijvoorbeeld aan de rol in het nieuws, kunst of politiek Is er onlangs een nieuw beeld onthuld? Is er onlangs
discussie geweest over beelden? Zijn ergens beelden weggehaald? (Toen dit voorbeeld ontwikkeld werd
was net in Senegal een 49 meter hoog monument onthuld (‘Het Moederland roept’) waarover ook
internationaal veel te doen is geweest.)
Een beeldenroute leent zich heel goed voor het oefenen van de vier basisvaardigheden. Je kunt
bijvoorbeeld beginnen met een aantal vragen die de waarneming stimuleren. Bijvoorbeeld door je af te
vragen hoe het beeld er eigenlijk uitziet, is het groot/klein, dik/dun, welke kleuren heeft het? Ook andere
zintuigen kun je aanspreken door te kijken hoe het beeld voelt of welk geluid het maakt. Is het glad of ruw?
Misschien heeft het beeld ook wel een bepaalde geur. Behalve dat je het beeld kunt waarnemen kun je ook
kijken naar waar het beeld staat. Staat het bijvoorbeeld in een parkje of in een woonwijk? De omgeving kan
heel veel zeggen over hoe je een beeld ervaart. Vanuit de waarneming kun je ook gaan verbeelden. Wat
stelt het beeld voor? Waar lijkt het op? Wie zou het beeld gemaakt kunnen hebben? Als het een historisch
beeld is kun je voor proberen te stellen hoe het leven er toen uitzag. Ondanks dat beelden vaak een vorm
van (zelf)verbeelding zijn, is het goed om je te realiseren dat culturele reflectie (cultureel zelfbewustzijn) veel
vormen kan aannemen. Het kan ook interessant zijn om de verbeelding van een bepaald onderwerp in een
beeld naast andere vormen van culturele reflectie te zetten. Een beeld kan vergeleken worden met
tekeningen, schilderijen, verhalen of liederen, een ooggetuigenverslag, historische studies of een gefilmde
documentaire.
Een beeld kan soms ook een symbool zijn. Het beeld van Joris en de Draak, dat in Groningen
achter de Martinikerk staat, is bijvoorbeeld een herdenkingsbeeld voor de Tweede Wereldoorlog. Bij
conceptualisering (een symbool is een vorm van conceptuele cognitie) kun je vragen stellen over de
22
betekenis van een beeld of de functie ervan. Een beeld kan een functie hebben als betekenisdrager op
zichzelf, bijvoorbeeld om de oorlog te herdenken. Tegelijkertijd staat een beeld ook in een bepaalde
omgeving. Het kan dus zinvol zijn om ook aandacht te besteden de functie die een beeld vervult in de wijk.
Dit kan ook door middel van een analyse. Zou er bijvoorbeeld ook een ander beeld hebben kunnen staan en
zo ja waarom? Wat is kenmerkend aan dit beeld in vergelijking met andere beelden, wat zijn de specifieke
eigenschappen? Met de hogere klassen zou je een analyse kunnen maken van het materiaal waar het beeld
van gemaakt is en kijken naar de eigenschappen van dit materiaal. Uiteraard zijn dit maar een paar van de
mogelijke benaderingen om analytische vaardigheden te oefenen en zijn deze ook afhankelijk van het type
leerling.
Een beeldenroute doet vooral een beroep op de receptieve vaardigheden van kinderen. Je zou de route ook
kunnen combineren met het zelf maken van beelden. Dit zou voor, of na het lopen van de beeldenroute
kunnen gebeuren. Als kinderen zelf beelden gaan maken kunnen ze hun vaardigheid met een medium
oefenen (bijvoorbeeld met klei of papier-maché). Ook zet je de kinderen aan tot reflectie op de functie van
een beeld en de gevolgen daarvan voor de vorm, het materiaal, de plaats waar het moet komen te staan..
Waarom maak je een beeld en wat wil je ermee zeggen (of vastleggen)? De link met de route kun je
vervolgens maken door eigen beelden te vergelijken met de beelden die je in de stad ziet.
Voorbeelden van Tule
Hieronder volgen enkele voorbeelden van http://tule.slo.nl
In alle voorbeelden zijn de basisvaardigheden waarnemen en verbeelden duidelijk herkenbaar,
evenals de receptieve en productieve taken en de reflectie. In enkele voorbeelden komt ook het
conceptualiseren aan bod. Het analyseren komt nog niet echt uit de verf..
Voorbeelden bij kerndoel 55: De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te
reflecteren
Bij beeldende vorming - Willem van de Velde
In het kader van het thema VOC (Verenigde Oost-Indische Compagnie) heeft juf Petra de kinderen
van groep 5 verteld van de zeeschilder en 17e eeuwse oorlogsverslaggever Willem van de Velde. Zijn
schilderijen getuigen van heldendaden op volle zee en waren het onderwerp van een gezamenlijke
beschouwing. De kleuren van de luchten en de zee maken de afbeeldingen spannend. Petra stelt de
kinderen voor in de huid van Ome Willem te kruipen en ook een spannende afbeelding van een schip
op zee te maken. De aandacht gaat uit naar de vorm en plaats van het schip, maar vooral de nuances
van kleuren in de lucht en de zee. Door intensief te tekenen, mengen en schilderen, komen de
kinderen tot prachtige resultaten.
Petra verdeelt de klas in 5 groepjes. Elk groepje krijgt nu de taak om de werkstukken van andere
kinderen te beoordelen. De punten van de uitleg van de opdracht staan nog op het bord:
1. Duidelijke vorm van het schip.
2. De plaats van het schip in de golven.
3. De kleuren van de lucht en de zee.
Ze worden door de kinderen gebruikt als bespreekpunten.
Na de beschouwing kiest elk groepje een schilderwerk uit dat op de VOC tentoonstelling in de grote
hal van de school mag hangen. Hun besluit moeten ze verantwoorden. Edwin, Gerald, Kim en Djuna
vinden het moeilijk om te kiezen. Ze vinden dat er drie mooie tekeningen bij zitten. Kim is onder de
indruk van het knap geschilderde schip. Edwin vindt die eveneens tof, ook omdat het door zijn vriend
Paul is gemaakt. Petra komt erbij staan en vraagt nog eens naar de punten op het bord te kijken.
Djuna geeft uiteindelijk een duidelijke mening met argumenten. In het schilderij van Justin is het schip
mooi geschilderd, het staat niet in het midden, maar vooral de kleuren van de zee en de lucht zijn
prachtig gemengd. Zij vindt dat het werk van Justin op de VOC tentoonstelling in de hal van de school
mag hangen.
23
Willem van de Velde
(Bron: Sectie Beeldend Onderwijs. Amsterdam: IPABO. www.beeldendonderwijs.nl.)
Bij muziek - Zelf een muziekstuk maken
De kinderen hebben een stukje muziek bedacht, genoteerd op een strook papier en spelen het
vervolgens. De opdracht was: 'Beeld het begin en het eind uit van een regenbui'. Er is verder geen
enkele suggestie of aanwijzing gegeven. Is het begin goed? Klinken er regendruppels? Worden de
instrumenten goed bespeeld?
Er zijn veel positieve opmerkingen te maken: ze bedenken zelf de onweerslagen; het eind loopt heel
beheerst af. De kinderen zijn zeer geconcentreerd bezig. Toch kunnen enkele suggesties de kwaliteit
behoorlijk doen opkrikken:
Wat vind je van het begin van de regenbui?
Klinkt een donderslag als één slag?
Vind je dat alle instrumenten hier goed bij passen?
De kinderen overleggen en voeren het stuk nog een keer uit.
Zelf een muziekstuk maken
Bij beweging - Groosland
Meester Frits houdt met zijn kinderen een kringgesprek over wat er allemaal nodig is voor een
balletvoorstelling. In een vorige les hebben ze al gepraat over de rol van de choreograaf. Nu bekijken
ze een videofragment uit het ballet 'Groosland', ontworpen voor het Nationaal Ballet. De Franse
choreografe Maguy Marin wilde eens wat anders en verzon een grappig ballet voor dikke mensen.
Omdat dansers altijd slank moeten zijn (schoonheidsideaal!), maakte zij dikke schuimrubber
kostuums, waarmee ze dansers veranderde in grappige Michelinmannetjes.
Frits geeft de kinderen twee kijkopdrachten. Bij het eerste deel van de video moeten ze goed kijken
wie er allemaal aan de dansvoorstelling meewerken en wat er allemaal gedaan moet worden. Bij het
tweede deel moeten ze de antwoorden geven op de vragen hoe de dansers het dik zijn laten zien en
wat de dans zo grappig, vrolijk maakt. De kinderen praten over hun antwoorden en Frits draait een
aantal fragmenten nog een keer opnieuw als sommige kinderen dingen hebben gezien die anderen
niet zijn opgevallen.
Groosland
(Bron: (2002). Moet Je Doen Dans. Amsterdam: SLO/Meulenhoff-Educatief)
24
Voorbeelden bij kerndoel 56: De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering
voor aspecten van cultureel erfgoed.
Het geheim van de steenfabriek
Een spannend verhaal, met een geheim dat zich afspeelt rond een stapel rechterklompen, is het
uitgangspunt. De leerlingen maken een uitstapje naar de steenfabriek, om op onderzoek te gaan en
het geheim te ontrafelen. Eenmaal op het terrein aangekomen, krijgen ze eerst een plattegrond. Zo
krijgen ze een indruk van wat er allemaal te vinden is. Er staan begrippen als 'leemkuil' en 'smalspoor'
op het papier en de plattegrond geeft aan waar de leerlingen opdrachten kunnen uitvoeren en welke
route ze moeten lopen. Zo komen naast historische aspecten van cultureel erfgoed ook woordenschat
en wereldoriëntatie aan de orde.
De omgeving is voor de leerlingen erg interessant, ze ontdekken van alles; van een klein spoor met
een treintje en wagons ('kipkarren'), tot allerlei schuren en loodsen en onbekende werktuigen en
machines. De gids van de steenfabriek weet interessant te vertellen hoe dit vroeger werd gebruikt en
de leerlingen luisteren geboeid.
Het spectaculaire einde van deze excursie is het optreden van een acteur, in kleding van vroeger, die
al vertellend over zijn werk (destijds in de steenfabriek) zorgt voor de ontknoping van 'het geheim van
de steenfabriek'. Het plan is om dit later op video op te nemen voor andere groepen leerlingen, hoewel
... het live optreden van een acteur biedt de meest authentieke belevenis en is een groot succes!
Objecten uit het verleden
In Alkmaar staat een prachtige Waagtoren uit 1599. De meeste mensen lopen er zo vaak langs, dat ze
hem niet een smeer zien. Dat geldt niet voor de kinderen die ín de Waagtoren zijn geweest. Zij
hebben meegedaan aan het project 'Over klokken en Carillons'.
In dit project gaan kinderen met de stadsbeiaardier mee naar boven en vertelt de beiaardier over de
geschiedenis van het carillon. Natuurlijk geeft hij ook een concert. Daarbij is ook de
stadsuurwerkhersteller aanwezig, die uitleg geeft over het uurwerk en de speeltrommel.
Tot slot maken de kinderen bij terugkomst in de klas hun eigen muziek op ponskaarten. Met die
ponskaarten kunnen zij muziek maken voor speciale speeldozen met eenzelfde mechaniek als dat van
de speeltrommel.
(Bron: Project Over klokken en Carillons. Steunpunt Kunstzinnige Vorming Noord Kennemerland)
25
Bijlage 6: Begrippenlijst
BEGRIPPENLIJST
De begrippenlijst is samengesteld en aangepast door de redactie waar nodig geacht werd:
Begrippen CultuurNetwerkNederland
http://www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/begrippen_en_definities.html
Begrippen Handboek Cultuureducatie in de Pabo
Vogelezang, P, Groot-Reuvekamp, M. de & Hagenaars, P. (2009) Handboek Cultuureducatie in de Pabo, Van basis
naar Verdieping, Cultuurnetwerk Utrecht.
Begrippen uit Cultuur in de Spiegel.
Heusden, B. van (2010) Cultuur in de Spiegel, naar een doorlopende leerlijn cultuureducatie, Groningen.
Ambitieniveaus cultuureducatie
Streefniveau (van een school) voor de visie en implementatie van cultuureducatie. In het rapport
Hart(d) voor Cultuur zijn drie scenario’s uitgewerkt die scholen kunnen nastreven.
De scenario’s zijn 1 Komen en gaan, 2 Vragen en Aanbieden, 3 Leren en ervaren.
Authentiek leren
Leren is authentiek, wanneer de leerling verband ziet tussen zichzelf en zijn leefwereld en de
aangeboden lesstof. Daarbij wordt de emotionele, creatieve, cognitieve en sociaal communitieve
ontwikkeling van het kind gestimuleerd en de betrokkenheid vergroot. Authentiek leren is bij uitstek
een belangrijk aspect van cultuureducatie, omdat daar de persoonlijke waarneming en beleving van
de leerling centraal staat.
Beeldend vermogen
Het vermogen om met bekende elementen iets nieuws te maken; het vermogen tot verbeelding stelt
de mens in staat om de toekomst anders voor te stellen dan in onze herinnering.
Cognitie
Een cognitie (Latijn: cognoscere = weten of kennen) kan staan voor kennis, idee of overtuiging die
zich in de geest van een of meerdere personen bevindt. Cognitie kan ook staan voor de mentale
activiteit die de processen van leren, waarnemen, herinneren, denken, interpreteren, geloven en
probleemoplossen bevat.
Cultureel erfgoed
Sporen uit het verleden in het heden die zichtbaar en tastbaar aanwezig zijn, maken onderdeel uit van
het cultureel erfgoed. Dat kunnen voorwerpen zijn in musea, archeologische vondsten, archieven,
monumenten en landschappen. Maar ook het daaraan verbonden immaterieel erfgoed, zoals
verhalen, gewoonten of rituelen.
Cultureel zelfbewustzijn
Omvat alle vormen van reflectie op cultuur
Culturele bagage
Het geheel van bewuste en onbewuste opgedane culturele ervaringen, kennis en vaardigheden.
Culturele basisvaardigheden
Waarneming, verbeelding, conceptualisering en analyse. Deze basisvaardigheden stellen mensen in
staat op reflectieve wijze met verschil en verandering om te gaan.
Culturele educatieve activiteit
Een culturele activiteit die gericht wordt ingezet ten behoeve van de inrichting van een krachtige
leeromgeving, de persoonlijke ontwikkeling, cultuurparticipatie of voor het realiseren van sociaal
maatschappelijke beleidsdoelen. Een dergelijke activiteit draagt bij aan de ontwikkeling van het
cultureel zelfbewustzijn.
Culturele omgeving
De culturele aspecten in de omgeving.
26
Culturele partners
Culturele instellingen en/of personen met een zekere culturele expertise waarmee wordt
samengewerkt.
Cultuureducatie
Alle vormen van educatie waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet. Cultuureducatie is leren
over, door en met cultuur, teneinde het cultureel zelfbewustzijn van de lerende te ontwikkelen.
Cultuureducatieplan
Plan waarin het beleid ten aanzien van cultuureducatie is beschreven voor visie,
cultuureducatieprogramma, schoolorganisatie, partners, financiën, faciliteiten en de evaluatiestructuur.
Cultuureducatieprogramma
Het overzicht van de planning en de samenhang van culturele educatieve activiteiten gedurende een
bepaalde periode in relatie tot de visie op cultuureducatie.
Cultuur in de spiegel
Onderzoeksproject naar theoretisch kader en een raamplan voor een doorlopende leerlijn
cultuuronderwijs.2010 o.l.v. Barend van Heusden, Rijksuniversiteit Groningen en SLO
(Expertisecentrum Leerplanontwikkeling)
Cultuurmonitor
De cultuurmonitor bevat instrumenten waarmee gegevens kunnen worden verzameld als onderdeel
van de kwaliteitszorg van cultuureducatie.
Cultuurnetwerk
Een netwerk waarin verschillende instanties en personen participeren met een gezamenlijk doel op
het gebied van cultuur.
Cultuurnetwerk Nederland
Landelijk expertise centrum cultuureducatie.
Cultuurparticipatie
Actieve deelname aan culturele activiteiten
Denominatie
Scholen kunnen hun school inrichten naar een levensbeschouwelijke visie zoals openbaar, algemeen
bijzonder, katholiek, protestants-christelijk en overige.
Educatie
(Latijn : educere, bekendmaken) is een overkoepelende term die zowel vorming, onderwijs als
opvoeding omvat. Methoden van onderwijzen en leren binnen én buiten schoolse omgevingen;
leerprocessen die plaatsvinden binnen een schoolse omgeving (formele educatie) of daarbuiten
(informeel), in de wereld als zodanig; de overdracht van de waarden en verzamelde kennis van een
samenleving. De volgende definitie van educatie wordt in het vervolg gebruikt: Educatie is het
organiseren van leersituaties waarin mensen kennis, inzicht, vaardigheden en houdingen ontwikkelen
die aansluiten bij hun behoeften, mogelijkheden en ervaringen. Het gaat bij educatie om persoonlijke
ontwikkeling die mensen in staat stelt om met toepassing van het geleerde zoveel mogelijk zelfstandig
en volwaardig maatschappelijk te kunnen functioneren. Cultuureducatie ofwel het ontwikkelen van
culturele competenties is daarvan een verbijzondering. De activiteiten die worden georganiseerd om
de culturele educatieve doelen te realiseren, worden de culturele educatieve activiteiten genoemd.
Erfgoededucatie
Erfgoededucatie omvat onderwijs met en over monumenten, landschappen en archeologische
vondsten, bibliotheken en archieven, museale voorwerpen en het geheel aan gewoonten, tradities,
verhalen, rituelen en gebruiken dat immaterieel of levend erfgoed wordt genoemd. Het uitgangspunt
bij erfgoededucatie is het culturele erfgoed in Nederland, dat de sporen draagt van verschillende
culturen uit het verleden en ook in het heden voortdurend wordt beïnvloed door nieuwe elementen in
27
onze maatschappij. De kracht van erfgoededucatie ligt in het omgevingsonderwijs: het leren in, van en
over je eigen leefomgeving.
Erfgoededucatie en omgevingsonderwijs zijn sterk verbonden met de vakken aardrijkskunde en
geschiedenis, maar kunnen ook in andere mens- en maatschappijvakken een rol spelen.
Hart(d) voor Cultuur
Rapport waarin de uitkomsten zijn beschreven van de taakgroep Primair Onderwijs die in 2003 is
ingesteld om een beeld te krijgen van de stand van zaken op het gebied van cultuureducatie in het
basisonderwijs.
Interne cultuurcoördinator/ICC
Een Interne Cultuurcoördinator zorgt ervoor dat kunstzinnige en culturele activiteiten een vaste plek
krijgen binnen het primair onderwijs. De Interne Cultuurcoördinator formuleert het cultuurbeleid en is
contactpersoon en aanjager voor het organiseren van culturele activiteiten binnen de school. Ook
onderhoudt de cultuurcoördinator contacten met culturele instellingen.
Kunsteducatie
De ruimste omschrijving van het begrip kunsteducatie is: alle vormen van educatie waarbij kunst en/of
kunstzinnige middelen en technieken als doel of als middel worden gebruikt.
Strikter gedefinieerd is kunsteducatie doelgericht leren omgaan met kunst, als persoonlijk
uitdrukkingsmiddel en als cultureel fenomeen. ‘Het doel van kunsteducatie is niet enkel het verwerven
van kennis van kunstobjecten en kunstprocessen, maar tevens het bestuderen van wat deze objecten
en processen bij de beschouwer bewerkstelligen: een proces van reflectie op de werkelijkheid.’
Kunsteducatie is niet alleen studie en reflectie maar ook actieve kunstbeoefening.
Kwaliteitsdriehoek
Een model waarin de actoren zijn weergegeven die bijdragen aan de kwaliteit van cultuureducatie.
Deze zijn in een driehoek geplaatst om de samenhang te visualiseren.
Mediawijsheid
Het kundig en kritisch leren omgaan met (massa)media. Het betreft zowel de klassieke massamedia
(kranten, radio, tv) als nieuwe media (internet). De Raad voor Cultuur introduceerde in 2006 de term
‘Mediawijsheid’ en omschrijft dit als ‘het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee
burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en
fundamenteel gemedialiseerde wereld.’
Metacognitie
Zelfreflectie, dat de basis vormt van het zelfbewustzijn.
Productieve cultuureducatieve activiteit
Activiteit waarbij het doel gericht is op het creëren/ scheppen van kunstzinnige producten.
Receptieve cultuureducatieve activiteit
Activiteit waarbij het doel gericht is op het beleven van culturele producten.
Reflectieve culturele educatieve activiteit
Verwerkingsactiviteit waarbij doelgericht wordt teruggeblikt, gereflecteerd, op beleefde culturele
activiteit.
(Zelf)analyse
Basisvaardigheid gericht op het kennen van de werkelijkheid in abstracte voorstellingen.
(Zelf)conceptualisering
Basisvaardigheid gericht op het maken van de werkelijkheid tot abstracte voorstellingen.
(Zelf)verbeelding
Basisvaardigheid gericht op het maken van de werkelijkheid in concrete voorstellingen.
(Zelf)waarneming
Basisvaardigheid gericht op het kennen van de werkelijkheid vanuit concrete voorstellingen.
28
