De hinkstapsprong naar gelijke onderwijskansen
advertisement
De hinkstapsprong naar gelijke onderwijskansen Over het uitblijven van sociaal-etnische gelijkheid in de schoolprestaties François Levrau* 1. Inleiding: Sociaal-etnische prestatiekloof Daar waar tot voor kort systematisch onderzoek naar de democratisering van het onderwijs ontbrak, is er in het laatste decennium een kentering waarneembaar. Zo is er thans degelijk kwantitatief onderzoek beschikbaar dat de Vlaamse en Belgische onderwijssituatie onder de loep neemt. Ook de onderwijsprestaties van allochtonen worden in de laatste jaren nauwkeurig in kaart gebracht en uitvoerig besproken (Groenez, Van den Brande en Nicaise 2003; Duquet et al. 2006; De Meyer 2007; Hermans, Opdenakker en Van Damme 2004). Uit deze en andere studies is unisono gebleken dat de Vlaamse onderwijssituatie wordt gekenmerkt door een sociaal-etnisch bepaalde coupure. Niettegenstaande het Vlaamse onderwijs in internationale vergelijkende tests kwalitatief erg hoog scoort, blijkt dit alom geprezen onderwijs dus wezenlijk een pijnlijke sociale ongelijkheid te vertonen. Zo is er een diepe kloof merkbaar tussen de onderwijsprestaties van kinderen van hoogopgeleide ouders enerzijds en de kinderen van laagopgeleide ouders anderzijds. De conclusies van het onderzoek over de schoolse prestaties van allochtonen zijn eveneens eenstemmig: los van hoe de allochtone leerlingen concreet worden gedefinieerd, hun prestaties zijn ondermaats, zeker wanneer ze worden vergeleken met die van hun autochtone leeftijdsgenoten. Reeds bij de aanvang en zelfs nog voor het begin van de leerplicht is er al een substantiële achterstand merkbaar. Vooral de problematische positie van Turkse en Noord-Afrikaanse jongeren valt op. Kort samengevat komt het erop neer dat er in hun geval sprake is van een probleem van een aanhoudende (en cumulerende) onderwijsachterstand. Over al het onderzoek heen blijken de schoolcarrières van allochtone leerlingen te worden gekenmerkt door lage leerprestaties, meer zittenblijvers, grotere schoolse vertraging, minder doorstroom naar betere studierichtingen en naar het hoger onderwijs, meer schoolverlaters zonder diploma enzovoort. * François LEVRAU is als doctoraal onderzoeker verbonden aan het Steunpunt Gelijkekansenbeleid van de Universiteit Antwerpen. E-mail: [email protected]. Ethische Perspectieven 20 (4), 354-373, doi: 10.2143/EPN.20.4.2061184 © 2010 by Ethische Perspectieven. All rights reserved. 94096_Eth_Persp_03_Levrau.indd 354 7/01/11 09:09 Temeer omdat het beleid in de voorbije decennia heel wat vernieuwingen heeft doorgevoerd met een grotere sociale gelijkheid als doel, doet deze blijvende achterstand en achterstelling vreemd aan. Hetgeen op het niveau van de reflectie reeds lang niet gecontesteerd wordt en zelfs kan bogen op een grote consensus onder onderzoekers en beleidsmensen, met name dat de prestatiekloof moet afnemen, heeft zich dus in al die jaren nog niet weten te vertalen in een realiteit die, wat het resultaat betreft, van deze unanimiteit getuigt. De hinkstap is al enkele decennia lang gezet, maar de echte sprong is blijkbaar nog niet gemaakt. Wij zijn ervan overtuigd dat die sprong maar echt mogelijk is wanneer men alle factoren – dus ook deze die zich eerder op een latent micro- en macroniveau afspelen – voldoende naar waarde schat.1 Daarmee hebben we meteen ook al de centrale hypothese van dit artikel aangegeven: ‘Vooral díe kenmerken van de onderwijsinrichting die bijdragen aan kansenongelijkheid, zullen in de regel onbewust vorm krijgen (of gehandhaafd blijven uit het verleden), terwijl kenmerken van de onderwijsinrichting die kansenongelijkheid juist bestrijden, eerder bewust gekozen zullen worden (in al dan niet gemeentelijk gecoördineerd schoolbeleid)’ (Jungbluth 2003, p. 149). In deze tekst willen we met enkele voorbeelden aantonen hoe het realiseren van optimale leer- en ontwikkelingskansen voor álle leerlingen, het vermijden van uitsluiting en het bevorderen van sociale cohesie wordt bemoeilijkt door factoren die zich eerder op een latent niveau situeren. 2. Waar en waarom loopt het zo fout? Hoe is het mogelijk dat de balans, ondanks het gevoerde democratiseringsbeleid, over het algemeen nog steeds zo negatief uitvalt? Hoe is het mogelijk dat de geboden kansen die over de jaren heen zijn toegenomen, zich nog niet hebben kunnen vertalen in een situatie die de ongelijkheid heeft weggewerkt? Ergens moet het fout gelopen zijn. In de onderzoeksliteratuur worden er verschillende verklaringen voor deze sociaal-etnische prestatiekloof naar voor geschoven. Deze verklaringen kunnen, met wat goede wil, relatief makkelijk in verschillende clusters en in verschillende niveaus worden gegroepeerd. Integratie-, achterstand- en schoolcluster – Een interessante manier om de zaken voor te stellen is te werken aan de hand van een drietal clusters.2 a) De integratiecluster. De prestatieverschillen hebben, volgens de verklaringen die zich in deze cluster bevinden, te maken met het feit dat allochtonen niet voldoende zijn geïntegreerd in de ontvangende samenleving. Ethische Perspectieven 20 (2010)4, p. 355 94096_Eth_Persp_03_Levrau.indd 355 7/01/11 09:09 b) De achterstandscluster. De prestatieverschillen hebben te maken met het feit dat bepaalde milieus niet of nauwelijks accorderen met het schoolmilieu. c) De schoolcluster. De prestatieverschillen hebben te maken met het feit dat de school er onvoldoende in slaagt om de niet-dominante culturen harmonisch te incorporeren in de schoolcultuur, de curricula, de onderwijspraktijk en in de onderwijsstructuren. De eerste twee clusters leggen de oorzaak van het prestatieverschil hoofdzakelijk bij de leerlingen en bij het gezin van herkomst. Leerlingen van allochtone afkomst en/ of autochtone leerlingen die opgroeien in een sociaaleconomisch zwakker milieu zouden van thuis uit onvoldoende worden gemotiveerd om goed te presteren op school. Er zou een lage schoolbetrokkenheid van de ouders zijn, men zou van thuis uit niet de waarden meekrijgen die nodig zijn voor een goede aanpassing op school, men zou cultureel kapitaal missen, men zou worstelen met een taalachterstand enzovoort. De derde cluster ontkent deze factoren niet, maar voegt eraan toe dat het onderwijs er onvoldoende in slaagt om de negatieve invloed van deze elementen weg te werken omdat het zelf (weliswaar niet per se moedwillig) deze invloed in zijn structuur en zijn praktijk bestendigt of althans niet kan ombuigen tot positieve resultaten. Scherper verwoord: het negatieve aandeel van de factoren zoals die door de twee andere clusters te berde worden gebracht, wordt dikwijls door het onderwijs nog versterkt. De prestatiekloof kan dus niet volledig worden begrepen wanneer men enkel maar verwijst naar de eerder voor de hand liggende invloed van de sociaaleconomische en cultureel-etnische kenmerken van de leerlingen (en hun ouders). Er moet ook worden gepeild naar het bestaan van mechanismen van in- en uitsluiting die eerder subjectief, tijdelijk, contextueel en ideologisch van aard zijn. Het onderwijs wordt op die manier niet alleen gekenschetst door een janusgezicht door het feit dat het hoge algemene niveau gepaard gaat met een diepe sociaal-etnische prestatiekloof, maar ook door het feit dat de oorsprong van die prestatieverschillen kan worden getraceerd op een expliciet/zichtbaar niveau, maar ook op een eerder impliciet/verborgen niveau (Levrau en Timmerman 2009). De realiteitsniveaus van het kritisch realisme – Een tweede manier om de sociaal-etnische prestatiekloof in het onderwijs te verklaren, is te verwijzen naar de drie realiteitsniveaus van het kritisch realisme (Bhaskar 1989; zie ook Clycq 2007). a) Het eerste niveau, het empirische niveau, behelst de directe en waarneembare wereld (cf. ervaringen, indrukken, percepties). Ethische Perspectieven 20 (2010)4, p. 356 94096_Eth_Persp_03_Levrau.indd 356 7/01/11 09:09 b) Het tweede niveau is het actuele, feitelijke niveau dat wijst op het diepere niveau van de realiteit (cf. evenementen, toestanden die in tijd en ruimte bestaan). Op dat niveau speelt zich de werking van concrete, causale mechanismen af alsook de reproductie van gebeurtenissen. c) Het derde niveau, het reële, transfactuele niveau, is het diepste werkelijkheidsniveau en wijst op het bestaan van meer duurzame structuren, generatieve mechanismen, krachten en tendensen. Als we deze theoretische ontleding van de werkelijkheid toepassen op de situatie van het onderwijs, dan kost het ons weinig moeite om empirisch vast te stellen dat bepaalde groepen (cf. de etno-culturele minderheden en/of jongeren uit de arbeidersklasse) een achterstand hebben in het onderwijs. Dat is het eerste niveau. Op het tweede niveau kan het migratiegebeuren worden gesitueerd. Door de migratie komen nieuwkomers (vaak) terecht in een samenleving waarin een andere taal wordt gesproken. Omdat ze die nieuwe taal niet machtig zijn, kunnen ze een achterstand oplopen in het onderwijs.3 Op het derde, dieperliggende niveau wordt gezocht naar machtsmechanismen die hun invloed uitoefenen op de onderwijsprestaties. De moeilijkheid hierbij is dat die mechanismen niet direct waarneembaar zijn. Om ze te ontdekken is veelal niet alleen het geloof in het bestaan ervan nodig, maar tevens ook de wil om naar deze processen op zoek te gaan. 3. Reproductie van de sociaal-etnisch bepaalde prestatieverschillen Met de derde verklaringscluster (schoolcluster) en met het derde verklaringsniveau (reële niveau) brengen we dus aan dat de prestatieverschillen tussen leerlingen worden gereproduceerd door de manier waarop de school zelf functioneert. Dat het onderwijs met deze mogelijkheid nog steeds niet in het reine is gekomen, is een onrustwekkende vaststelling. De idee dat het onderwijs de maatschappelijke verschillen reproduceert, is immers allerminst nieuw te noemen. Zo introduceerde Emile Durkheim (1858 – 1917) het voor de opvoeding en het onderwijs belangrijke begrip ‘socialisatie’ waarmee hij doelde op het maatschappelijke proces waarbij de spelregels van een welbepaald sociaal systeem door de deelnemers eraan worden overgenomen, en dat op een dusdanige manier dat het systeem in zijn voortbestaan wordt gegarandeerd. In dezelfde gedachtelijn ligt het ‘functionalisme’, met onder meer Talcott Parsons (1902-1979) als belangrijke vertegenwoordiger, dat het onderwijs benadert als een institutie die via de socialisatie van waarden en normen het instandhouden van de Ethische Perspectieven 20 (2010)4, p. 357 94096_Eth_Persp_03_Levrau.indd 357 7/01/11 09:09 maatschappij verzekert. Binnen die richting wordt de ‘school’ als instelling voornamelijk bestudeerd vanuit haar ‘allocatieve’ (cf. status-attribuerende) functie. De toekomstige plaats van de jongere in de samenleving wordt bepaald door diens genoten scholing en door diens verworven diploma. De marxistische benadering gaat nog een stapje verder door te stellen dat het onderwijs verantwoordelijk is voor de reproductie van de maatschappelijke ongelijkheid. De school verspreidt niet enkel een technologisch-meritocratische ideologie, maar zij socialiseert bovendien ook de burger tot een passief element in de reeds bestaande orde. Het is in deze traditie dat ook het werk van de Franse socioloog Pierre Bourdieu moet worden geplaatst. Naar diens opvatting zou het onderwijs voornamelijk de habitus van de middenklasse als uitgangspunt nemen.4 Dat wil zeggen dat het culturele kapitaal dat in de gezinnen van de arbeidersklasse floreert niet of nauwelijks correspondeert met de habitus die in het onderwijs centraal staat.5 Omdat nu de habitus die in het onderwijs centraal staat niet of nauwelijks in vraag wordt gesteld, lijkt het alsof de hogere onderwijscompetentie van de jongeren uit de middenklasse (in vergelijking met die van de jongeren uit de arbeidersklasse) legitiem is. Men sluit met andere woorden de ogen voor de mogelijkheid dat het verschil in competentie een indicatie is voor, of zelfs het product is van, een bepaalde klasse die er blijkbaar in slaagt om haar habitus institutioneel op te dringen en dat op een zulkdanige manier dat uiteindelijk ook de onderdrukte klasse gelooft dat het verschil legitiem is. Mensen die niet slagen in het onderwijs, zien dit falen als hun eigen schuld en velen proberen dan ook niet meer om via het onderwijs hogerop te geraken. De enkelingen van lagere afkomst die echter wel succesvol zijn in het onderwijs en die wel carrière maken worden dan gezien als uitzonderingen op de regel die de mythe van de gelijke kansen voor iedereen bevestigt (Hermans 2002a). Op die manier recreëert het onderwijs de hiërarchische sociale verhoudingen over de tijd heen. In wat volgt illustreren we aan de hand van vier voorbeelden (verwachtingen van leerkrachten, ideologische basis van het onderwijs, contacten met ouders, onderwijspraktijk) hoe deze reproductie door subtiele gedragingen, interacties en keuzes tot uiting kan komen. 4. Verwachtingen van leerkrachten en prestaties van leerlingen De idee dat verwachtingen van leerkrachten kunnen doorwerken tot op het niveau van reële beïnvloeding van de prestaties van leerlingen heeft, in het kielzog van de eerste publicaties over dit fenomeen (door Rosenthal en Jacobson in 1968) een nieuw Ethische Perspectieven 20 (2010)4, p. 358 94096_Eth_Persp_03_Levrau.indd 358 7/01/11 09:09 en controversieel onderzoeksveld geopend, waarbij het zo is dat tot op vandaag de meningen over het bestaan van dit effect erg verdeeld zijn (Levrau en Timmerman 2009, pp. 87-109). Jussim en Harber (2005) stellen dat 35 jaar empirisch onderzoek naar de lerarenverwachting een viertal conclusies rechtvaardigt: (a) Self-fulfilling prophecies in the classroom do occur, but these effects are typically small, they do not accumulate greatly across perceivers or over time, and they may be more likely to dissipate than accumulate; (b) powerful self-fulfilling prophecies may selectively occur among students from stigmatized social groups; (c) whether self-fulfilling prophecies affect intelligence, and whether they in general do more harm than good, remains unclear and (d) teacher expectations may predict student outcomes more because these expectations are accurate than because they are self-fulfilling. Misschien zijn leerkrachten dus gewoon opvallend scherpzinnige observatoren en is er bijgevolg helemaal geen sprake van negatieve beïnvloeding. Discussies over het bestaan van een Pygmalion-effect zijn echte ‘kip-of-ei-discussies’. Is het zo dat leerkrachten lage verwachtingen hebben omdat de kinderen aantonen dat ze tot weinig in staat zijn of is het eerder zo dat de kinderen slecht presteren omdat de leerkracht lage verwachtingen van hen heeft? Het is moeilijk om een onderzoek op te zetten dat de richting van de causaliteit eenduidig kan aanwijzen.6 Wat er daarentegen wel relatief makkelijk kan worden aangetoond, is dat leerkrachten hun onderwijs aanpassen aan de leerlingen. Zo krijgt de betere leerling meer leerstof en meer didactische ondersteuning aangeboden dan de zwakkere (Opdenakker en Vandamme 2004). Dat kan er niet alleen toe leiden dat de prestatiekloof tussen leerlingen binnen de klas groter wordt, maar ook dat de prestatiekloof tussen scholen onderling toeneemt (Van der Leij 2005). Zo bleek er uit onderzoek van Van Houtte (2003) een omgekeerd evenredig verband te zijn tussen de SES-context (Socio-Economische Status) van de school en de kans dat een individuele leerling faalt (los van zijn of haar persoonlijke kenmerken). Dat heeft (deels) te maken met het feit dat leerlingen in scholen met een lage SES-context geconfronteerd worden met een stafledencultuur waarbij men vindt dat de leerlingen weinig vatbaar zijn voor onderwijs, zodat academische doelen niet worden vooropgesteld (Van Houtte 2003). Het lijkt ons belangrijk er de aandacht op te vestigen dat, wanneer deze invloeden inderdaad bestaan, het desbetreffende schoolpersoneel niet meteen met de vinger mag worden gewezen. Naar ons aanvoelen zijn die reacties en die verwachtingen menselijk. Wat dan ook moet gebeuren, is ervoor te zorgen dat die reacties en verwachtingen geen selectieve effecten met zich mee kunnen brengen. Hier wringt echter het schoentje. Het onderwijs bevat immers in zijn structuur reeds de kanalen Ethische Perspectieven 20 (2010)4, p. 359 94096_Eth_Persp_03_Levrau.indd 359 7/01/11 09:09 waarlangs leerlingen makkelijk selectief kunnen afvloeien. Het simpele feit dat er in het secundair onderwijs zoiets bestaat als een watervalsysteem geeft de leerkrachten omzeggens al een perfecte voorzet om de lagere verwachtingen ten aanzien van bepaalde leerlingen ook effectief om te zetten in een ‘andere’ manier van behandeling in termen van studie-advisering. Zo wijzen Hirtt, Nicaise en De Zutter (2007) erop dat, alhoewel in de loop van de tweede en derde graad van het middelbaar onderwijs de sociale ongelijkheid in termen van het zittenblijven geleidelijk afneemt, deze in termen van de (her)oriëntering geleidelijk toeneemt. Dat betekent concreet dat schoolse mislukking bij kinderen uit de lagere milieus tot een oriëntering naar het TSO of BSO leidt, terwijl eenzelfde schoolse mislukking bij kinderen uit de meer begoede milieus tot zittenblijven leidt, en niet tot studieheroriëntering. Deze selectieve afvloeiing is al erg pijnlijk (het leidt tot een grote sociale ongelijkheid bij de doorstroming naar het hoger onderwijs), maar het sorteert daarbij ook nog een perceptueel subversief effect. Zo krijgen de leerkrachten in het ASO ‘vanwege de zittenblijvers de indruk dat de kinderen uit de betere milieus minder goed slagen dan de anderen, en ze vergeten dat de aanvankelijke ‘achterblijvers’ uit de lagere milieus intussen bij de collega’s in het BSO zitten. Van de lagere milieus zien zij enkel de knapste leerlingen in hun klas, waardoor de ongelijkheid binnen het ASO beperkt lijkt. Hun BSO-collega’s onderschatten wellicht op hun beurt de sociale kloof omdat hun klassen zijn samengesteld uit de doorsnee jongeren uit lagere sociale milieus en de zwaksten uit beter gesitueerde gezinnen’ (Hirtt, Nicaise en De Zutter 2007, p. 19). Op die manier hebben veel mensen uit het onderwijs een vertekend beeld van de sociale-etnische segregatie en is de kans groot dat de kern van het probleem niet wordt aangepakt. Die kern ligt in de ideologie waarop het onderwijs is gestoeld. 5. De ideologische grondslagen van het Vlaamse onderwijs Meritocratisch onderwijs – Hirtt, Nicaise en De Zutter (2007) hebben er, met de illustratie van een drietal principes, uitvoerig op gewezen dat het onderwijs nog teveel gebaseerd is op een zuiver meritocratische grondslag. Hieronder vatten we de crux van die principes samen, om het pleidooi voor meer egalitair onderwijs te kunnen ondersteunen. 1) Het eerste principe stelt dat elke leerling gelijke toegang moet krijgen tot het onderwijs en dat volgens zijn natuurlijke aanleg. Omdat de aanleg als iets toevalligs wordt beschouwd en dus ook als iets dat gelijk verspreid is over de verschillende klassen, kan er van discriminatie geen sprake zijn. De vraag is natuurlijk of die aanleg Ethische Perspectieven 20 (2010)4, p. 360 94096_Eth_Persp_03_Levrau.indd 360 7/01/11 09:09 wel inderdaad zo toevallig is als wordt aangenomen. Intelligentie is bijvoorbeeld een gevolg van biologische factoren (cf. nature), maar zeer zeker ook van omgevingsfactoren (cf. nurture). In de beoordeling van iemands intelligentie moet men dientengevolge rekening houden met een prisma van omstandigheden die van invloed kunnen zijn. In de praktijk is het echter zo dat hoe groter het verschil is tussen de schoolcultuur en de thuiscultuur, hoe minder leerkrachten rekening kunnen of zullen houden met die particuliere omstandigheden die ertoe bijdragen dat een leerling zich op deze of gene manier gedraagt. 2) Het tweede principe stelt dat iedereen, mits hard werken, zijn weg wel kan vinden. In die individuen die over een grotere natuurlijke aanleg beschikken of die een grotere prestatie-inspanning leveren, mag dan ook extra worden geïnvesteerd. Wie zijn weg niet vindt, die heeft dit aan zichzelf te wijten en die hoeft niet extra ondersteund te worden. Om de getalenteerden eruit te halen, moet er van tijd tot tijd worden gefilterd. Dit is dan ook wat we in het Vlaamse onderwijs zien. Het kenmerkt zich immers door een sterke en vroege differentiatie tussen verschillende homogene kwaliteitsgroepen en –stromen. We kunnen hier in het bijzonder refereren aan de selectie die reeds in het basisonderwijs gebeurt (door het bestaan van het ‘bijzonder lager onderwijs’) en naar het watervalsysteem in het secundair onderwijs. Nu kan men echter ook beweren dat bepaalde leerlingen zwak presteren niet zozeer omdat ze niet beter kunnen of niet beter willen, maar wel omdat ze simpelweg hun dromen hebben opgeborgen. Voor sommigen is het meritocratisch ideaal onrealistisch. Studeren is voor hen veeleer een last, een dwang dan een opportuniteit. 3) Het derde principe gaat uit van de gedachte dat als gelijke toegang (eerste principe) en ongelijke behandeling (tweede principe) consequent worden toegepast, de ongelijkheid op basis van herkomst of afkomst zal verdwijnen. Wat hieraan problematisch is, is het gegeven dat er dan gewoon een nieuwe standenmaatschappij wordt gecreëerd die misschien niet langer bestaat uit sociaal-etnische bepaalde blokken, maar wel uit blokken met mensen die het wel of niet hebben gemaakt in het onderwijs. Egalitair onderwijs – Laten we de vinger even op de wonde leggen: het probleem is dat leerlingen door het bestaan van een erg gedifferentieerd onderwijsaanbod (kunnen) worden doorgestuurd naar scholen, onderwijsvormen en richtingen die qua prestatieverwachting de lat lager leggen. Eerder dan dat men dus in deze leerlingen extra investeert om hen te behouden, opteert men ervoor om hen door te sturen. Dit wekt de sociaal-etnische segregatie in de hand. Het alternatief voor dit meritocratisch Ethische Perspectieven 20 (2010)4, p. 361 94096_Eth_Persp_03_Levrau.indd 361 7/01/11 09:09 onderwijs ligt in de egalitaire ideologie waarbij de kern de gedachte is dat het recht op onderwijs een absoluut basisrecht is en dus niet mag afhangen van het individuele talent. Daarbij staan gelijke uitkomsten centraal. Om deze te bereiken, dienen er meer inspanningen te worden geleverd om het niveau van de zwakste leerlingen op te tillen. Vanuit egalitaristisch oogpunt beschouwd zijn het niet de individuele schoolsuccessen (cf. uitkomsten), maar wel de middelen die mogen variëren. 6. De mismatch tussen school en ouders De sociale code – Het schoolpersoneel heeft niet alleen verwachtingen ten aanzien van de leerlingen. Het heeft die ook ten aanzien van de ouders. Nu blijkt dat die verwachtingen vaak erg laag zijn en dat er slechts een beperkte meerwaarde aan het contact met de allochtone ouders wordt toegeschreven (Ruiter, De Graaf en Maier 2006). Wanneer het schoolpersoneel uitgaat van de gedachte dat allochtone ouders tekort schieten in hun opvoeding, dat ze niet in staat zijn om hun kind in het onderwijs te ondersteunen of wanneer bepaalde opvattingen van allochtone ouders niet ernstig worden genomen, of wanneer slechts in beperkte mate rekening wordt gehouden met het feit dat ze de Nederlandse taal niet beheersen enzovoort, dan zorgt dat ervoor dat deze ouders zich miskend voelen in hun inzet. Precies daarom trekken ze zich vaak nog meer terug en gaan ze nog minder het contact aan met de school (Ruiter, De Graaf en Maier 2006). Van de weeromstuit worden leerkrachten dan bevestigd in hun beeld van ouders die niet alleen niet geïnteresseerd zijn of geen inspanningen willen leveren, maar ook nog eens waarden, normen, attitudes bezitten die onverenigbaar zijn met die van de school. Heel wat (etnografisch) onderzoek heeft nochtans duidelijk gemaakt dat allochtone ouders veel verwachten van het onderwijs en dat ze nauw contact met leerkracht en school wel degelijk op prijs stellen (Verhoeven et al. 2003; Timmerman 1999 en 2002; Clycq 2007; Krols, Van Robaeys en Vranken 2008; Hermans 2002b). Allochtone ouders lijken er sterk naar te verlangen dat hun kinderen het maken daar waar zij zelf (vaak) gefaald hebben. Dat zij weinig betrokken zijn bij de school en bij het schoolwerk van hun kinderen, dat ze niet frequent naar bepaalde formele schoolmomenten komen, hoeft dan ook niet per se te worden begrepen in termen van desinteresse. ‘Aangenomen mag worden, dat er vaak niet zozeer sprake is van onwil van ouders om meer betrokken te zijn, maar van onmacht’ (Onderwijsraad 2005, p. 31). Die onmacht houdt verband met 1) gebrek aan kennis over het onderwijssysteem, 2) schaamte voor hun lage sociaaleconomische positie, 3) gebrek aan kennis van de Nederlandse taal, 4) angst voor openbare veroordeling en afwijzing, Ethische Perspectieven 20 (2010)4, p. 362 94096_Eth_Persp_03_Levrau.indd 362 7/01/11 09:09 5) problematische eigen schoolervaringen waardoor het onderwijs negatief geconnoteerd is, 6) culturele opvattingen die de idee voorstaan dat er een duidelijke grens moet zijn tussen school en thuis, 7) culturele opvattingen waarbij vaders in hoofdzaak de functie toebedeeld krijgen om te zorgen voor een inkomen, waardoor er niet van hen verwacht wordt dat ze zich met de opvoeding en met schoolgerelateerde kwesties bezig houden, 8) onbegrip in verband met de westerse gerichtheid op autonomie en zelfontplooiing van de leerlingen, 9) onbegrip omtrent de didactische aanpak waarbij leerlingen veel vrijheid krijgen om het eigen leerproces vorm te geven enzovoort.7 Deze redenen waarom allochtone ouders zich ‘terugtrekken’ wijzen erop dat de school het probleem van de mismatch tussen ouders en school onderschat doordat ze teveel een conformering aan het schoolsysteem vooropstelt. Scholen moeten echter te allen tijde hun ‘sociale code’ ter discussie durven stellen en durven constructief omgaan met het probleem van de mismatch. Bij elke communicatie naar de ouders toe en tijdens elke samenkomst met de ouders, moet er aandacht worden gespendeerd aan de drempels waarmee allochtone ouders het moeilijk kunnen hebben (De Rynck 2007). Zo zal er onder meer moeten over gewaakt worden dat het contact tussen ouder en school niet al vanaf het allereerste begin fout loopt. Het mag dan immers wel zo zijn dat het decreet Gelijke Onderwijskansen uitsluiting, sociale scheiding en discriminatie wil tegengaan door elke ouder het recht te geven om een kind in te schrijven in een school naar keuze, in werkelijkheid wordt met deze vrije schoolkeuze toch soms een loopje genomen. Voor sommige leerlingen lijkt werkelijk te gelden dat het de school is, eerder dan het kind of de ouders, die over de inschrijving beslist. Teveel nog wordt formeel een beleid van openheid gepromoot, terwijl men tegelijkertijd toch subtiel allerlei signalen uitstuurt met de bedoeling om allochtone leerlingen te weren.8 De verborgen selectie- en inschrijvingspolitiek en de ondermijning van de schoolkeuze kan aanleiding geven tot het in stand houden van ‘zwarte scholen’ en ‘witte scholen’. Het gevaar bij het bestaan van dergelijke gesegregeerde scholen (segregatie in termen van etniciteit en sociale achtergrond) is dat men uiteindelijk in een situatie terechtkomt waarin men enerzijds te maken heeft met scholen die de leerlingen voorbereiden op de gespecialiseerde loopbanen en anderzijds met scholen die de leerlingen alleen maar voorbereiden op de functies van de ‘onderkant’ van de arbeidsmarkt. Zo ontlopen sommige scholen hun sociale verantwoordelijkheid. Zwarte en Witte scholen – Stellen dat het bestaan van ‘zwarte scholen’ alleen maar verklaard kan worden door de verwijzing naar het feit dat er een allochtone concentratie in de omgeving van die school is, is naïef. In die omgevingen wonen immers ook altijd Ethische Perspectieven 20 (2010)4, p. 363 94096_Eth_Persp_03_Levrau.indd 363 7/01/11 09:09 autochtone gezinnen en die kiezen er dus blijkbaar voor om te ‘vluchten’ naar andere scholen. Het bestaan van ‘zwarte scholen’ kan bijgevolg maar worden begrepen indien er van ‘etnisch-specifieke keuzemotieven’ wordt uitgegaan. Anders gezegd ‘zwarte scholen’ zijn er bij gratie van de ‘witte vlucht’ en die ‘witte vlucht’ treedt op wanneer ouders het idee hebben dat er teveel allochtonen in een bepaalde school aanwezig zijn en dat deze hoeveelheid allochtonen funest is voor de schoolprestaties.9 Hiermee is de kous evenwel niet af. Er bestaat immers ook zoiets als de ‘zwarte vlucht’. Deze vlucht is het gevolg van het feit dat de meer bemiddelde en de hoogopgeleide migrantenouders ook die scholen gaan mijden waar er veel allochtonen aanwezig zijn (Desmedt en Nicaise 2006). De reden voor het bestaan van ‘zwarte scholen’ en de etnische segregatie moet wellicht worden gezocht in de combinatie van vrije schoolkeuze voor de ouders (die, zoals eerder werd gesteld, soms met de voeten wordt getreden) en de concurrentie tussen scholen onderling (cf. de onderwijsvrijheid van de scholen) (Desmedt en Nicaise 2006; Hirtt, Nicaise en De Zutter 2007). Deze twee factoren geven aanleiding tot het ontstaan van een quasimarkt waarbinnen ouders en scholen zich elk met hun eigen aspiraties bewegen. Het gaat, volgens deze auteurs, om een ‘quasimarkt’ omdat enerzijds door de kosteloosheid van het onderwijs het prijsmechanisme niet meespeelt en omdat anderzijds door de vrije schoolkeuze van de ouders de competitie tussen scholen belangrijk wordt. Scholen streven geen geldelijke winst na, maar wel een zo goed mogelijke reputatie en kwaliteit. Dit mechanisme versterkt de dualisering. Wanneer men er zou kunnen in slagen om die percepties te veranderen, dan heeft men een goede reden om te geloven dat ‘zwarte’ en ‘witte’ scholen in de toekomst niet langer zullen bestaan. Om een verandering in schoolkeuze te bewerkstelligen, is het echter niet alleen nodig dat de percepties van de ouders veranderen, ook de realiteit zelf (cf. de schoolse prestaties van allochtonen) zal eerst moeten veranderen/verbeteren. Misschien is het tijdelijk investeren in ‘zwarte scholen’ paradoxaal dé manier om ervoor te zorgen dat ze in de toekomst niet meer bestaan. Immers, door te investeren in die scholen, zal de kwaliteit stijgen en zullen meer ouders geneigd zijn om hun kinderen ernaar toe te sturen (Delrue et al. 2006). Het aanreiken van kwaliteitsvol onderwijs in een samenleving die van diversiteit doordrongen is, impliceert dat de praktijk van het onderwijs op een andere leest moet worden geschoeid. 7. Onderwijs en diversiteit: op zoek naar een nieuwe leest Een nieuwe onderwijspraktijk – De samenleving is doordrongen van diversiteit en aangezien de school een ‘samenleving in het klein’ is, is het onmogelijk om deze diversiteit Ethische Perspectieven 20 (2010)4, p. 364 94096_Eth_Persp_03_Levrau.indd 364 7/01/11 09:09 in herkomst, achtergrond, vermogens, geaardheid, leeftijd, lichamelijke en verstandelijke mogelijkheden, sociale klasse, taal, opleidingsniveau, religie, levensbeschouwing, karakter, aanleg, levensgeschiedenis enzovoort buiten de schoolmuren te houden. Bijgevolg zal de school zich moeten buigen over de vraag hoe men alle leerlingen even sterk kan aanspreken en hoe men uit elke leerling het maximum kan halen. Nu blijkt immers dat de expliciete en sterk docentgestuurde instructieaanpak van het klassieke onderwijs niet altijd en overal de meest geschikte manier is om leerlingen kennis, vaardigheden en waarden bij te brengen. Het onderwijs zal dus tot een vernieuwde praxis moeten in staat zijn die in gelijke mate kan appelleren aan de diverse kwaliteiten van alle leerlingen. In dat verband biedt het sociaal-constructivisme een interessant referentiekader waarop de leerkracht zijn dagdagelijkse praxis kan afstemmen. In contrast met het klassieke onderwijs gaat de leerkracht die zich laat inspireren door dit referentiekader niet uit van het feit dat bepaalde dingen onafhankelijk van de menselijke geest bestaan. Hij reduceert zijn taak niet tot het aanreiken van kennis over de wereld zoals die nu eenmaal feitelijk zou zijn. De sociaal-constructivistische theorie ziet het verwerven van kennis en vaardigheden veeleer als een proces van betekenisgeving en transformatie in plaats van als een proces van overdracht en accumulatie (Sierens 2007). Men gaat ervan uit dat de leerlingen zoveel mogelijk zelf actief hun eigen kennis, inzicht en vaardigheden construeren eerder dan dat ze die zomaar overnemen om die dan op het ‘juiste’ tijdstip zo goed mogelijk te reproduceren. In wat volgt bespreken we aan de hand van vijf centrale kenmerken de kwintessens van het sociaal-constructivistisch referentiekader (Sierens 2007, pp. 37-40 en pp. 123-126). 1) Leerlingen verwerven kennis door in eerste instantie te kunnen voortbouwen op wat ze al kennen en kunnen. Van de leerkrachten wordt dan verwacht dat ze de kennis en de ervaring die reeds bij de leerlingen aanwezig is, gebruiken als een brug naar de nieuw aan te leren kennis en vaardigheden. We illustreren dit even. Thans wordt alles ingezet op de achterstandsbestrijding en de beheersing van het Nederlands. De eigen taal wordt daarbij beschouwd als een handicap. Dat het wegdrukken van de eigen taal effectief leidt tot een betere beheersing van het Nederlands, is niet bewezen. Wel integendeel: het blijkt dat zij die de taal van oorsprong goed beheersen, ook sneller Nederlands zullen leren. Een rijk taalaanbod, in gelijk welke taal, ondersteunt en versnelt de taalontwikkeling in zowel de moedertaal als in de tweede taal (De Rynck 2007). Vandaar dat het niet per definitie aanbevelenswaardig is om met de stimulering van de taalvaardigheid in het Nederlands als schooltaal tevens ook de ouders van de allochtone leerlingen ertoe aan te zetten thuis Nederlands met hun kinderen te spreken. Uiteindelijk is dat een kwestie die tot de privésfeer behoort. Het Ethische Perspectieven 20 (2010)4, p. 365 94096_Eth_Persp_03_Levrau.indd 365 7/01/11 09:09 zou dan ook interessant zijn om bijvoorbeeld Turks, Arabisch of Berbers als een keuzevak aan te bieden. Naast het mogelijke effect op het niveau van de taalbeheersing, gaat hiermee tevens ook een bijkomend positief effect van erkenning gepaard. Het stelt paal en perk aan de wat vreemde dualiteit tussen enerzijds de jongeren die universitaire en internationale studies kunnen volgen en van wie talenkennis niet groot genoeg kan zijn en anderzijds de kansarmen en anderstaligen van wie de moedertaal een handicap lijkt te zijn. Daar waar sommigen de boodschap meekrijgen dat het aanleren van een nieuwe taal bovenop de moedertaal een meerwaarde is, krijgen anderen de impliciete boodschap dat het aanleren van de nieuwe taal primair is en dat de moedertaal weinig relevant is. 2) Omdat het leerproces een authentieke gebeurtenis is, geschiedt deze het best in authentieke, levensechte en realistische omgevingen eerder dat in gedecontextualiseerde en formele situaties. Leerkrachten moeten leerlingen duidelijk kunnen maken waarom het geleerde belangrijk is. Wanneer men bijvoorbeeld klas- en schooldoorbrekend werkt, dan wordt de potentiële diversiteit aan ervaringen, interesses, leefsferen en competenties die men bij de leerlingen kan aanboren groter. Het principe van de Brede School komt hieraan mooi tegemoet in zoverre deze gericht is op de ruime ontwikkeling van alle jongeren door het ondersteunen en/of creëren van brede leeren leefomgevingen waarbinnen zij een brede waaier aan leer- en leefervaringen kunnen opdoen. Om dit doel te realiseren wordt er een breed netwerk opgezet tussen organisaties en overheden uit verschillende sectoren die samen het leren/leven van jongeren mee vormgeven en ondersteunen. 3) Leren is een sociaal proces. Dat betekent dat in de leeromgeving actieve participatie, interactie en dialoog aangemoedigd moeten worden. De leerling moet de kans krijgen om samen met anderen te reflecteren op zijn leerervaringen, waarbij hij dan op een dialogische wijze aan deze ervaringen betekenis kan geven. Door samen te werken kan men leren omgaan met diversiteit. De verschillende perspectieven komen immers sneller naar voren waardoor er tot een gezamenlijke opbouw van kennis kan worden gekomen. Op die manier worden de eigen voorstellingen ontwikkeld en verder verfijnd. 4) Leerlingen moeten mee verantwoordelijk worden gesteld voor hun eigen leren en voor het leren van anderen. Leerkrachten hebben in deze een eerder begeleidende rol. Ze moeten zoeken naar mogelijkheden om de activiteiten te verdiepen en te verbreden. Dit betekent dat er aandacht moet zijn voor een breed didactisch repertoire dat tegemoet komt aan de brede ontwikkeling van de leerlingen, aan hun diverse individuele leerstijlen, interactiewijzen en meervoudige intelligenties. Leerkrachten moeten een zo accuraat mogelijk zicht zien te verkrijgen op de diversiteit die in de leergroep Ethische Perspectieven 20 (2010)4, p. 366 94096_Eth_Persp_03_Levrau.indd 366 7/01/11 09:09 aanwezig is. Niet iedereen leert immers op dezelfde manier en niet iedereen is even goed in alles. 5) Sociaal-constructivistisch leren impliceert tot slot ook dat leerkrachten een brede waaier aan evaluatiestrategieën hanteren die leerlingen de kans bieden hun beheersing van de leerinhouden en competenties aan te tonen. De klassieke kennisgerichte toetsen en examens volstaan niet. Er is ook nood aan diverse vormen van assessment die op alle momenten in het leerproces kunnen worden gebruikt en die authentieke of levensechte situaties inhouden. Weerstand tegen verandering – Het sociaal-constructivistische paradigma schrijft voor dat leerkrachten krachtige leeromgevingen dienen te scheppen die alle leerlingen – rekening houdend met hun diverse talenten en mogelijkheden – voldoende leerkansen bieden op het veroveren van sleutelcompetenties. De diversiteit aan ervaringen, gezichtspunten, ideeën, leerbronnen en leerstijlen van lerenden wordt in dit paradigma als een verrijkend gegeven opgevat. Vanuit de gelijkekansengedachte dat alle lerenden hun talenten en mogelijkheden maximaal moeten kunnen ontplooien, is het voor alle leerlingen essentieel dat ze kunnen kiezen voor datgene waar ze goed in zijn of waar ze het meeste belang in stellen. De aandacht voor diversiteit mag derhalve niet worden benaderd als een apart ‘eilandje’ in de lessen en in het schoolleven. Wel integendeel. Alle geledingen binnen de school moeten overtuigd zijn van de meerwaarde van diversiteit. Door de flexibiliteit die dit alles van de leerkracht vergt, is het begrijpelijk dat er vaak wordt terugvallen op het klassieke schoolse onderwijs. Leerkrachten blijven vaak nog denken en handelen conform de traditionele normen die zij het beste kennen omdat ze er zelf mee zijn opgegroeid. Dat is jammer omdat men ervan kan uitgaan dat hiermee een grote groep leerlingen niet aangesproken wordt. Op die manier dreigen we terug te belanden in de subversieve toestand van sociale en culturele reproductie. Leerlingen die zich goed voelen bij het klassieke onderwijs zullen makkelijker hun weg vinden en zij die zich hieraan niet kunnen aanpassen, dreigen keer op keer uit de boot te vallen. Vele leerkrachten, zo stelt Jaspaert (2006) over het taalonderwijs, zullen het gevoel hebben dat ze hun leerlingen tekortdoen wanneer ze bijvoorbeeld niet vooral spellingsregels uitleggen en laten inoefenen, of wanneer ze hun niet vooral zinnen laten ontleden of wanneer ze hen niet inwijden in de wereld van de literatuur en het boek. Ze zullen nog vaak teruggrijpen naar die methodes en materialen die het dichtst bij hun eigen onderwijsbeeld aansluiten en zij zullen leerlingen nog steeds blijven evalueren conform de traditionele onderwijsopvattingen. Ook uitgeverijen begrijpen Ethische Perspectieven 20 (2010)4, p. 367 94096_Eth_Persp_03_Levrau.indd 367 7/01/11 09:09 dat verandering niet eenvoudig is. Vandaar dat ze, in de ontwikkeling van hun methodieken, indirect de weerstand tegen de vernieuwing van het taalonderwijs in stand houden (Jaspaert 2006). Uiteindelijk hebben zij er alle baat bij dat een boek goed verkoopt. Dat verklaart waarom ze voornamelijk die methodieken zullen publiceren die niet al te ver liggen van de traditionele onderwijspraktijk (Jaspaert 2006). Ook ouders zijn vaak gekant tegen de idee van verandering. Ze zijn vooral bang dat hun kind tekort zal worden gedaan wanneer het onderwijs niet op de traditionele wijze met hem of haar omgaat. ‘Feit is dat leraren meestal lesgeven op de manier waarop ze zelf les hebben gekregen; hun impliciete theorieën over wat goed leren is, zijn daarop gebaseerd. Om dezelfde reden verwachten vele ouders dat leraren ‘de traditie’ voortzetten. Ouders zijn vaak sceptisch over nieuwe onderwijsbenaderingen of zien ze als gevaarlijk experimenteel’ (Sierens 2007, p. 46). Wat frappant is, is dat dit niet alleen geldt voor de ouders die het op grond van dat traditionele onderwijs in de maatschappij hebben gemaakt, maar ook voor ouders uit de sociaalzwakke groepen (Jaspaert 2006). Deze laatste groep is bang dat hun kind niet de kansen zal krijgen die ze zelf hebben gemist. Ze zijn bang dat de school de verwachtingen ten aanzien van het kind heeft verlaagd waardoor dat kind het niet zal kunnen waarmaken in de maatschappij (Jaspaert 2006). Dat verklaart dus waarom het ‘reproductiegericht’ leren dat gekenmerkt wordt door uit het hoofd leren, herhalen, analyseren, externe sturing van het leren, diploma- en testgericht leren enzovoort nog steeds het meest gangbare leerpatroon is in het Vlaamse algemeen vormend en academisch onderwijs. Op zich is dat niet verwonderlijk. Met dit traditionele overdrachtsmodel gaan immers heel wat voordelen gepaard. Het lijkt erop dat het onderwijs goed is: ‘het programma wordt gevolgd, de kwaliteit van het lesgeven is goed, het klashouden verloopt ordelijk en de leerlingen behalen goede toetsresultaten. Bij nader inzien echter blijkt dat leerlingen bepaalde inzichten en denkvaardigheden niet hebben verworven, alleen hoe ze een geheel van regels juist kunnen toepassen. Bovendien kweekt het traditionele overdrachtsmodel in het onderwijs eerder afhankelijke mensen dan creatieve, zelfwerkzame mensen’ (Sierens 2007, p. 46). Vooral de volgzame en de oplettende kinderen zijn ermee gebaat. Ze moeten zich gewoon maar openstellen voor het werk dat de leerkrachten vooraan de klas voor hen doen. Dit onderwijs speelt echter niet of nauwelijks in op de intrinsieke motivatie van de leerlingen. Het sociaal-constructivistische leren kan dit counteren doordat het meer op maat van elke leerling wil zijn. Een sprong naar democratisch en kwalitatief sterk onderwijs – Natuurlijk betekent het pleidooi voor sociaal-constructivistisch leren niet dat alle elementen uit de meer instructivistische Ethische Perspectieven 20 (2010)4, p. 368 94096_Eth_Persp_03_Levrau.indd 368 7/01/11 09:09 aanpak (cf. directe instructie, hoge docentsturing, sterk gestructureerd curriculum, groepering naar bekwaamheid/prestatie/achtergrond, aparte remediëring enzovoort.) per definitie moeten worden afgezworen. Wat echter, uit hoofde van het discours over gelijke kansenonderwijs niet kan, is dat men het onderwijs tot die aanpak verengt. Het zal er in de praktijk wellicht en vooral op neerkomen een goede mix tussen beide te vinden. Vaak wordt gedacht dat de recente pleidooien voor de democratisering van het onderwijs en voor een onderwijspraktijk die zich meer ent op het sociaal-constructivistische paradigma, gepaard gaan met een algemene kwaliteits- en niveaudaling. Hoewel we akte nemen van die kritieken, geloven we dat die conclusies onterecht zijn. Kwaliteitsdaling is niet per definitie een gevolg van de democratisering, dat is het alleen als die democratisering om de foute redenen wordt doorgezet. Nogmaals, de reden waarom het huidige onderwijs op een sociaal-constructivistische leest geschoeid zou kunnen worden, is omdat het duidelijk onvoldoende is aangepast aan de diversiteit van de leerlingen en nog teveel slechts één bepaalde groep leerlingen aanspreekt. Dat men, om dit doel te bereiken, moet inboeten aan kwaliteit of verwachtingen, mag stellig niet de prijs zijn die ervoor betaald moet worden. De lat moet nog steeds erg hoog liggen, alleen moeten de middelen worden aangepast opdat zoveel mogelijk leerlingen dat hoge niveau kunnen halen. Net als Furedi (2006) staan we huiverig tegenover een samenleving waarin kennis wordt gedevalueerd en wordt ontdaan van haar intrinsieke waarde. Een samenleving die een onderwijs inricht waarbij het motto ‘leerlingen zijn evenwaardig’ aanleiding geeft tot een situatie waarbij elk onderscheid tussen leerlingen vervalt, is een samenleving die dreigt te verzanden in middelmatigheid, subjectivisme, opportunisme en relativisme. 8. Besluit De huidige samenleving verkeert in een toestand van permanente sociale, culturele en etnische verandering en uitbreiding. Het is daarbij een illusie te denken dat men die diversiteit buiten de schoolmuren kan houden. Wel integendeel. Men kan de samenleving niet buiten de school houden omdat de samenleving (in termen van gender, sociaaleconomische achtergrond, etnische achtergrond, filosofische of religieuze overtuiging, taalachtergrond en dies meer) de facto al in de school is. Bijgevolg zal de school zich moeten buigen over de vraag hoe men álle leerlingen even sterk kan aanspreken en hoe men uit elke leerling het maximum kan halen. Nu blijkt dat het onderwijs systematisch bepaalde groepen benadeelt (in casu allochtone leerlingen en Ethische Perspectieven 20 (2010)4, p. 369 94096_Eth_Persp_03_Levrau.indd 369 7/01/11 09:09 autochtone leerlingen uit de lagere sociaaleconomische klassen). Dat is vreemd, temeer omdat het beleid in de voorbije decennia heel wat vernieuwingen heeft doorgevoerd met een grotere sociale gelijkheid als doel. De hinkstap is al enkele decennia lang gezet, maar de echte sprong is blijkbaar nog niet gemaakt. Dit uitblijven heeft onzes inziens te maken met het feit dat men nog onvoldoende inziet dat de diversiteit in onze samenleving tot een ander soort onderwijs noodzaakt, een onderwijs dat diversiteit in het hart van haar praktijk zet en dat erkent dat de kloof door elementen wordt in stand gehouden die eerder vanuit latente niveaus hun effect sorteren. Zolang men dit niet erkent, zal het onderwijs nog te weinig functioneren als middel dat sociale mobiliteit op gang brengt, maar te veel nog als een reproductiemiddel van de maatschappelijke sociaal-etnische ongelijkheid. Reeds Sigmund Freud wees er al op dat datgene wat men liever niet wil weten (in dit geval dat de prestatiekloof mede het gevolg is van een onderwijs dat niet lijkt te geloven in het potentieel van de diversiteit), in de realiteit altijd in kwalijke vorm des te nadrukkelijker terugkeert. Dat is dan ook wat de cijfers ons leren: er is in Vlaanderen een erg sterke en blijvende prestatiekloof tussen bepaalde leerlingengroepen. Het heeft daarom dan ook weinig zin een beleid of een praxis enkel maar te blijven afstemmen op zichtbare initiatieven die kansenongelijkheid bestrijden, als men niet ook aandacht heeft voor die subjectieve, latente, contextuele en ideologische mechanismen die de kansenongelijkheid creëren of in stand houden. Geciteerde werken BHASKAR, Roy. Reclaiming Reality: a Critical Introduction to Contemporary Philosophy. London: Verso, 1989. CLYCQ, Noël. Habitus in de gezinssocialisatie. Een Bourdieuaanse analyse van de betekenisgeringsprocessen van Belgische, Italiaanse en Marokkaanse moeders en vaders. Doctoraal proefschrift. Antwerpen: Universiteit Antwerpen, 2007. DELRUE, Katelijn, Patrick LOOBUYCK, Koen PELLERIAUX, Sven SIERENS en Mieke VAN HOUTTE. ‘Uit het verdomhoekje van het Vlaamse onderwijs: comprehensief onderwijs, concentratiescholen en meertalig onderwijs.’ In Onderwijs in de immigratiesamenleving, redactie door Sven SIERENS, Mieke VAN HOUTTE, Patrick LOOBUYCK, Katelijn DELRUE en Koen PELLERIAUX, 191-214. Gent: Academia Press, 2006. DE MEYER, Inge. Wetenschappelijke vaardigheden voor de toekomst – de eerste resultaten van PISA 2006. Universiteit Gent, 2007. http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/eDocs/pdf/309.pdf DE RYNCK, Patrick. Slaagkansen van allochtone jongeren in het Vlaamse onderwijs – Betrokkenen aan het woord. Brussel: Koning Boudewijnstichting, 2007. DESMEDT, Ella en Ides NICAISE. ‘Etnische segregatie in het onderwijs: horen, zien en zwijgen?’ In Onderwijs in de immigratiesamenleving, redactie door Sven SIERENS, Mieke VAN HOUTTE, Patrick LOOBUYCK, Katelijn DELRUE en Koen PELLERIAUX, 91-108. Gent: Academia Press, 2006. DUQUET, Nils, Ignace GLORIEUX, Ilse LAURIJSSEN en Yolis VAN DORSSELAER. Wit krijt schrijft beter. Schoolloopbanen van allochtone jongeren in beeld. Antwerpen/Apeldoorn: Garant, 2006. Ethische Perspectieven 20 (2010)4, p. 370 94096_Eth_Persp_03_Levrau.indd 370 7/01/11 09:09 FUREDI, Frank. Waar zijn de intellectuelen? Amsterdam: Meulenhoff, 2006. GROENEZ, Steven, Inge VAN DEN BRANDE en Ides NICAISE. Cijferboek sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs – een verkennend onderzoek op de Panelstudie van Belgische huishoudens. Leuven: Steunpunt LOA, 2003. HERMANS, Philip. ‘Etnische minderheden en schoolsucces – een overzicht van diverse benaderingen’ In Allochtone jongeren in het onderwijs. Een multidisciplinair perspectief, redactie door Christiane TIMMERMAN, Philip HERMANS en Johan Hoornaert, 21-39. Leuven/Apeldoorn: Garant, 2002a. HERMANS, Philip. ‘Opvoeden in een ‘multiculturele’ samenleving. Opvattingen, idealen, praktijken en problemen van Marokkaanse ouders. In Allochtone jongeren in het onderwijs. Een multidisciplinair perspectief, redactie door Christiane TIMMERMAN, Philip HERMANS en Johan HOORNAERT, 95-148. Leuven/Apeldoorn: Garant, 2002b. HERMANS, Dirk, Marie-Christine OPDENAKKER en Jan VAN DAMME. Ongelijke kansen in het secundair onderwijs in Vlaanderen. Een longitudinale analyse van de interactie-effecten van geslacht, etniciteit en socio-economische status op de bereikte onderwijspositie met aandacht voor het effect van de school: een vervolg. Leuven: Steunpunt Studie- en schoolloopbaan, 2003. (http://www.site.kifkif.be/iquality/onderwijs/oglkso.pdf). HIRTT, Nico, Ides NICAISE en Dirk DE ZUTTER. De school van de ongelijkheid. Berchem: EPO, 2007. JASPAERT, Koen. ‘Taal, onderwijs en achterstandsbestrijding: enkele overwegingen’. In Onderwijs in de immigratiesamenleving, redactie door Sven SIERENS, Mieke VAN HOUTTE, Patrick LOOBUYCK, Katelijn DELRUE en Koen PELLERIAUX, 139-164. Gent: Academia Press, 2006. JUNGBLUTH, Paul. De ongelijke basisschool, 2003. http://www.its.kun.nl/pdf/view.asp?id=176 JUSSIM, Lee. en Kent HARBER,. ‘Teacher expectations and self-fulfilling prophecies: knowns and unknowns, resolved and unresolved controversies.’ Personality and Social Psychology Review 9:2 (2005): 131-155. KROLS, Yunsy, Bea VAN ROBAEYS en Jan VRANKEN. Gelijke kansen voor morgen – een verkenning van armoede bij Turkse en Marokkaanse vrouwen in Vlaanderen. Leuven/ Voorburg: Acco, 2008. LEVRAU, François en Christiane TIMMERMAN. Het janusgezicht van het onderwijs. Een literatuurstudie over het onderwijs in een interculturele samenleving. Universiteit Antwerpen: Steunpunt Gelijkekansenbeleid, 2009. ONDERWIJSRAAD. Sociale vorming en sociale netwerken in het onderwijs, Den Haag, 2005. http://www.onderwijsraad.nl/ uploads/pdf/sociale_vorming_en_sociale_netwerken_in_het_onderwijs.pdf OPDENAKKER, Marie-Christine en Jan VAN DAMME. ‘Gelijke kansen in secundaire scholen’. Impuls 335: 1 (2004): 60-70. OPDENAKKER, Marie-Christine en Dirk HERMANS. ‘Allochtonen in en doorheen het onderwijs: cijfers, oorzaken en verklaringen’. In Onderwijs in de immigratiesamenleving, redactie door Sven SIERENS, Mieke VAN HOUTTE, Patrick LOOBUYCK, Katelijn DELRUE en Koen PELLERIAUX, 33-66. Gent: Academia Press, 2006. RUITER, Dieneke, Willibrord DE GRAAF en Robert MAIER. ‘Contacten met allochtone ouders op zwarte basisscholen: de invloed van beeldvorming.’ Migrantenstudies 22: 3 (2006): 116-132. SIERENS, Sven. Leren voor diversiteit. Leren in diversiteit. Burgerschapsvorming en gelijke leerkansen in een pluriforme samenleving. Een referentiekader. Gent: Steunpunt Diversiteit en Leren, 2007. SMIT, Frederik, Geert DRIESSEN en Jan DOESBORGH. Opvattingen van allochtone ouders over onderwijs: tussen wens en realiteit. ITS Nijmegen, 2004. http://www.opodordrecht.nl/contenttool/docs/Allochtone-Ouders-SchoolOnderzoek-2005.pdf TERWEL, Jan. ‘Pygmalion in de klas: over verwachtingen van leraren en de invloed van medeleerlingen.’ Pedagogische studiën 81: 1 (2003): 58-69. TIMMERMAN, Christiane. Onderwijs maakt het verschil. Socio-culturele praxis en etniciteitsbeleving bij Turkse jonge vrouwen. Leuven/Amersfoort: Acco, 1999. Ethische Perspectieven 20 (2010)4, p. 371 94096_Eth_Persp_03_Levrau.indd 371 7/01/11 09:09 TIMMERMAN, Christiane. ‘Turkse jonge vrouwen in België, islam en nationalisme. Onderwijs maakt het verschil.’ In Allochtone jongeren in het onderwijs. Een multidisciplinair perspectief, redactie door Christinane TIMMERMAN, Philip HERMANS en Johan HOORNAERT, 69-94. Leuven/Apeldoorn: Garant, 2002. VAN HOUTTE, Mieke. ‘Reproductietheorieën getoetst, de link tussen SES-compositie van de school en de onderwijscultuur van leerkrachten en directie.’ Mens en Maatschappij 78: 2 (2003): 119-143. VAN DER LEIJ, Aryan. ‘Ongelijke onderwijskansen: is Mattheüs het kind van Pygmalion en Good en Brophy?’ In Onderwijs en ongelijkheid: grenzen aan de maakbaarheid?, redactie door Sjoerd KARSTEN en Peter SLEEGERS, 71-88. Antwerpen/Apeldoorn: Garant, 2005. VERHOEVEN, Jef, Geert DEVOS, Koen STASSEN en Veronique WARMOES. Ouders over scholen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant, 2003. Noten 1. Met het microniveau bedoelen we het concrete klas- en schoolgebeuren. Met het macroniveau verwijzen we dan weer naar de beleidsopties en naar de structuur van het onderwijs. 2. De clusterindeling die we hier kort introduceren is losjes gebaseerd op DUCQUET et al. (2006). We nemen hun indeling niet geheel over omdat de opsplitsing van de verklaringen voornamelijk van pragmatische aard is. Het heeft geen zin om de verklaringen per se uit elkaar te willen trekken als de realiteit er wellicht een is van een complexe, synergetische interactie van beïnvloedende factoren (HERMANS 2002a). 3. Het is voornamelijk op dit tweede niveau dat de integratiecluster en achterstandscluster zich afspelen. Er wordt immers uitgegaan van het gegeven dat het de (etno-culturele) eigenheid is van de minderheidsgroepen of van bepaalde socio-economische klassen die ervoor zorgt dat er (op empirisch niveau) een prestatiekloof valt waar te nemen. 4. ‘Habitus’ is een typisch concept van Bourdieu. Kort gezegd verwijst ‘habitus’ naar het geheel van posities die individuen innemen in de verschillende maatschappelijke velden, alsook op de creatieve manieren die men heeft om om te gaan met de werkelijkheid en met de verschillende keuzemogelijkheden. 5. ‘Kapitaal’ is eveneens een centraal concept in het werk van Bourdieu. Hij definieert het als volgt: ‘Opgehoopte arbeid (in gematerialiseerde of ‘ingelijfde’, belichaamde vorm) die individuele actoren of groepen zich particulier, dat wil zeggen exclusief kunnen verwerven, waardoor zij zich sociale energie kunnen toe-eigenen in de vorm van verdinglijkte of levende arbeid’ (Bourdieu, aangehaald in CLYCQ 2007, p. 58). Meer specifiek onderscheidt Bourdieu drie vormen van kapitaal: het culturele kapitaal, het economische en het sociale kapitaal. Met betrekking tot het onderwijs, is voornamelijk het culturele kapitaal preponderant. Cultureel kapitaal kan in drie vormen optreden: in belichaamde vorm (cf. duurzame disposities die leiden tot het vergaren van kennis, leerattitude enzovoort), in geobjectiveerde vorm (cf. cultuurgoederen zoals boeken, schilderijen enzovoort), in geïnstitutionaliseerde vorm (cf. uitreiking van diploma’s en de gevolgen van het al dan niet hebben van een diploma) (CLYCQ 2007). 6. Op zich is het feit dat men niet eenduidig kan aantonen dat lage verwachtingen leiden tot lage prestaties niet zo problematisch als het lijkt. Het bestaan van die lage verwachtingen (dus nog los van het mogelijke effect dat ze kunnen uitoefenen) is immers op zich al een erg bedenkelijke realiteit. Aanwijsbaarheid of meetbaarheid zijn volgens ons geen eigenschappen die aanwezig moeten zijn opdat een fenomeen bestaansrecht mag hebben. ‘Meetbaarheid’ drukt een verlangen uit van een onderzoeksequipe die hoopt een bepaalde hypothese te staven en daarmee ook een stukje van de realiteit als bemeesterbaar te kunnen omschrijven. ‘Meetbaarheid’ drukt een Ethische Perspectieven 20 (2010)4, p. 372 94096_Eth_Persp_03_Levrau.indd 372 7/01/11 09:09 bepaalde verwachting uit; het is betwijfelbaar of ‘meetbaarheid’ een intrinsieke kwaliteit is van een fenomeen. Het kan immers zijn dat het methodologisch instrumentarium dat de onderzoekers ter beschikking staat simpelweg (nog?) niet van die aard is dat het fenomeen in de onderzoeksmaten kan worden vastgesteld. Met dat laatste doelen we niet alleen op de mogelijkheid dat de onderzoeksmethodiek thans niet of nauwelijks in staat is om de subtiliteit die de Pygmalion-hypothese onderstut te onderzoeken, maar ook op het feit dat er aan bepaalde onderzoeksopzetten praktische en ethische grenzen zijn. Zo wijst TERWEL (2003) erop dat er experimenteel onderzoek nodig is dat aandacht besteedt aan de herhaalde observatie (al dan niet met behulp van videoregistratie) van het interactieproces in de klas en van de inhoud van het curriculum. Men zou dan de aselecte toewijzing van leerlingen aan condities moeten kunnen combineren met experimenten in verband met leraarsverwachtingen. Dit soort onderzoek is echter moeilijk realiseerbaar omdat (1) aselecte toewijzing van leerlingen aan klassen van verschillend niveau praktische en ethische weerstand zal oproepen, (2) systematische, kwantitatieve observaties en effectmetingen op verschillende momenten in een longitudinaal traject hoge kosten met zich meebrengen en omdat (3) het induceren van onjuiste verwachtingen bij leraren ten behoeve van het onderzoek naar self-fulfilling prophecies eveneens op praktische en ethische bezwaren zal stuiten. Wij geloven dan ook dat Pygmalion- en aanverwante hypothesen op zich waardevol zijn en dat men te allen tijde rekening dient te houden met de mogelijkheid dat kleine, misschien nauwelijks zichtbare of hoorbare, gedachten, handelingen of woorden, een groot effect kunnen sorteren op de psyche en op de prestatie(motivatie) van een leerling. 7. Deze factoren vinden we verspreid terug in de publicaties van DE RYNCK (2007) en SMIT, DRIESSEN en DOESBORGH (2004). 8. Het is niet makkelijk om deze selectie- en inschrijvingspolitiek te onderzoeken omdat die ipso facto verborgen gebeurt. Op basis van de resultaten van de enquête ‘Elk kind de school van eigen keuze? Ervaringen en aanbevelingen inzake de toepassing van het GOK-decreet’ uitgevoerd in 2008 door een werkgroep van het NOP (Niet-Onderwijspartners van het Lokaal Onderwijs Platform) is gebleken dat ouders en leerlingen wegens hun achtergrond, opleiding of socio-economische positie inderdaad een aantal drempels ervaren bij de inschrijving in de school van hun keuze. Het blijkt ook dat de communicatie van de scholen naar de ouders toe over de inschrijvingsperioden en –modaliteiten in de desbetreffende scholen niet steeds op maat van alle ouders is. Zo is de aangereikte informatie niet steeds even zichtbaar en is het taalgebruik niet altijd even aangepast aan de verschillende doelgroepen. 9. Onderzoek naar het effect van de samenstelling van de schoolpopulatie wijst uit dat de prestaties van leerlingen op scholen met een hoog percentage allochtone leerlingen gemiddeld relatief laag zijn (ook als rekening wordt gehouden met de individuele achtergrondkenmerken van de leerlingen) (OPDENAKKER en HERMANS 2006). Mogelijke verklaringen zijn een gebrek aan Nederlands taalaanbod, een relatief laag prestatieniveau, een inadequate aanpak van de specifieke problemen die met de specifieke schoolsamenstelling gepaard gaat, lage verwachtingen en lage doelen vanwege leerkrachten, teveel tijd die gaat naar allochtonen ten koste van autochtonen enzovoort. (OPDENAKKER en HERMANS, 2006). Ethische Perspectieven 20 (2010)4, p. 373 94096_Eth_Persp_03_Levrau.indd 373 7/01/11 09:09
