KENNISBASIS CULTUUREDUCATIE Conceptversie 28 oktober 2010 Inhoudsopgave 1. DE UNIEKE BIJDRAGE IN DE ONTWIKKELING VAN KINDEREN ........................................................................... 2 2. DE CENTRALE CONCEPTEN VAN CULTUUREDUCATIE ...................................................................................... 3 2.1 Cultuur als cognitief proces van menselijk handelen ...................................................................... 3 2.2 De culturele basisvaardigheden ...................................................................................................... 4 2.3 Media als dragers van cultuur ........................................................................................................ 4 3. DE ONDERLIGGENDE CONCEPTEN .................................................................................................................... 5 3.1 Cultuureducatie als doel en als middel ........................................................................................... 5 3.2 De competente leraar ...................................................................................................................... 5 3.3 Het cultureel zelfbewustzijn in Erfgoed- en Kunsteducatie ............................................................. 5 4. DE CONTEXT VAN HET ONDERWIJS .................................................................................................................. 7 4.1 Beroepstaken, competenties en indicatoren .................................................................................... 7 4.2 Cultuureducatie en de Kerndoelen .................................................................................................. 9 4.3 Cultuureducatie en leren van kinderen ........................................................................................... 9 4.4 Kwaliteit van cultuureducatie ....................................................................................................... 10 5. EEN BESCHRIJVING VAN DE ONTWIKKELINGSFASEN DIE EEN KIND DOORMAAKT ........................................... 11 6. REPRESENTATIES VAN CULTUUREDUCATIE ................................................................................................... 12 LITERATUUR ..................................................................................................................................................... 15 BIJLAGE 1: STAPPENPLAN IN SCHEMA ......................................................................................................... 16 BIJLAGE 2: VERANTWOORDING ................................................................................................................... 17 BIJLAGE 3: KERNINDICATOREN VOOR CULTUUREDUCATIE ......................................................................... 18 BIJLAGE 4: CULTURELE COMPETENTIES VAN DE LEERLING ......................................................................... 20 BIJLAGE 5: GOOD PRACTICE ........................................................................................................................ 22 BIJLAGE 6: BEGRIPPENLIJST ........................................................................................................................ 26 Auteurs Gootjes, L. Werkzaam bij de Gereformeerde Hogeschool Educatieve Academie Zwolle als hogeschooldocent cultuureducatie en beeldende vorming. Groot-Reuvekamp, M.J. Werkzaam bij Fontys Pedagogische Opleidingen, ’s-Hertogenbosch als hogeschooldocent Geschiedenis en Cultuureducatie, Huij, E.G. Werkzaam bij werkzaam bij de Pedagogische Academie Hanze Hogeschool Groningen als Hogeschooldocent Beeldende Vorming en Cultuureducatie, Klapwijk, L Werkzaam bij Hogeschool Saxion als Hogeschooldocent Beeldende Vorming 1. De unieke bijdrage in de ontwikkeling van kinderen Een ieder heeft het recht om vrijelijk deel te nemen aan het culturele leven van de gemeenschap, om te genieten van kunst […]. Artikel 27, 1 van de Universele verklaring van de rechten van de mens Al sinds begin 2000 wordt het belang van cultuureducatie nadrukkelijk onderkend door beleidsmakers op zowel landelijk, provinciaal als gemeentelijk niveau. In een tijd waarin individualisering hoogtij viert en tegelijkertijd culturele diversiteit toeneemt wordt aan cultuureducatie een brugfunctie toegekend. Die brugfunctie kan cultuureducatie ook vervullen in het onderwijs als schakel tussen de vakken. Cultuur is in feite het samenhangende thema van al ons onderwijs. Cultuureducatie heeft de unieke mogelijkheid, om de kennis van vakken te verbinden en in brede samenhang aan te bieden en zo een bijdrage te leveren aan de culturele ontwikkeling van kinderen. Tijdens het beantwoorden van de vraag: ‘Wat is de unieke bijdrage van Cultuureducatie in de ontwikkeling van kinderen?’ komt het project Cultuur in de Spiegel van Barend van Heusden in zicht. Het sterke van deze theorie is de conceptuele basis onder cultuureducatie, die tot nu toe ontbrak. (Bamford, 2007). Daarom nemen we deze theorie als uitgangspunt voor de uitwerking van de Kennisbasis Cultuureducatie, waarbij de term 'cultuuronderwijs' misschien wel passender zou zijn. (Van Heusden 2010, p.11) Uitgangspunt is dat leerlingen in cultuureducatie hun cultureel (zelf)bewustzijn ontwikkelen. ‘Als je wordt voorgelezen uit Jip en Janneke, als je naar een reclamespotje kijkt, als je een bezoek brengt aan het Openluchtmuseum in Arnhem, als je een sinterklaasgedicht maakt of als je een debat volgt in de Tweede Kamer over euthanasiewetgeving, als je graffiti ziet op de geluidswering langs de snelweg of naar een cabaretvoorstelling gaat: het gaat altijd, direct of indirect, over jezelf. Het gaat over hoe wij de wereld en elkaar waarnemen, over wat we doen, hoe we de wereld betekenis geven en waarde aan dingen hechten, hoe we onszelf beschouwen.' Leerlingen leren door cultuureducatie op hun eigen cultuur (op hun leven!) reflecteren. Ze stellen vragen over hoe ze hun leven ervaren, hoe ze ernaar kijken, wat ze ervan weten en van, wat ze erover denken. (Van Heusden, 2010) Het cultureel zelfbewustzijn is: - persoonlijk (individueel); - gemeenschappelijk (collectief, historisch) - menselijk (universeel) Cultuureducatie leert leerlingen omgaan met constante veranderingen die ze tegenkomen in hun persoonlijk leven, in de maatschappij en in de wereld. Door cultuureducatie worden kinderen zich bewust van deze veranderingen. Het persoonlijke en collectieve zelfbewustzijn (het beeld dat mensen van zichzelf hebben, de manier waarop mensen zichzelf verbeelden, de manier waarop ze zichzelf begrijpen en kennen) bepaalt uiteindelijk hoe ze handelen. Wat wij doen en hoe we dat doen hangt direct samen met wat we voelen, zien en denken dat we zijn. Voor het onderwijs ligt er de taak om leerlingen vanuit productie- en receptietaken te laten groeien in hun cultureel zelfbewustzijn. (Rass, 2009) Het gaat erom hoe kinderen leren om te gaan met de culturele wereld van heden en verleden. De huidige samenleving vraagt om burgers die kunnen omgaan met veranderingen: het vraagt om zelfbewustzijn, autonomie en het kunnen verantwoorden van keuzes. Het is belangrijk dat kinderen worden opgeleid tot zelfstandig denkende burgers die flexibel en wendbaar zijn. Het cultureel zelfbewustzijn groeit en verandert in de loop van een leven. Het onderwijs heeft de taak dit cultureel zelfbewustzijn bij kinderen tot ontwikkeling te brengen met alle kennis en vaardigheden die daarvoor nodig zijn. 2 2. De centrale concepten van Cultuureducatie Hieronder beschrijven we - 2.1 Cultuur als cognitief proces van menselijk handelen - 2.2 De Culturele basisvaardigheden - 2.3 De media als dragers van cultuur Het centrale concept bij Cultuuronderwijs is “Cultuur als cognitief proces van menselijk handelen”. In de reflectie op dat handelen ontwikkelt zich het culturele zelfbewustzijn. Om leerlingen op de basisschool te begeleiden in de ontwikkeling van hun cultureel zelfbewustzijn zijn kennis en vaardigheden nodig. Essentieel daarbij zijn de culturele basisvaardigheden en de media als dragers van cultuur. 2.1 Cultuur als cognitief proces van menselijk handelen Cultuur is de basis van menselijk handelen. Van Heusden beschrijft in Cultuur in de Spiegel hoe ons handelen, ons gedrag wordt gestuurd vanuit ons geheugen. "Ons geheugen maakt dat we de wereld om ons heen herkennen. Een andere term voor dit proces is 'cognitie'. De cognitie omvat alle aspecten van dit herkenningsproces: de waarneming, de emotie die de waarneming oproept, zoals angst of begeerte en de mogelijke reactiepatronen, die in het geheugen liggen opgeslagen." We gebruiken ons geheugen om de steeds veranderende werkelijkheid te (h)erkennen, er vorm en betekenis aan te geven. De wereld om ons heen verandert voortdurend, hij is steeds een beetje iets anders - en soms totaal anders - dan wij hem ons herinneren. Ons tijdsbesef hangt hier direct mee samen: de zondag van vandaag is net iets anders dan die van vorige week. De structuur van de vrije dag is dezelfde, maar de invulling is iedere zondag weer een andere, zelfs als het wekelijks terugkerende gebeurtenissen betreft, zoals een bezoek aan grootouders. Ieder bezoek zijn de omstandigheden verschillend en zelf worden we ook steeds iets ouder. Dat geldt ook voor steeds terugkerende feestdagen, zoals Koninginnedag. Die dag is ieder jaar een beetje anders, maar in 2009 veroorzaakte de aanslag van Karst T. een groot verschil tussen geheugen en werkelijkheid. Mensen leven als het ware in twee werelden tegelijk: die van het geheugen, waarmee ze hun omgeving herkennen, en een andere, die maar gedeeltelijk samenvalt met het geheugen, en die we de '(harde, echte!) werkelijkheid' noemen. Waarbij zowel geheugen als werkelijkheid constructies zijn in het cognitief proces. “De werkelijkheid” is altijd subjectief. Het verschil tussen geheugen en werkelijkheid dat de menselijke cognitie kenmerkt, en waarmee mensen voortdurend worden geconfronteerd, is de motor van de menselijke cultuur - cultuur is in feite niets anders dan het mentale proces van omgaan met het verschil tussen geheugen en werkelijkheid. Herinnering Actualiteit Cognitie (Van Heusden, 2010) Cultuur in brede zin Er zijn veel definities van cultuur. In de meest uitgebreide sociologische omschrijving omvat cultuur elke vorm van aangeleerd gedrag. In die definitie hebben ook dieren cultuur. De definitie die wij hanteren is de antropologische omschrijving van cultuur als 'alles wat mensen doen en maken'. We kunnen cultuur beschouwen als de leefstijl van een samenleving, samengesteld uit een mix van subculturen met hun geloven, gewoonten en gebruiken. Aan de leefstijl van een groep of gemeenschap ontlenen mensen hun identiteit. Voor inzicht in de leefstijlen van het verleden kunnen we teruggrijpen op tradities, overleveringen en het materiële cultureel erfgoed. In deze klassieke definitie omvat cultuur de kunsten, cultureel erfgoed en de media (UNESCO 2002). 3 Cultuur in beperkte zin, metacognitie Hieronder verstaat Van Heusden dat deel van cultuur waarmee mensen op zichzelf reflecteren. Cultuur heeft in deze betekenis betrekking op de cultuur zelf, de cultuur reflecteert dan op de cultuur. Deze opvatting van cultuur omvat alle vormen van culturele zelfreflectie of cultureel bewustzijn. Daartoe behoren de kunsten, met inbegrip van de literatuur, de filosofie, de geschiedschrijving en de religie. Het culturele zelfbewustzijn omvat alle vormen van reflectie op cultuur: van zelfwaarneming, via de verbeelding, ritueel, mythe, religie en ideologie tot filosofie en cultuurwetenschap. Het is deze culturele zelfreflectie, de 'cultuur over cultuur', de metacognitie, waar het in het cultuureducatie om zou moeten gaan. (Van Heusden 2010) De kern van cultuureducatie gaat over het proces van het cultureel zelfbewustzijn dat tot stand komt via de basisvaardigheden en de media. 2.2 De culturele basisvaardigheden Volgens Van Heusden beschikken mensen over verschillende strategieën die ze in staat stellen met het verschil in verandering om te gaan. Deze verschillende strategieën zijn onze culturele basisvaardigheden. Het gaat dan om de volgende vier vaardigheden: - Waarneming (voelen; horen; zien) - Verbeelding (techniek; design; zorg - niet mogelijk zonder inlevingsvermogen!) - Conceptualisering(taal; begrippen; symboolsystemen) - Analyse (modellen; structuren) Deze vier basisvaardigheden kunnen systematisch ten opzichte van elkaar beschouwd worden: Waarneming en analyse zijn meer sensorisch (gericht op het kennen van de werkelijkheid); verbeelding en conceptualisering zijn meer motorisch (gericht op het maken van de werkelijkheid). Waarneming en verbeelding werken met concrete voorstellingen, conceptualisering en analyse met abstracte voorstellingen. (Van Heusden, 2010) Deze vaardigheden worden ook ingezet bij de culturele zelfreflectie waarmee leerlingen reflecteren op hun eigen culturele zelfbewustzijn. We spreken dan over zelfwaarneming, zelfverbeelding, zelfconceptualisering en zelfanalyse. (Meta)Cognitie sensorisch motorisch (cultuur) concreet (Zelf)perceptie (schemata) (Zelf)verbeelding (artefacten) abstract (Zelf)analyse (structuren) (Zelf)conceptualisering (taal, symbolen) 2.3 Media als dragers van cultuur "De media zijn de materiële basis: de materie waarin cultuur zich afspeelt en de middelen waarvan het zich bedient - het medium is dat waar het proces “doorheen gaat'. Media zijn de dragers van cultuur. Deze opvatting van media is dus veel ruimer dan de omschrijving die meestal gehanteerd wordt in de context van media-educatie. De publieke media (krant, tv, internet) zijn slechts enkele van de mogelijke dragers van cultuur - en het zijn, ook al lijkt dat tegenwoordig soms anders, niet per se de belangrijkste." Volgens Van Heusden zijn de media onmisbaar voor cultuur. Cultuur zonder media kan niet bestaan In Cultuur in de Spiegel beschrijft Van Heusden de verschillende media: - Het lichaam (beweging, klank, rituelen) - Voorwerpen ( kleding, instrumenten, gerechten) - Taal (gesproken en geschreven, verhalen, boeken, teksten, poëzie) - Grafische media ( foto’s, film, tekeningen, schema’s, film) Mediaonderwijs, productief zowel als receptief, is de basis van alle cultuureducatie -mediale vaardigheden zijn een voorwaarde voor cultuur. In het onderwijs zie je de media onder andere terug bij tekenen, handvaardigheid, taal, poëzie, geschiedenis, erfgoed, drama, dans en muziek. 4 3. De onderliggende concepten 3.1 Cultuureducatie als doel en als middel In de definitie van cultuureducatie van Unesco omvat cultuur de kunsten, cultureel erfgoed en de media (UNESCO 2002). In de brede definitie van Cultuur in de Spiegel wordt dit terrein uitgebreid tot “de kunsten, met inbegrip van de literatuur, de filosofie, de geschiedschrijving en de religie. Het culturele zelfbewustzijn omvat alle vormen van reflectie op cultuur: van zelfwaarneming, via de verbeelding, ritueel, mythe, religie en ideologie tot filosofie en cultuurwetenschap. “(Van Heusden 2010) Cultuureducatie als doel ontwikkelt het cultureel zelfbewustzijn. Cultuureducatie kan ook als middel worden ingezet. Een middel tot expressie, tot persoonlijke ontplooiing, tot maatschappelijke betrokkenheid en tot een rijker leerklimaat. (Vogelezang 2009) Sommigen beweren dat jongeren door middel van cultuureducatie leren samenwerken en creatief leren denken, dat cultuureducatie een belangrijke rol kan spelen bij het persoonlijke ontwikkelingsproces van jongeren, of dat cultuureducatie kan bijdragen aan maatschappelijke doelstellingen zoals versterking van burgerschap en sociale cohesie. Anderen menen dat er niet voldoende empirisch bewijs is dat aantoont dat cultuureducatie dergelijke positieve effecten heeft op mens of maatschappij (www.cultuurnetwerk.nl 2010). De inzet van cultuuronderwijs als middel zal echter altijd een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn, wanneer er ruimte is voor de leerling om te reflecteren op zijn verhouding tot het nieuwe, het andere. 3.2 De competente leraar Leraren moeten over kennis en vaardigheden beschikken om de basisvaardigheden en de media goed te kunnen inzetten. Zij gebruiken hun competenties in de volgende beroepstaken: - Inspireren als cultuurdrager en cultuuroverdrager - Ontwikkelen van een visie op cultuureducatie - Ontwerpen van cultuureducatieve activiteiten Deze beroepstaken worden verder beschreven onder 4.1. Voor de competenties en indicatoren verwijzen we naar bijlage 3. 3.3 Het cultureel zelfbewustzijn in Erfgoed- en Kunsteducatie Cultuureducatie is geen schoolvak maar een domein.(Vogelezang 2009) In de omschrijving van Cultuur in de Spiegel gaat het bij cultuureducatie om de kunsten, met inbegrip van de literatuur, de filosofie, de geschiedschrijving en de religie. Voor een beschrijving van de inhouden van deze vakken verwijzen we naar de kennisbases van geschiedenis, geestelijke stromingen, taal, muziek, dans/drama en beeldende vorming. Hieronder beschrijven we de betekenis van erfgoededucatie en kunsteducatie in relatie tot de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn. In beiden spelen de media als dragers van cultuur een essentiële rol. Media-educatie wordt in de definitie van UNESCO als derde onderdeel van cultuureducatie benoemd. Media-educatie leert mensen kundig en kritisch om te gaan met (massa)media, zowel met de klassieke (kranten, radio, tv) als met nieuwe media (internet) (Onderwijsraad 2006). In deze definitie van media-educatie wordt aan media een beperkte betekenis gegeven. De media van cultuur, de dragers van cultuur, bevatten de media van media-educatie, maar tevens ook nog veel meer. De media zijn alle middelen die kunnen worden ingezet om te kunnen waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren. Voor het ontwikkelen van het cultureel zelfbewustzijn is het gebruik van de media essentieel. Het bewust toepassen van die media maakt het proces en product van cultureel bewustzijn zichtbaar, hoorbaar of voelbaar en dat wordt duidelijk in Erfgoed en Kunsteducatie. 5 Erfgoededucatie Erfgoededucatie is een onderwijsbenadering op het terrein van geschiedenis en cultuur die uitgaat van materiële en immateriële sporen uit het verleden die in onze samenleving als waardevol worden beschouwd en die bijdraagt aan de kennis van en inzicht in historische ontwikkelingen en verschijnselen en aan een gevoel van continuïteit en verbondenheid met het verleden, mede met het oog op de toekomst. Erfgoed kun je zien, voelen, horen en soms zelfs ruiken. Objecten als gebouwen, landschappen, archeologische vondsten, museale voorwerpen, archiefstukken, maar ook een lied of een volksverhaal kunnen het voorstellingsvermogen ondersteunen. Het kunnen aanraken van authentieke objecten is voor kinderen heel motiverend. Het kan ook effectief zijn om kinderen zelf te laten verbeelden, bijvoorbeeld in een tekening. (van Boxtel, 2009) Door leerlingen zelf in hun eigen omgeving op onderzoek te laten gaan leren zij vragen stellen, te observeren, te ordenen en te vergelijken. Daarbij wordt niet alleen het doen, maar ook het denken gestimuleerd. Aan de hand van erfgoed kun je leerlingen laten reflecteren op de betekenis van gebeurtenissen en verschijnselen in hun eigen omgeving. (van Boxtel, 2009) Educatie over erfgoed versterkt de binding met het verleden en het historisch besef. Erfgoed is een belangrijke drager van onze collectieve herinnering. Door erfgoededucatie leren kinderen om te gaan met de culturele wereld van heden en verleden. Ze worden zich bewust van veranderingen en leren daarmee omgaan door deze waar te nemen, te verbeelden, te conceptualiseren en te analyseren. Ze krijgen daarmee zicht op het collectieve zelfbewustzijn van de samenleving en door daarop te reflecteren ontwikkelen ze hun persoonlijk cultureel zelfbewustzijn. Ook de media zijn in erfgoededucatie essentieel. Dat geldt vooral voor de gebruiksvoorwerpen: onze kleding, allerlei muziekinstrumenten, wapens, gebouwen, huisraad, e.d. Deze voorwerpen vormen het geheugen van individuen en van een samenleving. Kunsteducatie "De ruimste omschrijving van het begrip kunsteducatie is: alle vormen van educatie waarbij kunst en/of kunstzinnige middelen en technieken als doel of als middel worden gebruikt. Strikter gedefinieerd is kunsteducatie doelgericht leren omgaan met kunst, als persoonlijk uitdrukkingsmiddel en als cultureel fenomeen." (Cultuurnetwerk Nederland) “Het doel van kunsteducatie is niet enkel het verwerven van kennis van kunstobjecten en kunstprocessen, maar tevens het bestuderen van wat deze kunst objecten en processen bij de beschouwer bewerkstelligen: een proces van reflectie op de werkelijkheid." (Onderwijsraad, 2006) Uit deze definities van kunsteducatie wordt duidelijk wat kunsteducatie inhoudt, maar het verbindt kunsteducatie ook met het ontwikkelen van cultureel zelfbewustzijn. Kunst is in onze cultuur een van de belangrijkste vormen van cultureel zelfbewustzijn – in kunst geven we beeldend vorm aan ons bewustzijn, zowel persoonlijk als gemeenschappelijk. Kunst is zelfbewustzijn door verbeelding. Met muziek, dans, theater, romans, en poëzie, visuele en alle mogelijke multimediale combinaties geven we vorm aan de ervaring. (Van Heusden 2010). Leraren benutten de media - zowel 'oude' als ‘nieuwe’, zowel productief als receptief, - bij het ontwerpen van kunstzinnige activiteiten waarmee leerlingen hun cultureel zelfbewustzijn vormgeven, bijvoorbeeld door middel van een sinterklaasgedicht, een strip, poëzie, dansje, cabaret, schilderijen, muziek, performances, schetsen of filmpjes. De vier culturele basisvaardigheden (waarnemen, verbeelden, conceptualiseren, analyseren) bieden aan kinderen de instrumenten om op kunst te reflecteren. Hiermee kunnen ze op de veranderende werkelijkheid reageren en zo hun culturele zelfbewustzijn ontwikkelen: van een individueel en collectief zelfgevoel en zelfbeeld tot het veel abstractere zelfbegrip en de analytische zelfkennis. 6 4. De context van het onderwijs In dit hoofdstuk beschrijven we de context van het onderwijs. De centrale vraag is wat de leraar moet weten om het cultureel zelfbewustzijn bij leerlingen kunnen ontwikkelen door middel van de basisvaardigheden en de media. Daartoe bespreken we achtereenvolgens: - De beroepstaken van de leraar bij cultuureducatie? - Wat zeggen de Kerndoelen over cultuureducatie? - Hoe sluit cultuureducatie aan bij hedendaagse visies op het leren van kinderen? - Hoe kan de leraar waarborgen dat cultuureducatie kwaliteit heeft? 4.1 Beroepstaken, competenties en indicatoren De leraar die als cultuuroverdrager bijdraagt aan de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn van kinderen moet beschikken over de nodige kennis, vaardigheden, attitudes en persoonskenmerken, zoals beschreven in de competenties in het Handboek Cultuureducatie (Vogelezang e.a. 2009) Hierin zijn zes beroepstaken beschreven met de competenties en indicatoren die daarbij centraal staan: voor de basisinhoud, de verdieping en voor de Interne Cultuurcoördinator (ICC-er). (zie bijlage 3) Beroepstaak Basis Verdieping A. Inspireren als cultuurdrager en cultuuroverdrager x B. Ontwikkelen van een visie op cultuureducatie x x C. Ontwerpen van cultuureducatieve activiteiten x x D. Onderzoeken naar aanleiding van vragen uit het werkveld x E. Coördineren van cultuureducatieve activiteiten x F. Verwerven van inhoudelijk vakmanschap x ICC x x x x x x Binnen de basisinhoud Cultuureducatie zijn de drie beroepstaken geformuleerd. (A, B en C). Hieronder beschrijven we de taken en daaraan koppelen we de kennis en vaardigheden, waarover de leraar moet beschikken A. Inspireren als Cultuurdrager en Cultuuroverdrager De leraar heeft enig zicht op de wereld van de professionele kunsten, de amateurkunst, de geschiedenis van het dorp of de stad, de verhalen en kwaliteiten van de bewoners in de wijk of buurt waar de kinderen wonen en naar school gaan. De leraar heeft kennis van de (digitale) media waarmee kinderen opgroeien en kan daar zelf verantwoord mee omgaan. Tegelijkertijd mag verwacht worden dat de leraar zelf op enigerlei wijze participeert in het culturele leven, bijvoorbeeld door musea, voorstellingen en concerten te bezoeken en door op de hoogte te zijn van actuele ontwikkelingen in cultuur en maatschappij. De leraar kan kinderen vanuit de verschillende invalshoeken van cultuureducatie in contact brengen met de culturele dimensie en hen interesseren voor verschillende culturele uitingsvormen. (Aerts, 2007) Van de leraar wordt verwacht dat hij zijn eigen cultureel zelfbewustzijn heeft ontwikkeld. Hij beschikt over de kennis en vaardigheden om het cultureel zelfbewustzijn bij kinderen te ontwikkelen. Hij weet wat de unieke bijdrage is van Cultuuronderwijs en is in staat hier binnen de klas vorm aan te geven. De leraar als cultuurdrager en cultuuroverdrager moet kinderen kunnen inspireren zodat zij hun cultureel zelfbewustzijn kunnen ontwikkelen. Alleen een goed onderlegde cultuurdrager kan een kan een cultuuroverdrager voor kinderen zijn en in staat zijn rijk cultuuronderwijs te verzorgen. 7 Als cultuurdrager heeft de leraar kennis van de cultuurgeschiedenis en inzicht in de hedendaagse cultuur. Hiervoor verwijzen we naar de kennisbases van geschiedenis, beeldende vorming, dans/drama en muziek. B. Ontwikkelen van een visie op Cultuureducatie De leraar verhoudt zich vanuit zijn eigen ontwikkeld cultureel zelfbewustzijn tot zijn opdracht: het ontwikkelen van het cultureel zelfbewustzijn van leerlingen. Vanuit deze competentie is hij in staat zijn visie op Cultuureducatie te ontwikkelen. De leraar als cultuurdrager heeft een persoonlijke visie op cultuureducatie in het primair onderwijs. Hij is zich bewust van zijn eigen ontwikkeling, houding en gedrag ten aanzien van cultuur en heeft oog voor de diversiteit van cultuur. Hij weet wat er onder cultuureducatie wordt verstaan en kent de waarde ervan. De leraar primair onderwijs is zich bewust van zijn eigen ontwikkeling, houding en gedrag ten aanzien van cultuur en heeft oog voor de diversiteit van cultuur. Hij bezit een vocabulaire om zijn eigen cultuurbelevingen en ervaringen te verwoorden. Hij kan cultuureducatie koppelen aan de onderwijsvisie van de school. (Vogelezang, 2009) Hij weet wat de unieke bijdrage is van Cultuuronderwijs en is in staat dit in een visie te verantwoorden en hier binnen de school vorm aan te geven. C. Ontwerpen van culturele educatieve activiteiten De leraar kan cultuureducatieve activiteiten binnen en buiten de school ontwerpen, uitvoeren en evalueren. Hij kan, vanuit zijn eigen persoonlijke betrokkenheid ten aanzien van cultuur, een veilige leeromgeving creëren en kinderen enthousiasmeren en stimuleren om het onbekende aan te gaan en grenzen te verleggen binnen cultuureducatie. Hij is zich daarbij bewust van zijn voorbeeldfunctie. (Vogelezang, 2009) De leraar daagt de leerling uit zich vanuit de eigen herinnering te verhouden tot een andere werkelijkheid. Het creëren van een rijke leeromgeving, die vanuit meerdere zintuigen kan worden waargenomen, (basisvaardigheid waarnemen) is van groot belang. De leraar richt zijn onderwijs zo in dat het de kinderen uitdaagt om de vele facetten van het culturele spectrum te verkennen, zich erin te verdiepen en de basisvaardigheden en de media te gebruiken. In CultuurInzicht worden elementen beschreven waar de leraar rekening moet houden bij het ontwerpen van cultuureducatieve activiteiten. (Aerts, 2007, p. 61: Educatief Ontwerpen). Hierbij kan veel ontleend worden aan de vakdidactieken van 'Oriëntatie op Jezelf en de wereld', van 'Kunstzinnige Oriëntatie' en van 'Talen'. Voorbeelden hiervan zijn de geografische vierslag, het multiperspectief en het beeldvormingsschema vanuit de didactieken voor aardrijkskunde en geschiedenis. Zie kennisbases aardrijkskunde en geschiedenis. Vanuit de kunstzinnige vakken staan de leraar verschillende kijk- en luisterwijzers en analyseschema’s ter beschikking. Zie hiervoor de kennisbases van muziek, dans/drama en beeldende vorming. Voor het ontwerpen van cultuureducatieve activiteiten werkt de leraar samen met lokale partners in de regio van zijn school. Hij kent de culturele kaart (culturele instellingen, ondersteunende instellingen en andere externe culturele partners) van de schoolomgeving en weet welke samenwerkingsmogelijkheden er zijn. Van belang is bij de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn, dat er na het waarnemen, dus na het beleven, gewerkt wordt aan de concretisering van de beleving. Het inzetten van de media bij het verbeelden zal leiden na een al of niet geleide reflectie tot begripsvorming. Hier kunnen leraren bij het ontwerpen van onderwijs, het receptieve, productieve – en reflectieve omgaan met de werkelijkheid een plaats geven, zowel binnen als buiten de school. Om cultuuronderwijs te kunnen ontwerpen, uitvoeren en evalueren, moeten leraren weten hoe ze de vier culturele basisvaardigheden en de media kunnen inzetten voor de ontwikkeling van het culturele zelfbewustzijn van kinderen. Hiervoor verwijzen we naar Hoofdstuk 6. 8 4.2 Cultuureducatie en de Kerndoelen Overeenkomstig de wet op het basisonderwijs en volgens de kerndoelen (2006) is het de opdracht aan het onderwijs iets te doen aan de veelheid aan schoolvakken, door deze waar mogelijk in samenhang aan te bieden. Het document waarin de kerndoelen voor het Primair Onderwijs zijn geformuleerd start met een belangrijke zin: ‘Onderwijs heeft drie belangrijke functies: het draagt bij aan de persoonlijke ontwikkeling van kinderen, het zorgt voor overdracht van maatschappelijke en culturele verworvenheden en het rust kinderen toe voor participatie in de samenleving.’ In de daaropvolgende preambule worden vervolgens drie uitgangspunten geformuleerd: - Gezien het karakter van het basisonderwijs dienen leraren een beroep te doen op de natuurlijke nieuwsgierigheid en de behoefte aan ontwikkeling van en communicatie van kinderen en deze te stimuleren. - Op de tweede plaats dienen inhouden en doelen zoveel mogelijk op elkaar te worden afgestemd, verbinding te hebben met het dagelijks leven en in samenhang te worden aangeboden. Aandacht voor cultuur is niet beperkt tot het kunstzinnig domein. - Op de derde plaats dient er aandacht te worden besteed aan doelen die voor alle leergebieden van belang zijn: goede werkhouding, gebruik van leerstrategieën, reflectie op eigen handelen en leren, uitdrukken van eigen gedachten en gevoelens, respectvol luisteren en kritiseren van anderen, verwerven en verwerken van informatie, ontwikkelen van zelfvertrouwen, respectvol en verantwoordelijk omgaan met elkaar en zorg voor en waardering van de leeromgeving. (Greven 2006) In deze uitgangspunten ligt de verantwoording voor cultuureducatie. Cultuureducatie biedt bij uitstek de mogelijkheid om vanuit een culturele invalshoek samenhang te brengen tussen de vele vakinhouden en verschillende educaties. Kinderen ontwikkelen hun cultureel zelfbewustzijn door zich te oriënteren, in te leven en te leren participeren in de vele aspecten van de cultuur. Scholen zijn in feite culturele instellingen. Hier krijgen leerlingen de cultuur in algemene zin overgedragen. Cultuur is in feite het samenhangende thema van al ons onderwijs. Cultuureducatie is geen schoolvak maar een domein.(Vogelezang 2009) Goed onderwijs besteedt aandacht aan lezen, schrijven en rekenen, waarnemen, beschouwen, analyseren, redeneren, beargumenteren, concluderen en nog veel meer aspecten onder andere door kinderen in contact te brengen met veelsoortige culturele activiteiten. Het leert hen verschillend dimensies zien en ervan te genieten. Binnen cultuureducatie horen alle bovengenoemde (instrumentele) vaardigheden zonder uitzondering thuis. Ze zijn vertegenwoordigd in de vier basisvaardigheden en de diverse media waarmee kinderen hun cultureel zelfbewustzijn ontwikkelen. 4.3 Cultuureducatie en leren van kinderen Er bestaan uiteraard vele opvattingen over leren en over kinderen. Essentiële vragen zijn: Hoe zien we kinderen en hoe denken we dat ze optimaal leren? Wat zijn visies op leren en hoe past de rol van cultuur daarin? Wat is kennis en hoe maken kinderen zich kennis eigen? Wat zijn de potenties van jonge kinderen en hoe sluit cultuureducatie daarop aan? Sinds de jaren negentig wordt de term het nieuwe leren (Oostdam, 2007) gehanteerd. Binnen het paradigma van het nieuwe leren worden naast de algemene constructivistische visie van leren als een construerende activiteit ook nieuwe psychologische en pedagogische inzichten naar voren gebracht betreffende leren. Het gaat dan in het bijzonder om twee principes die in uiteenlopende wetenschappelijke publicaties worden benadrukt: leren is een gesitueerde activiteit, en leren is een sociale activiteit 9 De authentieke leeromgeving Met cultuureducatie kan aan bovengenoemde principes uitstekend tegemoet worden gekomen. Leertaken worden extra betekenisvol als ze worden aangeboden in een authentieke leeromgeving. Als leerstof aansluit bij de interesses en leefwereld van het kind, vergroot dat de betrokkenheid en de emotionele, creatieve, cognitieve en sociaalcommunicatieve ontwikkeling van een kind. Goed vormgegeven cultuureducatie leent zich bij uitstek voor authentiek leren doordat de waarneming en beleving centraal staan zowel in receptieve als bij productieve vormen, waarbij leerlingen verband zien tussen zichzelf, de leefwereld en de aangeboden leerstof. ICT als katalysator Vaak wordt bij het nieuwe leren ICT als katalysator genoemd. (de Jong, 1998) Bij het onderwijs in cultuureducatie kan gebruik uitstekend gemaakt worden van ontwikkelingen op het gebied van het ontwerpen van ict-leeromgevingen, die het leren in realistische, authentieke contexten mogelijk maken. Het werken met de vaardigheden binnen de digitale media levert een belangrijke bijdrage aan de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn. Meervoudige Intelligentie Vanuit de formule van 'hoofd, hart en handen' biedt cultuureducatie kansen tot het appelleren aan verschillende leer- en ontwikkelingsstijlen en het mobiliseren van het ontwikkelend vermogen van elk kind. De benadering vanuit Meervoudige Intelligentie sluit hierbij aan. Cultuureducatie biedt veel mogelijkheden uitdagende leeromgevingen te creëren, waarin leerlingen hun natuurlijke intelligenties gelijktijdig kunnen ontwikkelen, op geïntegreerde, betekenisvolle manieren. (Aerts, 2007) Binnen een rijke leeromgeving kunnen vele media en combinaties hiervan een rol spelen, waarmee de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn kan worden gestimuleerd. 4.4 Kwaliteit van cultuureducatie Voor cultuureducatie in de basisschool geldt niet alleen de vraag”doen we de ‘goede’ dingen, dat wil zeggen de dingen die passen bij de ambitie ten aanzien van cultuureducatie, maar ook: doen we de dingen goed? Met andere woorden: Wat maakt de kwaliteit van cultuureducatie? Deze vraag blijft onveranderd van kracht. Leerkrachten als ontwerpers van cultuuronderwijs moeten weten welke actoren een rol spelen bij de kwaliteit van Cultuureducatie. In de context van de basisschool zijn de actoren: - De inhoud (visie en onderwijsprogramma) - De organisatie (schoolorganisatie en partners) - De randvoorwaarden ( financiën en faciliteiten) Vogelezang, 2009, p. 21 10 Interactie en de verhouding(en) tussen de actoren bepalen de kwaliteit van de inrichting van cultuureducatie. Om deze in kaart te brengen heeft Cultuurnetwerk Nederland de Cultuurmonitor en de Kwaliteitsdriehoek ontwikkeld. (Vogelezang 2009) Het weten welk onderwijsaanbod wordt gerealiseerd is van belang om doorgaande leerlijnen in kaart te brengen en resultaat gericht te kunnen werken. Het inventariseren van wat er in de klas of op de basisschool wordt gedaan is van belang om de kwaliteit van het onderwijs in kaart te kunnen brengen. Met het gebruik van de Cultuurmonitor en de Kwaliteitsdriehoek worden leraren zich bewust van het aanbod op micro, meso en macroniveau. Zij kunnen zien wat ze willen veranderen en van daaruit constructief deelnemen aan de ontwikkeling en uitvoering van het schoolbeleid voor cultuureducatie. De leraar moet kennis hebben van de kwaliteitsbepalende actoren en va hoe zij zich verhouden binnen de Kwaliteitsdriehoek. 5. Een beschrijving van de ontwikkelingsfasen die een kind doormaakt Bij de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn is de ontwikkeling van het kind het uitgangspunt. De ontwikkeling van je culturele geheugen begint al zeer jong en eerst onbewust via de waarneming. Kinderen ontwikkelen hun cultureel zelfbewustzijn door het waarnemen van de cultuur, door het verbeelden, door er nieuwe kennis over te verwerven, nieuwe ideeën op te doen, door nieuwe ervaringen in het beleven van cultuur en door zelf actief deel te nemen aan de cultuur. Het ontwikkelen van het zelfbewustzijn is een proces waarin je jezelf steeds beter leert kennen in wie je bent en wat je kunt. Hierbij is het van belang dat het onderwijs aansluit bij de ontwikkelingsfase waarin het kind zich bevindt. In het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel wordt momenteel gewerkt aan de beschrijving van een doorlopende leerlijn Cultuureducatie. Helaas is deze lijn ten tijde van het schrijven van deze kennisbasis nog niet beschikbaar. Wel heeft één van de onderzoekers in een paper acht verschillende theorieën over de ontwikkeling van kinderen tussen 3 en 14 jaar naast elkaar gezet en geanalyseerd wat deze theorieën zeggen over cultuureducatie. Wollmann (2010) Hieruit blijkt dat de wetenschappers die een lineaire faseontwikkeling van kinderen beschrijven (Piaget, Bruner, Erikson) het erover eens zijn, dat kinderen ergens voor hun zesde jaar in staat zijn tot zelfwaarneming en zelfverbeelding. Daarna starten zij met het verwerven van de vaardigheden om te komen tot zelfconceptualisering en zelfanalyse. Zo beweert Piaget dat kinderen met 11 jaar daarvoor voldoende analytische vaardigheden hebben. Voorlopig beschrijven wij de ontwikkelingsfasen van het culturele zelfbewustzijn volgens het Basisboek Cultuureducatie (Gootjes 2011). Hiervoor is gebruik gemaakt van theorieën over de ontwikkeling van motoriek, waarneming, communicatie, verbeelding, emotie, analytisch vermogen, spel, beeldende vorming en muzikaliteit. Voor een meer uitgebreide fasering hierin verwijzen we naar de kennisbases van generiek, taal, beeldende vorming, dans/drama, muziek en bewegingsonderwijs. De ontwikkelingsfasen van cultureel zelfbewustzijn en de basisvaardigheden Het kind van 3 – 5 jaar Besef van eigen 'ik'. Bewustwording van eigen kunnen en weten dat het handelen een reactie tot gevolg heeft. Bewustwording van eigen emoties. Trots zijn op eigen kunnen. Ontwikkeling van geweten. Groeiende zelfstandigheid. Kind laat zich uitdagen. Neemt initiatief. Veel belangstelling voor allerlei vormen van spel. Experimenteert, probeert, onderzoekt, vraagt, kliedert, proeft, raakt aan enzovoort. Heeft interesse in zijn omgeving en 11 houdt van interactie. Leert door imitatie. Heeft veel fantasie en speelt graag zijn 'eigen' werkelijkheid na. Is expressief in zijn uiten, spontaan en vrij. Kan benoemen wat hij hoort, ziet en ervaart. Kan benoemen wat hij maakt, speelt en tekent. Houdt van samen dingen doen of zich weer even terug trekken in zijn 'eigen' belevingswereld. Kinderen van deze leeftijd associëren vrij, spontaan, voelen zich vrij, durven verbeelden en zetten de werkelijkheid naar hun hand. Ze verbeelden bijvoorbeeld met een gieter een telefoon. Basisvaardigheden Hier lijkt de verbeelding naar aanleiding van het waarnemen een logisch vervolg. Een kind beleeft en verbeeldt dit. Zonder reflectie zal het aan betekenis verliezen. De leraar brengt de leerling verder naar conceptualiseren door middel van reflectie op eigen werk en dat van anderen. Het kind van 5 - 7 jaar Bewustwording van eigenheid, persoonlijkheid. Ontwikkeling van competentie. Plezier hebben in bezig zijn. Krijgt idealen en hobby’s. Kan zich confronteren met de realiteit. Gericht op de buitenwereld. Maakt zich zijn eigen traditionele cultuur onbewust eigen. Tekent wat hij weet. Werkt dingen uit met details. Kan constructies bouwen. Staat open voor nieuwe ervaringen. Tekeningen moeten lijken, de mening van anderen is belangrijk. Past zich aan nieuwe situaties aan (accommodatie). Basisvaardigheden Van waarnemen naar conceptualiseren; het medium taal wordt steeds belangrijker. Voor de ontwikkeling van het kind is het van belang dat de verbeelding in deze fase niet wordt overgeslagen. Wanneer de verbeelding geen ruimte krijgt wordt het zich verhouden tot het andere en het nieuwe steeds moeilijker. Het kind van 7 - 10 jaar Bewustwording van sociale en culturele vergelijkingen en verschillen. Vanuit verschillende perspectieven naar iets kunnen kijken. Ontwikkeling van gevoel voor ethiek en esthetiek. Zich verantwoordelijk voelen en zelfstandig kunnen werken. Gaat logisch redeneren en complexere vragen stellen. Vergelijkt thuis met de wereld om zich heen. Leert door ervaringen van hoofd, hart en handen. Basisvaardigheden Van belang is het doorlopen van de hele cyclus van waarnemen, verbeelden en conceptualiseren. Veel ontmoetingen met impulsen vanuit een andere werkelijkheid. Kinderen van deze leeftijd kunnen meestal nog niet analyseren. Het kind van 10 - 12 jaar Zoeken van veiligheid in de ratio, met als voorbeeld het liniaaltekenen Het kind is onzeker, omgeving is belangrijk, wil realistische dingen doen, bijvoorbeeld soaps naspelen. Basisvaardigheden Alle basisvaardigheden komen aan bod. Er kan een begin worden gemaakt met analyseren. 6. Representaties van cultuureducatie In dit hoofdstuk gaan we kort in op de scenario’s die weergeven hoe een school voor cultuureducatie samenwerkt met culturele instellingen. Vervolgens beschrijven we hoe de leraar de basisvaardigheden en de media inzet om de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn te stimuleren. Tot slot verwijzen we naar de culturele competenties van leerlingen en we sluiten af met enkele misconcepties. 12 Scenario’s Sinds 2003 is er duidelijke aandacht voor het verbeteren van onderwijs in cultuur binnen het primair onderwijs. De minister van OCW riep om deze verbetering te stroomlijnen de 'Taakgroep Cultuureducatie in Primair onderwijs' in het leven. In 'Hart/d voor cultuur' (2003) doet de taakgroep verslag van haar advies. Zij gebruikt daar drie scenario's bij. De scenario's geven weer hoe een school met het aanbod van culturele instellingen omgaat. De scenario's zijn: Scenario 1: komen en gaan. Elk jaar zijn er nieuwe activiteiten; de school maakt een keuze ook passend bij financiën en organisatie. Scenario 2: vragen en aanbieden. De school vraagt; daar draait het om. De school heeft voldoende expertise op het gebied van cultuureducatie om zelf een vraag naar culturele activiteiten te ontwikkelen, passend bij de school. Scenario 3: leren en ervaren. De School als instituut maakt plaats voor een geïntegreerde en rijke leeromgeving; leren en ervaren gaan hand in hand. Culturele instellingen zijn partner geworden van de school. Samen zorgen zij voor de rijke leeromgeving. Naar aanleiding van deze scenario’s kunnen scholen hun ambitieniveau bepalen, waarbij het ene scenario niet beter hoeft te zijn dan het andere. De ambitie van de school is bepalend voor de inzet van middelen en samenwerking met partners. Belangrijk is dat het gekozen scenario past bij de visie van de school en dat de school haar visie op cultuureducatie in een cultuurbeleidsplan beschreven heeft. Cultuureducatie zal dan geen eendagsvlieg zijn, maar zal in een doorlopende leerlijn aangeboden worden. Dat betekent dat elke leraar van de school moet kunnen verwoorden wat het belang van cultuureducatie is in de ontwikkeling van de leerling. Leraren moeten in hun onderwijs aansluiten bij deze visie en van daaruit werken aan de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn van de leerlingen via de basisvaardigheden en de media. Gebruik van de basisvaardigheden en de media Waarnemen Leraren begeleiden kinderen in het opbouwen van hun cultureel geheugen via een veelheid aan waarnemingen en cultuurervaringen in alle vak- en vormingsgebieden, in het bijzonder met erfgoed en in de verschillende kunstdisciplines. Zij gebruiken daarvoor de media. De eerste en belangrijkste drager van cultuur is het menselijk lichaam, meer in het bijzonder en menselijk brein. Zonder brein is er helemaal geen cognitie mogelijk, en zonder cognitie is er geen cultuur. Is het brein eenmaal aan het werk, dan kan het gebruik maken van een weelde aan andere media om het geheugen voor zichzelf en anderen waarneembaar te maken, het met anderen te delen en het op te slaan: de zintuigen (zicht, gehoor, gevoel), het gezicht (uitdrukkingen), de armen (gebaren), de ledematen (beweging), de stem (klanken). Verbeelden Leraren laten leerlingen reageren op de zelfwaargenomen werkelijkheid d.m.v. verbeelding en zij laten leerlingen verbeelden met inzet van de media binnen alle vak- en vormingsgebieden. Bij verbeelding kunnen alle media worden gebruikt: het lichaam, maar ook de gebruiksvoorwerpen waarmee we de beperkte mogelijkheden van ons lichaam uitbreiden: onze kleding, allerlei (muziek)-instrumenten, wapens, huisraad, gebouwen, e.d. Ook taal en grafische media kunnen worden ingezet bij de verbeelding. 13 Conceptualiseren Leraren laten leerlingen taal inzetten bij de conceptualisering - begripsvorming - n.a.v. de zelfgenomen werkelijkheid. Leerlingen zullen in toenemende mate in staat zijn d.m.v taal te verwoorden hoe zij zich verhouden tot de veranderende werkelijkheid. Zij gebruiken daarvoor de media die het - talige - denken in begrippen kunnen dragen: de menselijke stem, de stereotype gebaren, rijm, metrum, schrift, telefoon, grammofoon, magnetische banden en digitale media. Analyseren Leraren laten leerlingen analyseren welke structuren universeel geldig zijn: wetmatigheden, modellen, kenmerken en structuren, die losstaan van de gesproken taal. Hierbij worden vooral de grafische media benut om beelden - van heel concrete plaatjes tot abstracte schema's en modellen - te tonen, op te slaan en door te geven. (op papier foto, film en het computerscherm. In het voorbeeld van de beeldenroute (Van Dorsten 2010) in bijlage 5 wordt duidelijk hoe de leraar de basisvaardigheden kan inzetten om zo te komen tot een bewuster (en daarmee effectiever) ervaren van cultuur. In deze bijlage staan ook enkele voorbeelden van http://tule.slo.nl/ bij de kerndoelen 55 (reflectie)en 56 (erfgoed). Verder verwijzen we voor goede voorbeelden van culturele activiteiten waarin scholen samenwerken met cultuurproducenten (kunstenaars, culturele instellingen, erfgoedhuizen, erfgoedinstellingen) naar de uitgave Critical Friends, (2009) Ontmoetingen tussen school en cultuur. Culturele competenties van leerlingen In alle voorbeelden is van belang dat de leerlingen actief zowel productie- en receptietaken uitvoeren, waarbij reflectie in beiden essentieel is. Het gaat bij cultuureducatie is altijd om meemaken (receptie), maken (productie) en reflectie. Zonder reflectie zal het enkel laten MAKEN of enkel laten BELEVEN een betekenisloos gebeuren worden en op geen enkele wijze bijdragen aan de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn. De culturele competenties van leerlingen zijn beschreven in C-zicht (Edu-Art 2009). Bij 6 competenties: samenwerken, creëren, zelfstandig werken, onderzoeken, reflecteren en receptief vermogen, zijn gedragsindicatoren beschreven, waarmee leerlingen hun cultureel zelfbewustzijn ontwikkelen. Deze gedragsindicatoren zijn vanzelfsprekend ook een indicatie voor de competenties van de leerkracht, die zich voortdurend bewust moet zijn, dat hij een bijdrage levert aan de ontwikkeling van elk individueel kind, gekoppeld aan een visie op cultuureducatie en werkend aan een doorlopende lijn die is gekoppeld aan de ontwikkelingsfasen. Misconcepties Over cultuur bestaan veel misconcepties, die soms behoorlijk hardnekkig kunnen zijn. We noemen er enkele: o o o o In landen zoals Egypte hebben ze zo'n rijke cultuur, dat hebben we in Nederland niet. Cultuur is voor oude mensen. Wij deden thuis niet aan cultuur, meer aan sport. Cultuur is een linkse hobby. Hierbij spreken we de hoop uit dat de leraar met de bagage van deze kennisbasis leerlingen leert hoe zij hun persoonlijke en collectieve bewustzijn kunnen vormgeven, zo dat zij het vermogen ontwikkelen om veelzijdig kunnen omgaan met veranderingen. Veelzijdig betekent: met een rijk geheugen, goed ontwikkelde vaardigheden en een verscheidenheid aan media. Cultuureducatie legt daarmee de basis voor een kritisch en complex, zelfstandig cultureel burgerschap. 14 Literatuur Aerts, E. van, Hendriks, A., Lavoir, N. van de, Tuit, J. & Tongeren, C. van (2007). Cultuur InZicht. Een handreiking voor leraren. Utrecht/Zutphen. Bamford, A. (2007). Netwerken en verbindingen: arts and cultural education in the Netherlands. Boxtel, C. van (2009) Geschiedenis, erfgoed en didactiek, Erfgoed Nederland. Critical Friends, (2009) Ontmoetingen tussen school en cultuur, een uigave van OCW, Edu-Art (2009), C-zicht, Edu Art Gelderland Gootjes-Klamer,L.H. Nieuwenhuizen, M. van. (2011) Basisboek Cultuureducatie. Noordhoff Groningen Greven, J en Letschert , J. (2006) Kerndoelen Primair onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Heusden, B. van (2010) Cultuur in de Spiegel, naar een doorlopende leerlijn cultuureducatie, Groningen. Hoorn, M. van, Haanstra F., Groot, B. de (1998) Inventarisatieonderzoek Cultuur en School. Jong, T.de, & Joolingen, W. R. van (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. Review of Educational Research, 68, 179-202 Rass. A. (2009) Grond onder mijn voeten, een verzameling van ervaringen uit het leertraject 20082009 in het kader van het project “Cultuur in de spiegel”. SLO, Enschede. Onderwijsraad (2006), Onderwijs in Cultuur, Versterking van Cultuureducatie in primair en voortgezet onderwijs, Den Haag Oostdam, R. e.a. (2007) Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en wetenschap uitgevoerd door het SCO-Kohnsteamm Instituut, Faculteit der Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam. Raad voor Cultuur (2005). Mediawijsheid, de ontwikkeling van nieuw burgerschap. Den Haag Vogelezang, P, Groot-Reuvekamp, M. de & Hagenaars, P. (2009) Handboek Cultuureducatie in de Pabo, Van basis naar Verdieping, Cultuurnetwerk Utrecht. Wollmann, A.S. (2010), To learn, but how to learn, an overview on current child development and learning theories and their view on arts and Cultural education, including an outline of studies testing the theories main statements, - concept. http://www.colloque2002symposium.gouv.qc.ca/h4v_presentation_an.htm, geraadpleegd op 26 september 2010 http://www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/cultuurindespiegel.html, geraadpleegd op 26 september 2010 http://tule.slo.nl/, geraadpleegd op 28 oktober 2010 15 Bijlage 1: Stappenplan in schema 1. Ontwikkeling van Cultureel zelfbewustzijn 2.1 Cultuur als cognitief proces van menselijk handelen Cultuur Metacognitie 2.2 Culturele Basisvaardigheden Waarneming Verbeelding Conceptualisering Analyse 3.1 Cultuureducatie als doel en middel 3.2 De competente leraar 2.3 Media als dragers van cultuur Het lichaam Voorwerpen Taal Grafische media 3.3 Erfgoededucatie Kunsteducatie 4.1 Beroepstaken Inspireren als Cultuurdrager en Cultuuroverdrager Visie op cultuureducatie Ontwerpen van cultuureducatieve activiteiten 4.2 Kerndoelen 4.3 Cultuureducatie en leren van kinderen - Authentieke leeromgeving ICT als katalysator Meervoudige intelligentie 4.4 Kwaliteit van Cultuureducatie Cultuurmonitor Kwaliteitsdriehoek 16 Bijlage 2: Verantwoording Een ieder heeft het recht om vrijelijk deel te nemen aan het culturele leven van de gemeenschap, om te genieten van kunst […]. Artikel 27, 1 van de Universele verklaring van de rechten van de mens Bovengenoemd citaat uit de Universele verklaring van de rechten van de mens ondersteunt het belang van cultuureducatie. Door kinderen op jonge leeftijd kennis te laten maken met verschillende aspecten van de culturele dimensie van Nederland en de wereld, leren ze welke plaats cultuur inneemt in de samenleving en wat cultuur voor hen kan betekenen. (Vogelezang e.a. 2009) Het belang van cultuureducatie wordt ook nadrukkelijk onderkend door beleidsmakers op zowel landelijk, provinciaal als gemeentelijk niveau. Vanuit het project Cultuur en School (1998) heeft een continue stroom van projecten en stimuleringsregelingen in het onderwijs zijn weg gevonden. Cultuureducatie is op veel plaatsen verankerd binnen het onderwijs o.a. door het hanteren van cultuureducatieplannen en het benoemen van I.C.C. ‘ers. (Interne Cultuur Coördinatoren). Pabo’s zijn ondersteund door CultuurNetwerk Nederland om cultuureducatie een vaste plaats te geven in het curriculum. Het Handboek Cultuureducatie (Vogelezang e.a. 2009), dat op het gebied van cultuureducatie de benodigde competenties voor leerkrachten beschrijft en de Cultuurmonitor Pabo en Primair Onderwijs (Cultuurnetwerk 2009) als instrument om de kwaliteit van beleid, randvoorwaarden en samenwerkende partners te peilen, kunnen ingezet worden bij het uitvoeringsbeleid. In deze en andere publicaties over Cultuureducatie in het basisonderwijs vinden we veel praktische handreikingen voor leraren basisonderwijs, maar hierin ontbreken een fundamentele onderbouwing en een theoretisch kader die aangeven waarom en hoe cultuureducatie vorm zou moeten krijgen. (Bamford, 2007). Deze onderbouwing wordt gegeven in het project Cultuur in de Spiegel van Barend van Heusden. Cultuur in de Spiegel is een onderzoeksproject dat momenteel (2009-2012) wordt uitgevoerd aan de RUG Rijks Universiteit Groningen) Kunsten, Cultuur en Media. Dit project beoogt de beschrijving van een theoretisch kader en van een doorlopende leerlijn Cultuuronderwijs. Daartoe wordt samengewerkt met de SLO en 12 scholen voor PO en VO in Groningen en Rotterdam. In het theoretisch kader staat de ontwikkeling van het kind centraal. De te ontwikkelen doorlopende leerlijn wordt daarop gebaseerd. Het sterke van deze theorie is de conceptuele basis onder cultuureducatie, die tot nu toe ontbrak. Daarom nemen we deze theorie als uitgangspunt voor de uitwerking van de Kennisbasis Cultuureducatie, waarbij de term 'cultuuronderwijs' misschien wel passender zou zijn. (Van Heusden 2010, p.11) In een tijd waarin individualisering hoogtij viert en tegelijkertijd culturele diversiteit toeneemt wordt aan cultuureducatie een brugfunctie toegekend. Die brugfunctie kan cultuureducatie ook vervullen in het onderwijs als schakel tussen de vakken. Cultuur is in feite het samenhangende thema van al ons onderwijs. Cultuureducatie heeft de unieke mogelijkheid, om de kennis van vakken te verbinden en in brede samenhang aan te bieden en zo een bijdrage te leveren aan de culturele ontwikkeling van kinderen. Deze kennisbasis Cultuureducatie geeft onderwijsgevenden de benodigde bagage om deze opgave te verwezenlijken en het handelen theoretisch te kunnen onderbouwen. Met het aannemen van dit theoretisch kader, kan Cultuureducatie haar ‘nooit meer weg te denken’ plaats in het onderwijs innemen, ook binnen de curricula van de lerarenopleidingen Basisonderwijs. 17 Bijlage 3: Kernindicatoren voor Cultuureducatie (Vogelezang 2009 – blz 26,27) De indicatoren 1 t/m 15 in de linkerkolom behoren tot het basisniveau van de leraar. De indicatoren 16 t/m 30 in de rechterkolom geven het verdiepingsniveau aan. Interpersoonlijk competent 1 Je benoemt jouw rol en aandeel in het aanbieden van cultuuronderwijs aan kinderen. 2 Je gebruikt je eigen ervaringen om kinderen uit te nodigen tot gesprek over hun eigen culturele ervaringen. Je hanteert daarbij interactie en communicatievormen die alle kinderen zo veel mogelijk tot hun recht laten komen. 16 Je kunt binnen de taak van cultuurcoördinatie leerlingen en collega’s motiveren, inspireren, informeren en begeleiden. 17 Je kunt een planmatige manier van aanpak voor interactie met collega’s en personen uit het culturele netwerk van de desbetreffende basisschool bedenken. Pedagogisch competent 3 Je hebt kennis van de cultuurbeleving van kinderen. 4 Je herkent de diverse verschijningsvormen van cultuur die in je stagegroep aanwezig zijn en je hebt daarbij aandacht voor diversiteit (talent, religie, herkomst, sekse, sociale verschillen) en processen van identiteitsvorming, zingeving en waardeontwikkeling. 18 Je kunt de pedagogische opvatting van de school vertalen naar een eigentijdse visie op cultuureducatie. 19 Je kunt vanuit je ontwikkelde visie op cultuureducatie een vertaling maken in activiteiten en een voorstel doen voor inbedding in het onderwijsprogramma. Vakinhoudelijk & didactisch competent 5 Je laat kinderen zien en ervaren dat cultuur zich op velerlei manieren manifesteert. 6 Je kunt culturele educatieve activiteiten ontwerpen en uitvoeren, waarbij vakoverstijgend wordt gewerkt, met een variatie aan werkvormen en materialen in een rijke culturele leeromgeving. 7 Je kunt vanuit kennis en visie ten aanzien van cultuureducatie een culturele educatieve activiteit voor jouw groep verantwoorden in relatie tot de ontwikkeling van kinderen van groep 1 t/m 8. 20 Je verantwoordt je vakinhoudelijke en didactische opvattingen op basis waarvan je culturele educatieve activiteiten ontwerpt en uitvoert. Daarbij maakt je gebruik van relevante, actuele en methodische inzichten. 21 Je ontwerpt culturele educatieve activiteiten die aansluiten bij het schoolprogramma van de school / groep en waarmee je werkt aan vakoverschrijdende doelen en recht doet aan culturele diversiteit. Organisatorisch competent 22 Je kunt vanuit de vraag van de school projecten op het gebied van cultuureducatie selecteren, initiëren, organiseren. Je kunt activiteiten met en voor kinderen naar cultuurinstellingen organiseren, met een reële inschatting hoe collega’s, ouders en anderen daarbij ingezet kunnen worden. Competent in samenwerken met collega’s 8 Je informeert, inspireert en motiveert collega’s vanuit je rol als cultuur(over)drager. 9 Je neemt constructief deel aan de ontwikkeling en uitvoering van het schoolbeleid voor cultuureducatie. 23 Je kunt in gesprek met collega’s binnen en buiten de school persoonlijke opvattingen ten aanzien van de inhoud en de plaats van cultuureducatie op de desbetreffende basisschool op een constructieve wijze kenbaar maken. 18 Competent in samenwerken met de omgeving 10 Je kent de culturele kaart (culturele instellingen, ondersteunende instellingen en andere externe culturele partners) van de schoolomgeving. 11 Je werkt vanuit de onderwijsvisie van de school samen met culturele instellingen ten behoeve van de ontwikkeling van kinderen. 24 Je kunt als contactpersoon fungeren tussen de instellingen en de school, je kunt overleggen en duidelijk aangeven wat gewenst en mogelijk is in samenwerking tussen school en culturele instelling en je kunt (hulp)vragen uit de school inventariseren. 25 Je bent je bewust van cultuurverschillen tussen culturele instellingen en de basisschool en gaat hierover in gesprek wanneer dat nodig is. 12 Je hebt kennis van de cultuurdeelname in de thuissituatie van de leerlingen, informeert je over hun culturele achtergronden en benut cultuurverschillen onder andere ten behoeve van identiteitsvorming en waardeontwikkeling. Competent in reflectie 13 Je reflecteert op je eigen beginsituatie ten aanzien van cultuur. 14 Je kunt onder woorden brengen wat cultuurdrager en cultuuroverdrager zijn voor jou betekent in relatie tot je toekomstige rol als leraar. 15 Je beschrijft jouw ideale visie op cultuureducatie, je benoemt wat daarbinnen jouw sterke en zwakke punten zijn. 26 Je kunt verwoorden hoe jouw visie en ten aanzien van cultuureducatie zich heeft ontwikkeld en hoe jouw persoonlijk werkconcept met cultuureducatie is gerelateerd aan je visie op onderwijs. 27 Je kunt verwoorden wat voor kinderen op cultureel gebied belangrijk is en vanuit welke normen en waarden en onderwijskundige opvattingen je daar zelf vorm aan geeft (rekening houdend met de eigentijdse ontwikkeling van het kind, omgevingsfactoren en moderne media). 28 Je kunt via onderzoek een bijdrage leveren aan innovatie en ontwikkeling op het gebied van cultuureducatie, waarbij je systematisch reflecteert en evalueert. 29 Je kunt vanuit jouw persoonlijk vakmanschap een bijdrage leveren aan innovatie en ontwikkeling op het gebied van cultuureducatie, waarbij je systematisch reflecteert en evalueert. 30 Je relateert je persoonlijk inhoudelijk vakmanschap aan meningen en opvattingen van kunstenaars en/ of andere deskundigen op het gebied van cultuureducatie 19 Bijlage 4: Culturele competenties van de leerling Uit: C-zicht , uitgave van Edu Art Gelderland 2009 Reflectief vermogen ; de leerling kan cultuuruitingen van zichzelf en anderen analyseren, interpreteren en waarderen. De leerling Maakt een vergelijking tussen eigen kunstzinnig werk en dat van anderen Onderscheidt feiten van meningen Onderscheidt diverse cultuuruitingen Vormt een mening over diverse cultuuruitingen en kan deze onderbouwen Geeft in de reflectie betekenisvolle eigen leermomenten aan Komt tot individuele leervragen over proces en product Zet reflectie in om zijn eigen waardensysteem te toetsen Weet feedback op een positieve manier te hanteren Receptief vermogen; de leerling kan zich openstellen voor culturele uitingen De leerling Ervaart plezier in het leren van kunst en cultuur Kan geraakt worden door kunstuitingen van anderen Kan zich inleven in de verbeelde werkelijkheid Vergroot zijn verbeeldingskracht Kan, wat hij ziet, hoort en leest, vertalen naar eigen mogelijkheden en talenten Vermogen zich te presenteren; de leerling kan cultuuruitingen van zichzelf en anderen presenteren en toelichten De leerling Presenteert eigen kunstzinnig werk (individueel of als onderdeel van een groep) aan anderen Is bereid zijn eigen reactie of emotie te uiten en te vergelijken met die van anderen Is bereid en in staat de bedoelingen van de maker te verbeelden of te verwoorden Presenteert de verworven competenties (aan de hand van een kunstdossier of portfolio) en licht deze toe Vermogen tot samenwerken; De leerling kan samenwerken bij het maken van een gezamenlijk product De leerling Luistert naar de ander, overweegt en neemt een besluit in samenwerking met medeleerlingen bij het maken van een culturele uiting Staat open voor suggesties van anderen, ter verbetering van het eigen proces of product Accepteert afspraken die de groep maakt over taken en rollen of vorm van presentatie 20 Onderzoekend vermogen; de leerling kan informatie over cultuuruitingen zoeken, in zich opnemen en toepassen in eigen werk De leerling Neemt kennis van de wereld van de kunst en het cultureel erfgoed Neemt kennis van materialen en technieken van cultuuruitingen Experimenteert met materialen en technieken voor cultuuruitingen Kent vakspecifieke begrippen die nodig zijn voor het ontwerpen en ontwikkelen van een eigen product Kent vakspecifieke begrippen die nodig zijn voor de beschrijving van cultuuruitingen Kan bronnen, zoals boeken, internet, musea, archieven, kunstenaargebruiken om cultuuruitingen te onderzoeken Onderzoekt zijn eigen culturele omgeving Gaat op zoek naar cultuuruitingen wereldwijd Creërend vermogen; de leerling denkt , creëert en produceert op een creatieve wijze De leerling Oefent technieken en vaardigheden binnen de diverse kunstdisciplines Geeft zijn gevoelens, ervaringen en ideeën vorm met behulp van kunstzinnige middelen Kan op eigen wijze verbindingen leggen en buiten gegeven kaders denken Kan alternatieve oplossingen bieden Kan een eigen ontwerp bedenken en iets nieuws creëren Gebruikt onderzoek, experiment, reflectie en feedback bij het maken en verbeteren van het kunstzinnig product Kan verschillende fasen van het ontwerpproces onderscheiden en (met hulp van de docent) doorlopen Vermogen tot zelfstandig werken; de leerling kan plannen en organiseren binnen activiteiten van cultuureducatie. De leerling kan een zelfstandige bijdrage leveren aan zijn eigen ontwikkelingsproces en aan het groepsproces. De leerling Stelt doelen voordat hij aan een opdracht voor kunst en cultuur begint Realiseert de gestelde doelen Evalueert op basis van de gestelde doelen Plant eigen leeractiviteiten over kunst en cultuur Maakt een tijdsplanning voor kunst- en cultuuropdrachten Neemt de verantwoordelijkheid voor zijn eigen ontwerpproces en resultaat ter verbetering van het eigen of gezamenlijke product 21 Bijlage 5: Good practice De beeldenroute: voorbeeld van een project In opdracht van OCW is een groot onderzoek opgezet om te komen tot een leerlijn voor cultuuronderwijs: Cultuur in de Spiegel (Van Heusden, 2010). Één van de onderzoekers geeft ons een voorbeeld van een project zoals je dat kunt opzetten vanuit hun onderzoekskader. (van Dorsten 2010) Een mogelijk project dat je zou kunnen opzetten aan de hand van het Cultuur in de Spiegel kader is een beeldenroute in de omgeving van de school. Kinderen lopen in groepjes een route onder leiding van een leerkracht. Tijdens de route kunnen de leraren in gesprek gaan met de kinderen. De eerste vraag die je jezelf als leraar zou moeten stellen bij het ontwerpen van een dergelijk project is wat je de leerlingen eigenlijk wilt leren. Gaat het je er om dat de leerlingen inzicht krijgen in het aspect van cultuur waar beelden over gaan (zoals bijvoorbeeld de overwinning op het water, of de verjaardag van een stad, of een beroemd persoon), of is de bedoeling dat de leerlingen juist het beeld als cultureel medium leren begrijpen (wat onderscheidt een beeld van andere vormen van verbeelding zoals verhalen of een film; wat is het belang van de plaats waar ze staan, het materiaal, de grootte)? Een derde mogelijkheid is dat je een bepaalde basisvaardigheid als uitgangspunt neemt (bijvoorbeeld de verbeelding). Deze afwegingen bepalen hoe je het project verder vormgeeft. Om ervoor te zorgen dat de lessen aansluiten bij de cultuur van de leerlingen is het belangrijk om eerst stil te staan bij het persoonlijke en collectieve geheugen van de kinderen. Dit is immers het reservoir waar ze uit putten om beelden te herkennen en er betekenis aan te geven. Het is dus goed om stil te staan bij bijvoorbeeld hun sociaaleconomische achtergrond, hun leefomgeving, de thema’s die de kinderen bezighouden en wat de ze al weten over het onderwerp waar een beeld over gaat. Als je de nadruk wilt leggen op het beeld als medium is het goed om je af te vragen waar kinderen beelden van kunnen kennen. Hebben ze bijvoorbeeld thuis beelden en betekent een beeld voor hen hetzelfde als voor een volwassene? Hebben die beelden (beeldjes) dezelfde functie als beelden in de openbare ruimte? Is die functie misschien vergelijkbaar? Hoe ‘gebruiken’ kinderen van een bepaalde leeftijd beelden? En is er in de klas wel eens iets met beelden gedaan? Een overweging die hier direct bij aansluit is: hoe sluit het onderwerp aan sluit bij de cognitieve ontwikkeling van de kinderen? Op welk niveau en welke manier kun je het onderwerp behandelen? Ten slotte is het goed om te kijken naar hoe dit project past binnen de visie van de school en hoe het aansluit bij de rest van het curriculum (wordt het bijvoorbeeld in verschillende bouwen herhaald?). Naast afwegingen die direct met de school en het kind te maken hebben is het zinvol om aandacht te besteden aan de rol die het onderwerp speelt in de hedendaagse cultuur of de geschiedenis. Denk hierbij bijvoorbeeld aan de rol in het nieuws, kunst of politiek Is er onlangs een nieuw beeld onthuld? Is er onlangs discussie geweest over beelden? Zijn ergens beelden weggehaald? (Toen dit voorbeeld ontwikkeld werd was net in Senegal een 49 meter hoog monument onthuld (‘Het Moederland roept’) waarover ook internationaal veel te doen is geweest.) Een beeldenroute leent zich heel goed voor het oefenen van de vier basisvaardigheden. Je kunt bijvoorbeeld beginnen met een aantal vragen die de waarneming stimuleren. Bijvoorbeeld door je af te vragen hoe het beeld er eigenlijk uitziet, is het groot/klein, dik/dun, welke kleuren heeft het? Ook andere zintuigen kun je aanspreken door te kijken hoe het beeld voelt of welk geluid het maakt. Is het glad of ruw? Misschien heeft het beeld ook wel een bepaalde geur. Behalve dat je het beeld kunt waarnemen kun je ook kijken naar waar het beeld staat. Staat het bijvoorbeeld in een parkje of in een woonwijk? De omgeving kan heel veel zeggen over hoe je een beeld ervaart. Vanuit de waarneming kun je ook gaan verbeelden. Wat stelt het beeld voor? Waar lijkt het op? Wie zou het beeld gemaakt kunnen hebben? Als het een historisch beeld is kun je voor proberen te stellen hoe het leven er toen uitzag. Ondanks dat beelden vaak een vorm van (zelf)verbeelding zijn, is het goed om je te realiseren dat culturele reflectie (cultureel zelfbewustzijn) veel vormen kan aannemen. Het kan ook interessant zijn om de verbeelding van een bepaald onderwerp in een beeld naast andere vormen van culturele reflectie te zetten. Een beeld kan vergeleken worden met tekeningen, schilderijen, verhalen of liederen, een ooggetuigenverslag, historische studies of een gefilmde documentaire. Een beeld kan soms ook een symbool zijn. Het beeld van Joris en de Draak, dat in Groningen achter de Martinikerk staat, is bijvoorbeeld een herdenkingsbeeld voor de Tweede Wereldoorlog. Bij conceptualisering (een symbool is een vorm van conceptuele cognitie) kun je vragen stellen over de 22 betekenis van een beeld of de functie ervan. Een beeld kan een functie hebben als betekenisdrager op zichzelf, bijvoorbeeld om de oorlog te herdenken. Tegelijkertijd staat een beeld ook in een bepaalde omgeving. Het kan dus zinvol zijn om ook aandacht te besteden de functie die een beeld vervult in de wijk. Dit kan ook door middel van een analyse. Zou er bijvoorbeeld ook een ander beeld hebben kunnen staan en zo ja waarom? Wat is kenmerkend aan dit beeld in vergelijking met andere beelden, wat zijn de specifieke eigenschappen? Met de hogere klassen zou je een analyse kunnen maken van het materiaal waar het beeld van gemaakt is en kijken naar de eigenschappen van dit materiaal. Uiteraard zijn dit maar een paar van de mogelijke benaderingen om analytische vaardigheden te oefenen en zijn deze ook afhankelijk van het type leerling. Een beeldenroute doet vooral een beroep op de receptieve vaardigheden van kinderen. Je zou de route ook kunnen combineren met het zelf maken van beelden. Dit zou voor, of na het lopen van de beeldenroute kunnen gebeuren. Als kinderen zelf beelden gaan maken kunnen ze hun vaardigheid met een medium oefenen (bijvoorbeeld met klei of papier-maché). Ook zet je de kinderen aan tot reflectie op de functie van een beeld en de gevolgen daarvan voor de vorm, het materiaal, de plaats waar het moet komen te staan.. Waarom maak je een beeld en wat wil je ermee zeggen (of vastleggen)? De link met de route kun je vervolgens maken door eigen beelden te vergelijken met de beelden die je in de stad ziet. Voorbeelden van Tule Hieronder volgen enkele voorbeelden van http://tule.slo.nl In alle voorbeelden zijn de basisvaardigheden waarnemen en verbeelden duidelijk herkenbaar, evenals de receptieve en productieve taken en de reflectie. In enkele voorbeelden komt ook het conceptualiseren aan bod. Het analyseren komt nog niet echt uit de verf.. Voorbeelden bij kerndoel 55: De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren Bij beeldende vorming - Willem van de Velde In het kader van het thema VOC (Verenigde Oost-Indische Compagnie) heeft juf Petra de kinderen van groep 5 verteld van de zeeschilder en 17e eeuwse oorlogsverslaggever Willem van de Velde. Zijn schilderijen getuigen van heldendaden op volle zee en waren het onderwerp van een gezamenlijke beschouwing. De kleuren van de luchten en de zee maken de afbeeldingen spannend. Petra stelt de kinderen voor in de huid van Ome Willem te kruipen en ook een spannende afbeelding van een schip op zee te maken. De aandacht gaat uit naar de vorm en plaats van het schip, maar vooral de nuances van kleuren in de lucht en de zee. Door intensief te tekenen, mengen en schilderen, komen de kinderen tot prachtige resultaten. Petra verdeelt de klas in 5 groepjes. Elk groepje krijgt nu de taak om de werkstukken van andere kinderen te beoordelen. De punten van de uitleg van de opdracht staan nog op het bord: 1. Duidelijke vorm van het schip. 2. De plaats van het schip in de golven. 3. De kleuren van de lucht en de zee. Ze worden door de kinderen gebruikt als bespreekpunten. Na de beschouwing kiest elk groepje een schilderwerk uit dat op de VOC tentoonstelling in de grote hal van de school mag hangen. Hun besluit moeten ze verantwoorden. Edwin, Gerald, Kim en Djuna vinden het moeilijk om te kiezen. Ze vinden dat er drie mooie tekeningen bij zitten. Kim is onder de indruk van het knap geschilderde schip. Edwin vindt die eveneens tof, ook omdat het door zijn vriend Paul is gemaakt. Petra komt erbij staan en vraagt nog eens naar de punten op het bord te kijken. Djuna geeft uiteindelijk een duidelijke mening met argumenten. In het schilderij van Justin is het schip mooi geschilderd, het staat niet in het midden, maar vooral de kleuren van de zee en de lucht zijn prachtig gemengd. Zij vindt dat het werk van Justin op de VOC tentoonstelling in de hal van de school mag hangen. 23 Willem van de Velde (Bron: Sectie Beeldend Onderwijs. Amsterdam: IPABO. www.beeldendonderwijs.nl.) Bij muziek - Zelf een muziekstuk maken De kinderen hebben een stukje muziek bedacht, genoteerd op een strook papier en spelen het vervolgens. De opdracht was: 'Beeld het begin en het eind uit van een regenbui'. Er is verder geen enkele suggestie of aanwijzing gegeven. Is het begin goed? Klinken er regendruppels? Worden de instrumenten goed bespeeld? Er zijn veel positieve opmerkingen te maken: ze bedenken zelf de onweerslagen; het eind loopt heel beheerst af. De kinderen zijn zeer geconcentreerd bezig. Toch kunnen enkele suggesties de kwaliteit behoorlijk doen opkrikken: Wat vind je van het begin van de regenbui? Klinkt een donderslag als één slag? Vind je dat alle instrumenten hier goed bij passen? De kinderen overleggen en voeren het stuk nog een keer uit. Zelf een muziekstuk maken Bij beweging - Groosland Meester Frits houdt met zijn kinderen een kringgesprek over wat er allemaal nodig is voor een balletvoorstelling. In een vorige les hebben ze al gepraat over de rol van de choreograaf. Nu bekijken ze een videofragment uit het ballet 'Groosland', ontworpen voor het Nationaal Ballet. De Franse choreografe Maguy Marin wilde eens wat anders en verzon een grappig ballet voor dikke mensen. Omdat dansers altijd slank moeten zijn (schoonheidsideaal!), maakte zij dikke schuimrubber kostuums, waarmee ze dansers veranderde in grappige Michelinmannetjes. Frits geeft de kinderen twee kijkopdrachten. Bij het eerste deel van de video moeten ze goed kijken wie er allemaal aan de dansvoorstelling meewerken en wat er allemaal gedaan moet worden. Bij het tweede deel moeten ze de antwoorden geven op de vragen hoe de dansers het dik zijn laten zien en wat de dans zo grappig, vrolijk maakt. De kinderen praten over hun antwoorden en Frits draait een aantal fragmenten nog een keer opnieuw als sommige kinderen dingen hebben gezien die anderen niet zijn opgevallen. Groosland (Bron: (2002). Moet Je Doen Dans. Amsterdam: SLO/Meulenhoff-Educatief) 24 Voorbeelden bij kerndoel 56: De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed. Het geheim van de steenfabriek Een spannend verhaal, met een geheim dat zich afspeelt rond een stapel rechterklompen, is het uitgangspunt. De leerlingen maken een uitstapje naar de steenfabriek, om op onderzoek te gaan en het geheim te ontrafelen. Eenmaal op het terrein aangekomen, krijgen ze eerst een plattegrond. Zo krijgen ze een indruk van wat er allemaal te vinden is. Er staan begrippen als 'leemkuil' en 'smalspoor' op het papier en de plattegrond geeft aan waar de leerlingen opdrachten kunnen uitvoeren en welke route ze moeten lopen. Zo komen naast historische aspecten van cultureel erfgoed ook woordenschat en wereldoriëntatie aan de orde. De omgeving is voor de leerlingen erg interessant, ze ontdekken van alles; van een klein spoor met een treintje en wagons ('kipkarren'), tot allerlei schuren en loodsen en onbekende werktuigen en machines. De gids van de steenfabriek weet interessant te vertellen hoe dit vroeger werd gebruikt en de leerlingen luisteren geboeid. Het spectaculaire einde van deze excursie is het optreden van een acteur, in kleding van vroeger, die al vertellend over zijn werk (destijds in de steenfabriek) zorgt voor de ontknoping van 'het geheim van de steenfabriek'. Het plan is om dit later op video op te nemen voor andere groepen leerlingen, hoewel ... het live optreden van een acteur biedt de meest authentieke belevenis en is een groot succes! Objecten uit het verleden In Alkmaar staat een prachtige Waagtoren uit 1599. De meeste mensen lopen er zo vaak langs, dat ze hem niet een smeer zien. Dat geldt niet voor de kinderen die ín de Waagtoren zijn geweest. Zij hebben meegedaan aan het project 'Over klokken en Carillons'. In dit project gaan kinderen met de stadsbeiaardier mee naar boven en vertelt de beiaardier over de geschiedenis van het carillon. Natuurlijk geeft hij ook een concert. Daarbij is ook de stadsuurwerkhersteller aanwezig, die uitleg geeft over het uurwerk en de speeltrommel. Tot slot maken de kinderen bij terugkomst in de klas hun eigen muziek op ponskaarten. Met die ponskaarten kunnen zij muziek maken voor speciale speeldozen met eenzelfde mechaniek als dat van de speeltrommel. (Bron: Project Over klokken en Carillons. Steunpunt Kunstzinnige Vorming Noord Kennemerland) 25 Bijlage 6: Begrippenlijst BEGRIPPENLIJST De begrippenlijst is samengesteld en aangepast door de redactie waar nodig geacht werd: Begrippen CultuurNetwerkNederland http://www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/begrippen_en_definities.html Begrippen Handboek Cultuureducatie in de Pabo Vogelezang, P, Groot-Reuvekamp, M. de & Hagenaars, P. (2009) Handboek Cultuureducatie in de Pabo, Van basis naar Verdieping, Cultuurnetwerk Utrecht. Begrippen uit Cultuur in de Spiegel. Heusden, B. van (2010) Cultuur in de Spiegel, naar een doorlopende leerlijn cultuureducatie, Groningen. Ambitieniveaus cultuureducatie Streefniveau (van een school) voor de visie en implementatie van cultuureducatie. In het rapport Hart(d) voor Cultuur zijn drie scenario’s uitgewerkt die scholen kunnen nastreven. De scenario’s zijn 1 Komen en gaan, 2 Vragen en Aanbieden, 3 Leren en ervaren. Authentiek leren Leren is authentiek, wanneer de leerling verband ziet tussen zichzelf en zijn leefwereld en de aangeboden lesstof. Daarbij wordt de emotionele, creatieve, cognitieve en sociaal communitieve ontwikkeling van het kind gestimuleerd en de betrokkenheid vergroot. Authentiek leren is bij uitstek een belangrijk aspect van cultuureducatie, omdat daar de persoonlijke waarneming en beleving van de leerling centraal staat. Beeldend vermogen Het vermogen om met bekende elementen iets nieuws te maken; het vermogen tot verbeelding stelt de mens in staat om de toekomst anders voor te stellen dan in onze herinnering. Cognitie Een cognitie (Latijn: cognoscere = weten of kennen) kan staan voor kennis, idee of overtuiging die zich in de geest van een of meerdere personen bevindt. Cognitie kan ook staan voor de mentale activiteit die de processen van leren, waarnemen, herinneren, denken, interpreteren, geloven en probleemoplossen bevat. Cultureel erfgoed Sporen uit het verleden in het heden die zichtbaar en tastbaar aanwezig zijn, maken onderdeel uit van het cultureel erfgoed. Dat kunnen voorwerpen zijn in musea, archeologische vondsten, archieven, monumenten en landschappen. Maar ook het daaraan verbonden immaterieel erfgoed, zoals verhalen, gewoonten of rituelen. Cultureel zelfbewustzijn Omvat alle vormen van reflectie op cultuur Culturele bagage Het geheel van bewuste en onbewuste opgedane culturele ervaringen, kennis en vaardigheden. Culturele basisvaardigheden Waarneming, verbeelding, conceptualisering en analyse. Deze basisvaardigheden stellen mensen in staat op reflectieve wijze met verschil en verandering om te gaan. Culturele educatieve activiteit Een culturele activiteit die gericht wordt ingezet ten behoeve van de inrichting van een krachtige leeromgeving, de persoonlijke ontwikkeling, cultuurparticipatie of voor het realiseren van sociaal maatschappelijke beleidsdoelen. Een dergelijke activiteit draagt bij aan de ontwikkeling van het cultureel zelfbewustzijn. Culturele omgeving De culturele aspecten in de omgeving. 26 Culturele partners Culturele instellingen en/of personen met een zekere culturele expertise waarmee wordt samengewerkt. Cultuureducatie Alle vormen van educatie waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet. Cultuureducatie is leren over, door en met cultuur, teneinde het cultureel zelfbewustzijn van de lerende te ontwikkelen. Cultuureducatieplan Plan waarin het beleid ten aanzien van cultuureducatie is beschreven voor visie, cultuureducatieprogramma, schoolorganisatie, partners, financiën, faciliteiten en de evaluatiestructuur. Cultuureducatieprogramma Het overzicht van de planning en de samenhang van culturele educatieve activiteiten gedurende een bepaalde periode in relatie tot de visie op cultuureducatie. Cultuur in de spiegel Onderzoeksproject naar theoretisch kader en een raamplan voor een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs.2010 o.l.v. Barend van Heusden, Rijksuniversiteit Groningen en SLO (Expertisecentrum Leerplanontwikkeling) Cultuurmonitor De cultuurmonitor bevat instrumenten waarmee gegevens kunnen worden verzameld als onderdeel van de kwaliteitszorg van cultuureducatie. Cultuurnetwerk Een netwerk waarin verschillende instanties en personen participeren met een gezamenlijk doel op het gebied van cultuur. Cultuurnetwerk Nederland Landelijk expertise centrum cultuureducatie. Cultuurparticipatie Actieve deelname aan culturele activiteiten Denominatie Scholen kunnen hun school inrichten naar een levensbeschouwelijke visie zoals openbaar, algemeen bijzonder, katholiek, protestants-christelijk en overige. Educatie (Latijn : educere, bekendmaken) is een overkoepelende term die zowel vorming, onderwijs als opvoeding omvat. Methoden van onderwijzen en leren binnen én buiten schoolse omgevingen; leerprocessen die plaatsvinden binnen een schoolse omgeving (formele educatie) of daarbuiten (informeel), in de wereld als zodanig; de overdracht van de waarden en verzamelde kennis van een samenleving. De volgende definitie van educatie wordt in het vervolg gebruikt: Educatie is het organiseren van leersituaties waarin mensen kennis, inzicht, vaardigheden en houdingen ontwikkelen die aansluiten bij hun behoeften, mogelijkheden en ervaringen. Het gaat bij educatie om persoonlijke ontwikkeling die mensen in staat stelt om met toepassing van het geleerde zoveel mogelijk zelfstandig en volwaardig maatschappelijk te kunnen functioneren. Cultuureducatie ofwel het ontwikkelen van culturele competenties is daarvan een verbijzondering. De activiteiten die worden georganiseerd om de culturele educatieve doelen te realiseren, worden de culturele educatieve activiteiten genoemd. Erfgoededucatie Erfgoededucatie omvat onderwijs met en over monumenten, landschappen en archeologische vondsten, bibliotheken en archieven, museale voorwerpen en het geheel aan gewoonten, tradities, verhalen, rituelen en gebruiken dat immaterieel of levend erfgoed wordt genoemd. Het uitgangspunt bij erfgoededucatie is het culturele erfgoed in Nederland, dat de sporen draagt van verschillende culturen uit het verleden en ook in het heden voortdurend wordt beïnvloed door nieuwe elementen in 27 onze maatschappij. De kracht van erfgoededucatie ligt in het omgevingsonderwijs: het leren in, van en over je eigen leefomgeving. Erfgoededucatie en omgevingsonderwijs zijn sterk verbonden met de vakken aardrijkskunde en geschiedenis, maar kunnen ook in andere mens- en maatschappijvakken een rol spelen. Hart(d) voor Cultuur Rapport waarin de uitkomsten zijn beschreven van de taakgroep Primair Onderwijs die in 2003 is ingesteld om een beeld te krijgen van de stand van zaken op het gebied van cultuureducatie in het basisonderwijs. Interne cultuurcoördinator/ICC Een Interne Cultuurcoördinator zorgt ervoor dat kunstzinnige en culturele activiteiten een vaste plek krijgen binnen het primair onderwijs. De Interne Cultuurcoördinator formuleert het cultuurbeleid en is contactpersoon en aanjager voor het organiseren van culturele activiteiten binnen de school. Ook onderhoudt de cultuurcoördinator contacten met culturele instellingen. Kunsteducatie De ruimste omschrijving van het begrip kunsteducatie is: alle vormen van educatie waarbij kunst en/of kunstzinnige middelen en technieken als doel of als middel worden gebruikt. Strikter gedefinieerd is kunsteducatie doelgericht leren omgaan met kunst, als persoonlijk uitdrukkingsmiddel en als cultureel fenomeen. ‘Het doel van kunsteducatie is niet enkel het verwerven van kennis van kunstobjecten en kunstprocessen, maar tevens het bestuderen van wat deze objecten en processen bij de beschouwer bewerkstelligen: een proces van reflectie op de werkelijkheid.’ Kunsteducatie is niet alleen studie en reflectie maar ook actieve kunstbeoefening. Kwaliteitsdriehoek Een model waarin de actoren zijn weergegeven die bijdragen aan de kwaliteit van cultuureducatie. Deze zijn in een driehoek geplaatst om de samenhang te visualiseren. Mediawijsheid Het kundig en kritisch leren omgaan met (massa)media. Het betreft zowel de klassieke massamedia (kranten, radio, tv) als nieuwe media (internet). De Raad voor Cultuur introduceerde in 2006 de term ‘Mediawijsheid’ en omschrijft dit als ‘het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld.’ Metacognitie Zelfreflectie, dat de basis vormt van het zelfbewustzijn. Productieve cultuureducatieve activiteit Activiteit waarbij het doel gericht is op het creëren/ scheppen van kunstzinnige producten. Receptieve cultuureducatieve activiteit Activiteit waarbij het doel gericht is op het beleven van culturele producten. Reflectieve culturele educatieve activiteit Verwerkingsactiviteit waarbij doelgericht wordt teruggeblikt, gereflecteerd, op beleefde culturele activiteit. (Zelf)analyse Basisvaardigheid gericht op het kennen van de werkelijkheid in abstracte voorstellingen. (Zelf)conceptualisering Basisvaardigheid gericht op het maken van de werkelijkheid tot abstracte voorstellingen. (Zelf)verbeelding Basisvaardigheid gericht op het maken van de werkelijkheid in concrete voorstellingen. (Zelf)waarneming Basisvaardigheid gericht op het kennen van de werkelijkheid vanuit concrete voorstellingen. 28