1 VAN ZWAK NAAR STERK De aanpak van zwakke en zeer zwakke

Van zwak naar sterk [email protected] Drachten, 18 september 2013
VAN ZWAK NAAR STERK
De aanpak van zwakke en zeer zwakke scholen voor voortgezet onderwijs in het
noorden van het land door observatie van en feedback voor leraren
Wim van de Grift (september 2013)
Lerarenopleiding - Faculteit Gedrags- en Maatschappijwetenschappen
Rijksuniversiteit Groningen
Inhoudsopgave
1. Aanleiding en probleemstelling .................................................................................. 1
Zeer zwakke scholen....................................................................................................................................................1
Zwakke scholen ...........................................................................................................................................................1
2. Theorieën en evidentie ............................................................................................... 2
Theorieën over het (zeer) zwak worden van scholen ...................................................................................................2
Evidentie voor de theorieën over het (zeer) zwak worden van scholen ........................................................................3
Evidentie over wat werkt .............................................................................................................................................3
3. Aanpak........................................................................................................................ 4
4. Hypothese ................................................................................................................... 5
5. Gedetailleerd werkplan ............................................................................................... 5
Jaar 1 (half jaar): ..........................................................................................................................................................5
Jaar 2: ..........................................................................................................................................................................6
Jaar 3: ..........................................................................................................................................................................6
Jaar 4 (half jaar): ..........................................................................................................................................................6
1. Aanleiding en probleemstelling
Zeer zwakke scholen
Een school wordt zeer zwak wanneer het bevoegd gezag niet voldoet aan de wettelijke
opdrachten voor het onderwijs. Dit treedt op wanneer de leerresultaten onvoldoende
zijn. De leerresultaten van een school voor voortgezet onderwijs zijn onvoldoende
wanneer de gemiddelde examenresultaten en het doorstroomrendement (i.e. het
doubleerpercentage en het percentage leerlingen dat naar lagere onderwijssoorten
afstroomt) gedurende drie jaar onder het niveau van vergelijkbare scholen liggen. In
juni 2013 was dit in heel Nederland het geval bij 23 afdelingen van in totaal 17
schoolbesturen voor voortgezet onderwijs. Zeven van deze 23 afdelingen staan in de
drie noordelijke provincies.
Zwakke scholen
De zeer zwakke scholen maken deel uit van een veel grotere groep van scholen
waarvan de gemiddelde prestaties van de leerlingen op het centraal examen al jaren
onder de 6 liggen. Voor 17 van de 153 scholen (11%) in de drie noordelijke provincies
geldt dat de gemiddelde prestaties van de leerlingen al minstens drie
achtereenvolgende jaren onder de 6 liggen. Bijna de helft van de overige scholen in het
noorden heeft verhoudingsgewijs veel leerlingen die doubleren of afstromen naar
lagere onderwijssoorten.
1
Van zwak naar sterk [email protected] Drachten, 18 september 2013
2. Theorieën en evidentie
Theorieën over het (zeer) zwak worden van scholen
In de internationale onderzoeksliteratuur zijn vier gedeeltelijk complementaire
oorzaken voor het zwak en zeer zwak worden van scholen te vinden:
1. De compensatiehypothese: Het onvoldoende kunnen compenseren voor een
instroom van relatief veel leerlingen met laagopgeleide ouders (Chrispeels, 1992;
Janssens, 2001; Teddlie, Stringfield, & Reynolds; 2000). De
compensatiehypothese treedt op bij scholen in gebieden met veel laagopgeleide
ouders. Deze scholen moeten ervoor compenseren dat veel instromende leerlingen
achter liggen in hun ontwikkeling. Op deze scholen moeten eerst basale zaken
(waaronder zorg voor een veilige, ordelijke en stimulerende omgeving, zorgen dat
leerlingen op school komen) geregeld zijn voordat aan onderwijs gedacht kan
worden. Het gevolg hiervan is dat leraren op scholen in sociaal economisch
zwakke gebieden harder moeten werken voor het bereiken van hetzelfde resultaat
als de leraren op scholen met een gemiddelde sociaal economische
leerlingenpopulatie. Op deze zwakke scholen vinden we doorgaans een grotere
mobiliteit van zowel leerlingen als personeel.
2. De additiviteitshypothese: De instroom van relatief veel zwakke leerlingen leidt tot
cumulatieve effecten die met de gebruikelijke statistische procedures onvoldoende
gecorrigeerd worden (Baumert, Stanat, & Waterman, 2005; Janssens, 2001;
Opdenakker & Van Damme, 2005; Reynolds & Teddlie, 2000; Willms, 1986).
Volgens deze hypothese lopen scholen in sociaal economisch zwakke gebieden
door segregatie en concentratie van zwak presterende leerlingen grotere risico’s op
lagere opbrengsten, zelfs als deze opbrengsten statistisch gecorrigeerd worden voor
sociale en economische achtergronden van de ouders. Het gevolg hiervan is dat op
deze scholen wordt ervaren dat de gebruikelijke correctie voor de sociale en
economische achtergronden niet voldoende compenseert voor de taakverzwaring
die leraren ondervinden.
3. De contingentietheorie: Een slechte fit tussen interne en externe factoren
(Creemers, Scheerens, & Reynolds, 2000; Scheerens & Bosker, 1997). Door
ineffectief schoolbeleid ontstaat een slechte ‘fit’ tussen problemen en oplossingen.
Scholen bedenken (rampen)plannen om uit de problemen te raken. Er wordt
bijvoorbeeld een hogere onderwijssoort gehandhaafd bij een teruglopende
leerlingeninstroom. Andere voorbeelden zijn het op grote schaal werken vanuit een
niet getoetst pedagogisch ideaal met personeel dat daar nog niet klaar voor is, of
problemen in het leiderschap, of tweespalt in het lerarenteam over de te varen
koers.
4. Theorie over ontoereikende gelegenheid tot leren: Leerlingen krijgen onvoldoende
gelegenheid om zich adequaat op hun examen voor te bereiden (Van de Grift &
Houtveen, 2006; 2007ab; Houtveen, Van de Grift, Kuijpers, Boot, Groot &
Kooijman, 2007). Volgens de theorie over ontoereikende gelegenheid tot leren
krijgen leerlingen op onderpresterende scholen onvoldoende gelegenheid tot leren.
Dat houdt in dat leerlingen onvoldoende gelegenheid krijgen om zich op het
examen voor te bereiden door een gebrekkig leerstofaanbod, te weinig leer- en
instructietijd, zwak pedagogisch didactisch handelen en een onvoldoende
stimulerend onderwijsleerklimaat. De leraren op deze scholen tonen onvoldoende
kennis en vaardigheden over de vorderingen van hun leerlingen en gebruiken
ontoereikende procedures inzetten om zwakke leerlingen adequaat te helpen.
De vier genoemde oorzaken liggen bij veel (zeer) zwakke scholen in elkaars verlengde.
2
Van zwak naar sterk [email protected] Drachten, 18 september 2013
Evidentie voor de theorieën over het (zeer) zwak worden van scholen
Voor de geldigheid van de compensatiehypothese voor scholen in het noorden van het
land bestaan al jarenlang diverse aanwijzingen (Wijnstra, 1976; Gorter, Jelsma, Van
der Plank, & Vos, 1984; Van Langen, & Vierke, 1992; Van de Grift, 2001; De Jong, &
Riemersma, 1994; Van Langen, & Hulsen, 2001; Van der Vegt, & Van Velzen, 2002;
Van Ruijven, 2004; De Boer, 2009; Drentse Onderwijsmonitor 2011).
Naar de geldigheid van de additiviteitstheorie is helaas nog onvoldoende onderzoek
gedaan dat tot eenduidige conclusies leidt.
De geldigheid van zowel de contingentietheorie als de theorie over gelegenheid tot
leren wordt door diverse onderzoekingen die in het basisonderwijs zijn uitgevoerd,
onderstreept (Van de Grift, & Houtveen, 2007; Houtveen, Van de Grift, Kuijpers Boot,
Groot, & Kooijman, 2007; Van de Grift, & Houtveen, 2006). Voor het voortgezet
onderwijs zijn veel gegevens voor onderzoek naar de geldigheid van zowel de
contingentietheorie als de theorie over gelegenheid tot leren beschikbaar bij de
Inspectie van het Onderwijs. Uit analyses van deze gegevens blijkt onder meer dat de
37 afdelingen van in totaal 23 scholen voor voortgezet onderwijs die in juli 2010 zeer
zwak waren juist op de door deze theorieën voorspelde variabelen sterk achterbleven
bij de resultaten van de scholen die gevonden werden bij twee landelijke
representatieve steekproeven van respectievelijk 186 en 165 scholen voor voortgezet
onderwijs. Met betrekking tot de contingentietheorie kan vastgesteld worden dat de
schoolleidingen van de zeer zwakke scholen voor voortgezet onderwijs veel minder
zicht bleken te hebben op de opbrengsten, de toetsing en de processen in hun scholen
en veel minder vaak verbetermaatregelen troffen dan schoolleidingen uit de beide
landelijke steekproeven. Met betrekking tot de theorie over gelegenheid tot leren kan
vastgesteld worden dat schoolverzuim en onnodig verlies van onderwijstijd veel vaker
voorkwam op zeer zwakke scholen dan op de scholen uit de twee landelijke
steekproeven. Ook was er op de zeer zwakke scholen veel minder zicht op de
leervorderingen en veel minder zorg en begeleiding voor leerlingen die dat nodig
hebben. Ten slotte voldeden de lessen van de leraren op zeer zwakke scholen veel
minder vaak aan de basale eisen zoals een veilig klimaat, een taakgerichte werksfeer en
duidelijke uitleg en toonden de leraren op de zeer zwakke scholen minder vaak de
meer complexere pedagogisch didactische vaardigheden zoals het aanbieden van voor
leerlingen activerende werkvormen, het afstemmen van het didactisch handelen op
verschillen tussen leerlingen en het aanbieden van een leerstofaanbod dat afstemming
mogelijk maakt op onderwijs-behoeften van individuele leerlingen (Zie voor details de
presentatie in Drachten van Van de Grift in juni 2013).
Evidentie over wat werkt
In diverse experimenten in het basisonderwijs zijn leraren met varianten van de
volgende aanpak geprofessionaliseerd: Gedurende 2 jaar, 2 keer per jaar observatie
door een vakdidacticus met daarna feedback over het gegeven onderwijs en afspraken
over verbeterpunten. Dezelfde procedure is uitgevoerd door speciaal getrainde collegaleraren die daarna eveneens feedback gaven en afspraken maakten over
verbeterpunten. Verder is in het lerarenteam onder leiding van de vakdidacticus
overlegd over de voortgang in de resultaten van de leerlingen en over de vorderingen
van de leraren op de achtereenvolgende observaties. Er is hulp geboden bij het maken
van een interventieplan voor leerlingen die achterop gekomen waren. De leraren in de
experimentele groepen groeiden in 2 à 3 jaar gemiddeld bijna een hele
standaarddeviatie in hun beroepsvaardigheden Dat is ongeveer evenveel als de
achterstand die de beginnende leraar heeft op de leraar met 15 jaar ervaring. Na
3
Van zwak naar sterk [email protected] Drachten, 18 september 2013
correctie voor verschillen in voormeting, sekse, intelligentie, etniciteit en leeftijd,
intelligentie boekten de leerlingen uit de experimentele groepen een kwart tot twee
derde standaard deviatie meer leerwinst dan de leerlingen in de controlegroepen. De
experimenten zijn uitgevoerd voor technisch lezen (BAO) (Houtveen & Van de Grift,
2012); technisch lezen (SBAO) (Houtveen, Van de Grift & Brokamp, accepted);
begrijpend lezen (BAO) (Houtveen & Van de Grift, 2007); en rekenen/wiskunde
(BAO) (Houtveen, Van de Grift & Creemers, 2004).
3. Aanpak
Een grote instroom van leerlingen uit sociaal economisch zwakke milieus is voor
scholen, als ze dat al zouden willen, relatief moeilijk te beïnvloeden, omdat selectie
van instromende leerlingen niet zomaar voor de hand ligt. Een aantal scholen ziet
overigens juist het werken met leerlingen uit sociaal zwakke milieus als een
belangrijke sociale opgave. Daardoor kunnen de hoofdvariabelen uit de
compensatiehypothese en de additiviteitshypothese door een school als externe locus
of control ervaren worden. Deze scholen voelen zich het slachtoffer van
instroomkenmerken die zij niet of nauwelijks kunnen beïnvloeden of om lofwaardige
principiële redenen zelfs niet willen beïnvloeden. Dat zal in dit project ook niet
geprobeerd worden. Wel zullen de instroomkenmerken van de leerlingen in dit
onderzoek als co-variabelen meegenomen, zodat een maximale poging gedaan kan
worden om hiervoor statistisch te corrigeren.
De belangrijkste variabelen uit de contingentietheorie en de theorie over gelegenheid
tot leren zijn bij uitstek beïnvloedbaar en leiden dus tot een interne locus of control. In
dit onderzoeksproject willen we met name nagaan of concrete maatregelen die op het
beleid van de schoolleiding en het schoolbestuur en op de vaardigheden van leraren
gericht zijn tot verbetering van leerresultaten (gemiddelde examenresultaten) en
verbetering van het doorstroomrendement (i.e. het doubleerpercentage en het
percentage leerlingen dat naar lagere onderwijssoorten afstroomt) leidt.
Aan de contingentietheorie kunnen de volgende maatregelen ontleend worden die
voorwaardelijk zijn om de scholen te kunnen helpen om hun positie van (zeer) zwak te
verbeteren:
Op de eerste plaats moeten schoolleiders en de besturen van zeer zwakke scholen een
verantwoord determinatie- en allocatiebeleid voeren om te voorkomen dat
(bijvoorbeeld in een periode van krimp) krampachtig een vmbo-tl/mavo- of vwoafdeling instant gehouden wordt. Een te sterk ‘kansenbiedend’ determinatie- en
allocatiebeleid leidt ertoe dat leraren veel intensiever onderwijs op maat moeten
leveren dan ze doorgaans aankunnen.
Op de tweede plaats moeten schoolleiders en besturen van (zeer) zwakke scholen geen
relatief extreme of voor leraren zeer arbeidsintensieve vernieuwing gaan realiseren.
Het implementeren van een te ingrijpende vernieuwing brengt voor leraren veel
arbeidsintensieve werkzaamheden met zich mee waardoor het vervullen van de meest
basale lestaken in de knel komt.
Beide oorzaken kunnen als gevolg hebben dat meer leerlingen dan nodig doubleren,
afstromen naar lagere onderwijssoorten of lage cijfers behalen op het centraal examen,
hetgeen weer leidt tot inspectieoordelen waar niemand trots op is.
Op de derde plaats moeten schoolleiders en besturen hun school meer
‘opbrengstgericht’ leiden en besturen. Daarvoor is nodig dat zij schoolverzuim en
onnodig verlies van onderwijstijd voorkomen en de zorg en begeleiding van leerlingen
verbeteren of optimaliseren, voldoende zicht hebben/krijgen op opbrengsten, toetsing
4
Van zwak naar sterk [email protected] Drachten, 18 september 2013
en schoolprocessen en zo nodig verbetermaatregelen treffen en een goed
leervorderingensysteem gebruiken. Ook moeten zij expliciet verlangen en controleren
dat de lessen van alle leraren aan basale eisen voldoen (stimulerend en veilig klimaat,
efficiënte lesorganisatie, duidelijke instructie) en verlangen en controleren dat leraren
verder professionaliseren op complexere vaardigheden (zoals activeren van leerlingen,
leerlingen leren hoe iets te leren en inspelen op verschillen tussen leerlingen).
Deze zaken op het niveau van leiding en bestuur, maken geen deel uit van het
implementatieplan van het hier door de Lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit
Groningen voorgestelde project. Deze zaken worden door medewerkers van VO-raad
aangepakt. Het realiseren van deze maatregelen is echter wel voorwaardelijk om
effectief te kunnen werken aan het begeleiden van leraren naar een vaardigheidsniveau
dat op zijn minst ligt op dat van de gemiddelde leraar die net zo veel ervaring heeft als
zijzelf hebben. Daarom worden deze zaken wel als variabelen meegenomen in het
onderzoek van Lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit Groningen. De kern van dit
onderzoek is gericht op het toetsen van de volgende hypothese:
4. Hypothese
Het met behulp van observatie, feedback en verbeterafspraken trainen van de
pedagogische- en didactische vaardigheden van leraren op zeer zwakke scholen leidt
tot verbeterde leerresultaten, onder de voorwaarde dat de schoolleiding en bestuur
adequaat leiding geven en adequate randvoorwaarden realiseren, zodat de leraren om
hun werk goed te kunnen uitvoeren.
Om dit doel te kunnen bereiken en deze hypothese te kunnen toetsen worden de
volgende activiteiten ondernomen:
In jaar 1:
Voorlopige diagnose van de zone van de naaste ontwikkeling in het pedagogisch
didactisch handelen van de deelnemende leraren en selecteren van de leraren die gaan
deelnemen aan het project. Dit duurt ongeveer een half jaar.
In jaar 2:
Observatie en feedback van de deelnemende leraren door een vakdidacticus of
onderwijskundige van de lerarenopleiding en door een speciaal getrainde collegaleraar.
In jaar 3:
Opnieuw: observatie en feedback van de deelnemende leraren door een vakdidacticus
of onderwijskundige van de lerarenopleiding en door een speciaal getrainde collegaleraar.
In jaar 4:
Het opstellen van een geanonimiseerde rapportage voor de schoolleiding en het bestuur
van de deelnemende scholen en een wetenschappelijke rapportage (artikel) met een
beschrijving van de resultaten van het project. Dit duurt ongeveer een half jaar.
5. Gedetailleerd werkplan
Meer gedetailleerd zien de werkzaamheden voor de professionalisering van leraren er
als volgt uit:
Jaar 1 (half jaar):
• Nulmeting van de leeropbrengsten (percentage doublerenden en afstromers en de
cijfers op het centraal examen) van de school.
5
Van zwak naar sterk [email protected] Drachten, 18 september 2013
•
•
•
•
•
•
Nagaan van welke leraren de leerlingenresultaten gevolgen hebben voor het
doubleren, afstromen en presteren van leerlingen op het centraal examen, zodat
bepaald kan worden welke leraren gaan deelnemen aan het onderzoek.
De leerlingen van minstens twee klassen vullen voor elke deelnemende leraar de
vragenlijst MIJN LERAAR in.
Van elke deelnemende leraar wordt door de Lerarenopleiding van de RUG op
grond van de vragenlijst MIJN LERAAR voorlopig vastgesteld wat zijn of haar
fase van de naaste ontwikkeling in pedagogisch didactische vaardigheid is.
Selectie van deelnemende leraren.
Op grond van de voorlopige diagnose wordt per school (of groep van scholen)
voor elke groep deelnemende leraren die in een bepaalde ontwikkelingsfase zitten
een professionaliseringsplan gemaakt.
Vaststellen of schoolleiding en schoolbestuur voldoende in het werk stellen of
gesteld hebben om een scherp determinatie- en allocatiebeleid te voeren, geen
complexe vernieuwingen realiseren en er voldoende aan doen om hun school
(meer) opbrengstgericht te leiden en te besturen.
Jaar 2:
• Diagnose op basis van een observatie met het ICALT-instrument van een les bij
elke deelnemende leraar door een vakdidacticus of onderwijskundige van de
Lerarenopleiding van de RUG. Daarna feedback naar aanleiding van de diagnose
en afspraken over verbeterpunten. (Wanneer deze diagnose sterk afwijkt van de
voorlopige diagnose die gebaseerd is op ‘MIJN LERAAR’, dan wordt een tweede
observatie met het ICALT-instrument uitgevoerd.)
• De deelnemende leraar bespreekt samen met de vakdidacticus of onderwijskundige
de toetsresultaten en vorderingen van de leerlingen. In het gesprek ligt het accent
op de relatie tussen pedagogisch didactisch handelen en prestaties van leerlingen.
• De vakdidacticus of onderwijskundige stelt samen met de leraar een
interventieplan op voor leerlingen die achterop gekomen zijn.
• Na een half jaar: Herhaling van de cyclus van diagnose, bespreking en
interventieplan door een speciaal getrainde collega-leraar.
Jaar 3:
• Herhaling van de twee cycli van diagnose, bespreking en interventieplan uit het
jaar hiervoor.
• Leerlingen van minstens twee klassen vullen voor elke deelnemende leraar de
vragenlijst MIJN LERAAR in.
Jaar 4 (half jaar):
• Eindmeting van de leeropbrengsten van de school op dezelfde variabelen als de
nulmeting.
• Geanonimiseerde rapportage over niveau van het pedagogisch didactisch handelen
van de deelnemende leraren voor de schoolleiding.
• Wetenschappelijk artikel met een beschrijving van de resultaten van het project
waarin ondermeer wordt aangegeven hoe de vaardigheden van de deelnemende
leraren zich ontwikkeld hebben in de vier metingen met het ICALT-instrument de
twee metingen met het MIJN LERAAR-instrument.
6