levensbeschouwelijk onderwijs is vooral communicatie en

Daniël Mok
levensbeschouwelijk onderwijs is vooral
communicatie en pedagogisch handelen
Deel 1
Een onderwijsvisie als fundament van een
Vakleerplan
Godsdienst/Levensbeschouwing
Deel 2
Een systematisch beschreven
Vakleerplan t.b.v. het examenvak
Godsdienst/Levensbeschouwing
Deel 1 Onderwijsvisie
1
2 Deel 1 Onderwijsvisie
levensbeschouwelijk onderwijs is vooral
communicatie en pedagogisch handelen
Deel 1
Een onderwijsvisie als fundament van een
Vakleerplan
Godsdienst/Levensbeschouwing
Algemeen onderwijskundig en over pedagogiek en burgerschapsvorming
Deel 1 Onderwijsvisie
3
inleiding
D
eel i is een essay waarin mijn eigen visie op levensbeschouwelijke vorming wordt
gegeven.
Als docent gl geef ik aan wat het belang ervan is voor de algemene ontwikkeling, wat gunstige
condities zijn, hoe deze vorming tot stand komt en hoe jongeren omgaan met het andere, de
anderen en het nieuwe. Aan de hand van de gelezen literatuur beschrijf ik mijn eigen ‘grondslagen’ van levensbeschouwelijke vorming als basis voor vakleerplannen en concrete invullingen
van het vak Godsdienst/Levensbeschouwelijke vorming.
E
en systematische uiteenzetting wordt hier echter niet gegeven; het is ongetwijfeld
zowel in vorm als in inhoud vaag, breedsprakig en onevenwichtig. Het mist vast een heldere
stijl en logische gedachtegangen zult u waarschijnlijk niet aantreffen, dit weer in contrast met
allerlei tegenstrijdigheden van principiële aard.
Of het een rommelzolder of goudmijn is – ik weet het niet. Wat ik wel weet, is dat ik er met veel
plezier aan gewerkt heb en dat ik veel geleerd heb. Het heeft in elk geval mijn kennis van het vak
Godsdienst/Levensbeschouwelijke vorming verdiept.
I
n deel ii wordt een vakleerplan gepresenteerd dat voldoet aan de eisen zoals gesteld in de
Handleiding Vakleerplan Godsdienst/Levensbeschouwing 2011.
Omdat onze school voorbereidingen treft om ons vak – net als bij het vwo – ook op havo-niveau
mee te laten tellen bij het eindexamen, ligt de nadruk op havo.
Daarom is, naast een algemene, motiverende en positionerende beschrijving, vooral gekozen
voor een systematisch beschreven visie.
Februari 2011
D. Mok
4 Deel 1 Onderwijsvisie
Inhoud deel 1
Het levensbeschouwelijk onderwijs is vooral communicatie en pedagogisch handelen.
1 Ontwikkeling van de pedagogiek
1
§ 1 Er zijn zeven domeinen belangrijk voor ‘leren’: § 2 Hersenen zijn volgroeid rond het 24e levensjaar.
§ 3 Conclusies t.b.v. de ontvankelijkheid voor kennisoverdracht.
2
3
3
3
2 Pedagogiek en levensbeschouwelijke vorming
§ 1 Oriëntatiepunten in tijd, plaats en cultuur.
4
4
3 Mijn doelstellingen
§ 1 Onderscheid tussen instituties en het beleven van het geloof.
§ 2 Je levensvisie is het fundament onder je bestaan.
5
6
7
4 Hoe kan de ziel ontwikkeld worden?
§ 1 De expressiviteit van de docent is doorslaggeven
§ 2 Conclusie
§ 3 Niet abstraheren maar concretiseren.
§ 4 Materiële- en zelfontplooiing
§ 5 Lespraktijk
8
9
10
10
11
13
5 Wat kan de inbreng van pedagogiek
– in samenhang met modern hersenonderzoek –
betekenen voor de lessen levensbeschouwelijke vorming?
§ 1 Steun, sturing, inspiratie en motivatie
§ 2 Complexe wisselwerking tussen genen en omgevingsfactoren § 3 Een integrale benadering
§ 4 Begeleiding in het ‘leren te leren’ en ‘persoonlijke groei’
14
14
15
15
15
Vakgerelateerde conclusies
Conclusies voor onderwijsontwikkeling
16
16
Literatuur
17
Nawoord Docent in het huis van verwondering 21
22
Deel 1 Onderwijsvisie
5
hoofdstuk 1
1 Ontwikkeling van de pedagogiek
Pedagogiek en levensbeschouwelijke vorming zijn nauw met elkaar verwant.
Pedagogiek is voortgekomen uit de theologisch/pastorale studie en kreeg in 1948 haar eerste
faculteit aan de vu te Amsterdam.
Krachtens haar wezen is de pedagogiek ten nauwste verbonden met godsdienst (Heschel),
wereldbeschouwing, filosofie (Dewey, James) en ethiek (F. Savater); tot de 17e eeuw werd zij
slechts als onderdeel hiervan behandeld. De verzelfstandiging van de pedagogiek begon bij Juan
Vivès († 1540)1, Jan Comenius († 1670)2, Rousseau († 1779), Pestalozzi († 1827)3, Herbart e.a.
Een nieuwe impuls werd gegeven door Fröbel († 1852)4 en Montessori († 1952), waarbij vooral de
nadruk op de zelfwerkzaamheid van de leerlingen werd gelegd.
Opvallend is dat een aantal van deze pedagogen veel in Nederland hebben gewerkt. Is dat de
reden dat het opvoeden in de Lage Landen verschilt van de haar omringende landen? Dat zij hier
wat minder dwingend en wat ‘losser’ is?
“Als wetenschap ontleent zij normen aan filosofie en theologie en onderzoekt hoe deze in de
opvoeding tot gelding kunnen worden gebracht. Zij is echter ook descriptief en beschrijft zo
nauwkeurig mogelijk alle facetten van het verschijnsel ‘opvoeden’ door fenomenologisch schouwend-observerend door te dringen tot het wezen van de opvoedkundige activiteit.”5
Hoewel de accenten binnen de pedagogiek in elk tijdsgewricht verschillen, hebben ze meestal
een cyclisch bestaan. Daardoor blijven de uitgangspunten van pedagogisch handelen elastisch
omlijnd. Zo is de aanpak van de bekende Nederlandse pedagoog Jan Ligthart († 1916) is nog
steeds actueel. ‘Ieder kind, iedere leerling is een individu met eigen geaardheid en behoeften.
Binnen de ruimte van algemene regels moet iedereen zichzelf kunnen zijn.’6
Wat wel verandert zijn de leefomstandigheden van het opgroeiende kind. De pedagogiek speelt
daar op in door de ‘traditionele’ aanpak te vertalen naar de situatie van het moment.
1 Vives geldt als de grootste Spaanse geleerde van de 16e eeuw. Na Erasmus was hij de belangrijkste vertegenwoordiger van
het humanisme in de Nederlanden. Bij het nageslacht is hij vooral als opvoedkundige bekend gebleven.
Prof. Chris Coppens schreef over hem: “Het denken van Vivès is heel actueel. Niet alleen liggen zijn ideeën mee aan de
basis van moderne opvattingen over onderwijs, psychologie en pedagogie, Vivès was een pacifist en voorstander van
een verenigd Europa. Alleen al vanwege die twee laatste opvattingen die toen niet zo vanzelfsprekend waren, verdient
Vives het om uit de schaduw van Erasmus te worden gehaald”.
2 Het uitgangspunt van Comenius’ pedagogiek was het leren door iets te doen, met een nadruk op het aanschouwelijke,
meer dan op mondelinge overdracht, het voorbeeld eerder dan het belerend woord.
3 Pestalozzi wordt gezien als een pionier in de pedagogiek; de mens moet beginnen met de elementaire dingen te leren,
zoals getallen, letters en klanken. Zijn ideeën sloten aan bij die van Jean-Jacques Rousseau.
4 De pedagogiek van Friedrich Fröbel was radicaal: onderwijs moet een creatief en dynamisch proces zijn, waarbij alle
aspecten van de persoonlijkheid samen worden ontwikkeld, sociaal, moreel, esthetisch, spiritueel en wetenschappelijk. En het moet leuk zijn.
5 Dr. J. J. Gielen, Nijmegen 1956
6 Kessler/Mok, 2008 p. 221
6
ontwikkeling van de pedagogiek
Er zijn zeven domeinen belangrijk voor ‘leren’:
1. De biologische ontwikkeling en fasen daarin (leeftijd, ontwikkelingsachterstand)
2. Cognitieve functies en vaardigheden (waarneming, aandacht, informatieverwerking, geheugen, planning etc.)
3. Psychologische factoren (emotie, motivatie, stress, beleving, angst etc.)
4. Psychosociale en sociodemografische factoren (context, gezin, woonsituatie, economische status,
opleiding ouders, opvoedingsstijl, ambities, sociale relaties, peers, eerdere ervaringen)
5. Bio(psycho)logische omgevingsfactoren (gezondheid, stress, sekse, voeding, slaap, seksualiteit)
6. Functiestoornissen en psychopathologie (angst, op tenen lopen, adhd, stress, depressie, autisme, leerstoornissen)
7. Cultuur en persoonlijke biografie (eerdere ervaringen, cultuur)
Pubergedrag valt te begrijpen door veranderingen in de ontwikkeling en organisatie van de
hersenen en de invloed die hormonale veranderingen hebben op deze ontwikkeling.
Deze veranderingen hebben invloed op hoe adolescenten met nieuwe informatie omgaan op
school, op het omgaan met emoties als boosheid en verdriet en op het beginnen van sociale relaties zoals vriendschappen.
Hersenen zijn volgroeid rond het 24 e levensjaar.
Wanneer de hersenen volgroeid zijn en de identiteitsvorming op harmonieuze wijze is verlopen,
hebben heeft de mens in principe de capaciteit om gevolgen van daden te kunnen overzien,
sociale conventies en regels te kunnen accepteren.
De docent moet begrijpen dat bij kinderen de impuls vaak sneller is dan de remming. De kinderen moeten leren de impulsen te ‘controleren’. Het is een spel van ‘geven en nemen’.
Conclusies t.b.v. de ontvankelijkheid voor kennisoverdracht.
Met deze feitelijke gegevens zullen we rekening moeten houden tijdens de les.
Ten eerste omdat we rendement willen en ten tweede, als wij begrijpen waarom pubers doen
zoals ze doen, dit begrip zal leiden tot minder irritatie waardoor de sfeer goed is en geschikt voor
kennisoverdracht. Als pubers zich gekend voelen, staan ze open. Een puber die zich miskent
voelt, is niet of minder ontvankelijk.
Als de docent de opmerking maakt: ‘Het is belangrijk voor later dat je je huiswerk maakt’ zal dat
over het algemeen weinig indruk maken, het is nog te abstract. Ze kunnen zich er geen enkele
voorstelling van maken. Het brein is nog niet in staat de verschillende mogelijkheden naast
elkaar te zetten. Als wij willen dat kinderen gaan kiezen, moeten wij ze begeleiden en de goede
alternatieven naast elkaar leggen. En niet zeggen dat ze het allemaal maar zelf moeten opzoeken: de goede beslissing is namelijk nergens opgeschreven, en is niet te vinden op internet. Wij
moeten als ouder, opvoeder, docent aan de jongere de route wijzen en helpen om zich een voorstelling te maken van ‘wat... als dat’.
7
hoofdstuk 2
2 Pedagogiek en levensbeschouwelijke vorming
Oriëntatiepunten in tijd, plaats en cultuur.
In het vak levensbeschouwing gaat het om oriëntatie. Hou verhoudt jouw persoon zich met
zichzelf en de buitenwereld. Wat zijn de aanknopingspunten?
Waar en hoe kun je aanhaken/jezelf laten meevoeren zodat je jezelf zinvol opgenomen voelt in
het geheel van het zijnde?7
Hoe jonger het kind hoe dichterbij deze aanknopingspunten liggen.
Het vak Godsdienst/Levensbeschouwing biedt vanuit haar historische oorsprong de gelegenheid om cognitieve inhoud te combineren met affectieve waarden.
De recente ontdekkingen van de neuropsychologie bieden de kans om de ontwikkelingspsychologie te verfijnen. Ze kunnen helpen om de oriëntatiepunten beter in de tijdslijn van de ontwikkeling te plaatsen.
Bij jonge kinderen geeft een oriëntatiepunt vlak bij huis een veilig en warm gevoel. Het paardje
ruikt de stal. Ouderen kennen dit gevoel ook wel, maar er zijn inmiddels vele andere oriëntatiepunten bijgekomen.
Modern hersenonderzoek kan helpen bij het bepalen van de momenten waarop leerstof en ‘pastorale gesprekken’ wordt aangeboden. Het is aan de docent om te bepalen waneer de tijd rijp is.
Doordat de ontwikkelingen bij meisjes niet synchroon lopen met die van de jongens en er binnen die twee groepen ook nog leeftijdsverschillen zijn en daarin ook nog eens verschillen zijn
tussen ‘vroeg- en laatbloeiers’.
Het brein van meisjes heeft een sterker ‘sociaal actieprogramma’: vanuit de wieg ontwikkelen
ze zich sterker op het gebied van het uiten en duiden van emoties. Daarbij speelt taal een
belangrijke rol. Als ze voor het eerst naar school gaan liggen meisjes op taalgebied gemiddeld
een jaar voor op jongens. En met het huidige onderwijs is het meisjesbrein in het voordeel.
Samenwerken, discussiëren en presenteren: het sluit allemaal beter aan bij het talige, meer
sociale meisjesbrein dan bij het motorische en ruimtelijk georiënteerde jongensbrein.
Jongetjes worden door de omgeving vaak als onrustig, druk en agressief beoordeeld. Maar
eigenlijk is het is ‘normaal’ dat ze dat zijn, althans tussen 7 en 14 jaar. Ze moeten in die periode
nog leren om de remknop te ontwikkelen. Niet zelden krijgen jongetjes onterecht een adhd etiket opgeplakt en krijgen ze een te laag schooladvies. Maar ‘druk’ is niet hetzelfde als on­­
geïnteresseerdheid.’8
Zoals reeds gesteld: Pedagogiek en levensbeschouwelijke vorming zijn nauw met elkaar verwant.
Leren begint met verwondering. Dat is iets anders dan nieuwsgierigheid. Kinderen hebben
behoefte aan oriëntatiepunten, zowel in tijd als in ruimte.9
Verwondering of ernstige verbazing kan kinderen ook onzeker maken. Kinderen willen weten.
Ze willen graag een eenduidig en begrijpelijk antwoord op hun (levens-)vragen.
7 Rümke K&A
8 Jolles 2010 p. 26
9 Zie hierover: M. Eliade, Het heilige en het profane, Amsterdam 2006
8 Deel 1 Onderwijsvisie
hoofdstuk 2/3
‘Het begin van ons geluk ligt in het begrijpen dat een leven zonder verwondering niet waard is
om geleefd te worden. Wat we missen is niet een wil om te geloven maar een wil om ons te
verwonderen. De grootste hinderpaal voor een dergelijk besef is onze aanpassing aan conventionele ideeën, aan geestelijke clichés. Verwondering of grondige verbazing, het niet aangepast zijn aan woorden en ideeën is daarom een eerste vereiste voor een echt bewustzijn van
wat dat is.’10
Hier ligt dus een dilemma: we willen onze leerlingen veiligheid en zekerheid bieden: kinderen
hebben recht op een herkenbaar en voor hun te bevatten wereldbeeld. Op een zinvolle manier
grenzen stellen en deze ook handhaven geeft het kind houvast. De samenleving vraagt van ons
als docent en opvoeder de kinderen klaar te stomen voor de maatschappij. Betekent dit dat we
de kinderen moeten leren zich aan te passen aan conventionele ideeën en geestelijke clichés?
3 Mijn doelstellingen
Toen ik zo’n 10 jaar geleden begon als docent Godsdienst/Levo heb ik het als volgt geformuleerd:
Een godsdienst is een levensovertuiging gebaseerd op een meestal overgeleverd geloof. Met
andere woorden: het is het geloof van je ouders of verzorgers dat je ‘meegekregen’ hebt. En die
hebben het weer van hun ouders.
VRAGEN:
Hebben jouw ouders/verzorgers een godsdienst of levensbeschouwing?
Zo ja, welke?
Heb jij deze overtuiging overgenomen, of heb je nog geen eigen houding bepaald?
Heb jijzelf een levensovertuiging? Kun
je daar iets over zeggen?
Godsdienst of levensbeschouwing probeert antwoorden te vinden op vragen waarop we eigenlijk
geen antwoord hebben. Daarom praten we ook over ‘geloven’ en niet over ‘weten’.
De belangrijkste vragen waar we geen pasklaar antwoord hebben zijn:
• Waar kom ik eigenlijk vandaan?
Wat doe ik eigenlijk op deze aarde?
En wat gebeurt er
eigenlijk bij het doodgaan?
Deze vragen hebben de mensen door de eeuwen heen beziggehouden en nu nog steeds
zijn dit de belangrijkste vragen. Ondanks alle wetenschappelijke vooruitgang hebben we
eigenlijk geen idee.
• Waarom willen mensen zo graag antwoorden hebben op deze vragen?
Omdat als we de
bedoeling van leven zouden kennen we misschien weten hoe we een beter leven kunnen
leiden? En dat we dan een einde kunnen maken aan alle onrecht en andere ellende op
onze planeet?
Omdat we graag een goed mens willen zijn, maar soms niet weten hoe dat
te doen?
• Hebben godsdiensten en levensovertuigingen wel een idee?
10 Heschel 2005, p. 61
Deel 1 Onderwijsvisie
9
hoofdstuk 3
Onderscheid tussen instituties en het beleven van het geloof.
Jawaharlal Nehru (eerste premier van het onafhankelijke India) tijdens een interview:
‘Ik heb eerbied voor de heilige boeken van het Jodendom, christendom en de islam; ik luister
naar de stemmen die tot mij spreken vanuit het hindoeïsme en boeddhisme. Maar ik heb
moeite om mij neer te leggen bij richtlijnen die leiders van deze wereldreligies aan hun volgelingen opleggen. Ik, voor mij, heb ruimte nodig om tot een eigen visie te komen op grond van
eigen ervaringen.’
Nehru wil dus zijn mening vormen op grond van zijn eigen ervaringen en dus niet zonder meer de
ideeën van anderen overnemen.
De biologie leert ons over de eerste vraag, ‘waar komen we eigenlijk vandaan?’ van de bloemen en de
bijtjes, van de voortplanting en de rol daarin van zaad en eicel. En door middel van de evolutietheorie
leert zij ons over de ontwikkeling van de verschillende soorten leven door de eeuwen heen. Waar het
leven vandaan komt, laat de biologie onbesproken.
Maar dingen als ‘gevoel’, ‘intuïtie, ‘denken’ kunnen we niet zien, horen, meten of ruiken. Maar we
weten wel dat ze er zijn! We weten dat omdat we ze ‘voelen’, omdat we het ervaren. Ze zijn wel bij of
in ons aanwezig, maar de plek kunnen we niet aanwijzen...
We spreken wel van bijvoorbeeld: ‘recht uit het hart’. Een muzikant die uit zijn dak gaat heeft ‘de geest
gekregen’. En van een gestorven persoon blijft slechts het ‘stoffelijk’ overschot bestaan. We spreken
dus hier over ‘onstoffelijke’ zaken.
We komen weer terug bij onze eerste vraag, waar we eigenlijk vandaan komen. We kunnen op zoek
gaan met onze verbeelding:
Moet je je eens voorstellen dat je nog niet geboren bent. In principe ben je wel al ‘aanwezig’ in het
zaad (vaders) en eicellen (moeders) van je ouders, je grootouders, je overgrootouders. Al die tijd was
jij ‘in potentie’, in aanleg aanwezig. Nu gaan we nog verder terug. Tientallen jaren, honderden jaren,
miljoenen jaren. We zien, als bij een terugspoelende film, de eerste organismes terug in de zee kruipen... Verder terug toen de aarde nog een kolkende vuurmassa was, losgeslagen van een ander hemels
element... Ook toen was je in aanleg al aanwezig.
Je kunt het je ook zo voorstellen: als je een steen in een oneindige vijver gooit gaan de kringen tot in
de eeuwigheid door. Na een tijdje kan je ze niet meer zien, nog iets later kan de fijnste apparatuur de
kringen niet meer meten. Onzichtbaar gaat het eeuwig door.
Er is oorzaak en gevolg, actie en reactie tot in de oneindigheid.11
Het raadsel ligt doodstil,
want iedere beweging
verraadt ons iets hiervan.
Daarom houdt het zich stil,
zodat het authentiek ­
een raadsel blijven kan. 12
11 Mok 2002
12 Theo van Baaren: Trommels van marmer, Amsterdam 1986
10 Deel 1 Onderwijsvisie
mijn doelstellingen
Je levensvisie is het fundament onder je bestaan
Het levensbeschouwelijke gesprek begint met de vraag: Wat is een levensbeschouwing, een
levensvisie?
Die vraag kan geïntroduceerd worden met het verhaal Het huis op de rots uit Joh. 6 en Lucas 6.
Van belang is om het verhaal in het perspectief van het kind te plaatsten:
‘Leren is de communicatie van een gebeurtenis. Een gedachte komt op bij de docent en gaat
door in de leerling. De mislukking van het leren is verzekerd wanneer de docent en de leerling
als parallelle lijnen elkaar alleen in het oneindige raken. Denkbeelden komen niet tot bloei in
een vacuüm. Wil een Bijbelwoord tot leven komen dan moet het de ziel doordringen en verband houden met levende problemen, dromen en gevoelens. Los van actuele problemen van
de menselijke situatie wordt onze betrokkenheid duister en zinloos. Met andere woorden:
godsdienstonderwijs betekent het leren van een manier van omgaan met de levende problemen van het menselijk bestaan, met de problemen van de leerling die vóór ons zit.’
‘Als onze lessen in het luchtledige worden gegeven, zijn ze zinloos. Elke pedagogische stap
houdt een bepaalde houding tegenover waarden in. Inzicht in waarden ligt dus aan de opvoeding ten grondslag.13
Geloof, levensvisie geeft houvast in tijden van onzekerheid. Het is te illustreren met Bob Dylans
Forever young: ‘How strong is your foundation when the wind of changes shifts’.
De calculerende leerling stelt daar tegenover dat het vak levensbeschouwing geen examenvak is,
ziet het nut er niet vanzelfsprekend in.
De beloning voor de docent zit vaak in de evaluatie die hij de leerling aan het eind van een
module laat maken. Is er een vonkje overgeslagen of zijn de lessen ‘ondergaan’?
Heschel koppelt waardeontwikkeling aan karakteropvoeding. Karaktervorming is niet alleen
een kwestie van de geest, maar vooral van de ziel:
‘Karaktervorming kan alleen bewerkt worden in de diepte, door een algehele gevoeligheid aan
te kweken. Er is geen mededogen zonder een gevoel van verwondering en eerbied voor het
mysterie van het zijn. Karakteropvoeding moet zich eerst richten op het aangeboren besef van
verwondering van de mens en vervolgens op het aankweken van zijn vermogen tot radicale
verbazing door problemen aan de orde te stellen, die het individu innerlijk en persoonlijk dient
te beantwoorden.
Opvoeden betekent de ziel verfijnen, en niet alleen maar de geest.’14
Onze scholen moeten de leerling een gevoel bijbrengen voor het wonderlijke en mysterieuze
van het leven, een gevoel van verplichting, maar ook een besef van een zinvol bestaan...’15
Heschel brengt het begrip ziel vaak in verband met transcendentie en heeft meestal een spiritueel karakter. Geest wordt vaak in psychologische zin gebruikt.16
13
14
15
16
Heschel: Afgoden in de tempels in Onzekerheid in vrijheid, Houten 1989, pp. 73
Heschel 1989, p. 74-75
Heschel 1989, p. 76
Zie de index van Man is not Alone (‘mind’ en ‘soul’)
Deel 1 Onderwijsvisie
11
hoofdstuk 3/4
“Het boek Alice in Wonderland is een symbool voor nieuwsgierigheid. Voor het feit dat je kinderen vanaf basisschool leeftijd kunt uitdagen. Zelfs moet uitdagen: door het aanbieden van iets
dat net buiten hun greep ligt. Iets dat verwondering oproept ‘Hé? Hoe zit dat?’ Die verwondering is van groot belang als inspirator voor ons handelen. Ze is een basis voor de ontwikkeling
van creativiteit. Maar ook leidt ze tot economisch ondernemerschap en tot de onderzoekende
attitude van de toekomstige wetenschapper. Nieuwsgierigheid, het open staan voor steeds
nieuwe dingen: Alice in Wonderland, en het tweede deel ‘Achter de spiegel en wat Alice daar
aantrof ’ staan er boordevol mee.”17
4 Hoe kan de ziel ontwikkeld worden?
‘Men ontwikkelt de ziel door aanvoelingsvermogen en eerbied voor de Ander aan te kweken,
door de aandacht ie vestigen op de grootsheid, het mysterie van alles wat leeft en beeft, op de
heilige dimensie van het menselijk bestaan, door te leren het gewone met het geestelijke te
verbinden. De ziel wordt ontdekt in de reactie, in daden die het ik overstijgen, in het besef van
doeleinden die de eigen belangen en behoeften te boven gaan.’
Zo koppelt Heschel leren dus aan het hoogste leerdoel van het leven:
‘Het besef dat het leven kostbaar is omdat we geroepen zijn dit in al zijn dimensies te heiligen.’18
Inlevingsvermogen, het proberen je te verplaatsen in de ander is voor kinderen moeilijk. In klassengesprekken krijg ik te horen dat zij zichzelf toch wel het allerbelangrijkste vinden, daarna
hun huisdieren ‘omdat die zo hulpeloos zijn’ en op de laatste plaats komt de ander.
Filmpjes of andere voorbeelden raken hen wel, maar zodra de bel gaat, staat het contact met hun
leeftijdsgenoten weer voorop.
Wij volwassenen vinden zelfevaluatie, sociale controle en een brede kijk erg belangrijk.
“Deze ‘hogere functies’ rijpen tot veel later dan voor kort werd aangenomen; ze zijn belangrijk
voor de aanpassing aan een veranderende (sociale) omgeving, waarin rekening gehouden
moet worden met de eigen emoties en intenties en die van vriend(in)en, ouders, docenten en
anderen.”19
Duidelijk is, dat kinderen in de midden en late adolescentie waarden als compassie nog niet
geïnternaliseerd kunnen hebben. Ze begrijpen het wel, voelen het ook goed aan, maar daadwerkelijk inleven past niet in hun ontwikkelingsfase.
Wel kan de kiem gelegd worden die tijdens de verdere ontwikkeling van de frontale cortex tot
wasdom kan worden gebracht.
De volgende paragraaf gaat over de emotionele en sociale ontvankelijkheid en wat modern hersenonderzoek onder de puberende hersenpan heeft aangetroffen.
17 Jolles 2010 p. 8
18 Hartensveld 1992 p. 77
19 Jolles 2010
12 Deel 1 Onderwijsvisie
Hoe kan de ziel ontwikkeld worden?
‘Wat is dat toch met die adolescentenhersenen; een eenvoudige planning maken levert de
grootste problemen op, maar hun hersenen geven volop mogelijkheden voor vindingrijke
internettoepassingen, denktankoplossingen en technische hoogstandjes. Absoluut geen hersenen met alleen beperkingen, het zijn hersenen met mogelijkheden!’20
De expressiviteit van de docent is doorslaggevend.
Welke hersengebieden zijn belangrijk voor de afweging van morele dilemma’s? Dit blijkt geen
eenvoudige vraag, want hoe weet je waar mensen aan denken als je ze in de scanner vraagt om
een moreel dilemma te overwegen.21 Crone benadrukt dat er nog veel onderzoek moet worden
gedaan voordat er conclusies kunnen worden getrokken. Ander onderzoek, Crone verwijst er
naar, laat zien dat de aanwezigheid van vrienden voor meer activiteit zorgt in het gebied van de
hersenen dat belangrijk is bij het nadenken over gedachten en intenties van anderen, wat te
verwachten is bij vriendschappen.22
Veiligheid in de klas is dus de eerste voorwaarde voor onderwijs. In een situatie die als ‘onveilig’
wordt ervaren worden mensen formeel, ze durven zich niet creatief te uiten en zijn bang om
uitgelachen te worden. Klassengesprekken tijdens de lessen Godsdienst/Levensbeschouwelijke
vorming vereisen een vertrouwde omgeving. De gespreksonderwerpen liggen per definitie
gevoelig.
Het doel van klassengesprekken is meervoudig:
•
•
•
•
Leerlingen formuleren hun gevoelens;
Leerlingen luisteren naar elkaars ervaringen;
De docent brengt perspectief aan;
Lijstje kan nog aangevuld worden.
Daarbij is dan een kernvraag hoe je als onderwijsgevende op een verantwoorde wijze met mogelijke ‘pedagogische momenten’ kunt omgaan.
Om als onderwijsgevende leerlingen te kunnen stimuleren om een hoger niveau van moreel
denken te ontwikkelen, wordt vaak teruggegrepen op de N+1 benadering van Kohlberg.23
Lawrence Kohlberg stelt dat onderwijsgevenden de morele ontwikkeling van leerlingen kunnen
bevorderen. In het onderwijsleerproces dienen zij:
• De ontwikkelingsfasen van de leerlingen te bepalen;
• Morele kwesties die bij de ontwikkelingsfasen aansluiten aan de orde te stellen;
• Bij de discussie over de betreffende kwestie de leerlingen in aanraking te brengen met het
denken dat op één niveau hoger ligt dan het reeds aanwezige niveau (n+1 benadering);
• De leerlingen te helpen met het verwerken van mogelijk opkomende tegenstrijdigheden
in het eigen denken.
20
21
22
23
Crone 2008 pp. 149-150
Crone 2008, p. 131
Berna Guroglu: Development of Dyadic Peer Relationships: Friendships and Antipathies, Nijmegen 2008
The development of modes of moral thinking and choice in the years 10 to 16, 1958
Deel 1 Onderwijsvisie
13
hoofdstuk 4
Beter dan de aandacht te vragen van het cognitieve/sociale brein (‘het toch logisch dat je...’) is het
prikkelen van de emotionele breinsystemen (‘moet je horen...’). Omdat in de adolescentie de
emoties niet alleen snel kunnen wisselen maar ook extremer lijken te zijn is het de kunst van de
docent de leerlingen te raken met iets dat niet direct met henzelf is verbonden.
Het kunnen herkennen van emoties bij anderen is een van de belangrijkste voorwaarden voor
communicatie.24
Onderzoek bij adolescenten naar het herkennen van emoties heeft drie belangrijke resultaten
opgeleverd.
• Ten eerste, de vaardigheid om emoties te herkennen ontwikkelt zich nog tussen tien en
achttien jaar.
• Een tweede belangrijke bevinding is dat emoties zijn van het gezicht, maar ook de
lichaamshouding als informatie kunnen gebruiken. Dit geeft namelijk meer informatie en
hierdoor krijgen ze een completer beeld van de situatie.
• Een derde bevinding is dat gedurende alle stadia van ontwikkeling (in de kindertijd, adolescentie en volwassenheid) vrouwen beter zijn in het herkennen van emoties op gezichten
dan mannen. Op basis van patiëntstudies en fmri -studies weten we nu welke hersengebieden belangrijk zijn voor deze ontwikkelingsverschillen. 25
Conclusie
De expressieve competenties en plastische uitdrukkingsvaardigheden van de docent zijn dus
heel belangrijk.
Sterk emotionele gebeurtenissen worden beter opgeslagen in het lange termijngeheugen.26
Hiervan zou het onderwijs beter kunnen profiteren door expressiviteit en plastisch uitdrukkingsvermogen als competentie op te nemen.
Emoties en gedachten vormen elkaar en kunnen niet losgekoppeld worden. Daarom heeft de
docent aandacht voor de gevoelens, houdingen van de leerling.
Zoals kinderen meer op de gelaatsexpressie en andere lichaamstaal letten, zo zal ook de docent
aandacht moeten hebben voor de non-verbale uitingen van zijn leerlingen.27
Uit de essentiële rol die emoties spelen bij het leren, volgt dat het van groot belang is om te kijken of we onderwijs kunnen ontwerpen dat gericht is op de individuele scholier. Onderwijs,
waarbij het voor ieder kind spannend is om te leren, en waarbij we gebruik maken van de
natuurlijke, individuele emotionele betrokkenheid van een kind.
Niet abstraheren maar concretiseren.
De belangrijkste levensbeschouwelijke basisbegrippen ‘zin’ (betekenisgeving), ‘waarden’ (wat
belangrijk wordt gevonden) en ‘vrijheid’ zijn nog te abstract voor het puberbrein. Het is de uitdaging voor de docent om deze begrippen hanteerbaar te maken door ze te concretiseren, zodat
ze passen binnen de belevingswereld van de leerling.
24
25
26
27
Crone 2008, p. 87
Crone 2008 p. 88
Jolles 2010 p. 97
Jolles 2010 p. 97
14 Deel 1 Onderwijsvisie
Hoe kan de ziel ontwikkeld worden?
Kinderen denken heel concreet en zijn geneigd Bijbelverhalen te verstaan als een verslag van
historische gebeurtenissen.28 Als Bijbelverhalen letterlijk worden (na)verteld krijgen ze een verkeerd beeld. Pedagogische inzichten en ervaringen met kinderen moeten prevaleren boven letterlijke teksten die gemakkelijk misverstaan kunnen worden. Dan wordt het belangrijke doel
niet alleen niet gehaald, maar zelfs het omgekeerde bereikt!
Materiële- en zelfontplooiing
De hoop van de mens ligt verankerd in zijn mogelijkheid tot zingeving.
Het begrip ‘waarde’ staat in verband met zelfkennis:
‘De mens staat nooit neutraal of onverschillig tegenover zijn eigen zelf. Liefde en kennis, waardeoordeel en feitelijke beschrijving kunnen niet apart gehouden worden bij het ontstaan van
zelfkennis. Zelfkennis houdt of aanvaarding of verwerping in. Iemands verhouding tot het zelf
is ondenkbaar zonder zekere normen of waardevoorkeuren.’29
Waardebesef ontstaat als de mens vanuit de behoefte aan zingeving op zoek gaat naar de betekenis van het leven. Het is een vorm van bewustwording waardoor het handelen van de mens
richting krijgt.
Na de oriëntatiepunten in tijd en ruimte, die genoemd zijn aan het begin van dit hoofdstuk, en
die belangrijk blijven als ankers voor een ‘veilig bestaan’, komt de fase van wat ik de ‘humanistische oriëntatie’ zou willen noemen.
Zij houdt direct verband met het begrip ‘vrijheid’. Tijdens economie leren de leerlingen dat dit
begrip verband houdt met materiële zelfontplooiing. In het vak godsdienst heeft ‘vrijheid’ meer
te maken met innerlijke keuzemogelijkheden als een zaak van het geweten en het hart. Dus
niet: vrijheid betekent dat ik kan doen wat ik wil, maar bevrijding uit de ‘dwingendheid van het
egocentrisme’. Het inlevingsvermogen stimuleren is de volgende stap in de ontwikkeling.
In potentie is het al aanwezig. Na het zien van bijvoorbeeld beelden (vooral van leeftijdsgenoten!)
van de overstromingsramp in Pakistan, hebben veel kinderen meteen de neiging om een met
schrijnende plaatjes beplakte schoenendoos als ‘collectebus’ te gaan maken om zelf als eerste er
een ‘offer’ in te doen.
Maar vertel ze niet dat vrijheid het vermogen verondersteld om offers te brengen als het beeldend bewustzijn nog overheersend is en de mogelijkheid tot abstraheren nog beperkt.
Abraham Joshua Heschel weet dit, zoals gebruikelijk is in de joodse denkwereld, plastisch te
verwoorden:
‘De opdracht van de leraar is een vroedvrouw voor de leerling te zijn en een vroedvrouw voor
onze traditie Met behulp van een onhandige verloskundige zullen denkbeelden doodgeboren
worden, het gevolg zou een monster kunnen zijn. Met de hulp van een meester zal een nieuw
leven geboren worden.
28 Offringa, p. 309
29 Heschel: Wie is de mens? Baarn 1992, p. 25
Deel 1 Onderwijsvisie
15
hoofdstuk 4
Het geheim van effectief onderwijzen is het maken van de leerling tot tijdgenoot van het
levende ogenblik van de les. De uitkomst is niet alleen het vasthouden van de inhoud van de
les, maar ook van het ogenblik van de les. Het is niet voldoende dat de leerling zich het onderwerp eigen maakt; de leerling en de leraar moeten samen betekenisvolle ogenblikken doormaken, inzicht en waardering delen.’
‘Wat wij het allermeeste nodig hebben zijn niet leerboeken, maar docenten. Zijn persoonlijkheid is de tekst die de leerlingen lezen; de tekst die zij nooit meer zullen vergeten.’30
Het bijzondere van de taak van de godsdienstdocent is de vorming van waarden en het belang
te laten zien van normen om deze waarden te beschermen. Het zelfbeeld van de mens, zijn kijk
op de wereld, zijn houding tegenover anderen bepaalt de manier waarop beslissingen worden
genomen.31 In dit proces van menswording neemt niet alleen de godsdienstdocent een belangrijke plaats in. De omgeving speelt ook een sleutelrol.
Ouders staan er in toenemende mate alleen voor als het gaat om de opvoeding van hun kinderen. De rmo suggereert bijvoorbeeld dat scholen, kinderdagverblijven of sportverenigingen
structureel opvoedkundige avonden organiseren voor ouders: om onderling contact te bevorderen en om gesprekstof te voeden. De rmo stelt dat een sterkere rol voor de omgeving van
gezinnen de opvoedkwaliteit verhoogt en de noodzaak vermindert tot professioneel ingrijpen.32
Kinderen leren door ervaren. Als zedenpreken bij kinderen het ene oor ingaan en het andere oor
weer uit, dan heeft de zedenprediker geluk: bij de meeste kinderen komt het zelfs dat ene oor
niet in.
Elke opvoedkundige stap betekent een bepaalde houding tegenover waarden. Inzicht in waarden ligt daarom aan de basis van pedagogiek. Het is nutteloos om moraliteit te onderwijzen.
Karaktervorming is geen geïsoleerde zaak, of een losstaand onderdeel:
‘Je kunt iemand alleen beïnvloeden als je zijn innerlijk bereikt, het niveau waarop iedereen onzeker is en zijn onvolledigheid voelt, het bewustzijnsniveau dat zich niet laat verwoorden’, schrijft
Heschel. ‘Karaktervorming kan alleen bewerkt worden in je diepte, door een algehele gevoeligheid
aan te kweken. Er is geen mededogen zonder een besef van verwondering en eerbied voor het mysterie van het zijn. Karaktervorming moet zich eerst richten op de aangeboren gevoeligheid voor
verwondering van de mens en vervolgens op het aankweken van het menselijk vermogen tot
radicale verbazing door problemen aan de orde te stellen, die het individu innerlijk, persoonlijk
dient te beantwoorden.’33
30 Heschel: Essay on Youth, Synagogue Council of America, New York 1960 p. 7; deze zelfde gedachte klinkt ook door in het
– m.i. overigens nogal over-geëxalteerde – boekje van B. Banning, Deurne 2007 met als ondertitel Een persoonlijke visie op
groei, professionaliteit en pedagogisch vermogen.
31 Heschel 1992, p. 22
32 Micha de Winter 2009
33 Heschel Wie is de mens? pp. 74-75
16 Deel 1 Onderwijsvisie
Lespraktijk
Respect voor het leven kun je aan midden-adolescenten laten zien door de praktijk van bijvoorbeeld de Quakers34 . Inmiddels zijn er trailers etc. te zien van de film over Albert Schweitzer
waarin Jeroen Krabbé de hoofdpersoon vertolkt.
Aan de hand van Lucas 13 (Een dag om vrij te zijn) wordt het abstracte begrip ‘rangorde van
waarden’ inzichtelijk gemaakt met een beroep op compassie.
Het pas uitgekomen boek van Karen Armstrong over Compassie is een inspiratiebron. Ook zij gaat
uit van de hersenontwikkeling.
In november 2007 hoorde de religiehistorica Karen Armstrong dat zij honderdduizend dollar
had gewonnen van ted. Ze mocht een wens doen, waarna ted zich zou inzetten voor het realiseren van die wens.
Armstrong ziet het als een belangrijke taak om een wereldwijde gemeenschap te vormen waarin
alle volken in wederzijds respect naast elkaar kunnen leven.
Als godsdienstkenner weet zij dat alle religies compassie benadrukken als blijk van ware spiritualiteit: ‘Behandel anderen altijd zoals je zelf wilt worden behandeld’.
Haar wens was: een Charter for Compassion – Wens voor een betere wereld.
‘Vaak wordt, zonder enige onderbouwing, gesteld dat alle oorlogen veroorzaakt worden door
religie. In werkelijkheid zijn de oorzaken van een conflict meestal hebzucht, afgunst en ambitie,
maar vaak wil men deze egocentrische emoties respectabel doen schijnen door ze in religieuze
retoriek te hullen.’
Ook in haar vele andere boeken onderbouwt Armstrong deze stelling.
Haar boek behelst een 12-stappenplan:
1. Kennis over compassie
2. Kijk naar uw wereld
3. Compassie voor uzelf
4. Empathie
5. Mindfulness
6. Actie
7. Besef van onze beperkte kennis
8. Hoe moeten we met elkaar praten?
9. Zorg voor iedereen
10. Kennis
11. Inzicht
12. Heb uw vijanden lief
Serieuze bestudering en het je eigen maken van de prachtige woorden in dit boek zouden moeten leiden tot meer onpartijdigheid, eerlijkheid, kalmte, vriendelijkheid, sereniteit, acceptatie
en grootmoedigheid.
We zijn niet gedoemd tot een leven van ellende, hebzucht, haat en nijd.
34 Jones & Mok: Quakers, triomf en tragiek van het geweten; beeld van een humanitaire religie, Amsterdam 2005
Deel 1 Onderwijsvisie
17
hoofdstuk 4/5
‘De mythos van compassie vertelt ons wat we moeten doen. In plaats van depressief te worden door onze herhaalde mislukkingen, kunnen we bedenken dat aanhoudende oefening tot
perfectie leidt en dat ook wij, als we volhouden, een kracht ten goede van de wereld kunnen
worden.’
Karen Armstrong heeft haar reputatie – als verteller, historica en als vorser van de menselijke
geest met al haar tegenstrijdige drijfveren – met dit boek meer dan ooit waargemaakt. Armstrong maakt duidelijk dat compassie niet alleen een kwestie is van gevoel of verstand maar een
combinatie van beide, en dat compassie ons leven waardevoller kan maken.35
5 Wat kan de inbreng van pedagogiek – in samenhang
met modern hersenonderzoek – betekenen voor de lessen levensbeschouwelijke vorming?
1 Steun, sturing, inspiratie en motivatie
Een stimulerende omgeving is de sleutel om het talent van kinderen optimaal te ontwikkelen.
En die omgeving is ruim: niet alleen de ouders, de school en de leeftijdsgenoten, maar ook
grootouders, de buurt en zelfs de samenleving ,Is geheel. Veel meer dan nu gebeurt, zou die
omgeving de natuurlijke nieuwsgierigheid van kinderen moeten stimuleren. Te veel talent blijft
onbenut.36
‘Maar die ontwikkeling gaat niet vanzelf. In de eerste plaats de ouders en in de tweede plaats de
school spelen daarin een centrale rol. Zij moeten zorgen voor de noodzakelijke steun, sturing,
inspiratie en motivatie.
• Bij steun geven gaat het om emotionele steun. Ook al ben je het niet eens met het kind, je
moet er altijd voor zorgen dat het zich geborgen voelt.
• Bij sturing geven gaat het om het helpen om de juiste route te kiezen.
• Bij inspiratie draait het om het aanreiken van nieuwe ideeën, mogelijkheden en aanpakken.
We kunnen van jongeren immers niet verwachten dat zij oplossingen bedenken voor problemen die ze nog niet geheel kennen.
• Bij motivatie draait het om het stimuleren van de jongeren en ze waar nodig over een dood
punt heen te helpen.
In mijn visie over er talentontwikkeling staat centraal dat we daarbij enerzijds de ouders en de
school moeten betrekken, en anderzijds gebruik moeten maken van wat we weten over de psychologische en de hersenontwikkeling van jonge mensen. De aangeboren nieuwsgierigheid, het
vermogen om op creatieve wijze problemen op te lossen, de ontwikkeling van de kennis van het
kind en diens persoonlijke groei, waardoor het zich zo goed mogelijk kan invoegen in onze complexe samenleving; dat is waar het allemaal om draait.’37
35 https://sites.google.com/site/showyourcompassion/karen-armstrong?pli=1
https://sites.google.com/site/eliazerkolthoff/compassie
36 Zie: Jolles 2010 p. 63 en Micha de Winter 2009
37 Jolles 2010 pp. 63-64
18 Deel 1 Onderwijsvisie
De nieuwe kennis van neuropsychologische ontwikkelingen bij adolescenten geeft ons twee
nieuwe inzichten.
Hersenen zijn pas veel later volgroeid dan we dachten. Ouders en docenten moeten er rekening
mee houden dat de meeste tieners nog onvoldoende geëquipeerd zijn om zelfstandig te werken,
te organiseren en te plannen.
Er zijn grote verschillen in de ontwikkeling van kinderen. Jolles gebruikt de volgende metafoor:
een langzaam groeiende boom kan uiteindelijk de hoogste boom worden.
Bij de verschillen in individuele ontwikkeling speelt de omgeving een cruciale rol. En die omgeving is ruim: ouders, broers en zussen, vrienden en vriendinnen, grootouders, school, ja zelfs de
samenleving als geheel. Het zijn vooral deze omgevingsfactoren die de uitgroei van de hersenen
en de effectiviteit van het cognitieve functioneren bepalen.
2 Complexe wisselwerking tussen genen en omgevingsfactoren
De aard van de basisaanleg is biologisch bepaald, de omgeving bepaalt wat er uiteindelijk uitkomt.38 Het is belangrijk dat de stimulans van de omgeving zo goed mogelijk aansluit bij de
natuurlijke nieuwsgierigheid van jongeren.
3 Een integrale benadering
De Zwitserse filosoof en pedagoog Pestalozzi († 1827) omschreef kernachtig drie facetten waarbinnen jonge mensen hun talenten optimaal kunnen ontwikkelen door een omgeving waarin
we de volgende drie elementen evenwichtig verenigen: hands-on, minds-on, hearts-on.
Drs. Helen Reed39 omschrijft het als volgt:
1. ‘Met hands-on richten we ons erop dat kinderen spelenderwijs in aanraking komen met
materiaal dat hen uitnodigt om met elkaar handelend te beleven, te onderzoeken en creatief te zijn.
2. Tegelijk proberen wij kinderen tijdens het handelen aan het denken te zetten (minds-on)
om zich af te vragen waarom bepaalde uitkomsten zich voordoen, om verbanden te zien,
om originele oplossingen te bedenken, om hun eigen vragen en voorspellingen te ontwikkelen en deze vervolgens in de praktijk te toetsen en te verfijnen.
3. Ten slotte richten we ons op het element hearts-on, waarbij we kinderen helpen om een
diepe emotionele verbondenheid met hun handelen en denken op te bouwen. Hearts-on
moet hen motiveren en inspireren om zich te willen toeleggen op nieuwe vraagstukken en
probleemstellingen.’’
4 Begeleiding in het ‘leren te leren’ en ‘persoonlijke groei’
Er zijn sterke aanwijzingen dat de meeste leerlingen helemaal nier in staat zijn te overzien waar
al die leerstof voor dient. Uit zichzelf worden scholieren pas in de hogere klassen wat meer
gemotiveerd, vooral als ze wat beter weten welke kant ze op willen. We moeten ons als volwassene realiseren dat de tiener die we proberen wat te leren, meestal helemaal niet is geïnteresseerd
in wat wij hem of haar aanbieden. Daarom is er dus geen interesse.
38 Zie: Jolles 2010 p. 67
39 Faculteit der psychologie, vu
Deel 1 Onderwijsvisie
19
hoofdstuk 5
Een docent aan een hbo-opleiding die denkt dat de gemiddelde student daar is om aan zichzelf
en een toekomstige baan te werken maakt een beoordelingsfout. De student is er – zeker de
eerste jaren – om anderen te ontmoeten, en leuke en spannende interacties aan te gaan. De tiener en jong-twintiger is geprogrammeerd voor sociaal leren. Hij of zij staat open voor vrienden,
vriendinnen, de peer group en voor de laatste mode in kleren of telefoon. En staat niet open voor
school. Aan die biologisch bepaalde voorkeur is niets te doen. We kunnen wel gebruik maken
van de vaardigheden die leerlingen van die leeftijd wel goed aankunnen, en die ook meer aansluiten bij hun behoeften. Soms gaat het over samenwerken en het zelf leren plannen van hun
werk. Soms gaat het juist om het opdoen van veel inhoudelijke kennis en van ervaringen op
meerdere gebieden. De zelfevaluatie is daarin ook van een groot belang. De docent dient hierin
actief en creatief te zijn en inspiratie te geven. Tevens moet de docent niet gefrustreerd raken
door de gebrekkige reactie van de scholier of student. Het moet een uitdaging zijn om de adolescent tóch te pakken en te interesseren, ondanks diens andere basale interesse. Immers, de
adolescent is nog geen volwassene en het is hem of haar niet aan te rekenen. Dat betekent een
attitude verandering - verbreinen - bij de docent! De scholier/student moet geholpen worden
met diens persoonlijke groei. Daar is hij of zij niet alleen zelf verantwoordelijk voor.40
Vakgerelateerde conclusies
• Kennis over neuropsychologische ontwikkeling van de scholier en student en zijn houding.
Oog hebben voor beleving van de lerende, diens motivatie en ontwikkelingsstadium.
• Meer rollen kunnen spelen: ‘verhalenverteller’, ‘sturende coach’, ‘inspirator’, ‘begeleider’,
‘uithuil-schouder’, ‘scheidsrechter’, ‘tuinier’, ‘agent’, ‘rechter’
• Leer om evidence-based en practice-based te werken. Gewoon goed kijken, oog voor patronen in
gedrag van lerende kinderen.
• Meer kennis en inzichten van pedagogiek en psychologie bij docent en ouder leiden tot
motivatie-verhoging bij de lerende, een betere leerhouding en meer inzicht.
• Stimuleer de intentie van docent en ouder om als partner samen te werken.
• Attitude-verandering bij professional en ouder: stop met geïrriteerd zijn. De adolescent is
niet klaar. Het is jouw taak om het volwassen worden te begeleiden.
Conclusies voor onderwijsontwikkeling
• Onderwijsontwikkeling: Investeer in kwaliteitsverbetering van docent en ouder.
• Houd rekening houden met individuele variabiliteit en verschillende ‘groeitrajecten’: een
‘traag groeiende boom’ kan de hoogste boom worden!
• Scholieren kunnen geleerd hebben om een rol te spelen. In onderwijs en opvoeding moeten
die rollen anders worden benaderd. Voorbeelden van rollen zijn: ‘de ondernemer’, ‘de volger’, ‘een zeventje is genoeg’, ‘de topper’, ‘de dwarsligger’, ‘de initiator’.
• Veel leerlingen worden onder-gestimuleerd; adolescent is een nieuwsjager.
• Ook een meeloper kan een goede scholier/student zijn. Houd rekening met biopsychologische factoren en invloed van leeftijdgenoten.
40 Jolles 2010 p. 101
20 Deel 1 Onderwijsvisie
Literatuur:
Joop Berding: John Dewey over opvoeding, onderwijs en burgerschap; Een keuze uit zijn werk
Brakenhoff, J. & Homminga, S.J. (Groningen 1995). Ontwikkelingspsychologie voor het onderwijs
(pp. 195-196): ‘Een goede relatie tussen leerkracht en leerlingen is een fundamentele voorwaarde voor een
goede leerontwikkeling én een goede persoonlijkheidsontwikkeling van de leerlingen. Een groeiproces van een
kind komt op gang als de relatie tussen leerkracht en kind zich kenmerkt door echtheid, acceptatie, empathisch
begrijpen en ontvankelijkheid.
Echtheid wil zeggen dat iemand zich voordoet zoals hij is. Er moet overeenstemming zijn tussen gevoelens en
uiterlijk waarneembaar gedrag. (...)
Van acceptatie spreken we als je de ander als persoon met zijn meningen en gevoelens aanvaardt, zonder oordelen. Hoe beter je in staat bent een kind te laten voelen dat je het accepteert, hoe meer veiligheid en warmte de
relatie zal bieden.
Empathisch begrijpen is een begrijpen van binnen uit. De leerkracht aanvaardt de gevoelens van het kind, leeft
zich in die gevoelens in. Ontvankelijkheid wil zeggen dat het kind de bovengenoemde aspecten ook echt moet
aanvoelen, wil er een groeibevorderende relatie kunnen ontstaan’.
Eveline Crone Het puberende brein, Amsterdam, 2008
Frans Hartensveld: Geroepen is de mens, Baarn 1992
Frans Hartensveld: Het concept mens in het denken van Abraham Joshua Heschel en de betekenis daarvan voor
onderwijs en opleiding, Amsterdam 1988
A. J. Heschel: God zoekt de mens, Amsterdam 2005
Jelle Jolles: Ellis en het verbreinen. Over hersenen, gedrag en educatie, Amsterdam 2010
‘Talentontwikkeling scholier en student bepaald door hersenen én omgeving’.
Welke factoren bepalen individuele verschillen in schoolprestaties en cognitief functioneren? Welke verschillen
in de hersenontwikkeling zijn er tussen jongens en meisjes? Waarom hebben tieners het zo moeilijk met plannen en kiezen en waarom nemen ze zo makkelijk risico’s? Welke rol speelt de omgeving en welke rol speelt de
biologie in de ontwikkeling van mensen?
Het boek ‘Ellis en het verbreinen. Over hersenen, gedrag & educatie’ geeft visies op onderwijs en opvoeding vanuit de invalshoek van ‘brein en leren’ illustreert zijn oproep tot een actieve dialoog tussen de praktijk en de
wetenschap.
Ellis en het verbreinen gaat in op de ontwikkeling van kinderen en adolescenten tot in de volwassenheid. Jolles
beschrijft fascinerende inzichten uit de hersenwetenschap en gaat in op bijdragen van biologie versus omgeving. ‘Wij passen ons als mens aan aan een veranderende omgeving. De hersenen stellen ons daartoe in staat.
Ze zijn essentieel voor het leren, voor het geheugen, voor sociaal gedrag en voor ons denken en beleven,’ aldus
Jolles.
Gelukkig is beslist niet alles biologisch bepaald. Het functioneren van de mens wordt voor een belangrijk
deel gevormd door de omgeving. Bij kinderen en jeugdigen zijn het dan ook vooral ouders en school die vormend zijn voor hun ontwikkeling. Naast biologie is het daarom de ‘steun’, de ‘sturing’, en ‘de inspiratie’ van
ouders en docenten die verantwoordelijk is voor hun talentontwikkeling.
De ‘Ellis’ in de titel verwijst naar Alice in Wonderland: Ellis is daarmee een symbool voor interesses en motivatie,
voor uitgedaagd worden, voor creativiteit en voor het denken. Het ‘verbreinen’ staat voor de ontwikkeling van
kind via adolescent tot volwassene en om de verandering van diens hersenen zowel als diens psychologisch
functioneren. Maar ook staat dit woord voor een verandering van de manier waarop volwassenen zouden moeten aankijken tegen kinderen en jeugdigen. ‘Ook samenleving en wetenschap dienen te verbreinen’, aldus de
auteur.
Deel 1 Onderwijsvisie
21
literatuur
Eva Kessler (red. D. Mok): Liefdevol opvoeden, een kunst. Amsterdam 2007
Siebren Miedema et al.: Levensbeschouwelijk leren samenleven; Opvoeding, Identiteit & Ontmoeting, Zoetermeer 2006
In deze bundel staan drie thema’s centraal.
1.
In het eerste deel wordt vanuit verschillende invalshoeken stilgestaan bij zowel theoretische als praktische
invullingen van religieuze en morele opvoeding in het heden en verleden.
2. In het tweede deel wordt onder het kopje identiteitsontwikkeling zowel aandacht geschonken aan de veranderende identiteit van scholen als aan de levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling van leerlingen.
3. De thematiek van de interreligieuze ontmoeting in het onderwijs is het thema van het derde deel van deze
bundel. In dat deel komen theoretische noties en praktische invullingen van levensbeschouwelijk onderwijs
in een multiculturele en multireligieuze samenleving aan bod.
D. Mok: Een kijkje onder de zinderende hersenpan van adolescenten, Amstelveen 2009
Noorderlicht radio 4 april 2006: gesprek met Henriette Delemarre. Zij doet onderzoek naar de
relatie tussen de hormoonhuishouding en de hersengroei bij pubers.
Baukje Offringa: Op weg, Zoetermeer 1992
Albert Ploeger: Inleiding in de godsdienstpedagogiek, Kampen 1993
Bert Roebben: Godsdienstpedagogiek van de hoop; Grondlijnen voor religieuze vorming, Leuven/Voorburg
2007
Bert Roebben, docent praktische theologie en godsdienstpedagogiek aan de Universiteit van Tilburg, behandelt in dit boek uitvoerig de religieuze vorming. Eerst gaat hij onder andere dieper in op de moraalpedagogiek
en de zingeving bij jongeren, om het daarna te hebben over de religieuze vorming in het onderwijs, met veel
aandacht voor multireligieus leren. Ten slotte wordt het jongerenwerk onder de loep genomen en wordt er
gepleit voor een goed gestructureerde pedagogie. Roebben onderzoekt daarbij bijvoorbeeld de mogelijkheden
van het internet en hecht veel belang aan een hedendaagse theologie van het jongerenpastoraat. Aan het einde
volgen nog een lange bibliografie en een register.
Het boek is in eerste instantie bedoeld voor studie en reflectie in opleidingen voor leraar godsdienst/levensbeschouwing of catecheet, maar is ook geschikt voor mensen die op een andere manier begaan zijn met geloofsopvoeding. Met wat inspanning kunnen ouders en opvoeders in dit sober opgemaakte, degelijk gestructureerde
en helder geschreven boek hun eigen didactisch zoeken toetsen aan de uiteenzetting van Roebben.
http://www.hersenenenleren.nl
http://www.pedagogiek.nu
www.learn.vu.nl
22 Deel 1 Onderwijsvisie
Nawoord
L
aat mij eindigen met een verhaal uit een achttiende-eeuws Hebreeuws boek.
Eens wilde een jonge man smid worden. Hij kwam dus als leerjongen bij een smid en hij
leerde alle nodige vaardigheden van het vak: de tang te hanteren, de voorhamer te zwaaien, het
aambeeld te raken, zelfs het vuur met de blaasbalg aan te wakkeren. Toen hij zijn opleiding
voltooid had, werd hij uitgekozen om te werken in de smederij van het koninklijke paleis. Maar
de vreugde van de jonge man verdween snel toen hij merkte dat hij niet geleerd had een vonk te
ontsteken. Al zijn bekwaamheid en kundigheid bij het hanteren van het gereedschap waren
nutteloos.41
41 Heschel 1989 p. 86
Deel 1 Onderwijsvisie
23
aanhangsel
docent in het huis van verwondering
Abraham Joshua Heschel spreekt in Man Is Not Alone, A Philosophy of Religion van een leven aangepast aan de aanwezigheid van God, een levend
bewustzijn in elke ademtocht van de glorie en macht en liefde van de Schepper.
Als wij ons zouden verplichten om in onze betrokkenheid gevormd te worden door het radicale perspectief van de heilige ont­
moeting, wat zal dit dan betekenen voor de gemeenschap waarbinnen we actief zijn?
Rudolf Otto zegt over de bewustwording van het heilige _
dat het niet ‘geleerd’ kan worden, het kan slechts ontwaken ‘uit de geest’. Het kan hoogstens aangeraakt, verlevendigd en opgeroepen worden.
Woorden voldoen niet, maar het numineuze kan worden ‘uitgestraald’ zoals ook een stemming en een gevoel overgebracht kunnen worden. Door na
te voelen en zich in te voelen in wat zich voordoet in het gemoed van een ander. (Het heilige p. 109)
Dát moeten we zien terug te winnen in het hart van het leven. In weerwil van de formele bedoelingen is er de mogelijkheid van
de ontmoeting die de menselijkheid verheft. De docent staat er middenin, contact zoekend, zorgzaam en leidinggevend. De
docent wijst hier iets aan, merkt daar wat op, legt een fluwelen koord rond het mysterie in ons midden.
De docent heeft de kans, het motief en de mogelijkheid om een wonderbaarlijke plicht te vervullen, te leiden naar het moment
waar verwondering en compassie hand in hand gaan. Dit is natuurlijk een onmogelijke opgave. Maar een kundige docent in
het huis van verwondering helpt om de voorwaarden te scheppen om het onmogelijke te laten gebeuren. In het creëren van
deze condities betuigt de docent dat God niet gekend kan worden door menselijke inspanning, dat God vrij is, ongebonden en
onbegrensd en dat deze vrije God ons wil veranderen naar de oorspronkelijke bedoeling, het evenbeeld van God. Gebruikmakend van alle mogelijke instrumentele omstandigheden, zelfs docenten.42
Het probleem van onze jeugd is niet de jeugd. Het probleem is de geest van onze tijd ‘die zich spottend, verbitterd en onverschillig afkeert van de uiteindelijke waarden van ons leven’.43 De ontkenning van het bovenzintuiglijke, de smakeloosheid van
waarden, de leegheid van het hart, de verminderde gevoeligheid voor de onschatbare waarde van de geest, de verbreking van
de communicatie tussen het rijk van de traditie en de innerlijke wereld van de enkeling.
De Grieken studeerden om te begrijpen. De Hebreeën studeerden om te vereren. De moderne mens studeert om te gebruiken
volgens de stelregel ‘Kennis is macht’. Kennis betekent succes. Wij weten niet meer hoe wij welke waarde dan ook kunnen
verantwoorden anders dan op grond van haar nuttigheid. De mens is bereid zichzelf te omschrijven als ‘een zoeker naar het
maximum aan welvaart met een minimum aan energie’. Hij stelt waarde op één lijn met wat voordeel oplevert. Hij voelt, handelt en denkt alsof het enige doel van het heelal de voldoening aan zijn behoeften zou zijn.
Volgens een oud Hebreeuws gezegde rust de wereld op drie zuilen: op studie voor de geest, op respect voor alles wat leeft en
beeft en op compassie voor de medemens.
Studeren, opvoeden moet niet op één lijn gesteld worden met een leerplan dat met de uitreiking van een diploma wordt afgesloten. Niemand denkt ooit dat plezier een fase in zijn leven is die wordt afgesloten zodra hij geslaagd is voor het plezierexamen. De zin van het bestaan wordt gevonden in het proces van opvoeding. Beëindiging van opvoeding is het begin van wanhoop. Iedereen draagt verantwoordelijkheid voor het erfgoed van het verleden en ook de last van de toekomst. Het grondprobleem is hoe jonge mensen kunnen worden opgevoed met een juist gevoel van verantwoordelijkheid in een welvaartsstaat.
Maar hoe kunnen wij verwachten dat de jeugd zich waardig zal gedragen als wij zelf het onwaardige blijven dulden? 44
42 Docent in het huis van verwondering is een sterk verkorte en bewerkte versie van Docents in the House of Wonder door Michael Jinkins, hoogleraar Pastorale Theologie aan de Austin Presbyterian Theological Seminary, Austin, Texas. Het is oorspronkelijk verschenen in Journal of Religious Lea����
dership, Vol. 1, b 2 (najaar 2002). Als voorwoord opgenomen in A. J. Heschel: De sabbat en andere essays, Amsterdam 2006.
43Franz Werfel, uit de inleiding bij Das Lied von Bernadette, Los Angeles 1941.
44Heschel 1960, Nederlande vertaling door D. Mok 1989 p. 52 e.v.
24 Deel 1 Onderwijsvisie
25
26 levensbeschouwelijk onderwijs is vooral
communicatie en pedagogisch handelen
Deel 2
Een systematisch beschreven
Vakleerplan t.b.v. het examenvak
Godsdienst/Levensbeschouwing
Deel 2 Vakleerplan
27
28 Deel 1 Onderwijsvisie
inhoud
deel i
1. De visie op onderwijs in het vak godsdienst/levensbeschouwelijke vorming, algemeen onderwijskundig en ten aanzien van pedagogiek en burgerschapsvorming.
deel ii
2. Visie op het vak godsdienst/levensbeschouwelijke vorming gerelateerd aan schoolidentiteit
3. De onderwijsleerinhouden, op hoofdlijnen en op eindtermenniveau
4. Visie op het vak godsdienst/levensbeschouwelijke vorming gerelateerd pedagogiek en burgerschapsvorming
5. De doelstellingen
6. Leerinhouden van het vak godsdienst/levensbeschouwelijke vorming
7. Leervormen van het vak godsdienst/levensbeschouwelijke vorming
8. Leermiddelen en faciliteiten godsdienst/levensbeschouwelijke vorming
9. Toetsing vak godsdienst/levensbeschouwelijke vorming en leerlingencompetenties godsdienst/levensbeschouwelijke vorming
Deel 2 Vakleerplan & Eindtermen
29
Inhoud
Levensbeschouwelijk onderwijs is vooral communicatie en pedagogisch handelen
Een systematisch beschreven Vakleerplan t.b.v. het examenvak Godsdienst/levensbeschouwing
Hoofdstuk 1
31
De visie op het vak godsdienst/levensbeschouwelijkevorming
31
Hoofdstuk 2
33
Visie op het vak gl gerelateerd aan schoolidentiteit
Profiel van de havo-leerling
33
34
Zelfstandigheid 34
Huiswerkattitude
34
Groepswerk
34
Hoofdstuk 3
35
De onderwijsleerinhouden, op hoofdlijnen en op eindtermenniveau
35
Positie van het vak
35
Vakverbreding
35
Aansluiting op de basisvorming
35
Keuze en verantwoording van de indeling in zes domeinen
35
Toelichtingen bij de domeinen
37
Domein a vaardigheden
37
Domein b beelden van mens, wereld en god
37
Domein c Ervaring en godsdienst
38
Domein d Verbeelding en esthetiek
39
Domein e Moreel handelen en ethiek
39
Ethiek 40
Moraal
40
Existentiële thematiek 40
Domein f Sociale omgang en gemeenschapsvorming
40
Algemene doelstelling
42
Bijdrage aan de algemene uitgangspunten
42
Examenprogramma’s voor havo
43
Het schoolexamen
43
A toetsen met gestoten en/of open vragen
43
B praktische opdrachten w. O. Presentatie
43
C handelingsdeel 44
Informatie-- en communicatietechnologie (ict)
44
Weging
44
De examenstof - de eindtermen per domein
Domein a (havo, vwo & gymnasium) Onderzoeksvaardigheden 45
45
Subdomein argumentatieve en communicatieve vaardigheden
46
Subdomein oriëntatie op studie en beroep
47
30 inhoud deel ii
Domein b (vwo & gymnasium) Domein c (vwo & gymnasium) Domein d (vwo & gymnasium)
Domein e (havo, vwo & gymnasium)
Domein f (vwo & gymnasium)
Beelden van mens, wereld en god
Ervaring en godsdienst
Verbeelding en esthetiek
Moreel handelen en ethiek
Sociale omgang en gemeenschapsvorming
Hoofdstuk 4
56
Vak & sectie in de school
56
Ad 1
56
Ad 2
57
Ad 3
57
Ad 4
58
Ad 5
58
Zin ontdekken in het vak godsdienst/levensbeschouwing
Algemene doelstellingen
59
60
Ad 1 morele en levensbeschouwelijke gevoeligheid
60
Ad 2 persoonlijke waarden
60
Ad 3 communicatievormen van gemeenschappen of tradities
61
Ad 4 morele redenering en het levensbeschouwelijk standpunt
61
Ad 5 consequenties
61
Ad 6 levensbeschouwelijk en moreel communiceren
61
Specifieke doelstellingen onderbouw
62
Hoofdstuk 6
63
Leerinhouden
63
E
63
E
63
E
63
1 klas havo/vwo
2 klas havo/vwo
3 klas havo/vwo
E
4 klas havo/vwo
E
e
47
49
51
52
54
64
5 klas havo & 6 klas havo/vwo
64
Algemene doelstelling
65
B. Beelden van mens, wereld en god
66
C. Ervaring en godsdienst/levensbeschouwing
66
D. Verbeelding en esthetiek
66
1e klas mavo
67
2e klas mavo leerdoelen:
67
3e klas mavo leerdoelen:
68
Hoofdstuk 7
Leervormen
Ad 1
70
Ad 2
70
Ad 3 t/m 5
70
Ad 6
70
70
70
31
inhoud deel ii
Ad 7
70
Ad 8 t/m 9
70
Ad 10
70
Hoofdstuk 8
71
Leermiddelen en faciliteiten
71
Hoofdstuk 9
72
Toetsing van het vak en de leerlingcompetenties
Programma van toetsing en afsluiting (pta)
Vakspecifieke vaardigheden kennis, excursies, profielwerkstuk
Ervaring en godsdienst Verbeelding en esthetiek
bibliodrama, kerk-, museumbezoek, creatieve, literaire, kunstzinnige verwerkingen
Moreel handelen en ethiek
essay, debat, maatschappelijk stage, ervaringsverhalen, profielwerkstuk
Sociale omgang en gemeenschapsvorming
kennis, excursie, stage, participatie
Competenties van de leerling
1.
Competent in zelfreflectie en ontwikkeling
2.
Competent in communicatie en dialoog
3.
Hermeneutisch competent
4.
Spiritueel competent
5.
Esthetisch competent
6.
Competent tot ethisch gefundeerd waarderen en handelen
7.
Sociaal competent
Concrete handelingen
72
72
73
73
73
Competentiegerichte eindkwalificaties Godsdienst/levensbeschouwing
75
1. Competent in zelfreflectie en ontwikkeling
75
Vmbo bovenbouw
75
Havo en vwo onderbouw
75
Havo en vwo bovenbouw
75
2. Competent in communicatie en dialoog
75
Vmbo bovenbouw
75
Havo en vwo onderbouw
76
Havo en vwo bovenbouw
76
3. Hermeneutisch competent
76
Vmbo bovenbouw
76
Havo en vwo onderbouw
76
Havo en vwo bovenbouw
76
Vmbo bovenbouw
77
32 73
73
73
74
74
74
74
74
74
74
74
74
inhoud deel ii
Havo en vwo onderbouw
77
Havo en vwo bovenbouw
77
5. Esthetisch competent
de leerling verkent uitingen van levensbeschouwingen in cultuur en kunst, waardeert deze en kan zich daarin uitdrukken.
Vmbo bovenbouw
77
Havo en vwo bovenbouw
78
6. Competent tot ethisch gefundeerd waarderen en handelen
78
Vmbo bovenbouw
78
Havo en vwo onderbouw
78
Havo en vwo bovenbouw
79
7. Sociaal competent
79
Vmbo bovenbouw
79
Havo en vwo onderbouw
79
Havo en vwo bovenbouw
79
Competenties van de docent gl
80
1.
Interpersoonlijk competent
80
2.
Pedagogisch competent
80
3.
Vakinhoudelijk en didactisch competent
80
4.
Organisatorisch competent
5.
Competent in het samenwerken met collega’s
6.
Competent in het samenwerken met de omgeving
81
S.B.L.-Competenties van de leraar met vakspecifieke toevoegingen
Competentie 1. Interpersoonlijk competent
82
Voorbeelden van indicatoren bij competentie 1
82
Competentie 2. Pedagogisch competent
83
Voorbeelden van indicatoren bij competentie 2
84
Competentie 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent
84
Voorbeelden van indicatoren bij competentie 3
85
Competentie 4. Organisatorisch competent
86
Voorbeelden van indicatoren bij competentie 4
86
Competentie 5. Competent in het samenwerken met collega’s
87
Voorbeelden van indicatoren bij competentie 5
88
Competentie 6. Competent in het samenwerken met de omgeving
88
Voorbeelden van indicatoren bij competentie 6
89
Competentie 7. Competent in reflectie en ontwikkeling
89
Voorbeelden van indicatoren bij competentie 7
90
77
82
33
Hoofdstuk 1
De visie op het vak godsdienst/levensbeschouwelijkevorming1
Deze visie is verwoord in deel 1. Er is aandacht geschonken aan:
• De levensbeschouwelijke belevingswereld en de identiteitsontwikkeling van hedendaagse
jongeren.
• De opvattingen over de (on-)mogelijkheden van daadwerkelijke levensbeschouwelijke vorming van jongeren met een oog op de identiteitsontwikkeling van leerlingen.
• De termen en concepten uit de godsdienstpedagogiek.
• Recente vakliteratuur.
1 Aan de hand van Vakleerplan Godsdienst/Levensbeschouwing, Woerden 2011
35
Hoofdstuk 2
Visie op het vak gl gerelateerd aan schoolidentiteit
Onze school ontleent haar inspiratie, waarden en normen in de eerste plaats aan de christelijke
traditie. We realiseren ons dat de christelijke traditie voor ons belangrijk is, maar dat we tegelijkertijd een christelijke school zijn in een sterk geseculariseerde tijd en in een samenleving
waarin verschillende culturen en overtuigingen naast elkaar bestaan. Onze school wil daarom
in de eerste plaats aandacht vragen voor de dialoog. Deze kenmerkt zich door een luisterende
houding en een respectvol omgaan met verschillen in cultuur en levensovertuiging. Deze dialoog moet zichtbaar zijn in onze omgang met elkaar, in onze lessen, onze buitenlesactiviteiten
en vieringen.
Ook willen we aandacht vragen voor de geestelijke waarden van het leven. Niet alleen de materiële zaken doen ertoe, maar juist ook die thema’s die niet zo direct tastbaar zijn, zoals vergeving
(fouten maken mag), goed samenleven, vertrouwen hebben, je kunnen verwonderen of aandacht
geven. Ze zijn onontbeerlijk voor de volwassenwording van onze leerlingen en voor een hechte
schoolgemeenschap. Dit betekent dat we op uiteenlopende manieren deze geestelijke thema’s
aan de orde willen stellen. In dagopeningen, vieringen, maatschappijgerichte activiteiten of het
kiezen van een jaarthema.
Het is ons uitdrukkelijk streven dat deze twee bewegingen, het zoeken van de dialoog en het
aandacht vragen voor geestelijke waarden, onze school een identiteit geeft, die voor onze medewerkers, leerlingen en ouders en onze omgeving herkenbaar is.2
Er is samenhang tussen de schoolidentiteit en de sectie gl. De sectie is betrokken bij het werkgroepje identiteit dat tot taak heeft de waarden die de school hoogacht te helpen internaliseren.
De sectie is nauw betrokken bij het vaststellen van de z.g. jaarthema’s. Zij geeft dit vorm door thematische bundeltjes dagopeningen samen te stelen ten behoeve van de collega’s.
De sectie verzorgt presentaties die vertoond worden via de welkomstmonitor bij de intree.
De sectie organiseert of is betrokken bij schoolvieringen.
De onderbouwing voor de keuzes m.b.t. de schoolidentiteit komt voort uit de joods-christelijke
en humanistische cultuur. De sectie levert extra inspanningen om ook de islamitische cultuur
erbij te betrekken. Als belangrijke bronnen ter onderbouwing worden o.a. de volgende auteurs
gezien:
• Karen Armstrong
• Karel Eykman
• A. J. Heschel
• Huub Oosterhuis
• Emmanuel Levinas
• Henri Nouwen
• En vele anderen.
2 http://www.hermannwesselinkcollege.nl/identiteit/missie.php
36 Eindtermen godsdienst/levensbeschouwing tweede fase aan de hand van de notities van de
Besturenraad en het door het hwc gehanteerde profiel van de havo-leerling.
profiel van de havo-leerling
Zelfstandigheid
•
•
•
•
•
•
Kan zich over tegenslagen heen zetten;
kan zelfstandig werken aan een duidelijk gestructureerde taak;
werkt met korte termijn planningen;
kan gedurende ongeveer 20 minuten geconcentreerd, zelfstandig werken;
kan een uitleg / instructie begrijpen als er systematisch wordt uitgelegd;
kan een aantal denkstappen tegelijk nemen.
Huiswerkattitude
• Kiest doelbewust voor wel of niet maken van huiswerk;
• kan een planning maken voor de langere termijn, maar houdt zich vaak niet aan de eigen
planning;
• is gericht op het begrijpen van huiswerkopdrachten;
• vindt het lastig om zich te motiveren om te herhalen;
• is vlot klaar met huiswerkopdrachten.
Groepswerk
• Gaat aan het werk als de docent daartoe opdracht geeft.
• stopt met werken als hij naar eigen inzicht voldoende tijd en aandacht eraan heeft besteed;
• als het abstractievermogen zwak is, kan hij succesvol zijn dankzij een flink doorzettingsvermogen.
37
Hoofdstuk 3
1
De onderwijsleerinhouden,
op hoofdlijnen en op eindtermenniveau
POSITIE VAN HET VAK
Het vak godsdienst/levensbeschouwing is op het hwc een vak in de vrije ruimte met een examenstatus. Daarmee is het vak onderdeel van het gemeenschappelijke deel en maakt het deel uit
van het examendossier. Het minimumaantal studielasturen voor het havo is 80 uur.
VAKVERBREDING
Docenten godsdienst/levensbeschouwing zijn veelal behoorlijk vertrouwd met werkvormen
waarin de leerlingen de in de tweede fase vereiste vaardigheden zich eigen maken. Belangrijk in
het vak zijn communicatieve vaardigheden en participatie. Godsdienst/levensbeschouwing wil
leerlingen de mogelijkheid aanreiken in gesprek te raken en zich te verhouden met de wereld
van godsdienst en levensbeschouwing. Door de dwarsverbanden die leerlingen moeten kunnen
leggen met andere vakken krijgt het vak godsdienst/levensbeschouwing een extra dimensie. Er
zijn allerlei verbanden te leggen tussen het vak godsdienst/ levensbeschouwing en de profielen
of vakinhouden van een aantal vakken in het gemeenschappelijke deel. Met name in de tweede
fase is dit belangrijk vanwege de nadruk die wordt gelegd op de samenhang.
In § 5 (Vakverwantschap) worden eindtermen van de andere vakken genoemd die betrekking kunnen hebben op de leerstof van het vak godsdienst/levensbeschouwing.
AANSLUITING OP DE BASISVORMING
In de basisvorming heeft het vak een oriënterend karakter. Leerlingen krijgen inzicht in het
ontstaan, de actuele betekenis en de reikwijdte van relevante godsdiensten en levensbeschouwingen en maken kennis met zienswijzen en interpretaties die zij kunnen relateren aan eigen
ervaringen, ervaringen van anderen en aanwezige kennis.
KEUZE EN VERANTWOORDING VAN DE INDELING IN ZES DOMEINEN
De eindtermen zijn geordend in zes domeinen, waarmee het vak godsdienst/levensbeschouwing in de tweede fase wordt gestructureerd. Met de keuze voor deze domeinen meent de commissie de reikwijdte van het vak te beslaan. De domeinen zijn te beschouwen als wegen waarlangs godsdienst/levensbeschouwing zich uit in het leven en de manier waarop het zich aan ons
voordoet. Wat de structuur betreft, is aansluiting gezocht bij het stramien van de eindtermendocumenten van de andere vakken. Binnen de domeinen kan alle relevante leerstof van het vak
ter sprake komen, waarbij een beroep wordt gedaan op het communiceren, het denken, het
voelen (in de betekenis van betrokkenheid) en het handelen van leerlingen.
38 De inhoud van het vak brengt leerlingen op zodanige wijze met godsdienst/ levensbeschouwing
in aanraking, dat ieders persoonlijke ontwikkeling daarmee wordt gediend. Dat betekent ook
dat het vak zich richt op de ontwikkeling van verschillende vaardigheden. Zo richt het zich op
de vaardigheden van het kennen en het denken van de individuele leerling en het vermogen
deze vaardigheden in verband te brengen met de eigen situatie, in het bijzonder met levensvragen en met morele vragen. Het vak richt zich tevens op de vaardigheden van het communiceren
en samenwerken, alsmede op de daartoe gewenste attituden. Tot die attituden hoort onder
meer het vermogen om open en creatief, zelfstandig en betrokken met godsdienstige en levensbeschouwelijke verschijnselen om te gaan. Zo levert het vak een bijdrage aan de pedagogische
uitgangspunten van de tweede fase (stimuleren van een veelzijdige ontwikkeling bij leerlingen;
actief en zelfstandig leren; recht doen aan verschillen tussen leerlingen), maar daarnaast ook aan
vakspecifieke pedagogische uitgangspunten. Te denken valt in dit verband aan de vorming van
leerlingen die plaatsvindt wanneer zij zich bezighouden met vragen als:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Welke levensvragen spelen een rol in je leven en welke antwoorden heb je?
Hoe reageer je op existentiële ervaringen en waarom doe je dat zo?
Hoe geef je vorm aan je overtuiging?
Op welke wijze participeer je binnen een godsdienstige/levensbeschouwelijke context met
anderen?
Hoe kom je tot een morele discussie en afweging?
Hoe reageer je op andere overtuigingen?
Hoe schep je een perspectief voor de toekomst?
Hoe bereik je succes en hoe kun je effectief samenwerken?
De activiteiten en denkprocessen die daarmee worden gestimuleerd, vormen leerlingen in hun
persoonlijke ontwikkeling, hun zelfstandigheid, creativiteit en zinvol presteren.3
De docent is als mentor, begeleider, inspirator en organisator iemand die leerlingen godsdienstige en levensbeschouwelijke tradities aanreikt en uitlegt. Doel is leerlingen in staat te stellen
de verschijningsvormen van deze tradities te herkennen, ze gevoelig te maken voor een godsdienstige oriëntatie en hen te helpen bij het vormen van een visie op godsdienstigheid, alsmede
hun mogelijkheden te bieden een positie ten opzichte van de tradities in te nemen. De eindtermen zijn veelal geformuleerd in termen van kennen en kunnen en in het bijzonder met gebruikmaking van de werkwoorden ‘herkennen’, ‘beschrijven en onderzoeken’, ‘relateren van de leerstof aan levensvragen en de (eigen) existentie’, ‘normatief waarderen’, ‘participeren of praktisch
toepassen’.
3 H.M. Vollenhoven, Focus 3. Instrument om beleid te toetsen op pedagogische kwaliteit, CPS Amersfoort 1998.
39
2
toelichtingen bij de domeinen
domein a
Vaardigheden
In het domein Vaardigheden zijn onderzoeks-, argumentatieve en communicatieve vaardigheden alsmede praktische vaardigheden aan elkaar gerelateerd. De genoemde vaardigheden werken door in de andere domeinen.
Er wordt aangesloten bij de algemene vaardigheden van de tweede fase (Ieren uitvoeren, ‘leren
leren’, leren reflecteren en leren communiceren). De vaardigheden zijn geformuleerd in de veronderstelling dat leerlingen adequaat kunnen omgaan met vragen over zichzelf, de ander, de
wereld en God en de relatie tussen zichzelf, de ander, de wereld en God.
De eindtermen 1 en 2 betreffen onderzoeksvaardigheden en vaardigheden met betrekking tot
herkennen en beschrijven van godsdienstige/levensbeschouwelijke vraagstukken voor het individu en de samenleving. In de eindtermen 3 en 4 staan de argumentatieve en communicatieve
vaardigheden centraal. Op basis van argumenten moet de kandidaat/leerling meningen en
standpunten kunnen analyseren die een godsdienstige/levensbeschouwelijke achtergrond hebben en de consequenties van uitspraken Ieren doorzien. De eindtermen 5, 6, en 7 hebben betrekking op het waarderen en het innemen van een positie in of tegenover een levensbeschouwelijke
traditie, met inbegrip van de vraag om al dan niet te willen participeren in een levensbeschouwelijk verband. Met de in eindterm 5 genoemde existentiële ervaringen worden fundamentele
bestaanservaringen bedoeld, waaruit levensvragen voortvloeien rond bijvoorbeeld eindigheid
en oneindigheid, vrijheid en verantwoordelijkheid, dood en lijden, goed en kwaad, geluk en
welzijn, plezier en genot.
De betekenis van godsdienst/levensbeschouwing in de inhoud van vervolgopleidingen en de
noodzaak zich te oriënteren op bepaalde beroepen komen aan de orde in eindterm 8 en 9.
domein b
Beelden van mens, wereld en God
Van oudsher zijn godsdiensten en levensbeschouwingen stelsels waarin de grondvragen van
mensen over aard en doel van het leven, fundamentele vragen ook over de werkelijkheid als
geheel, worden gethematiseerd, vaak letterlijk verbeeld. Daarom treffen we in godsdiensten en
levensbeschouwingen beelden aan over het begin, het einde, en wat daartussen ligt. Het woord
‘beeld’ dient overigens breed opgevat te worden: het kan naar beeldende voorstellingen verwijzen, maar ook naar omvattende, impliciete en expliciete opvattingen, overtuigingen, begrippen
en theorieën. Indien de beelden van mens, wereld en God of het goddelijke een min of meer
samenhangend geheel vormen, spreken we van een wereld- of levensbeschouwing.
In dit domein warden de verschillende beelden die in godsdienstige en levensbeschouwelijke
tradities aanwezig zijn, onderscheiden; er is ook een onderscheid gemaakt tussen godsdienstige
n uitdrukkelijk niet-godsdienstige beelden.
40 Deel 2 Leerinhouden
Leerlingen hebben door hun existentiële ervaringen4 een mens-, wereld- en mogelijk ook een
godsbeeld ontwikkeld. Het beeld dat zij hebben van zichzelf is van invloed op deze beelden, op
hun zijn in de wereld en op de verplichtingen die daaruit kunnen voortvloeien. Persoonlijke
relevantie is - vanuit westers perspectief - van belang voor het geloof dat mensen hebben en voor
de betekenis daarvan in doen en laten. Het kan voorkomen dat beelden die jongeren hebben,
berusten op eigen ervaringen, waar anderen niets in herkennen. Omdat mensen ook leven in
relatie met anderen is het nodig om de persoonlijke ervaring te koppelen aan ervaringen van
anderen om te komen tot een dieper inzicht.
domein c
Ervaring en godsdienst
Ervaring is een fundamenteel begrip in alle godsdiensten. Zo wordt in de christelijke godsdienst de persoonlijke ervaring, in de zin van de persoonlijk beleefde en gevoelde relatie van het
individu tot God of het goddelijke, niet zelden als het fundament van authentiek geloof en echte
godsdienst gezien. Het begrip ‘ervaring’ is ook een complex begrip. Het verwijst zowel naar datgene wat mensen iets doet voelen en beleven, dus naar de inhoud van wat de mensen overkomt
(‘wedervaart`), als naar het voelen en beleven van de mensen zelf. Daarnaast speelt in het begrip
‘ervaring’ ook de duiding of interpretatie mee. De inhoud van de ervaring kan vaak alleen worden verwoord in schijnbaar tegengestelde begrippen, zoals: afhankelijkheid en vrijheid, gebrokenheid en geborgenheid, onthechting en zelfwording etc.
Mystiek is te beschouwen ais een aanduiding voor een radicale vorm van religieus ervaren. Voor
de individuele gelovige is mystiek een proces op weg naar een letterlijk onmiddellijke relatie
tussen het individu en God of het goddelijke. Het hoogtepunt van het proces dat mystiek is, is
een ervaring waarin geen ‘bemiddeling`, geen taal, geen mens, geen ding meer tussen individu
en het goddelijke staat. Het is een ervaring van omvattendheid en ultieme geborgenheid, maar
het kan ook leiden tot een ervaring van leegte, van onthechting, van gebrokenheid en zelfs van
verwarring en angst.
Gelovigen hebben altijd ai hun ervaringen, ook hun ervaringen met het mystieke proces, willen
uitdrukken in gebaren, rituelen, woorden en geschriften. Uiteraard zijn deze nooit de ervaring
of het mystieke proces zelf, maar slechts uitdrukkingsvorm; bedoeld bijvoorbeeld om getuigenis af te leggen of om anderen te helpen en te oefenen in het opdoen van gelijksoortige persoonlijke ervaringen.
Het leven van leerlingen speelt zich af in relatie met hun omgeving, vrienden en familie. Zich
verbonden voelen is een belangrijk aspect voor hen. Inherent aan verbondenheid is het vertrouwen dat je stelt in de ander. Dit appelleert bij jongeren ook aan gevoelens van kwetsbaarheid en
intimiteit. Gevoelens van je afhankelijk weten van anderen of God spelen bij mensen een grote
rol ais zij direct te maken hebben met de gebrokenheid van het bestaan.
Naast gebrokenheid kunnen leerlingen ook ervaren dat er in het bestaan momenten of plaatsen
zijn waar zij de heelheid van het bestaan beleven. Al deze grijpbare en ongrijpbare ervaringen
4 Existentiële ervaring: wat iemand heeft beleefd in het verleden en wat van invloed is geweest op voor hert/haar persoonlijk; opvattingen en keuzes die hij/zij maakt. Het kunnen fundamentele bestaanservaringen zijn, waaruit levensvragen voortvloeien rond bijvoorbeeld begrensdheid, eindigheid en oneindigheid, vrijheid en verantwoordelijkheid,
dood en lijden, goed en kwaad, geluk en welzijn, plezier en ernst.
41
Hoofdstuk 3
kunnen een appel doen op het doen en laten van jongeren en hen helpen bij de beantwoording
van de vraag hoe ze in de wereld staan en wie ze zijn.
domein d
Verbeelding en esthetiek
Kunst kent velerlei expressievormen, zoals literatuur, film en muziek. In deze expressievormen
en ook in meer alledaagse vormen van verbeelding kan men niet zelden godsdienstige en
levensbeschouwelijke dimensies onderscheiden. Godsdienstige en levensbeschouwelijke tradities zelf zijn bij uitstek georiënteerd op het uitdrukken, beleven en oproepen van ervaringen en
stemmingen via verhalen, symbolen, metaforen en rituelen (handelingen van godsdienstige
aard). Op deze manier wordt uitdrukking gegeven aan menselijke ervaringen en gevoelens
betreffende God, het goddelijke en ongrijpbare; kunstzinnige uitingen kunnen zo ook iets zeggen over de aard van een godsdienstige/ levensbeschouwelijke traditie. Expressievormen zijn o.a.
verhalen, rituelen, feesten, symbolen en kunst. Ze zijn terug te voeren tot specifieke ervaringen
(bijvoorbeeld paas- en pinksterervaring) en kunnen betekenis en structuur geven aan het dagelijks leven.
Leerlingen leren op welke wijze godsdiensten en levensbeschouwingen menselijke ervaringen
met betrekking tot God of het goddelijke verbeelden. Beelden raken leerlingen in hun bestaan
en vormen daarmee een stimulans om er met eigen expressievormen op te reageren. Verbeelding
kan een grote rol spelen in de zoektocht die jongeren maken naar een eigen plek, met daarbij
passende normen en waarden. Dit laatste geeft vorm aan de intenties die zij hebben. Bij de verbeelding gaat het vooral om het effect van wat mooi of lelijk is: wat doen beelden en verbeelding
met jezelf en anderen, spelen beelden een rol in het toekomstbeeld van jongeren? Beelden zijn
vaak de eerste aanleiding om tot een beoordeling te komen. Door beelden te zien gaan mensen
interpreteren; ze zijn voor de reflectie een noodzakelijkheid en essentieel om tot handelen te
komen.
domein e
Moreel handelen en ethiek
In het handelend omgaan van de mens met de natuur en met elkaar, in de gezondheidszorg, in
het economisch krachtenspel alsook in sociale verhoudingen maakt de mens keuzen. Die keuzen kunnen een morele dimensie hebben. In dit verband is moraal een samenvattende term voor
morele dimensies in het menselijk handelen. Meestal is moraal een ‘geleefde’ werkelijkheid,
soms ook een uitdrukkelijk ‘verwoorde’ werkelijkheid, die ethisch van aard kan zijn. Mensen die
een standpunt innemen of een mening hebben, kunnen dat doen op grond van godsdienstige/
levensbeschouwelijke visies. Zij laten hun keuze of levenshouding daarvan afhangen.
Ethiek is uitdrukkelijk meer dan een reflectie op de moraal zoals die in de praktijk van de
omgang van mensen met elkaar en met de natuur tot uitdrukking komt. Die reflectie is geen
doel op zichzelf. In ethiek gaat het in laatste instantie om verantwoording: de argumentatie
waarom mensen iets goed en/of kwaad vinden. Welke gronden hebben zij om een wijze van
handelen als juist of onjuist te beoordelen? Op elk moment dat iemand hetzij aan zichzelf, hetzij aan anderen uitlegt welke gronden hij of zij heeft of had om op een bepaalde wijze te handelen, vindt er reflectie plaats op de ‘geleefde’ moraal’, en is er dus sprake van ethiek.
42 Domeinen
De bovengenoemde gronden kunnen een godsdienstige of levensbeschouwelijke aard hebben.
Bedacht dient te worden dat de relatie tussen moraal en ethiek aan de ene kant en godsdienst en
levensbeschouwing aan de andere kant altijd specifiek, situatiegebonden en complex is. Godsdienst en levensbeschouwing kunnen in beginsel op zeer verschillende manieren functioneren:
vooraf aansturend of achteraf legitimerend bijvoorbeeld, maar soms ook verhullend.
In dit domein is het van belang rekening te houden met de urgentie waarmee de morele problematiek zich bij jongeren meldt. Ofschoon het niet mogelijk is om in specifieke zin aan te geven
om welke problematiek het gaat, dient bedacht te warden dat onderwijs met het oog op moreel
handelen en ethiek de volgende drie grondvoorwaarden kent:
1. een attitude van openheid voor de signalen die ‘anderen’ uitzenden door verhalen, gedragingen en andere dragers van ` boodschappen’.
2. de noodzaak om de grenzen en (on)mogelijkheden van het eigen standpunt en de eigen
gedragingen te (h)erkennen, veelal door terugspiegeling van de eigen gedragingen naar
zichzelf (reflectie);
3. het vermogen om door middel van argumenten en andere communicatiemiddelen (als bijvoorbeeld ‘verhaal’, ‘lichaamstaal’, ‘spel’) de eigen ethische gronden overtuigend aan anderen te presenteren.
Leerlingen worden geconfronteerd met de grenzen en de achtergronden van wat als goed en/of
kwaad wordt gezien in de samenleving of de gemeenschap waarbinnen zij actief zijn. Jongeren
verkeren in een fase waarin zij door experimenteren grenzen ontdekken, grenzen leggen en
verleggen, waarbij zij geconfronteerd worden met hun eigen verantwoordelijkheid; welke grenzen leggen anderen en waarom conformeer ik mij daar wel of niet aan? Het oefenen in argumenteren en het nadenken over grenzen gebeurt binnen dit domein aan de hand van existentiële
thematieken’ in samenhang met dat wat zich in de (godsdienstige) wereld aandient. Van leerlingen wordt gevraagd, op basis van argumenten, een (moreel) standpunt in te nemen of een
mening kenbaar te maken.
Ethiek:
houdt mensen voor goed te handelen, thuis, in hun werk en in de maatschappij.
Moraal:
het geheel van feitelijk aanwezige waarden en normen bij een individu, groep of de samenleving
in zijn geheel.
Existentiële thematiek:
heeft betrekking op de levensvragen van mensen rond bijvoorbeeld begrensdheid, eindigheid
en oneindigheid, vrijheid en verantwoordelijkheid, dood en lijden, goed en kwaad, geluk en
welzijn, plezier en genot.
domein f
Sociale omgang en gemeenschapsvorming
Gemeenschapsvorming is wezenlijk voor godsdiensten en levensbeschouwingen. Binnen veel
godsdiensten en levensbeschouwingen wordt de opvatting gehuldigd dat het individu pas echt
mens wordt binnen een gemeenschap (kerk/ gemeente of klasse, dorp, gezin). Mensen willen
43
Hoofdstuk 3
religieuze en levensbeschouwelijke gevoelens en overtuigingen met anderen delen. Godsdienstige ervaringen, gevoelens en overtuigingen dringen vaak als vanzelf naar gemeenschapsvorming. Deze drang sluit aan bij twee typen van menselijke verlangens: aan de ene kant bij verlangens als die naar bemoediging, ondersteuning, bevestiging, veiligheid en geborgenheid; aan de
andere kant bij verlangens ais die naar helpen, schenken, zorgen, zichzelf overgeven. Een
gemeenschap is een sociaal verband dat berust op affectieve relaties tussen individuen.
Aan gemeenschap kleeft echter ook een institutioneel aspect. Gemeenschappen zijn immers
niet onbepaald en onbegrensd, ze hebben een grotere of kleinere omvang, zijn aanwezig in een
bepaald gebied, kennen ambten, functies, rollen, al of niet hiërarchische verhoudingen en
geschreven en ongeschreven regels voor de omgang met elkaar. Zo bezien is gemeenschap een
sociaal verband dat berust op institutionele en organisatorische relaties tussen individuen.
Karakteristiek voor vrijwel alle vormen van gemeenschap is de spanning tussen binding op
grond van affectie en binding op grond van institutie en organisatie, tussen emotie en regel,
vrijheid en grens. Dat geldt ook voor godsdiensten en levensbeschouwingen. Met name de
geschiedenis van de christelijke kerk kan beschreven worden als een continu gevecht tussen
kerk als spirituele en affectieve verbondenheid en kerk als institutie en organisatie.
Een ander aspect van gemeenschap is dat het gevoel van binding gemakkelijk kan leiden tot een
‘wij-gevoel’, zelfs zo sterk dat men zich als lid van een gemeenschap niet alleen anders, maar ook
superieur kan gaan voelen aan mensen in andere gemeenschappen. De problematiek die daarmee gegeven is, wordt aan de orde gesteld bij ‘ontmoeting’ van godsdienstig gefundeerde
gemeenschappen. In dat licht bezien is de dialoog tussen godsdiensten en levensbeschouwingen die de laatste decennia op gang is gekomen, een ontwikkeling van mondiaal belang. Het is
ook een ontwikkeling die bij kan dragen aan bewustwording van de betrokkenheid op zichzelf
en de binding aan anderen en over de verschillen tussen de eigen groep en groepen waar geen
deel van uit wordt gemaakt en over de grenzen die groepen aan zichzelf en aan andere groepen
kunnen en soms ook moeten stellen.
Gemeenschap en sociale omgang zijn van groot belang voor leerlingen. Juist omdat zij op zoek
zijn naar gemeenschap. In een gemeenschap kunnen ze, paradoxaal genoeg, zichzelf zijn en
zichzelf laten zien. Er kunnen vragen komen over de regels van omgang met elkaar, over het
gezag om de regels te laten gelden en verantwoordelijkheid daarvoor, en uiteraard over de verhouding tussen de eigen groep en de andere groepen. Het verwerven van vaardigheden op het
terrein van gemeenschap en sociale omgang in godsdienst en levensbeschouwing is in die zin
een ‘leermiddel’ voor de omgang met de problematiek waarmee leerlingen te maken hebben.
44 Deel 2 Vakleerplan
Domeinen
3
algemene doelstelling
Het vak godsdienst/levensbeschouwing in de tweede fase van het voortgezet onderwijs is erop
gericht dat leerlingen:
1. zich kennis, inzicht, vaardigheden en attituden eigen maken betreffende het christendom
en andere religieuze en levensbeschouwelijke tradities;
2. uitdrukkingen van existentiële ervaringen en levensvragen herkennen en verstaan en deze
relateren aan godsdienstige/levensbeschouwelijke dimensies van het bestaan;
3. levensbeschouwelijke en godsdienstige interpretaties van maatschappelijke vraagstukken
herkennen en onderscheiden;
4. over godsdienstige/levensbeschouwelijke dimensies van het bestaan en uitdrukkingsvormen communiceren;
5. morele standpunten ontwikkelen en daarover met anderen communiceren;
6. de betekenis van godsdienstige/levensbeschouwelijke verbanden inzien en in staat zijn
keuzes te maken om daarin al of niet te participeren.
BIJDRAGE AAN DE ALGEMENE UITGANGSPUNTEN
Het vak godsdienst/levensbeschouwing sluit aan bij de drie uitgangspunten van de tweede fase, te
weten:
1. stimuleren van een veelzijdige ontwikkeling bij leerlingen;
2. actief en zelfstandig leren;
3. recht doen aan verschillen tussen leerlingen.
Deze drie uitgangspunten beogen ook een verandering op pedagogisch-didactisch gebied, die
samengevat omschreven kan warden als een ontwikkeling ` van onderwijzen naar leren’. Zelfverantwoordelijk leren betekent o.a. dat leerlingen leren reflecteren op eigen werk en leerproces en
op dat van anderen. Ze moeten de informatie kunnen beoordelen op betrouwbaarheid, representativiteit en bruikbaarheid en strategieën kunnen gebruiken voor het aanleren van nieuwe
vaardigheden en kennis om op doordachte wijze keuzeproblemen te kunnen oplossen.
Vragen die naar aanleiding hiervan in de leerstof aan de orde komen zijn o.a.:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Welke levensvragen spelen een rol in je leven en welke antwoorden heb je?
Hoe reageer je op existentiële ervaringen en waarom doe je dat zo?
Hoe geef je vorm aan je overtuiging?
Op welke wijze participeer je binnen een godsdienstige-/levensbeschouwelijke context
met anderen?
Hoe kom je tot een morele discussie en afweging?
Hoe reageer je op andere overtuigingen?
Hoe schep je een perspectief voor de toekomst?
Hoe bereik je succes en hoe kun je effectief samenwerken?
45
Hoofdstuk 3
4
examenprogramma’s voor havo
Het eindexamen godsdienst/levensbeschouwing bestaat uitsluitend uit een schoolexamen.
Het examenprogramma bestaat uit de volgende domeinen:
Domein A Domein B Domein C Domein D Domein E Domein F #Vaardigheden (havo, vwo & gymnasium)
Beelden van mens, wereld en God (vwo & gymnasium)
Ervaring en godsdienst (vwo & gymnasium)
Verbeelding en esthetiek (vwo & gymnasium)
#Moreel handelen en ethiek (havo, vwo & gymnasium)
Sociale omgang en gemeenschapsvorming
(vwo & gymnasium)
HET SCHOOLEXAMEN
Het vak godsdienst/levensbeschouwing is een vak in de vrije ruimte zonder een landelijk examen. Het hwc heeft het vak verplicht gesteld voor alle leerlingen. Daarmee is het vak feitelijk
onderdeel van het gemeenschappelijke deel en maakt het deel uit van het examendossier. Het
minimumaantal studielasturen voor de havo is 80.
Het schoolgetoetste programma bevat:
A toetsen met gestoten en/of open vragen
De beantwoording van vragen en het oplossen van vraagstukken over levensbeschouwelijk relevante onderwerpen.
B praktische opdrachten w. o. presentatie
A De uitvoering van een of meer beperkte onderzoeksopdrachten over een godsdienstig/levensbeschouwelijk relevant vraagstuk.
De leerling voert een aantal van de volgende opdrachten uit:
1. verkennen, analyseren en aangeven van mogelijke oplossingen van een godsdienstig/
levensbeschouwelijk vraagstuk, waarbij het vraagstuk zo mogelijk in verband gebracht
wordt met één of meer godsdienstige/levensbeschouwelijke teksten en andersoortige
levensbeschouwelijke uitingen;
2. verrichten van een literatuurstudie
3. uitvoeren van een opdracht waarbij informatie- en communicatietechnologie (ICT) functioneel moet worden gebruikt;
4. uitvoeren van een andersoortige opdracht.
B De presentatie van het verrichte werk vindt op een van de volgende wijzen plaats:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
een geschreven verslag (onderzoeksverslag, verhalend verslag, recensie,
verslag van een enquête of weergave van een interview);
een essay of artikel (beschouwend of verbeeldend);
een mondelinge voordracht (beschouwing of betoog, forumdiscussie);
een kunstzinnige presentatie met toelichting;
een presentatie met gebruik van media (audio, video, ICT).
46 Deel 2
Onderwijsleerinhouden/Eindtermen
De examinering van algemene vaardigheden wordt over de verschillende vakken gespreid.
Ten minste één van de praktische opdrachten dient te worden uitgevoerd als groepsopdracht in
een groep van minimaal drie deelnemers. Voor de beoordeling van de praktische opdrachten
wordt gebruikgemaakt van beoordelingscriteria die vooraf aan de kandidaat bekend zijn
gemaakt. Bij praktische opdrachten wordt het leerproces en de planning door de kandidaat
gedocumenteerd (onderwerpskeuze, vraagstelling, verrichte werkzaamheden, geraadpleegde
hulpbronnen en dergelijke). Dit wordt in de beoordeling betrokken.
C handelingsdeel
Het uitvoeren van opdrachten waarbij oriëntatie op vervolgopleidingen en beroepsperspectieven centraal staan:
• deelnemen aan relevante excursies;
• informeren naar toekomstperspectieven bij vervolgopleidingen en beroepen waar godsdienst, filosofie, psychologie, sociologie een rol spelen.
De uitvoering van het handelingsdeel blijkt uit een notitie van de kandidaat/ leerling waarin
aandacht is besteed aan de voorbereiding op en de uitvoering van de opdracht, alsmede de
reflectie daarop.
Voor de activiteiten in dit onderdeel worden geen cijfers toegekend. De examinator stelt aan de
hand van de notitie vast of een activiteit naar behoren is uitgevoerd; deze notitie maakt deel uit
van het examendossier.
informatie-- en communicatietechnologie (ICT)
De kandidaat/leerling kan bij de examinering gebruikmaken van de volgende toepassingen van
ICT:
1. raadplegen van (hyper)teksten, gegevens, beeld en geluid in (multimediale) bestanden,
gegevensbanken en informatiesystemen met behulp van een computer(netwerk);
2. zoeken met behulp van geautomatiseerde zoeksystemen in bibliotheek en mediatheek;
3. gebruikmaken van telecommunicatie, zoals: e-mail, discussie- en nieuwsgroepen;
4. omgaan met tekstverwerking.
5. maken van (multimediale) presentaties.
weging
Het vak is opgenomen in het Programma van Toetsing en Afsluiting (pta) en de vaksectie geeft zelf aan
op welke wijze de weging plaatsvindt en hoe zwaar de verschillende onderdelen wegen voor het
schoolexamen. De toetsen met gesloten en/of open vragen en de praktische opdrachten bepalen
samen het cijfer voor het schoolexamen. Het verdient aanbeveling om de toetsen met gesloten
en/of open vragen voor 40% mee te laten wegen en de praktische opdracht voor 60%. Deze verhouding is bij de andere vakken gebruikelijk en benadrukt de noodzaak aan de vaardigheden
grote waarde toe te kennen. Het handelingsdeel draagt niet bij aan het cijfer.
Omdat het vak volwaardig geprofileerd wordt aangeboden, kan het vak in de keuze van de leerling in het profielwerkstuk mee doen. De beoordeling daarvan zal als gebruikelijk dan in onderling overleg met betrokken docenten moeten worden afgesproken. Dit cijfer kan dan meewegen
in het schoolexamen voor het vak godsdienst/levensbeschouwing.
47
Hoofdstuk 3
de examenstof - de eindtermen per domein
domein a (havo, vwo & gymnasium)
onderzoeksvaardigheden
1 De kandidaat/leerling kan met betrekking tot een godsdienstig/levensbeschouwelijk vraagstuk informatie selecteren, structureren en interpreteren. Daarbij kan hij:
• bepalen welke informatie van belang is;
• relevante bronnen kiezen, raadplegen en analyseren en waar mogelijk gebruikmaken van
ICT;
• vragen formuleren;
• begrippen in samenhang met de probleemstelling onderzoeken;
• de ontwikkeling weergeven van een godsdienstig begrip dat relevant is voor het onderwerp;
• geldigheid en waarheid onderscheiden;
• de constructie van een beeld analyseren;
• hoofd- en bijzaken onderscheiden;
• feiten en meningen onderscheiden;
• vooronderstellingen analyseren waarop een vraagstuk berust;
• ingenomen standpunten beknopt en helder samenvatten;
• de resultaten van een onderzoeks- en leeractiviteit overdragen aan anderen en daarbij:
• gebruikmaken van een geëigend medium;
• rekening houden met doel en doelgroep;
• gebruikmaken van beelden, teksten en geluid.
2 De kandidaat/leerling kan betekenissen en functies van godsdienstige/levensbeschouwelijke
opvattingen en uitingen in het dagelijks leven herkennen en onder woorden brengen.
Daarbij kan hij:
• een beschrijving geven van aard, omvang en ontstaansgeschiedenis van bepaalde godsdienstige/levensbeschouwelijke opvattingen en uitingen;
• aangeven welke mogelijkheden mensen hebben om met hun opvattingen invloed uit te
oefenen op de samenleving en herkennen welke daadwerkelijk een rol spelen;
• herkennen in hoeverre opvattingen en uitingen samenhangen met sociale, psychologische,
economische en theologische factoren;
• onderscheiden wat oorzaak en gevolg is van bepaalde opvattingen;
• aangeven welke voor- en nadelen van bepaalde godsdienstige/levensbeschouwelijke opvattingen en uitingen in de samenleving in discussie zijn;
• onderscheiden wat de voor- en tegenargumenten zijn in het maatschappelijk debat over de
invloed van bepaalde godsdienstige/levensbeschouwelijke opvattingen en uitingen in de
samenleving.
48 Deel 2
Onderwijsleerinhouden/Eindtermen
Subdomein Argumentatieve en communicatieve vaardigheden
3 De leerling kan de mogelijke godsdienstige/levensbeschouwelijke achtergrond van meningen en standpunten herkennen, beschrijven en gebruiken in een discussie.
Daarbij kan hij meningen en standpunten analyseren en de verschillende typen argumenten
onderscheiden
•
•
•
•
•
op basis van feiten; op basis van geloof;
op basis van gevolgen;
op basis van gezag;
op basis van intuïtie;
op basis van nut;
Hij kan verschillende typen redeneringen onderscheiden:
•
•
•
•
•
•
•
•
op basis van oorzaak en gevolg;
op basis van voor- en nadelen;
op basis van overeenkomst en vergelijking;
op grond van redenering, logische consistentie en controleerbaarheid drogredenen onderscheiden die:
niet de zaak of het gedrag, maar de persoon aanvallen;
berusten op een verkeerde vergelijking;
gebruikmaken van een cirkelredenering;
gebaseerd zijn op generalisaties.
4 De leerling kan in de communicatie over godsdienstige en levensbeschouwelijke onderwerpen aangeven waan zijn eigen grenzen liggen en hij kan signaleren wanneer hij grenzen van
een ander overschrijdt. Daarbij kan hij:
• grenzen van hemzelf en anderen signaleren;
• eigen emoties op dit gebied onder woorden brengen en waar mogelijk de herkomst.
5 De leerling kan de eigen leefwereld en existentiële ervaringen relateren aan een godsdienstig/
levensbeschouwelijke visie.
6 De leerling kan ten aanzien van levensvragen, godsdienstige era levensbeschouwelijke uitgangspunten en tradities een waardering uitspreken en een beargumenteerd standpunt
innemen. Daarbij kan hij:
• een betoog opzetten en houden dat aan argumentatieve criteria en logische consistentie
voldoet;
• een presentatie houden waarin uitgangspunten en tradities in een actuele context worden
geplaatst;
• een betoog/presentatie houden waaraan conclusies zijn verbonden;
• een eigen (normatief) standpunt innemen.
7 De leerling kan over levensbeschouwelijke verbanden, die zich oriënteren op het vormgeven
van levensbeschouwelijke uitgangspunten, een waardering uitspreken en daarin eventueel
participeren.
49
Hoofdstuk 3
Subdomein Oriëntatie op studie en beroep
8 De kandidaat/leerling heeft informatie ingewonnen over vervolgopleidingen en beroepen
waarin het vak godsdienstlevensbeschouwing een rol speelt.
9 De kandidaat/leerling is nagegaan in hoeverre hij capaciteiten en interesses op het gebied van
studiehouding en vaardigheden bezit die wenselijk dan wel noodzakelijk worden geacht voor
vervolgopleidingen,
domein b (vwo & gymnasium)
beelden van mens, wereld en god
10De kandidaat/leerling kan het onderscheid herkennen en beschrijven tussen een bijbels
georiënteerde visie op mens, wereld en God en een humanistische visie. Daarbij kan hij:
• het verschil bespreken tussen evolutietheorie en scheppingsgeloof; een onderscheid
maken tussen een Bijbelse visie op de beperktheid van de mens en humanistische visies
daarop;
• Bijbelse en humanistische opvattingen verzamelen over macht en onmacht van de mens;
• Bijbelse en humanistische opvattingen over schuld en onschuld van de mens toelichten;
• opvattingen onderzoeken rond de volgende woordparen:
• aarde en geest
• lichaam en ziel
• dood en leven
• kwaad en goed
• wereld en God
• zonde en genade.
11De leerling kan door verschillende godsdienstige en levensbeschouwelijke tradities met
elkaar te vergelijken de verschillen in beelden van mens, wereld en God of het goddelijke herkennen en beschrijven. Daarbij kan hij:
• een standpunt innemen met betrekking tot de opvatting dat de rede onbegrensde mogelijkheden bezit;
• zich een mening vormen over de opvatting dat geest (ziel) en lichaam gescheiden zijn (dualisme - monisme).
Te denken valt aan:
• mens-, gods- en wereldbeelden in de vijf wereldgodsdiensten;
• mensbeelden in niet-religieuze levensbeschouwingen;
• de visie op de mens van enkele belangrijke filosofen (bijvoorbeeld: Plato, Aristoteles, Augustinus, Thomas van Aquino, Descartes, Schweitzer en Levinas).
50 Deel 2
Leerinhouden
12 De kandidaat/leerling kan een onderscheid tussen een godsdienstig en een natuurwetenschappelijk beeld van mens en wereld herkennen en beschrijven. Te denken valt aan:
• zoeken naar verschillen tussen een wetenschappelijke benadering van de werkelijkheid en
een religieuze benadering;
• bestuderen van de argumentatie van Darwin dat de natuur geen doel kent;
• onderzoeken van de betekenis van wonderen versus natuurwetten voor mensen;
• analyseren van de betekenis van rationaliteit versus irrationaliteit, zoals: ingevingen, openbaringen, dromen en visioenen;
• contrasteren van de begrippen mens en natuur, afhankelijkheid en onafhankelijkheid;
• analyseren van de opvattingen dat de mens wordt gevormd door cultuur of door (zijn)
natuur;
• contrasteren van de opvatting dat de aarde het middelpunt van het heelal is met de opvatting dat de aarde een deel van het geheel is.
13De leerling kan een onderscheid tussen een godsdienstig en een economisch beeld van mens
en wereld herkennen en beschrijven. Daarbij kan hij:
• een standpunt innemen ten aanzien van de volgende opvattingen en begrippen in relatie tot
godsdienstige en economische beelden van mens en wereld:
• grenzen aan de groei of onbegrensde mogelijkheden? (schaarste en overvloed);
• religie als opium van het volk;
• de maakbare samenleving;
• vervreemding.
Te denken valt aan:
• mens- en wereldbeeld in liberalisme, socialisme en communisme in de context van de economie;
• mens-, wereld- en godsbeelden in de wereldgodsdiensten in de context van dominante
economische opvattingen in de samenleving;
• de betekenis van natuur, arbeid én ontplooiing voor de mens;
• de relatie arbeid en eigen identiteit;
• de relatie kapitalisme en protestantisme.
14 De leerling kan de consequenties en implicaties van onderscheiden beelden van mens, wereld
en God voor het zelfverstaan en het gedrag van individuen en groepen ten opzichte van elkaar
herkennen en beschrijven. Daarbij kan hij:
• de eigen mens- en godsbeelden relateren aan levensvragen;
• zich met begrip verplaatsen in het mens-, wereld- of godsbeeld van een ander;
• in samenwerking met anderen of zelfstandig een onderzoek uitvoeren naar de betekenis en
de impact van mens- , wereld- en/of godsbeelden in het dagelijks leven;
• de betekenis van de in eindterm 10 bestudeerde opvattingen relateren aan gangbare opvattingen die worden geuit in de media (bijvoorbeeld in reclame en film).
51
Hoofdstuk 3
15De leerling kan aangeven op welke wijze zijn eigen beelden zijn relatie met andere mensen in
de samenleving kleuren en beïnvloeden.
16De leerling kan een beargumenteerde waardering uitspreken over visies op mens-, wereld- en
godsbeelden in godsdiensten en levensbeschouwingen waarvan hij zelf geen deel uitmaakt.
17De leerling kan in woord, beeld of spel aangeven en presenteren op welke wijze de beelden
van hem en van anderen de omgang met mens en wereld kleuren en of deze beelden een perspectief voor de toekomst scheppen.
domein c (vwo & gymnasium)
ervaring en godsdienst
18 De leerling kan de centrale betekenis van ervaring en de uitdrukkingen van ervaringen in
godsdiensten duiden. Daarbij kan hij:
• de volgende begrippen van elkaar onderscheiden: ascese, bekering, meditatie, mystiek,
openbaring, ritueel, verlichting;
• laten zien hoe de verschillende ervaringen worden opgeroepen of tot stand komen.
19 De leerling kan aan de hand van verhalen, metaforen en/of rituelen religieuze ervaringen
herkennen en beschrijven. Te denken valt aan:
• eigen ervaringen rond geboorte, ziekte en dood; onthechting en verbondenheid; heelheid
en gebrokenheid;
• de relatie tussen kunstuitingen en andersoortige ervaringen en eigen emotionele betrokkenheid;
• de rol en de betekenis van Maria en Mariaverschijningen (Amsterdam, Lourdes etc.) voor
gelovigen;
• passages in de bijbel rond Godsverschijningen {bijvoorbeeld aan Mozes, Elia, Emmausgangers en in de persoon van Jezus);
• de functie en betekenis van processies in godsdienstige gemeenschappen (christendom,
jodendom/Simchat Thora, islam/hadj);
• de waarde die gelovigen hechten aan de sacramenten (o.a. biecht, doop, eucharistie) in
christelijke kerken;
• pinksterervaringen;
• ascese in het christendom en de islam;
• religieuze ervaringen bij de soefi’s en in zen.
20 De leerling kan beschrijven hoe mystieke ervaringen te maken hebben met aan de ene kant
onthechting en leegte en aan de andere kant met vereniging en geborgenheid. Te denken valt
aan:
• bestuderen van teksten van of over mystici (bijvoorbeeld Hildegard von Bingen, Teresa van
Avila, Johannes van het Kruis, Simone Weil) aan de hand van woorden als onthechting/
leegte, vereniging/geborgenheid;
52 Deel 2
Leerinhoud
• bestuderen van passages uit de brief van Paulus aan de Corinthiërs over verbondenheid met
en afstand tot God: pantheïsme versus theïsme.
21 De leerling kan met voorbeelden uit teksten ervaringen van gebrokenheid en verbondenheid
met God herkennen en beschrijven. Te denken valt aan:
• relevante passages uit boeken als het Bijbelboek Job, De nacht van Elie Wiesel, Drie rode
rozen van Abel Herzberg.
22 De leerling kan vormen van meditatie herkennen en beschrijven en deze in verband brengen
met religieuze ervaringen. Te denken valt aan:
•
•
•
•
•
•
•
gebed, ascese, concentratie, inkeer;
reïncarnatietherapie;
meditatieoefeningen zoals yoga en meditatiemuziek;
de betekenis van verborgen krachten van het heelal (astrologie);
de betekenis van new-agebewegingen;
antroposofische opvattingen over de gezondheid van de mens (harmonie);
de rol van meditatie in evangelische bewegingen.
23 De leerling kan een verband leggen tussen enerzijds zijn eigen ervaringen, levensvragen en
antwoorden en anderzijds de in de traditie te vinden religieuze ervaringen, vragen en antwoorden.
24 De leerling kan uitingen van religieuze ervaringen waarderen.
25 De leerling kan door middel van zelfgekozen expressievormen tot uitdrukking brengen hoe
hij betekenis verleent aan eigen gevoelens van afhankelijkheid, vrijheid, verbondenheid en
heelheid.
26 De leerling kan over eigen existentiële ervaringen en daaraan gerelateerde eigen gevoelens
een gesprek voeren. Te denken valt aan:
• gesprekken over intimiteit versus afstandelijkheid; geborgenheid versus angst; gevoelens
van heelheid versus gevoelens van gebrokenheid; eenheid versus verscheurdheid; eindigheid versus toekomst; autonomie versus schaamte;
• een gesprek over de betekenis van ‘aanvaarding en berusting’ en ‘protest en rebellie’ in concrete situaties.
27 De leerling kan herkennen en beschrijven dat er van ervaringen een appel uit kan gaan om te
handelen. Te denken valt aan:
• de betekenis van Levinas;
• de invloed van Albert Schweitzer.
Deel 2
53
Hoofdstuk 3
domein d (vwo & gymnasium)
verbeelding en esthetiek
28 De leerling kan de godsdienstige of levensbeschouwelijke achtergrond aan de hand van een
hedendaagse expressievorm herkennen en beschrijven. Daarbij kan hij:
• uitleggen dat expressievormen vol van emoties kunnen zijn;
• de volgende begrippen in verband brengen met expressievormen: schoonheid, interpretatie, smaak, ervaring, moraal, uitdaging, contrast.
Te denken valt aan:
• uitleggen dat reclame, als afbeelding van de realiteit, de moraal van de samenleving weerspiegelt;
• ter sprake brengen van de relatie tussen de ideale werkelijkheid, zoals voorgesteld in
reclame en kunstuitingen, en opvattingen over wat concreet en zinvol leven is;
• onder woorden brengen van eigen gevoelens met een levensbeschouwelijke betekenis die
door kunstuitingen worden opgeroepen;
• onderscheiden van visies in expressievormen.
29 De leerling kan expressievormen van godsdiensten en levensbeschouwingen, met name het
christendom, onderscheiden door ze terug te voeren op het ontstaan van de oorspronkelijke
tradities. Te denken valt aan:
• het verband tussen de symboliek van kunst en godsdienst;
• de betekenis van de verbeelding van het lijden en de dood in de christelijke traditie {protest,
loutering, verdieping, troost);
• Jezus als icoon van God;
• het beeldverbod in jodendom en islam;
• de Arabische bouw- en dichtkunst ais een verbeelding van God;
• christelijke kunst als vorm van communicatie;
• verhaal, beeld en symbool als verwijzingen naar het ongrijpbare; het verband tussen muziek
en passie (profeten in het O.T., J.S. Bach etc.);
• de betekenis van zen-comics.
30 De leerling kan beschrijven wat het effect is van religieuze verhalen, symbolen, metaforen en
rituelen voor gelovigen. Te denken valt aan:
• onder woorden brengen hoe er persoonlijk betekenis wordt verleend aan een ‘beeld’;
• relateren van levensvragen aan expressieve uitingen daarvan (bijvoorbeeld verbeelden van
verlieservaringen);
• uitleggen van de symbolische betekenis van de eucharistie en de doop;
• uitleggen van de functie van gebrandschilderde ramen en fresco’s in een gotische kerk.
31 De leerling kan verschillende vormen waarin mensen hun levensbeschouwing tot uitdrukking brengen, waarderen.
54 Deel 2
Leerinhouden
32 De leerling kan aan de hand van eigen existentiële ervaringen verhelderen op welke wijze
expressievormen betekenis hebben voor zijn leven.
33 De kandidaat/leerling kan door middel van een zelfgekozen expressievorm eigen levensbeschouwelijke beelden, levensvragen en antwoorden van levensbeschouwelijke aard tot uitdrukking brengen.
domein e (havo, vwo & gymnasium)
moreel handelen en ethiek
34 De leerling kan bij het innemen van een standpunt ten aanzien van een ethisch dilemma
door hemzelf of anderen feiten, meningen, normen, waarden en daarmee samenhangende
normatieve oordelen van elkaar onderscheiden. Daarbij kan hij:
• de volgende begrippenparen uitleggen en onderscheiden: feiten en normen; waarden en
normen; morele en niet- morele beoordelingen; ethiek en moraal; rechten en plichten;
macht en belangen;
• begrippen als verantwoordelijkheid, respect, rechtvaardigheid en solidariteit in relatie tot
normatieve oordelen uitleggen.
35 De leerling kan morele vragen met betrekking tot de profielen Natuur en Techniek, Natuur
en Gezondheid, Economie en Maatschappij, Cultuur en Maatschappij herkennen en beschrijven. Te denken valt aan:
• theorieën over het ontstaan van de aarde (Hawking);
• benoemen van ethische implicaties rond genetische manipulatie zowel bij dieren als mensen;
• onderzoeken van de ethische implicaties met betrekking tot euthanasie;
• analyseren van opvattingen over macht als bezit;
• uitleggen van het begrip rentmeesterschap en de ‘economie van het genoeg’-gedachte in
relatie tot opvattingen in jodendom en christendom;
• vaststellen van een verband tussen ‘plicht en verantwoordelijkheid’ (o.a. gewetensbezwaren).
36 De leerling kan ethische dimensies die in de leerstof van de vier profielen naar voren komen,
waar dat mogelijk en zinvol is, verbinden met godsdienstige/levensbeschouwelijke perspectieven.
37 De leerling kan de verschillen thematiseren tussen onderscheiden godsdienstige en levensbeschouwelijke tradities voor wat betreft de fundering, de legitimatie en de waardering van
morele handelingen. Te denken valt aan:
• de vraag of de religie de moraal bepaalt of de moraal de religie;
• de verhouding tussen doel en middelen;
55
Hoofdstuk 3
• de relatie tussen naastenliefde en gedragsregels;
• de betekenis van gerechtigheid en vrijheid.
38 De leerling kan een gefundeerde visie geven op de invloed van onderscheiden godsdienstige
en levensbeschouwelijke tradities op ethische dimensies van het menselijk handelen. Te denken valt aan:
•
•
•
•
•
•
onder woorden brengen van de betekenis voor het menselijk handelen van:
de tien geboden in jodendom en christendom;
saum (ramadan), zakaat en de grote jihad in de islam;
het begrip dharma in het boeddhisme;
het kastenstelsel in het hindoeïsme;
het ritueel eten (koosjer eten, vegetarisme en veganisme).
39 De leerling kan aan de hand van eigen ervaringen situaties en gebeurtenissen herkennen en
beschrijven, waarin de ethische dimensies van het handelen in verband gebracht worden met
godsdienstige en levensbeschouwelijke visies.
40 De leerling kan ethische vragen en dilemma’s in een multiculturele samenleving herkennen
en beschrijven. Daarbij kan hij:
• culturele verschillen (wat betreft opvattingen en consequenties daarvan voor het dagelijks
leven) noemen tussen onderscheiden religieuze groepen in Nederland en de spanningen
die daarvan het gevolg zijn.
Te denken valt aan:
• de problematiek van asielzoekers en hun culturele achtergrond in Nederland;
• de komst van imams in Nederland uit de zogenoemde bronlanden in plaats van uit Nederland;
• de relatie tussen ahimsa in het hindoeïsme en euthanasie;
• man-vrouwverhoudingen in de islam en kerkelijke functies in relatie tot liberale opvattingen;
• de verhouding met en de spanning tussen de Universele verklaring van de Rechten van de
Mens en geloofsovertuigingen.
41 De leerling kan een ethische dimensie van het leven in een multiculturele samenleving in
verband brengen met waarden en normen die hij in zijn eigen leven herkent en beleeft en
aangeven of zij een raakvlak hebben met godsdienstige en levensbeschouwelijke opvattingen.
42 De leerling kan in een moreel beraad een eigen visie beargumenteerd naar voren brengen, en
waar mogelijk en zinvol daarin een eigen godsdienstige e levensbeschouwelijke visie verwoorden ten aanzien van moreel handelen en/of ethische dilemma’s.
43 De leerling kan participeren in een discussie tussen mensen met een verschillend moreel
standpunt ten aanzien van een relevant ethisch dilemma uit de profielen, en met een eigen
godsdienstige of levensbeschouwelijke visie voor het voetlicht treden.
56 Deel 2
Leerinhouden
44 De leerling kan zelfstandig of met elkaar aspecten van een morele en ethische kwestie presenteren en, zo nodig in samenwerking met anderen buiten school, een moreel beraad daarover organiseren.
domein f
sociale omgang en gemeenschapsvorming (vwo & gymnasium)
45 De leerling kan vormen van godsdienstige en niet-godsdienstige gemeenschappen herkennen en beschrijven op grond van organisatie. Te denken valt aan:
• onderscheiden van typen van kerken, klooster, sekte en uitleggen met welke specifieke
organisatiestructuren zij zich manifesteren (hoog- en laagkerkelijk; basisgemeente, etc.);
• relateren van de organisatiestructuur van godsdienstige gemeenschappen aan de werkwijze
van Franciscanen en Dominicanen (vroeger en nu), zending/ missie;
• onderscheiden van naties, verenigingen, maatschappen en associaties (voor het eigen
belang) en uitleggen van welke specifieke organisatiestructuren zij gebruikmaken in vergelijking met die van godsdienstige gemeenschappen.
46 De leerling kan vormen van godsdienstige en niet-godsdienstige gemeenschappen herkennen en beschrijven op grond van binding. Te denken valt aan:
• onderzoeken van de betekenis die in onderscheiden christelijke groeperingen wordt
gehecht aan het individu en de gemeenschap;
• relateren van de betekenis van het individu en de gemeenschap aan de kloosterregels van
Benedictus;
• onder woorden brengen van de eigen verhouding met een godsdienstige of niet-godsdienstige gemeenschap;
• beschrijven van de functie van godshuizen voor het sociale leven van joden, christenen,
moslims, hindoes;
• onderzoeken van onderlinge verhoudingen van religieuze gemeenschappen in Nederland
(o.a. interreligieuze dialoog).
47 De kandidaat/leerling kan het spanningsveld tussen verbondenheid en autonomie herkennen en beschrijven. Daarbij kan hij:
• eigen existentiële ervaringen van verbondenheid en vrijheid relateren aan godsdienstige en
niet-godsdienstige visies op gemeenschap;
• een eigen visie weergeven omtrent de betekenis van regels en gezag;
• beargumenteren waarom hij al dan niet betrokken is bij en/of deelneemt aan activiteiten
van een door een bepaalde levensbeschouwing gekenmerkte gemeenschap.
Vakleerplan
57
Hoofdstuk 3
48 De kandidaat/leerling kan aan de hand van een zelf uitgevoerd interview een waardering
geven van de betekenis van een godsdienstige gemeenschap voor een individueel gelovige of
de samenleving.
49 De kandidaat/leerling kan een gesprek voeren met een gelovige over de betekenis van een
godsdienstige gemeenschap in situaties van grenservaringen. Daarbij kan hij:
• in een groep een interview/gesprek voorbereiden.
Te denken valt aan:
• ter sprake brengen van ervaringen met betrekking tot dood, lijden, kwaad en grondstemmingen van de cultuur die botsen met het verwerkelijken van jezelf;
• uitleggen van de betekenis van (rituelen rond) afscheid, rouw en verwerking voor gelovigen;
• onderzoeken van verschillen tussen opvattingen van mannen en vrouwen met betrekking
tot grenservaringen.
58 Deel 2
Leerdoelen
Hoofdstuk 4
vak & sectie in de school
De vaksectie gl neemt initiatieven en is betrokken bij:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Organisatie kloosterweekenden;
Rouwverwerking, zowel structureel als incidenteel;
Debatten over de schoolidentiteit;
Schoolvieringen;
Inkoopbeleid mediatheek;
Pastorale zorg.
Ad 1
Activiteiten zoals het organiseren van kloosterweekenden zijn schoolbreed. Iedere docent en
bovenbouwleerling wordt hiervoor uitgenodigd om op vrijwillige basis hierbij betrokken te
zijn.
Ooit in een klooster geweest? Waarom kiezen mensen voor een leven in gebed en meditatie? Wat houdt
mediteren in? Hoe werkt koorzang? Kan ik zelf ook overleven zonder tv, mobieltjes, dvd, sms, msn en al
die andere dingen die het leven soms zo jachtig maken, ook al is het maar voor een weekend? Lukt het
mij om een weekend lang mijn leven te delen in een gemeenschap? Wie ben ik ten diepste en wat mogen
anderen van mij weten?
Allemaal vragen die boven komen als leerlingen uit de bovenbouw een weekend zich terugtrekken in
een klooster in Huissen (bij Arnhem). Daar staat het Dominicaans klooster met op het kloosterterrein
het jongerencentrum Onder de Pannen, waar jongeren zich met elkaar kunnen terugtrekken, rust kunnen
vinden om te praten over de diepe dingen van het leven en wat te proeven van het kloosterleven.
De sectie godsdienst/levensbeschouwelijke vorming van het Hermann Wesselink College organiseert dit jaar
opnieuw een weekend waarbij leerlingen uit de bovenbouw (klas 4 en hoger van vmbo-t, havo en vwo)
zich op vrijwillige basis kunnen inschrijven voor deelname aan zo’n weekend. De school ondersteunt
deze activiteit door zorg te dragen voor de verblijfskosten, zodat de leerlingen voornamelijk de reiskosten (openbaar vervoer per metro, trein en bus) moeten bekostigen.
Tijdens zo’n weekend hebben we (leerlingen en docenten) het genoemde jongerencentrum met een deel
van de omliggende kloostertuin tot onze beschikking. We overnachten daar en zorgen zelf voor de catering (en koken dus ook zelf ). Vrijdagavond houden we een uitgebreid kennismakingsspel en dat wil dan
zeggen: echt kennismaken. Zaterdag maken we kennis met het kloostergebouw, met meditatie en met
de bewoners van het klooster. Verder zijn we in de gelegenheid om deel te nemen aan de meditaties die
de kloosterlingen elke dag ’s ochtends (lauden) en ’s avonds (vespers) houden en om deel te nemen aan
het ritueel van delen (eucharistie op zondagmorgen). Tussendoor is er de gelegenheid voor spel (van Triviant tot bibliodrama) en muziek (van Stones tot Taizé).
Wat je niet kunt verwachten van zo’n weekend is eens flink gaan stappen (het dorpje Huissen heeft
slechts een enkel café, de leeftijd van de gemiddelde bezoekers ligt aanmerkelijk hoger dan die van een
leerling van het hwc) of op een andere manier je storten in het uitgaansleven. Daarvoor kun je beter
thuis blijven en je storten in het bruisende nachtleven van Amstelveen of Amsterdam.5
5 http://hermannwesselinkcollege.teletop.nl/tt/hermanw/courses/algkloda1.nsf
Vakleerplan
59
Ad 2
Ingrijpende incidentele gebeurtenissen – zoals bij het overlijden van leerlingen, het overkomen
van levensbedreigende ziekten bij leerlingen – worden begeleid vanuit de sectie. Binnen de sectie is hiervoor zowel de ervaring als deskundigheid aanwezig. Er zijn protocollen die het mogelijk maken om snel datgene te doen wat nodig is om bij een ingrijpende gebeurtenis de emoties
en gevoelens bij leerlingen en docenten tot uiting te laten komen binnen een zinvol kader.
Structureel is er een rouwverwerkingsgroep waar een ieder die met persoonlijk verlies te maken
heeft op terug kan vallen.
Verdriet Delen, rouwverwerkingsgroep voor leerlingen.
Je bent tiener en je maakt een verlies mee: een (groot)ouder, broer, zus, vriend, vriendin overlijdt; je
ouders scheiden; je huisdier gaat dood; een moeilijke verhuizing. Hoe ga je hiermee om? Hoe gaat u hier
als ouder van een tiener mee om?
Uit gesprekken met leerlingen op onze school is gebleken, dat zij het verwerken van hun verlies graag
doen in een groepje met leeftijdsgenoten waarin zij eigen ervaringen kunnen delen en naar de verhalen
van anderen kunnen luisteren. Passend binnen de doelstellingen van de leerlingbegeleiding, begint het
hwc in januari 2011 met Verdriet Delen, een rouwverwerkingsgroep voor leerlingen in de onderbouw
(afhankelijk van de aanmeldingen begint er ook een groep voor bovenbouw leerlingen).
In Verdriet Delen, komen leerlingen 8 keer samen onder begeleiding van mw. Timmer (docent Godsdienst/
Levensbeschouwelijke Vorming) om in een vertrouwelijke sfeer te leren over verlies en verdriet en het
verwerken daarvan. Naast deze uitleg wordt er veel tijd besteed aan het delen van ervaringen en het
omgaan met verlies. De leerlingen delen op verschillende, creatieve wijzen, die aansluiten bij hun belevingswereld.
Mw. Timmer is sinds augustus 2008 werkzaam op het hwc. Na het afronden van opleidingen in theologie en islam, heeft zij een opleiding tot geestelijk verzorger gevolgd in een ziekenhuis. Daar heeft zij
ruime ervaring opgedaan met stervensbegeleiding en rouwverwerking. Ook heeft zij buiten het ziekenhuis enkele rouwverwerkingsgroepen begeleid.
Indien uw kind een verlies heeft meegemaakt (recentelijk of langer geleden), vragen wij u om met uw
kind te bespreken of hij/zij belangstelling heeft voor Verdriet Delen.6
Ad 3
In hoofdstuk 2 werd hierover reeds opgemerkt:
Er is samenhang tussen de schoolidentiteit en de sectie gl. De sectie is betrokken bij het werkgroepje
identiteit dat tot taak heeft de waarden die de school hoogacht te helpen internaliseren.
De sectie is nauw betrokken bij het vaststellen van de z.g. jaarthema’s. Zij geeft dit vorm door thematische bundeltjes dagopeningen samen te stelen ten behoeve van de collega’s.
De sectie verzorgt presentaties die vertoond worden via de welkomstmonitor bij de intree.
De sectie organiseert of is betrokken bij schoolvieringen.
De onderbouwing voor de keuzes m.b.t. de schoolidentiteit komt voort uit de joods-christelijke en
humanistische cultuur. De sectie levert extra inspanningen om ook de islamitische cultuur erbij te
betrekken.
6 http://www.hermannwesselinkcollege.nl/ouders/verdriet_delen.php
60 Deel 2
Ad 4
Zowel de schoolleiding als de sectie Godsdienst zien het als hun taak om uiting te geven aan de
diversiteit van het leerlingenbestand. Ook niet islamitische leerlingen kunnen meedoen met
Ramadan om zich zo een beetje te kunnen inleven in de belevingswereld van hun islamitische
mede-leerlingen.
De sectie is zich bewust van allerlei gevoeligheden en gaat hier eerlijk en open mee om.
Het Hermann Wesselink College heeft niet voor niets tot uitgangspunt gekozen:
‘Een school waar iedereen gelijk is, maar niemand hetzelfde.’ Hiermee duiden wij aan dat wij oog willen
hebben voor de gelijkwaardigheid van alle leerlingen. Maar ook dat we erkennen dat er verschillen bestaan in cultuur, belangstelling en aanleg.
Programma Sedermaaltijd
Donderdag 1 april 2010
Hermann Wesselink College
15.15-16.30 uur
15.15
Welkom aan allen; wat we gaan beleven deze middag: joodse traditie rondom Pesach; christelijke
traditie rondom Pasen; zingen – belangrijk onderdeel van beide godsdiensten; eten! Geniet, zing
mee als u wilt, luister als u wilt.
Aansteken van de kaarsen en openingsgebed: Gezegend bent U, Eeuwige, onze God, Koning van de wereld,
schepper van de vrucht van de wijnstok. Het teken van vreugde. U hebt ons met liefde gegeven vastgestelde dagen en
feestdagen tot vreugde, ook dit feest van de ongezuurde broden, het tijdstip van onze bevrijding. Geprezen bent U, God,
die de tijd van vreugde geeft. Amen
15.20 Lied Ma Nisj’tana door fam. Schonker
15.25 Exodus verhaal, Seder schotel door dhr. Mok, Joey Schonker. Muziek: Let My People Go door dhr. Liefaard en dhr. Van der Meer
15.50 Eten van de matzes, evt. lied Who Knows One?
16.05 Begin Pasen: Hoe goed is het als mensen tezamen komen! In Bijbelse tijden gebeurde dit vaak
rondom een maaltijd. Daarbij zongen de mensen ook, bijv. het lied Hineeh ma-tov oe-ma-naajiem. Wij
gaan dat ook samen zingen o.l.v. dhr. V/d Meer en dhr. Liefaard
16.10 Paasverhaal
16.20/5 Afsluiting: bedankt voor het meevieren deze middag. Er staat nog koffie en thee klaar met heerlijke
cake. Blijft u nog gezellig napraten!
Ad 5
De sectie doet suggesties voor de mediatheek en heeft ook een eigen budget. De sectie verzorgt
de docentenbibliotheek t.b.v. de dagopeningen.
Ad 6
In voorkomende gevallen ondersteunen de sectieleden mentoren en andere collega’s waar het
gaat om levensbeschouwelijke aangelegenheden.
Vakleerplan
61
Hoofdstuk 4
Zin ontdekken in het vak godsdienst/levensbeschouwing
“Het vak godsdienst/levensbeschouwing gaat over zingeving en identiteitsvorming. Dit veronderstelt
een mate van reflexiviteit en gaat uit van de idee van maakbaarheid van de eigen levensreis en
-bestemming. Vanuit dit perspectief krijgt ons vak ongewild het imago van een toeristisch uitstapje: de docent gaat met jongeren op reis, toont hun de verschilende manieren waarop mensen
hun leven zin geven en thuisgekomen nodigt hij de leerlingen uit om zelf te kiezen. Het gevaar
van deze aanpak loert om de hoek: jongeren voelen zich niet betrokken en vertonen na een tijdje
vluchtgedrag – op zoek naar afleiding en non-commitment.
‘Zinaanvaarding’ geeft het ouderwetse proces van geloofsoverdracht aan: mensen kregen de zin
van het leven aangereikt, voorgekauwd en voorgedefinieerd. Zij hoefden enkel aanvaarden. Je
leerde dat de wereld buiten overeenstemt met de wereld binnen, dat een wereld van verschil
eigenlijk niet bestaat, tenzij iemand afwijkt.
War zou nu het hedendaagse alternatief kunnen zijn dat aansluit bij de behoeften van jongeren
vandaag? Ik stel de term ‘zinontdekking’ voor. Jongeren leren in het vak de vaardigheid om de werkelijkheid te herlezen vanuit een levensbeschouwelijk perspectief Dat perspectief wordt ze aangereikt door levensverhalen van anderen die zelf creatief met de werkelijkheid omgegaan zijn.
Zij leren de zin van het leven dus langs de omweg van her verhaal. Een rechtstreeks aanschouwen
van de zin van het leven is niemand gegeven en kan ook niet bemiddeld worden (her premoderne perspectief ). Een louter beschrijvende analyse van mogelijke zinperspectieven wordt als
ontoereikend ervaren. Een verhalende détour of omweg (Paul Ricoeur) daarentegen is van de orde
van het gedachte-experiment. De omweg beoogt jonge mensen uit te dagen om het eigen verhaal te herzien vanuit het niet-feitelijk aanwezige, vanuit de mogelijkheid van ‘het zou evengoed anders kunnen zijn’. Die confrontatie is steeds bevreemdend (‘Zo heb ik her nog nooit
gezien’), maar nooit vervreemdend. In dit model wordt de voorkennis van de leerling gebruikt
en gereconstrueerd vanuit her perspectief van de ander. Hij komt tot het inzicht dat wat hij
reeds wist nog zo dom niet is, omdat het redelijk is en ergens op slaat: er zijn mensen die met
het leven in al zijn complexiteit geworsteld hebben en fragmenten van een antwoord verzameld
hebben. Leven is zoals reizen: reconstructie. Leren kan dezelfde ambitie koesteren.
Dit soort zinontdekkend leren geeft geen ultieme antwoorden; zij opent de hermeneutische
ruimte waarbinnen zoeken zinvol wordt. Door verhalen van goed en verdiept leven ontdekt de
jongere dat deze ook in zijn eigen leven verschil kunnen maken. De vraag is niet of men levensbeschouwelijke tradities moet vertalen naar en aanpassen aan de leefwereld van jongeren of dat
men Ze moet laten zoals ze zijn. De vraag is of men in staat is de communicatievormen van
(religieuze) tradities zo aan te wenden dat zij jongeren in beweging brengen om hun leven te
verdiepen en de zin ervan te ontdekken.”7
7 Bert Roebben: Godsdienstpedagogiek van de hoop; grondlijnen voor religieuze vorming, 2007 pp. 110-111; n.b.: het betreffende
citaat is vrijelijk hertaald vanuit het Vlaams naar het Nederlands.
Bert Roebben, docent praktische theologie en godsdienstpedagogiek aan de Universiteit van Tilburg, behandelt in dit
boek de religieuze vorming. Eerst gaat hij onder andere dieper in op de moraalpedagogiek en de zingeving bij jongeren, om het daarna te hebben over de religieuze vorming in het onderwijs, met veel aandacht voor multireligieus leren.
Ten slotte wordt het jongerenwerk onder de loep genomen en wordt er gepleit voor een goed gestructureerde pedagogie.. Het boek is in eerste instantie bedoeld voor studie en reflectie in opleidingen voor leraar godsdienst/levensbeschouwing.
62 Deel 2
Vak & sectie binnen de school
Hoofdstuk 5
algemene doelstellingen
Een nieuw paradigma typeert het leren als een adaptief, authentiek en actief proces. De leeromgeving die daarbij hoort is die van de werkplaats. Wat betekent dit voor het vak levensbeschouwing? Hoe ziet de levensbeschouwelijke en morele werkplaats er in grote lijnen uit? Activerend
leren betekent: leerlingen aan het werk zetten om handelingen en instrumenten te oefenen.
Welke handelingen en instrumenten zijn kenmerkend voor een levensbeschouwelijke en morele
benadering van de werkelijkheid? Het gaat om instrumenten die leerlingen in staat stellen om,
met het oog op concrete probleemsituaties en thema’s zelf op een verantwoorde manier levensbeschouwelijke standpunten in te nemen en morele keuzes te maken, dat ze deze standpunten
en keuzes kunnen toelichten, en de drijfveren erachter kunnen communiceren en beargumenteren. Welke groepen handelingen zijn hierbij in het geding?8
1.
2.
3.
4.
5.
Vaardigheden
Levensvragen en antwoorden op levensvragen
Levensvisies
Thema’s in levensbeschouwelijk perspectief
Levensbeschouwelijke communicatie
Ad 1 Morele en levensbeschouwelijke gevoeligheid
De eerste groep handelingen heeft betrekking op morele en levensbeschouwelijke gevoeligheid.
Het gaat dan om het vermogen om bepaalde concrete gebeurtenissen en thema’s te plaatsen in
een levensbeschouwelijk en moreel perspectief.
Gevoeligheid is veel meer dan een passieve ontvankelijkheid. Gevoeligheid is het vermogen je op
grond van een gerichte interesse open te stellen. Bij deze gevoeligheid hoort dat leerlingen
levensbeschouwelijke en morele ervaringen kunnen beschrijven. Bij deze gevoeligheid hoort
tevens dat leerlingen besef of inzicht hebben in het eigen karakter van deze ervaringen, en dat
ze zulke ervaringen ook bij anderen en in andere situaties kunnen herkennen.
Wanneer we deze vaardigheden aan het begin van het leerproces gaan zoeken en daarna steeds
opnieuw in beeld brengen, dan zorgen we ervoor dat de leerlingen met hun eigen beleving en
met hun eigen vragen in het leerproces betrokken blijven.
Ad 2 Persoonlijke waarden
De tweede groep handelingen betreft het opsporen van wat je zelf van grote waarde vindt. Het
gaat dan om bewustzijn van je persoonlijke waarden.
Elke levensbeschouwelijke en morele ervaring bevat waarden. Het gaat erom dat leerlingen het
vermogen ontwikkelen deze waarden onder woorden te brengen, met elkaar te verbinden en zo
hun persoonlijke waardesysteem ontdekken. Het zoeken van de persoonlijke waarden veronderstelt de sensibiliteit waarvan zojuist sprake was.
Deze tweede groep handelingen sluit daarom aan op de eerste.
8 http://www.godsdienstlevensbeschouwing.nl/node/211
Vakleerplan
63
Ad 3 Communicatievormen van gemeenschappen of tradities
De derde groep betreft het verbinden van persoonlijke levensbeschouwelijke en morele waarden
met communicatievormen van gemeenschappen of tradities. Communicatievormen zijn al die
uitdrukkingen waarmee mensen in een bepaalde gemeenschap de belangrijkste ervaringen van
die gemeenschap aan elkaar doorgeven. Verhalen kunnen zulke communicatievormen zijn,
maar ook een gebouw, een dans of muziek, en een geloofsbelijdenis en een dogmatiek. Deze
verbinding kan herkenning opleveren. Maar het resultaat kan ook zijn dat leerlingen zich juist
niet in bepaalde communicatievormen van morele en levensbeschouwelijke tradities herkennen. Bij zulke gemeenschappen hoeven we niet alleen te denken aan de gemeenschappen die
doorgaans als zodanig worden genoemd zoals bijvoorbeeld christendom, humanisme, islam of
socialisme. Ook de vriendengroep is vaak een morele gemeenschap waarin bepaalde levensbeschouwelijke noties fungeren.
Ad 4 Morele redenering en het levensbeschouwelijk standpunt
De vierde groep handelingen betreft het maken van een morele redenering en het verwoorden
van een levensbeschouwelijk standpunt. Het gaat hier om het formuleren van een redenering en
een standpunt met betrekking tot een concrete gebeurtenis, waarbij de eigen aard van morele
en levensbeschouwelijke redeneringen wordt gerespecteerd. Dat betekent onder meer dat leerlingen leren omgaan met het gegeven dat zulke redeneringen niet sluitend zijn, en dat anderen,
op grond van goede argumenten, een andere keuze kunnen maken. Het omgaan met de relativiteit van dit oordeel, en met de verlegenheid die daarbij hoort, is van groot belang.
Ad 5 Consequenties
De vijfde groep handelingen waaraan de school kan bijdragen betreft het trekken van consequenties uit het voorgaande voor je handelen. Leerlingen kunnen uitdrukkelijk voor de afweging gesteld worden of een bepaalde waarde in handelen moet worden vertaald. Leerlingen
kunnen daartoe zelf ideeën zoeken en initiatieven nemen. Maar docenten kunnen ook ideeën
aandragen. Een lessenreeks kan bijvoorbeeld worden afgesloten met een actie.
Ad 6 Levensbeschouwelijk en moreel communiceren
De zesde groep handelingen betreft het levensbeschouwelijk en moreel communiceren. Het
gaat dan niet alleen om discussie: communicatie op grond van argumenten. Naast de discussie
is er nog andere communicatie van groot belang, en ook die moet worden ontwikkeld. Het gaat
om verhalende communicatie: mensen vertellen over de concrete situatie waarin ze een levensbeschouwelijke of een morele ervaring ondergingen. Ze vertellen wat deze ervaringen inhielden
en voor hen betekenden, hoe ze ermee omgingen, en hoe ze er nu naar kijken. Het is van groot
belang deze zesde vaardigheid apart te noemen. In communicatie kunnen we ruim baan maken
voor de individualiteit van de leerlingen en de pluraliteit van de klas, zonder te vervallen in relativisme. Je betrekt leerlingen op elkaar en kunt ze helpen om ook op levensbeschouwelijk en
moreel gebied de ontwikkeling van een eigen standpunt te zien als het resultaat van een leerproces waarop vele anderen hun stempel drukken.9
9 Bron: Bureau Katholiek Onderwijs (voorheen vbko)
64 Deel 2
specifieke doelstellingen onderbouw
1. Het structureel, dus bewust en methodisch, aan de orde stellen van verhalen en teksten uit
de joodse en christelijke traditie én uit andere wereldgodsdiensten in het vak godsdienst/
levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs.
2. Een fenomenologische benadering van de verschillende wereldgodsdiensten.
3. Een hermeneutisch-didactisch model, dat kiest voor verhalen en thema’s die én aandacht
hebben van de leerlingen én tegelijk verwijzen naar de Wirkungsgeschichte van de godsdienstige tradities.
4. Een structurering van de lesstof, waarbij levensvragen en verhalen van leerlingen gekoppeld worden aan vakinhoudelijke (godsdienstige en levensbeschouwelijke) onderwerpen.
Bovengenoemde uitgangspunten hangen nauw samen met de geformuleerde doelstelling die
als volgt kan worden omschreven:
“De leerlingen in de basisvorming hebben inzicht in het ontstaan en betekenis van godsdienst/religie voor mensen in het dagelijkse leven, toegespitst op de godsdienstige verschijnselen die samenhangen met de godsdiensten jodendom en christendom en hun
heilige boeken en verhalen”.
Wij onderkennen dat er ook in het vak godsdienst/levensbeschouwing een spanningsveld is tussen leerlinggericht en leerstofgericht onderwijs geven. De vraag blijft daarom telkens weer: Hoe
kunnen (jonge) mensen het belang gaan inzien van verhalen, teksten en beelden ‘van toen’ en
hoe gaan ze delen in gebeurtenissen en ervaringen ‘van anderen’, als zij die uit eigen beleving en
in eerste instantie misschien niet gelijk (her)kennen of waar ze geen behoefte aan schijnen te
hebben?
Hermeneutisch-didactische modellen van o.a. F. Kuiper en E.R. Jonker daarbij. De kern daarvan
luidt: ga op zoek naar levensbeschouwelijke verhalen, teksten, thema’s en ervaringen die zowel
aansluiten bij de leerlingen (‘verhalen, teksten en ervaringen van mensen van nu’) als een rol
spelen in de verschillende godsdienstige tradities (‘verhalen, teksten en ervaringen van mensen
van toen’). De sectie probeert een wisselwerking tot stand te brengen tussen deze elementen,
waarbij we ons bewust zijn van het feit dat de ene keer het accent meer zal liggen op de levensvragen van de leerlingen en een andere keer meer op de vragen en antwoorden vanuit de verschillende godsdienstige tradities. Daarmee zeggen we niets nieuws, gezien ook de volgende
uitspraak van Thom Geurts:
“De didactiek van het vak godsdienst/levensbeschouwing heeft al oude papieren, ook als het
gaat om ‘levensbeschouwelijk leren’ en ‘activerende didactiek’. Docenten in dit vak zijn altijd al
bezig geweest met de aansluiting van hun vakinhoud bij de leefwereld van de leerlingen.” 10
10(Thom Geurts in Narthex, jrg. 5, nr.6 dec. 2005; vgl. verder: E.R. Jonker: Aan het woord komen, Zoetermeer 1992 en het themanummer van Narthex (3e jrg. nr.1 febr. 2003) over ‘Narratief leven en leren”, met o.a. artikelen van Henk Kuindersma
en Bert Roebben over “Bijbelverhalen in levensbeschouwelijk onderwijs’; daar merkt Roebben o.a. op: ‘Bijbelse sleutelverhalen moeten ontstold en vloeibaar gemaakt worden om bij de religieuze sleutelervaringen uit te komen die er aan
ten grondslag liggen’. (blz. 33)
Vakleerplan
65
Doelstellingen
Hoofdstuk 6
leerinhouden
1e klas havo/vwo
De leerlingen maken kennis met het verschijnsel godsdienst en krijgen zicht op de functie van
religieuze en mythische verhalen. We gaan in in op de Bijbelse oerverhalen en op de aartsvaderverhalen. Het verhaal van de uittocht met de thematiek van vrijheid en regels komt uitgebreid
aan de orde. Leerlingen maken kennis met de verhalen uit het Oude Testament. Het begint met
de problematiek van macht en recht via verhalen over koningen en profeten. Daarna volgt de
thematiek van ballingschap en hoop, en een kennismaking met de joodse wijsheidsliteratuur.
Uit het Nieuwe Testament komen de verhalen ter sprake van en over Jezus van Nazareth die,
naar het voorbeeld van Israëls profeten, de weg van de Thora ging.
2e klas havo/vwo
In de eerste periode staat de joodse godsdienst centraal. De kernmomenten uit het joodse leven
komen ter sprake, waaronder ook ‘koosjer leven’. Tevens wordt ingegaan op een wezenlijk element van het jodendom, namelijk: leven als een volk van de thora, geroepen tot het doen van
gerechtigheid. Vervolgens wordt er aandacht besteed aan de geschiedenis van het jodendom,
gekenmerkt door ‘het leven in diaspora’. De lessenserie besluit met de twintigste eeuw en gaat
in op jodenvervolgingen, anti-semitisme en zionisme. Het confronteert leerlingen onder andere
met de wortels van vreemdelingenhaat en discriminatie.
De tweede periode start met een fenomenologische benadering van het christendom. Daarin
wordt aandacht geschonken aan de ‘buitenkant’, onder meer via het kijken naar invloeden van
het christelijk geloof op onze cultuur en op kerkgebouwen. Daarna komt de ‘binnenkant’ aan
de orde met aandacht voor rituelen en gebruiken, met de bijbehorende elementen uit het christelijk geloof. Vervolgens gaan we in op de belangrijkste momenten uit de geschiedenis van het
christendom rond thema’s als ‘de weg naar de macht’, ‘dwarsliggers en tegenstromen’, ‘terug
naar het verhaal’ en ‘christelijk geloof tegenover wetenschap’. Ten slotte verdiepen we ons in de
diversiteit en pluriformiteit binnen het hedendaagse christelijke geloof.
E.e.a. geldt als voorbereiding op het schoolexamen Godsdienst/Levensbeschouwing.
3e klas havo/vwo
In de 3e klassen behandelen we eerst het hindoeïsme en daarna het boeddhisme. De leerlingen
krijgen een helder overzicht van de belangrijkste elementen uit deze religies. De groeiende
groep van hindoestanen in Nederland, inclusief hun feesten en rituelen, is uiteraard een onderwerp in dit lesmateriaal. Ook is er aandacht voor het verschil tussen de boeddhistische ethiek
van ‘ahimsa’ en onze westerse manier van omgaan met levende wezens.
66 Deel 2
‘Insja Allah’, ‘als God het wil’, is een uitdrukking die moslims veel gebruiken en waarmee zij hun
afhankelijkheid van God onder woorden brengen. Onze lessen hebben de bedoeling om de
islam te verhelderen. We beginnen met een kennismaking met een Turkse familie die vertelt
over hun komst naar Nederland en de veranderingen die dit voor hen inhield. Daarna spitsen
de lessen zich toe op de islam in de praktijk, waarbij speciaal aandacht wordt geschonken aan de
manier waarop moslims in Nederland hun geloof beleven. Naast de klassieke onderwerpen als
de levensloop van Mohammed en de vijf zuilen van de islam wordt ook ingegaan op de positie
van de vrouw en de invloed van de islam op onze cultuur.
4e klas havo/vwo
Onze lessen gaan in op de ontwikkeling van moreel besef bij jongeren door opvoeding en onderwijs. We behandelen ook een aantal ethische kwesties in onze samenleving, waarin verschillende culturen en godsdiensten bronnen zijn voor moreel gedrag van mensen.
De lesstof bestaat uit vier kernthema’s.
1. Leren hoe te leven gaat in op het belang van opvoeding en training in morele gevoelens. Ook is
er aandacht voor de invloed van groepen, van massamedia en van ‘virtuele leefwerelden’ op
het directe gedrag van jongeren. Het hoofdstuk sluit af met een casus van een ethisch
dilemma, waarbij een argumentatiemodel wordt aangereikt.
2. Samen willen leven staat het thema van de ‘gemeenschappelijke moraal’ centraal. Deze is van
belang om een samenleving mogelijk te maken, die niet uiteen valt of vastloopt door de vele
vormen van (mogelijk botsende) individuele moraal en groepsmoraal.
3. Samen moeten leven besteedt aandacht aan verschillende vormen van moraal die voortkomen
uit verschillende levensbeschouwingen. In het dagelijks leven is zichtbaar dat op levensbeschouwing gebaseerde morele standpunten soms leiden tot fricties in de samenleving, maar
soms ook het algemeen belang ondersteunen. Het hoofdstuk sluit af met aandacht voor
humanisme en voor ‘deugden’ in de ethiek en in opvoeding.
4. Keuzes in het leven komen enkele filosofisch-ethische stromingen aan de orde. Hierbij wordt
onderscheid gemaakt tussen doel-ethiek en plicht-ethiek. Achtereenvolgens worden de volgende vijf filosofen kort besproken en met hedendaagse voorbeelden toegelicht: Epicurus,
Jeremy Bentham, John Stuart Mill, Immanuel Kant en Emmanuel Levinas.
5e klas havo & 6e klas havo/vwo
De rode lijn in onze lessenserie is de verwondering: over hoe de wereld is ontstaan en in elkaar
zit, over wie wij als mens zijn, over hoe kunst – in zekere zin – net als religie aan die verwondering uiting geeft. Steeds terugkerende vragen daarbij zijn: ‘Waar komen we vandaan?’, ‘Wie zijn
we?’, ‘Waartoe zijn we op aarde?’ en ‘Waar gaan we naartoe?’ Dit wordt belicht vanuit de natuurwetenschappen (kosmologie en biologie), en vanuit de antropologie en psychologie en ten slotte
vanuit de kunst; dit steeds in relatie tot ‘godsgeloof ’.
De lessenserie wordt afgerond met de vragen rond ‘leven en dood’.
De rode draad bij dit thema is verwondering: verwondering over de natuur, over de mens, over
kunst en religie, die deze verwondering verbeelden en over het einde. Bij die verwondering staan
Vakleerplan
67
Hoofdstuk 6
er drie levensvragen centraal: waar komen we vandaan, wie zijn we en waarom zijn we hier
eigenlijk en waar gaan we uiteindelijk naar toe?
Eerst wordt met de leerlingen het begrip ‘verwondering’ en ‘het vermogen je te verwonderen’
verkend en wordt er op de drie levensvragen ingegaan vanuit de natuurwetenschappen (kosmologie en biologie) en komt met name ‘de vraag naar het begin’ (schepping en evolutie) aan de
orde. Daarna komen de vragen aan de orde vanuit de antropologie en de psychologie: verwondering over wat de mens is, wie de mens is en wat de mens bezielt. In het derde hoofdstuk wordt
er aan de hand van allerlei beeldmateriaal ingegaan op de vraag hoe de verwondering over
natuur, mens en wereld in de kunst is verbeeld. Ten slotte staat vooral de derde vraag centraal:
waar gaan we uiteindelijk naar toe? Aan de orde komen vragen ‘rond leven en dood’, en wordt er
ingegaan op de antwoorden van de wereldgodsdiensten over ‘het einde’ en ‘de dood voorbij’ in
de vorm van beelden en rituelen.
Algemene doelstelling
Het doel van deze module wil ‘een inleiding tot de verwondering’11 zijn. De vele ‘simpele feiten’12
vanuit Verschillende wetenschappen maken dit streven niet overbodig, maar nodigen de mens
juist uit om zich te verwonderen: vandaar ‘over wondere feiten’. Resultaten van wetenschap roepen op waar elke wetenschap mee begint: verwondering over het bestaan. ‘Het enige wat we
nodig hebben om goede filosofen te worden, is het vermogen ons te verwonderen’, krijgt Sofie
Amundsen te horen in een brief van een onbekende schrijver.13 ‘Wie ben je?’ en ‘Waar komt de
aarde vandaan?’ zijn twee van de vragen, waar het vijftienjarige meisje geen bevredigend antwoord op kan geven. En voor het eerst van haar leven denkt ze dat je eigenlijk niet in deze wereld
kunt leven zonder je eens af te vragen waar die wereld en waar de mens vandaan komt. Daarna
wordt haar al snel duidelijk dat verwondering aan de oorsprong van elke wijsgerige bezinning
ligt.
Tegelijk zijn er levensbeschouwingen en godsdiensten, met al hun mythen en kosmologieën,
hun regels en rituelen, waarin mensen antwoorden zoeken en vinden op belangrijke levensvragen. Mensen die iets over zichzelf en de wereld om zich heen willen leren, nemen niet alleen die
antwoorden serieus, maar ook de ‘simpele feiten’. Gebeurtenissen en feiten veranderen niet door
wijsgerige bezinning of door de antwoorden uit levensbeschouwingen en godsdiensten, maar
naar de werkelijkheid kan anders gekeken worden en de feiten kunnen ervaren worden als ‘wondere feiten’, omdat het bestaan tot verwondering oproept.
Het zijn deze gedachten en overwegingen die de auteurs hebben bewogen om dit boekje te
schrijven voor leerlingen van de hoogste klassen van havo/vwo voor de vakken godsdienst/
levensbeschouwelijke vorming en filosofie.
Het algemene doel van dit boekje kan dan ook als volgt worden omschreven:
‘Leerlingen in de hoogste klassen van het havo en vwo aan de hand van drie levensvragen en een
aantal thema’s inleiden in de verwondering: verwondering over het bestaan en de simpele feiten.’
11Deze omschrijving verwijst naar de titel van het boekje van filosoof Cornelis Verhoeven: Inleiding tot de verwondering,
Bilthoven 1971.
12Deze omschrijving verwijst naar Simpele feiten, onder redactie van J. Brockman en K. Matson, waarin op een heldere
wijze verschillende befaamde wetenschappers essentiële vragen uit hun vakgebied behandelen. Amsterdam 1999.
13In: Jostien Gaarder: De wereld van Sofie, Antwerpen 1994.
68 Deel 2
Het doel en de inhoud van de module Over wondere feiten sluiten nauw aan bij de domeinen en de
eindtermen zoals verwoord in Eindtermen godsdienst/levensbeschouwing tweede fase protestants-christelijk
onderwijs.14 In dat npcs-document worden de eindtermen geordend in zes domeinen, die volgens
de commissie ‘de reikwijdte van het vak godsdienst/levensbeschouwing in de tweede fase
beslaan’. Dat zijn achtereenvolgens:
Domein A
Domein B
Domein C
Domein D
Domein E
Domein F
Vaardigheden.
Beelden van mens, wereld en God.
Ervaring en godsdienst.
Verbeelding en esthetiek.
Moreel handelen en ethiek.
Sociale omgang en gemeenschapsvorming.15
Wanneer we nu de opzet, vormgeving en inhoud van onze module Over wondere feiten leggen naast
deze Domeinen a tot en met f, dan zal het niet verwonderlijk zijn dat onze lesstof vooral te verbinden is met de eindtermen genoemd in de domeinen b, c en d. Uit de toelichting bij deze drie
domeinen herhalen we een aantal opmerkingen:
B. Beelden van mens, wereld en God:
‘Van oudsher zijn godsdiensten en levensbeschouwingen stelsels waarin de grondvragen van mensen
over de aard en doel van het leven, fundamentele vragen ook over de werkelijkheid als geheel, worden
gethematiseerd, vaak letterlijk verbeeld. Daarom treffen we er beelden aan over het begin, het einde,
en wat daartussen ligt.’
C. Ervaring en godsdienst/levensbeschouwing:
‘Naast gebrokenheid kunnen leerlingen ook ervaren dat er in het bestaan momenten zijn of plaatsen
zijn waar zij de heelheid van het bestaan beleven. Al deze grijpbare en ongrijpbare ervaringen (wat
mensen ontdekken, voelen, beleven, overkomt, enzovoort) kunnen een appèl doen op het doen en
laten van jongeren en hen helpen bij de beantwoording van de vraag hoe ze in de wereld staan en wie
zij zijn.’
D. Verbeelding en esthetiek:
‘Godsdienstige en levensbeschouwelijke tradities geven door middel van velerlei expressievormen (...)
uitdrukking aan menselijke ervaringen en gevoelens betreffende God, het goddelijke en ongrijpbare(...).’
Dat er tevens aan de hand van de door ons aangeboden lesstof op talloze manieren aansluiting
gezocht kan worden bij andere vakken is duidelijk. Vanuit de lesstof gedacht ligt samenwerking
(en afstemming) met de volgende vakken onder andere voor de hand op de volgende terreinen:
• Filosofie (domein b Wat is de mens?) over:
begrippenparen uit de wijsgerige antropologie, zoals: cultuur en natuur, gevoel en verstand, geest, ziel en lichaam, mens en dier, bewust en onbewust, immanentie en transcendentie; verschillende visies op de mens in de hedendaagse filosofie.
14npcs-document: Eindtermen godsdienst/levensbeschouwing Tweede Fase pc-onderwijs, Voorburg september 1999, pp. 14 e.v.
15Zie hierover ook ons hoofdstuk 3 over de onderwijsinhouden op eindtermenniveau.
Vakleerplan
69
Hoofdstuk 6
• Biologie (domein c) over: de vroegere en huidige opvattingen en ideeën over het ontstaan van
leven en levensvormen, in het bijzonder over de onderwerpen: generatio spontanea, schepping, evolutie en gedrag van mens en dier.
• anw (domein b en f) over: verschillende natuurwetenschappelijke benaderingen van de werkelijkheid; de invloed van natuurwetenschappelijke kennis op de rol van de mens in de
natuur en in het dagelijkse leven; hoe kennis over het heelal is ontstaan en respectievelijk
nog steeds ontstaat.
• ckv (domein b) over: kunst en religie/levensbeschouwing en de verschillende visies en onderwerpen die daarbij een rol spelen; over kunst en esthetica en het begrip schoonheid.
Er wordt gebruik gemaakt van:
• een Studiewijzer;
• ict-opdrachten met veel verwijzingen naar internet en naar de methodesite;
• veel extra opdrachten die leerlingen zelfstandig kunnen maken.
1e klas mavo
In de eerste klas maken de leerlingen kennis met het verschijnsel godsdienst en ervaren iets van
de functie van religieuze en mythische verhalen. Op verhaal komen is zowel een motto bij de lessen
godsdienst/levensbeschouwing als de titel van het lesmateriaal. Beide nodigen de leerling uit
tot ‘op verhaal komen’.
Aan de hand van hedendaagse thema’s als (toekomst)dromen, rechten en plichten en verliefdheid komen de verhalen over Jozef en de aartsvaders, David en Salomo, en het Hooglied uit het
o.t. aan de orde. Leerverhalen en feesten besluiten de thema’s om leerlingen kennis te laten
maken met verhalen van en over Jezus uit het n.t.
2e klas mavo leerdoelen:
De leerlingen:
• realiseren zich hun eigen standpunt ten aanzien van godsdienstige rituelen.
• kennen enkele namen, begrippen en symbolen uit de drie monotheïstische godsdiensten.
• kunnen de belangrijkste (uiterlijke) kenmerken van het jodendom herkennen en benoemen.
• kunnen de belangrijkste onderdelen noemen van het interieur van de synagoge en van de
synagogedienst.
• kunnen een beschrijving geven van de belangrijkste elementen van de sabbatviering.
• kennen de betekenis die de synagogedienst en de viering van de sabbat hebben voor orthodoxe en liberale joden.
• kunnen de oorzaken noemen van de geografische verspreiding van de joden over de hele
wereld.
• kunnen voorbeelden noemen van drie landen en drie steden waar veel joden wonen.
• kunnen de drie punten noemen waarop de joodse kalender afwijkt van de westerse, ‘christelijke’ kalender.
• de drie belangrijkste voedselvoorschriften uit het jodendom noemen en een aantal recepten op grond van deze richtlijnen beoordelen.
• de belangrijkste rituelen die aansluiten bij de persoonlijke levensloop van alle joden noemen en vanuit de joodse overlevering verklaren.
70 Deel 2
• kenmerkende rituelen bij de belangrijkste joodse jaarfeesten noemen en de blijvende waarden ervan aangeven.
• maken kennis met enkele belangrijke kernmomenten uit de Europese geschiedenis van de
joden.
• kennen de drie soorten beschuldigingen die vaak tegen de joden gebruikt worden.
• kunnen de drie beschuldigingen aan de hand van een paar voorbeelden verduidelijken.
• ervaren door middel van tekst en beeldmateriaal hoe ingrijpend de sjoah is geweest voor
het joodse volk.
• kunnen naar aanleiding van uitspraken van christelijke jongeren een aantal kernpunten
van het christendom onder woorden brengen.
• kunnen hun eigen mening over christelijk geloof spiegelen aan de geloofsuitingen van drie
leeftijdgenoten.
• kunnen een aantal redenen opnoemen waarom mensen bidden en onder woorden brengen
wat het thema bidden voor hen zelf betekent.
• kunnen een aantal verschillen noemen tussen een rooms-katholiek en protestants kerkgebouw.
• kunnen de belangrijkste voorwerpen in een kerkgebouw benoemen en de functie en betekenis ervan beschrijven.
• kunnen enkele symbolen opnoemen en onder woorden brengen wat die voor henzelf betekenen.
• kunnen symbolen uit het christendom benoemen en de achtergrond en de betekenis ervan
onder woorden brengen.
• kunnen de belangrijkste christelijke feestdagen noemen en de herkomst en betekenis
ervan beschrijven.
• weten wat godsdienstige rituelen zijn en waarvoor ze dienen.
• kunnen zich verplaatsen in de gevoelens en overwegingen van leeftijdgenoten die bewust
voor een bepaald geloof kiezen.
• kunnen onder woorden brengen waar hun bewuste keuzes in het leven vandaan komen.
• kunnen de christelijke rituelen opnoemen en de betekenis ervan voor mensen beschrijven.
• kennen het verschil tussen een algemeen ritueel en een sacrament.
• kunnen typisch christelijke elementen noemen in een overlijdensadvertentie.
• kennen de ontwikkeling van het christendom van onderdrukking in de eerste eeuw naar
erkenning in de vierde eeuw.
• kennen een aantal belangrijke plaatsen en personen uit de kerkgeschiedenis en hun betekenissen voor het huidige christendom, met name in Nederland.
• kunnen de belangrijkste kenmerken van het monastieke leven in verleden en heden noemen en vanuit de christelijke traditie verklaren.
• kunnen hun eigen levenswijze vergelijken met het franciscaanse ideaal.
• kunnen de zeven werken van barmhartigheid binnen de geschiedenis van het christendom
plaatsen.
• kunnen voorbeelden geven van organisaties met betrekking tot de zeven werken van barmhartigheid.
Vakleerplan
71
Hoofdstuk 6
3e klas mavo leerdoelen:
De leerlingen:
• kunnen aangeven waarom grote aantallen moslims uit verschillende landen naar Nederland kwamen.
• kunnen de belangrijkste kenmerken benoemen van de inrichting van de moskee.
• kunnen voorbeelden geven van de moskee als ontmoetingsplaats.
• kunnen voorbeelden geven van het belang van het vrijdaggebed in de wereld van de islam.
• kennen de belangrijkste basisbegrippen uit de islam.
• kennen de belangrijkste momenten in de levensloop van moslims met de daarbij behorende rituelen en gebruiken.
• maken kennis met de situatie op het Arabisch schiereiland tijdens de zesde eeuw.
• kennen de belangrijkste gebeurtenissen uit het leven van Mohammed en kunnen enkele
historische feiten aangeven voor de islam.
• weten hoe de islam in grote lijnen ontstond en kunnen daarvan enige belangrijke aspecten
onder woorden brengen.
• begrijpen dat de woorden van Mohammed en de koran aansluiten bij de bijbelse traditie.
• kennen het ontstaan van de koran in grote lijnen, alsmede de indeling en de betekenis
hiervan voor de moslims.
• leren dat de vijf pijlers de kern zijn van de islamitische levenshouding.
• zijn op de hoogte van de belangrijkste islamitische feesten.
• leren dat geloof en praktijk onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn, vooral door de nauwe
band van godsdienst en politiek.
• kennen de belangrijkste stadia in de uitbreiding van de islam.
• kunnen de belangrijkste verschillen noemen tussen soennieten en sjiieten.
• kunnen enkele kenmerken geven van ‘fundamentalistisch’ denken en geloven.
• kunnen de belangrijkste kenmerken geven van het alevitisme.
• kunnen enkele verschillen noemen tussen Nederlanders en moslims als het gaat om hun
opvattingen over godsdienst en hun beleving daarvan.
• kunnen het verschil aangeven tussen de plaats en de functie van godsdienst in een westers
land zoals Nederland en in een islamitisch land, zoals Marokko.
• kunnen een aantal vragen en problemen formuleren waar moslims in Nederland mee te
maken krijgen als ze het gevoel hebben in twee culturen te leven.
• kunnen de drie begrippen ‘eer, schande en schaamte’ noemen en omschrijven als het gaat
om de rol van de man en de vrouw binnen de islamitische traditie en leerlingen kunnen dit
met voorbeelden toelichten.
• De leerlingen kunnen de belangrijkste overeenkomsten en verschillen tussen de drie
monotheïstische godsdiensten aangeven.
72 Deel 2
Hoofdstuk 7
leervormen
Er wordt gewerkt met een scala van werkvormen:
1. Vanuit het verhaal.
2. Vanuit vormen zoals puzzels waardoor de leerling op speelse wijze door de aangeboden leerstof heen moet gaan.
3. Het maken van werkstukken.
4. Het geven van presentaties.
5. Het maken van opdrachten.
6. Het beantwoorden van kijkvragen bij films en andere presentaties.
7. Onderzoeksopdrachten.
8. Klassengesprekken
9. Argumenteren
10.Zelfstandig onderzoek
Ad 1
Zoals aangegeven in deel 1 worden verhalen o.a. ingezet om vanuit het beeldende het meer
abstractie duidelijk te maken.
Ad 2
Het spelenderwijs leren is in overeenstemming met de aard die hoort bij de leeftijsgroep. Van de
eerste klas mavo tot de zesde klas van het gymnasium wordt deze vorm door de leerlingen als
prettig ervaren. Zeker als er in duo’s wordt gewerkt is het zowel een gezellige als leerrijke werkvorm.
Ad 3 t/m 5
Rekening houdend met het profiel van de leerling m.b.t. de aard van het werkstuk is dit een
werkvorm waarin de leerling iets van zichzelf kan laten zien, zijn fantasie kan gebruiken en
laten zien wat hij van het onderwerp heeft begrepen.
ad 6
Om visuele werkvormen te ontkoppelen van vrijblijvendheid is een zorgvuldige voorbereiding
en afsluiting noodzakelijk.
ad 7
Wanneer er rekening wordt gehouden met het profiel van de leerling en het onderzoek past binnen de competenties die van de doelgroep verwacht mag worden, is dit een verdiepende werkvorm.
Ad 8 t/m 9
Klassengesprekken: het delen van gevoelens, het formuleren van argumenten, luisteren, inleven
etc. in een goede orde behoren tot de meest wezenlijke taken van de docent gl.
ad 10
In wat mindere mate in de havo en in meerder mate in het vwo is zelfstandig onderzoek een
voorbereiding op de vervolgstudie van de leerling.
Vakleerplan
73
2.1.
GL als examenvak – de rationale
Hoofdstuk 7 & 8
PIKETPAALTJES :
■ biedt bezinning op levensvragen
■ oriënteert op tradities en bronnen
■ is gericht op betekenisgeving
■ kent een religieuze dimensie
■ is communicatief, argumentatief en narratief van aard
■ honoreert individuele leerstofkeuzes
■ biedt samenhang met andere vakken
■ realiseert schooleigen vormingsdoelen
DOMEINEN
VA K S P EC I F IE K E VA A R D I GHEDE N
■ competent in zelfreflectie
en ontwikkeling
■ competent in communicatie
DOEL: BESTAA N S V E R H E L D E R I N G
VELDEN
en dialoog
BEEL D EN VA N ME N S ,
■ in het perspectief van uiteindelijkheidsvragen
■ betrekking hebbend op visie, missie, houdingen,
verantwoordelijkheid, beleving, waardering
■ in relatie tot God (het transcendente), mijzelf,
de medemens, de natuur/de wereld
■ prolegomena
W E RE L D E N G O D
■ levensbeschouwing
■ hermeneutisch competent
■ godsdienst
E R VA R I N G E N G O D S D IEN S T
■ ethiek
■ spiritueel competent
■ als persoon, als burger en met oog op studie
en beroep
VE R BEE L D I NG E N E S THE T I E K
■ esthetisch competent
M O REE L H A N DE L E N EN E T H IE K
■ competent tot ethisch gefundeerd
waarderen en handelen
BASISHANDELI N G E N
S O C I A LE O MG A NG E N
1 sensibiliteit ontwikkelen
GEMEE N S C H A P S V O R M I NG
2 persoonlijke waarden opsporen
■ sociaal competent
3 orienteren op gemeenschappen en bronnen
4 ethisch en levensbeschouwelijk denken en communiceren
5 ethisch en levensbeschouwelijk/godsdienstig handelen
Hoofdstuk 8
7
leermiddelen en faciliteiten
De sectie verzorgt werkmateriaal t.b.v. de z.g. keuzewerktijd (kwt) en weco. Dit laatste is een compacte bundeling van lesuren waarin grotere projecten binnen of buiten de school kunnen
plaatsvinden. Een voorbeeld is het onderwerp ‘psychiatrie’. In school is er een presentatie
geweest van een ervaringsdeskundige en extern is het Dolhuis in Haarlem bezocht. E.e.a. wordt
afgesloten met een klassengesprek en reflectie.
74 Deel 2
Hoofdstuk 9
toetsing van het vak en de leerlingcompetenties
Deze zijn beschreven in het hoofdstuk over de eindtermen.
Het toetsen vind op verschillende manieren plaats. Zwaartellend is de eindtoets die in de vorm
van een repetitie wordt gegeven aan het einde van een module. Voor deze eindtoets heeft de
sectie bepaald wat de leerling moet weten om aansluiting te kunnen vinden op de volgende
module, het volgende leerjaar en, specifiek voor havo en vwo, het schoolexamen. De nadruk ligt
meer op het gebied van het begrijpen van betekenissen dan op een uit het hoofd leren alsof het
een rijtje schwere Wörter betrof.
Het begrijpen van betekenissen wordt geoefend door verschillende soorten opdrachten die
becijferd worden. Het zijn verwerkingsopdrachten die in duo’s, groepsverband en/of met behulp
van verschillende media gemaakt worden.
De leerlingen doet dit gemotiveerd: er wordt beloond met een cijfer, de opdracht is volstrekt
helder en te behappen. Er vinden levendige discussies plaats over het juiste antwoord en bij plenair onbegrip kan de docent de lastige begrippen nogmaals uitleggen, of laten uitleggen door
een leerling die het wel al had begrepen. De ervaring leert dat met name op mavo- en havoniveau de abstractere begrippen herhaald en vanuit verschillende voor de leerlingen begrijpelijke perspectieven moeten worden gepresenteerd. Er moet voortdurend feedback worden geleverd want wat vandaag wordt begrepen is geen garantie dat het inderdaad beklijfd is.
Programma van Toetsing en Afsluiting (pta) 16
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Kennistoets
Schrijven van een opstel of essay over een levensbeschouwelijk thema
Schrijven van een recensie
Lesverslagen en werkstukken
Een logboek bijhouden van een onderzoek over levensbeschouwelijk onderwerp
Presentatie aan de klas van een onderzoek
Een levensbeschouwelijke autobiografie schrijven
Een portfolio vullen
Een excursie maken en daar een verslag van schrijven
Een debat voeren
Creatieve verwerkingsopdrachten (muziek, toneel, beeldende vormgeving) met een ervaringsverslag
Bibliodrama
Participatie (bijvoorbeeld kloosterbezoek of in vieringen)
Maatschappelijke (diaconale) stage
Aandeel in profielwerkstuk
Eindgesprek
16gl kent naast kennis- en inzichttoetsen, verplichte onderdelen als deelnemen aan (culturele) evenementen, presenteren en bespreekbaar maken van een culturele biografie. De handelingsdelen worden veelal niet becijferd, maar dienen
naar behoren te zijn verricht.
Vakleerplan
75
Hoofdstuk 9
Het examenvak gl leent zich op onderdelen heel goed voor vakoverstijging. Met name kan het
vak betrokken zijn bij het profielwerkstuk. Aan veel thema’s die in een profielwerkstuk worden
onderzocht hangt een ethische en soms ook religieuze component. Enige afstemming van een
pta gl met verwante vakken (Mens- en Maatschappijvakken, Nederlands) is uit oogpunt van
efficiëntie en eenduidigheid aan te raden. Bijna alle verwerkings- en toetsvormen van gl komen
ook in deze vakken aan de orde.
Hier op aansluitend kan aan de volgende verwerkings- en toetsvormen gedacht worden:
•
vakspecifieke vaardigheden
portfolio, lesverslag, logboek, presentaties, debat, eindgesprek, werkstuk
•
beelden van mens, wereld en god
kennis, excursies, profielwerkstuk
•
ervaring en godsdienst
participatie, excursies, autobiografie, ervaringsverhalen
•
verbeelding en esthetiek
bibliodrama, kerk-, museumbezoek, creatieve, literaire, kunstzinnige verwerkingen
•
moreel handelen en ethiek
essay, debat, maatschappelijk stage, ervaringsverhalen, profielwerkstuk
•
sociale omgang en gemeenschapsvorming
kennis, excursie, stage, participatie17
•
17Godsdienst/levensbeschouwing als examenvak; een handreiking onder verantwoordelijkheid van de Besturenraad, Concent
en vgs/bgs, 2006
76 Deel 2
pta
Competenties van de leerling
1. Competent in zelfreflectie en ontwikkeling
De leerling herkent levensvragen, verkent deze en geeft er betekenis aan voor het ontwikkelen van een eigen levensbeschouwing in relatie tot anderen.
2. Competent in communicatie en dialoog
De leerling luistert naar de visies van anderen, reflecteert daarop en verwoordt en verantwoordt de eigen visie tegenover anderen.
3. Hermeneutisch competent
De leerling kent, herkent en begrijpt visies op mens, wereld en God en uitingen daarvan in
levensbeschouwelijke tradities en weet deze te waarderen.
4. Spiritueel competent
De leerling is zich bewust van en ontvankelijk voor de betekenisvolle ander/Ander en verantwoordt zich tegenover de ander/Ander.
5. Esthetisch competent
De leerling verkent uitingen van levensbeschouwingen in cultuur en kunst, waardeert deze
en kan zich daarin uitdrukken.
6. Competent tot ethisch gefundeerd waarderen en handelen
De leerling is zich bewust van moraliteit en handelt vanuit morele beginselen.
7. Sociaal competent
De leerling participeert in zinsverbanden die berusten op affectieve en institutionele relaties tussen individuen.
Concrete handelingen
Van de leerling worden binnen elk van de vijf basishandelingen de volgende activiteiten verwacht:
1. Sensibiliteit ontwikkelen en tonen: zich openstellen, gevoelig worden, belangstelling hebben, kijken, beleven.
2. Persoonlijke waarden opsporen: zich bewust worden, weten, een mening vormen,
denken, ervaren.
3. Oriënteren op gemeenschappen en bronnen: zich oriënteren, kennen, begrijpen,
weergeven, beschrijven, onderzoeken, verdiepen, verhelderen, verklaren, ordenen, vergelijken, duiden.
4. Ethisch en levensbeschouwelijk denken en communiceren: reflecteren, problematiseren,
waarderen, keuzes maken, verbanden leggen, verhelderen, een standpunt innemen, ontmoeten, communiceren, respecteren, argumenteren, vertellen, verantwoorden, integreren,
presenteren, overdragen, ontwikkelen.
5. Ethisch en levensbeschouwelijk/godsdienstig handelen: deelnemen, handelen, meeleven,
omgaan met verschillen, kritisch zijn, verantwoordelijkheid dragen, consequenties trekken, zich inzetten, grenzen stellen, bijdragen leveren.
Vakleerplan
77
Hoofdstuk 9
competentiegerichte eindkwalificaties
godsdienst/levensbeschouwing
1. Competent in zelfreflectie en ontwikkeling
De leerling herkent levensvragen, verkent deze en geeft er betekenis aan voor het ontwikkelen van een eigen levensbeschouwing in relatie tot anderen.
vmbo bovenbouw
• Je verwoordt je eigen mening en benoemt de verschillen met meningen van anderen.
• Je benoemt vijf verschillende levensvragen.
• Je kent de drie belangrijkste levensvragen: Waar komen we vandaan? Waar gaan we naartoe? Wat geeft mijn leven zin?
• Je verbindt deze drie levensvragen aan antwoorden uit meerdere levensbeschouwingen.
• Je geeft een persoonlijk antwoord op deze levensvragen en verbindt ze met je eigen levensverhaal.
havo en vwo onderbouw
• Je uit je eigen mening in relatie tot andere meningen.
• Je benoemt verschillende levensvragen.
• Je kent de drie belangrijkste levensbeschouwelijke levensvragen: Waar komen wij vandaan?
Waar gaan we naartoe? Wat geeft mijn leven zin?
• Je verbindt deze drie levensvragen aan antwoorden uit meerdere levensbeschouwingen.
• Je verwoordt welke betekenis deze antwoorden hebben voor je persoonlijke levensvisie en je
eigen levensverhaal.
havo en vwo bovenbouw
• Je uit je eigen mening in relatie tot andere meningen.
• Je verwoordt je eigen levensbeschouwelijke achtergrond en levensverhaal aan de hand van
levensvragen.
• Je communiceert over je eigen levensbeschouwelijke ontwikkeling.
• Je verbindt je eigen ervaringen aan antwoorden uit meerdere levensbeschouwingen, zowel
religieuze als niet-religieuze, en verbindt deze ook aan ervaringen van anderen.
• Je benoemt je levensbeschouwelijk profiel.
2. Competent in communicatie en dialoog
De leerling luistert naar de visies van anderen, reflecteert daarop, verwoordt en verantwoordt de eigen visie tegenover anderen.
vmbo bovenbouw
• Je luistert met respect naar de opvattingen van anderen.
• Je verwoordt met respect voor de ander je eigen mening ten opzichte van de mening van de
ander.
• Je probeert samen de verschillen en overeenkomsten te benoemen.
78 Deel 2
Toetsing
havo en vwo onderbouw
• Je luistert met respect naar de opvattingen van anderen.
• Je brengt je eigen mening duidelijk onder woorden en benoemt met respect de verschillen
en overeenkomsten met anderen.
• Je bent bereid op basis van argumenten met anderen over je mening te discussieren.
havo en vwo bovenbouw
•
•
•
•
•
Je luistert met respect naar de visie van een ander en vat samen wat er gezegd wordt.
Je analyseert de visie van de ander en plaatst deze in perspectief.
Je verwoordt een standpunt in relatie tot de ander op inhouds- en op betrekkingsniveau.
Je bent bereid op basis van argumenten met anderen te discussieren.
Je bent bereid je eigen mening te verantwoorden en zo nodig te herzien.
3. Hermeneutisch competent
De leerling kent, herkent en begrijpt visies op mens, wereld en God en uitingen daarvan in levensbeschouwelijke
tradities en weet deze te waarderen.
vmbo bovenbouw
•
•
•
•
•
•
Je benoemt enkele literaire genres in de Bijbel.
Je plaatst levensbeschouwelijke teksten bij de juiste levensbeschouwing.
Je leest levensbeschouwelijke teksten zoals ze bedoeld zijn om te lezen.
Je legt uit wat een levensbeschouwelijke tekst vertelt over God, de mens en de wereld.
Je geeft betekenis aan belangrijke teksten en verhalen uit heilige boeken.
Je verwoordt wat levensbeschouwelijke teksten voor jezelf betekenen.
havo en vwo onderbouw
•
•
•
•
•
Je benoemt vijf literaire genres in de Bijbel.
Je noemt levensbeschouwelijke teksten bij diverse levensbeschouwingen.
Je leest levensbeschouwelijke teksten zoals ze bedoeld zijn om te lezen.
Je verwoordt de visie van het humanisme en de wereldgodsdiensten op God, mens en wereld
Je verwoordt welke betekenis deze visies hebben voor levensbeschouwelijke opvattingen en
voor jezelf.
• Je geeft betekenis aan belangrijke teksten en verhalen uit heilige boeken.
• Je verwoordt wat levensbeschouwelijke teksten voor jezelf betekenen.
havo en vwo bovenbouw
•
•
•
•
Je interpreteert de Bijbel vanuit literaire genres.
Je leest levensbeschouwelijke teksten van diverse levensbeschouwingen.
Je analyseert en interpreteert levensbeschouwelijke teksten en verhalen zoals ze bedoeld zijn.
Je benoemt achterliggende visies op God, mens en wereld en tradities in levensbeschouwelijke teksten.
• Je interpreteert de betekenis van levensbeschouwelijke teksten en verhalen voor personen
en groepen.
• Je verwoordt welke betekenis teksten en verhalen voor je persoonlijke levensvisie hebben.
Vakleerplan
79
Hoofdstuk 9
4. Spiritueel competent
De leerling benoemt transcendente ervaringen en (eigen) drijfveren/ grondslagen in het leven en durft hierover een
open gesprek aan te gaan.
(In de Handreiking is deze als volgt verwoord: De leerling is zich bewust van en ontvankelijk
voor de betekenisvolle ander/Ander en verantwoordt zich tegenover de ander/Ander.)
vmbo bovenbouw
• Je staat open voor spirituele ervaringen van anderen.
• Je noemt voorbeelden van opvattingen en/of ervaringen die duidelijk maken dat er ‘meer is
tussen hemel en aarde’.
• Je herkent zogenaamde ‘nieuw’ spirituele ervaringen in deze tijd.
• Je verwoordt of verbeeldt je gevoelens over spirituele ervaringen en opvattingen.
• Je geeft aan wat spirituele ervaringen betekenen voor je alledaagse leven.
havo en vwo onderbouw
• Je staat open voor spirituele ervaringen van anderen.
• Je verwoordt opvattingen en/of ervaringen die stellen dat er ‘meer is tussen hemel en aarde’.
Je verbindt spirituele opvattingen en ervaringen aan de wereldgodsdiensten en aan het
humanisme.
• Je herkent hedendaagse niet-institutionele ‘nieuw’ spirituele ervaringen.
• Je verwoordt of verbeeldt welke betekenis spirituele opvattingen en ervaringen hebben voor
je alledaagse leven en jouw levensvisie.
havo en vwo bovenbouw
• Je staat open voor spirituele ervaringen en opvattingen van anderen.
• Je herkent en benoemt spirituele ervaringsmomenten in het humanisme en de wereldreligies.
• Je duidt de centrale betekenis van spirituele ervaringen in religies en voor individuen, en
daarbij hanteer je zinvol de begrippen: ascese, bekering, geluk, meditatie, mystiek, openbaring, ritueel en verlichting.
• Je duidt hedendaagse niet-institutionele ‘nieuw’ spirituele ervaringen.
• Je verwoordt of verbeeldt gedachten en gevoelens met betrekking tot je eigen spiritualiteit,
mede in relatie tot ie eigen levensvisie.
5. Esthetisch competent
De leerling verkent uitingen van levensbeschouwingen in cultuur en kunst, waardeert deze en kan zich daarin uitdrukken.
vmbo bovenbouw
•
•
•
•
•
Je benoemt van een religieus schilderij of beeld wat het voorstelt.
Je benoemt van een lied met levensbeschouwelijke inhoud wat ermee bedoeld wordt.
Je benoemt tien belangrijke religieuze symbolen op een juiste wijze.
Je ontwerpt een levensbeschouwelijk symbool dat bij jou past.
Je geeft op een creatieve manier uiting aan waar je voor wilt gaan in het leven.
80 Deel 2
Competenties leerlingen
havo en vwo onderbouw
• Je verwoordt wat een bepaalde kunstuiting voorstelt en benoemt het levensbeschouwelijk
aspect ervan.
• Je benoemt levensbeschouwelijke symbolen in een kunstwerk en verbindt deze met een
levensbeschouwelijke traditie.
• Je verwoordt welke betekenis een kunstuiting heeft voor jouw levensvisie.
• Je ontwerpt een levensbeschouwelijk symbool dat bij jou past.
• Je geeft op een creatieve manier uiting aan waar je voor wilt gaan in het leven.
havo en vwo bovenbouw
•
•
•
•
•
•
Je analyseert een kunstzinnige uiting op levensbeschouwelijke wijze.
Je plaatst kunstuitingen in tijd en cultuur.
Je herkent en interpreteert de symboliek van kunstuitingen.
Je leeft je in de betekenis van kunstuitingen in.
Je waardeert kunstuitingen persoonlijk en communiceren daarover met anderen.
Je geeft op een creatieve en symbolische manier uiting aan je eigen levensbeschouwelijke
drijfveren.
6. Competent tot ethisch gefundeerd waarderen en handelen
De leerling is zich bewust van moraliteit en heeft zicht op eigen morele beginselen waaruit gehandeld wordt.
(In de Handreiking is deze competentie als volgt verwoord: De leerling is zich bewust van moraliteit en handelt vanuit morele beginselen.)
vmbo bovenbouw
•
•
•
•
Je staat open voor morele gevoelens en dilemma’s.
Je benoemt drie belangrijke morele waarden en normen.
Je geeft jouw belangrijkste morele waarden en normen weer.
Je toont met persoonlijke voorbeelden aan vanuit welke morele waarden en normen je leeft.
Je discussieert met anderen over morele standpunten en gebruikt daarbij enkele argumenten.
• Je brengt begrip op voor morele standpunten van anderen.
•
havo en vwo onderbouw
• Je bent je enigszins bewust van morele gevoelens en dilemma’s.
• Je herkent en benoemt morele waarden en normen.
• Je geeft jouw belangrijkste morele waarden en normen weer en maakt hun betekenis voor
jou duidelijk aan anderen.
• Je discussieert op basis van argumenten met anderen over morele standpunten en keuzen
en verantwoordt daarbij je eigen morele keuzen.
• Je benoemt argumentaties vanuit ethische of levensbeschouwelijke visies.
• Je brengt begrip op voor morele standpunten van anderen.
Vakleerplan
81
xxx
havo en vwo bovenbouw
•
•
•
•
Je bent je grotendeels bewust van morele gevoelens en dilemma’s.
Je herkent, benoemt en onderscheidt morele waarden en normen.
Je geeft je eigen morele waardehiërarchie weer.
Je herkent, benoemt en onderscheidt omstandigheden, opvattingen en belangen bij morele
keuzen en dilemma’s.
• Je verplaatst je in verschillende morele keuzen die mensen maken.
• Je voert een lijn van argumentatie vanuit ethische of levensbeschouwelijke visies.
• Je verantwoordt persoonlijk de door jou gemaakte morele keuzen in relatie tot anderen en/
of ethische en levensbeschouwelijke visies.
7. Sociaal competent
De leerling participeert in zinsverbanden die berusten op affectieve en institutionele relaties tussen individuen.
vmbo bovenbouw
•
•
•
•
Je herkent het verschil tussen diverse religieuze bijeenkomsten.
Je herkent andere levensbeschouwelijke en ‘nieuw’ religieuze bijeenkomsten.
Je legt de betekenis uit van water gebeurt in levensbeschouwelijke bijeenkomsten.
Je bezoekt een levensbeschouwelijke bijeenkomst, geeft aan wat deze voor de deelnemers
betekent en gaat daarover een gesprek met hen aan.
havo en vwo onderbouw
• Je herkent verschillen tussen diverse traditioneel religieuze, ‘nieuw’ religieuze en andere
levensbeschouwelijke bijeenkomsten.
Je legt de betekenis van de belangrijkste rituelen in levensbeschouwelijke bijeenkomsten
uit en verwoordt het belang en de betekenis ervan voor de deelnemers.
Je bezoekt een levensbeschouwelijke bijeenkomst, gaat met deelnemers in gesprek en verwoordt welke indruk de bijeenkomst op je heeft gemaakt en welke betekenis deze heeft
gehad voor jezelf.
havo en vwo bovenbouw
• Je herkent verschillen tussen zeer diverse levensbeschouwelijke bijeenkomsten.
Je neemt actief deel aan een levensbeschouwelijke bijeenkomst.
Je legt de betekenis uit van de rituelen en handelingen in de levensbeschouwelijke bijeenkomst.
Je vormt een mening over de bijeenkomst, waarbij je levensbeschouwelijk argumenteert en
je inleeft in de deelnemers.
Je communiceert met anderen over de betekenis die het bijwonen van de bijeenkomst heeft
voor de deelnemers, voor jezelf en voor je levensvisie.
82 Deel 1 Onderwijsvisie
xxx
Competenties van de docent gl
1. Interpersoonlijk competent
De docent onderschrijft zijn interpersoonlijke verantwoordelijkheid en is zich bewust van
zijn eigen houding en gedrag en van de invloed daarvan op de leerlingen.
De docent schept een goed klimaat voor samenwerking met de leerlingen en tussen de
leerlingen onderling, waarbinnen ruimte is voor ervaringen van leerlingen met betrekking
tot levensbeschouwelijke opvattingen, levensvragen, uitingen en demonstraties daarvan.
De docent is op een praktisch niveau op de hoogte van communicatietheorieën, groepsdynamica, interculturele en (inter-)religieuze communicatie en kent vooral ook de implicaties
daarvan voor zijn eigen doen en laten.
De docent is authentiek in het interpersoonlijk verkeer en laat zien op welke wijze hij zelf
omgaat met levensbeschouwelijke zaken.
2. Pedagogisch competent
De docent biedt leerlingen in een veilige leer- en werkomgeving houvast en structuur bij
de keuzes die ze moeten maken en hij bevordert het zich verder kunnen ontwikkelen.
De docent is bekend met de sociaal-emotionele, levensbeschouwelijke en morele ontwikkeling van tieners, jongvolwassenen en volwassenen, met de problemen en belemmeringen
die zich daarbij kunnen voordoen en weet hoe hij die problemen in de praktijk kan signaleren en hoe hij daarmee om kan gaan.
De docent begeleidt de leerlingen bij hun zoektocht naar de eigen religieuze identiteit. Hij
reikt informatie (-bronnen) aan waardoor leerlingen in staat zijn hun eigen vragen te
beantwoorden, antwoorden te formuleren en te communiceren.
De docent stimuleert de levensbeschouwelijke en morele ontwikkeling van de leerling en
zijn ethische sensibiliteit en begeleidt leerlingen bij het opstellen en beargumenteren van
religieuze en ethische redeneringen.
3. Vakinhoudelijk en didactisch competent
De docent moet de leerlingen helpen zich de leerinhouden van een bepaald vak eigen te
maken en vertrouwd te raken met de manier waarop die in het dagelijkse leven gebruikt
worden. Ook helpt hij de leerlingen zicht te krijgen op wat zij in de samenleving en in de
wereld van het werken kunnen verwachten.
De docent is op de hoogte van de levensbeschouwelijke diversiteit binnen de groep en kan
daar bij aansluiten. De docent heeft kennis van de theologie en verwante wetenschappen
op hbo of universitair niveau en van de vakinhoud, zoals omschreven in kerndoelen en
eindtermen voor het vak gl. Hij kan deze koppelen aan leerinhouden en werkvormen.
De docent weet de levensbeschouwelijke cq. religieuze betekenisverlening in het algemeen
en die van de leerlingen in het bijzonder te duiden en uit te leggen (hermeneutiek).
4. Organisatorisch competent
De docent draagt zorg voor organisatorische zaken die samenhangen met zijn onderwijs en
het leerproces van de leerlingen in de school. Hij zorgt er voor dat leerlingen een ordelijke
taakgerichte omgeving treffen, waar ook ruimte is voor eigen initiatief.
Deel 1 Onderwijsvisie
83
Hoofdstuk 9
De docent brengt de religieuze traditie waarin de identiteit van de school vorm krijgt, voor
het voetlicht. De docent draagt bij aan het organiseren en doordenken van viermomenten
in de school als vorm van leren en communiceren.
5. Competent in het samenwerken met collega’s
De docent draagt er zorg voor dat zijn werk en dat van zijn collega’s in de school op elkaar
zijn afgestemd. Hij werkt samen met collega’s binnen de school en levert een bijdrage aan
de schoolorganisatie.
De docent analyseert en ontwikkelt met collega’s levensbeschouwelijke en waardeconcepten binnen de kaders van het pedagogisch concept van de school. De docent geeft (samen
met anderen) vorm aan de schoolidentiteit.
De docent heeft enige kennis van identiteits-, organisatie- en bestuursvormen voor scholen
in het voortgezet onderwijs en bve.
6. Competent in het samenwerken met de omgeving
De docent onderhoudt contacten met ouders/verzorgers van de leerlingen en werkt zodanig mee dat de samenwerking van de school met andere instellingen goed verloopt.
De docent verduidelijkt voor ouders en belangstellenden de betekenis van godsdienst en
levensbeschouwing in de samenleving.
De docent is bekend met de leefwereld van ouders of verzorgers en met de culturele en religieuze achtergronden van de leerlingen en hij weet mede vanuit eigen affiniteit met deze
culturele en religieuze gemeenschappen hoe hij daar rekening mee moet houden in zijn
doen en laten als leraar.
7. Competent in reflectie en ontwikkeling
De docent moet zich voortdurend ontwikkelen en professionaliseren om zijn verantwoordelijkheden blijvend waar te kunnen maken.
De docent reflecteert op zijn persoonlijke levensbeschouwing in dialoog met de school
waar hij werkzaam is.18
18Handreiking 2006 pp. 26-28
84 Deel 2
s.b.l.-competenties van de leraar
De specifieke competenties voor de docent gl zijn cursief weergegeven.
Competentie 1. Interpersoonlijk competent
De docent onderschrijft zijn interpersoonlijke verantwoordelijkheid en is zich bewust van zijn
eigen houding en gedrag en van de invloed daarvan op de leerlingen.
• De docent maakt contact met de leerlingen en zorgt ervoor dat zij contact kunnen maken
met hem en zich op hun gemak voelen.
• De docent biedt een kader waarbinnen de leerlingen hun eigen leerproces kunnen vormgeven en helpt de leerlingen daarbij.
• De docent schept een goed klimaat voor samenwerking met de leerlingen en tussen de
leerlingen onderling. Daarbinnen is ruimte voor ervaringen van leerlingen met levensbeschouwelijke
opvattingen, levensvragen, uitingen en demonstraties daarvan.
• De docent is goed op de hoogte van communicatie- en omgangsvormen in de leefwereld
van zijn leerlingen en de vervolgopleiding waar zij zich op voorbereiden.
• De docent is op een praktisch niveau op de hoogte van communicatietheorieën, groepsdynamica, interculturele en (inter-)religieuze communicatie en kent vooral ook de implicaties
daarvan voor zijn eigen doen en laten.
• De docent is authentiek in het interpersoonlijk verkeer en laat zien op welke wijze hij zelf omgaat met levensbeschouwelijke zaken.
Voorbeelden van indicatoren bij competentie 1
De docent _
1. ziet wat er gebeurt in de groepen waarmee hij werkt. Hij luistert naar de leerlingen en reageert op hen. Hij spreekt hen aan op ongewenst gedrag en hij stimuleert gewenst gedrag.
Hij laat de leerlingen in hun waarde en zorgt ervoor dat de leerlingen respect opbrengen
voor hem en voor elkaar.
2. maakt de leerlingen medeverantwoordelijk voor de sfeer in de groep en reageert positief op
initiatieven van leerlingen.
3. stimuleert de samenwerking met en tussen de leerlingen. Hij staat open voor vragen van
leerlingen en laat merken dat hij begrijpt wat ze zeggen en dat hij hier rekening mee
houdt.
4. stimuleert leerlingen om met elkaar in gesprek te gaan over de invloed van godsdienst en levensbeschouwing op
maatschappelijke gebeurtenissen.
5. stimuleert leerlingen te zoeken naar betekenisverlening in godsdienst en levensbeschouwing en het uitwisselen
van meningen daarover.
6. stimuleert leerlingen ervaringen en kennis te integreren in en te vertalen naar eigen standpunten.
7. laat merken dat hij een goede samenwerking tussen de leerlingen waardeert en zorgt
ervoor dat leerlingen rekening houden met elkaar.
8. houdt in zijn taalgebruik, omgangsvormen en manier van communiceren rekening met
wat gebruikelijk is in de leefwereld van zijn leerlingen.
9. kan beschrijven en verklaren wat de communicatiepatronen zijn in de (cultureel heterogene) groepen waarmee hij werkt en hoe de sociale verhoudingen liggen. Hij weet hoe hij
een en ander zo nodig kan verbeteren.
Vakleerplan
85
Hoofdstuk 9
10.kan verantwoorden hoe hij met zijn (cultureel heterogene) groepen omgaat en ook met
individuele leerlingen. Daarbij maakt hij gebruik van relevante theoretische en methodische inzichten.
Competentie 2. Pedagogisch competent
De docent biedt leerlingen in een veilige leer- en werkomgeving houvast en structuur bij de
keuzes die ze moeten maken en hij bevordert het zich verder kunnen ontwikkelen.
• De docent vormt zich een goed beeld van het sociale klimaat in een groep, van het individuele welbevinden van de leerlingen en van de vorderingen die zij maken op het gebied
van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid.
• De docent ontwerpt op basis daarvan een plan van aanpak of een benadering om de leerlingen te begeleiden naar een veilig en harmonisch leef- en werkklimaat en om hun sociaal-emotionele en morele ontwikkeling te bevorderen in de richting van zelfstandigheid en
verantwoordelijkheid.
• De docent voert dat plan van aanpak of die benadering uit.
• De docent evalueert dat plan van aanpak of die benadering en stelt het zo nodig bij, voor de
hele groep en ook voor individuele leerlingen.
• De docent signaleert problemen en belemmeringen in de sociaal-emotionele en morele
ontwikkeling van leerlingen en stelt, eventueel samen met collega’s, een passend plan van
aanpak of benadering op.
• De docent signaleert problemen en belemmeringen in de sociaal-emotionele en morele
ontwikkeling van leerlingen en stelt, eventueel samen met collega’s, een passend plan van
aanpak of benadering op.
• De docent is bekend met bedrijfsculturen waar de leerlingen in of na hun opleiding mee te
maken krijgen.
• De docent is bekend met de sociaal-emotionele, levensbeschouwelijke en morele ontwikkeling van tieners, jongvolwassenen en volwassenen, met de problemen en belemmeringen
die zich daarbij kunnen voordoen en weet hoe hij die problemen in de praktijk kan signaleren en hoe hij daarmee om kan gaan.
• De docent is bekend met ontwikkelings- en opvoedingstheorieën, is vertrouwd met verschillende opvoedingspraktijken en met de culturele bepaaldheid daarvan; dit alles met
name in hun consequenties voor het onderwijs en voor zijn doen en laten als leraar.
• De docent heeft kennis van processen van identiteitsvorming, zingeving en waardeontwikkeling bij tieners, adolescenten en volwassenen én van de culturele bepaaldheid daarvan en
weet welke consequenties hij hieraan moet verbinden voor zijn handelen.
• De docent begeleidt de leerlingen bij hun zoektocht naar de eigen religieuze identiteit. De docent reikt
informatie(-bronnen) aan waardoor leerlingen in staat zijn hun eigen vragen te beantwoorden en de antwoorden te formuleren en te communiceren.
• De docent stimuleert de levensbeschouwelijke en morele ontwikkeling van de leerling en zijn ethische sensibiliteit en begeleidt leerlingen bij het opstellen en beargumenteren van religieuze en ethische redeneringen.
86 Deel 2
Competenties
Voorbeelden van indicatoren bij competentie 2
De docent —
1. ziet hoe leerlingen met elkaar omgaan en wat dat voor gevolgen heeft voor het welbevinden
van (individuele) leerlingen. Hij bespreekt met hen de sfeer in de groep en de omgang met
elkaar.
2. helpt leerlingen om ten opzichte van elkaar collegiale omgangsvormen te ontwikkelen en
benut hierin de leeromgeving als oefenomgeving voor de werkomgeving.
3. helpt leerlingen bij de ontwikkeling van hun beroepsidentiteit.
4. waardeert de inbreng van de leerlingen, is nieuwsgierig naar hun ideeën en complimenteert hen regelmatig. Hij stimuleert hen om kritisch na te denken over hun opvattingen en
gedrag en om daarover in de groep te communiceren.
5. levert zijn bijdrage aan een goede analyse van het sociale klimaat in de groepen waar hij
mee te maken heeft en hij communiceert hierover met zijn collega’s.
6. signaleert ontwikkelings- of gedragsproblemen bij individuele leerlingen en beoordeelt in
overleg met collega’s of en hoe die aangepakt kunnen worden.
7. kan de meest voorkomende levensbeschouwelijke (ontwikkelings- en opvoedings)problemen op individueel
niveau en op groepsniveau signaleren, en de leerlingen begeleiden en verwijzen.
8. stimuleert leerlingen gevoelig te zijn voor specifieke ethische ervaringen en ervaringen met een appèlkarakter,
en persoonlijke waarden op te sporen.
9. laat leerlingen zelfstandig werken en samenwerken. Hij bevordert de zelfstandigheid van
de leerlingen en de samenwerking tussen leerlingen door hen te stimuleren tot of te begeleiden bij het reflecteren op de geboekte resultaten en op het proces van leren en samenwerken.
10.doet recht aan culturele en levensbeschouwelijke verschillen tussen leerlingen: hij houdt er
rekening mee en maakt er in zijn pedagogisch handelen een goed gebruik van.
11. begeleidt leerlingen bij het maken van keuzes gericht op hun studie en loopbaan. Hij
draagt eraan bij dat leerlingen passende adviezen krijgen die aansluiten bij hun ambities
en capaciteiten.
12.is zich bewust van zijn eigen beroepsopvatting, zijn waarden en normen en hij laat dat
merken aan zijn leerlingen. Hij kan bijvoorbeeld toelichten welke rol zijn normen, waarden
en beroepsopvatting spelen bij de begeleiding van de leerlingen.
13. kan zijn pedagogische opvattingen verantwoorden en ook hoe hij de groep of individuele
leerlingen aangepakt heeft. Daarbij maakt hij gebruik van relevante theoretische en
methodische inzichten.
Competentie 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent
De docent moet de leerlingen helpen zich de leerinhouden van een bepaald vak eigen te
maken en vertrouwd te raken met de manier waarop die in het dagelijkse leven gebruikt worden. Ook helpt hij de leerlingen zicht te krijgen op wat zij in de samenleving en in de wereld
van het werken kunnen verwachten.
• De docent vormt zich een goed beeld van de mate waarin de leerlingen de leerinhoud
beheersen en van de manier waarop ze hun werk aanpakken.
• De docent is op de hoogte van de levensbeschouwelijke diversiteit binnen de groep en kan
daar bij aansluiten.
Vakleerplan
87
Hoofdstuk 9
•
• De docent ontwerpt op basis daarvan gevarieerde leeractiviteiten die voor de leerlingen uitvoerbaar zijn, waaruit zij eventueel kunnen kiezen en die hen aanzetten tot zelfwerkzaamheid.
• De docent voert die leeractiviteiten samen met zijn leerlingen uit.
• De docent evalueert die leeractiviteiten en de effecten ervan en stelt ze zonodig bij, voor de
hele groep maar ook voor individuele leerlingen.
• De docent signaleert leerproblemen en –belemmeringen en stelt, eventueel samen met collega’s, een passend plan van aanpak of benadering op.
• De docent heeft zelf een grondige kennis en beheersing van de leerinhouden waarvoor hij
verantwoordelijk is en is op grond van eigen studie en eventueel werkervaring vertrouwd
met de theoretische en (beroeps)praktische achtergronden daarvan.
• De docent heeft kennis van de theologie en verwante wetenschappen op hbo en/of universitair niveau en van de
vakinhoud, zoals omschreven in kerndoelen en eindtermen voor het vak gl. Hij kan deze koppelen aan leerinhouden en werkvormen.
• De docent weet de levensbeschouwelijke cq. religieuze betekenisverlening in het algemeen en die van de leerlingen te duiden en uit te leggen (hermeneutiek).
• De docent is in staat die waardegemeenschappen, die van betekenis zijn in de buurt waar
de school staat, functioneel in het leerproces te integreren.
• De docent kent het belang van die leerinhoud voor het toekomstige beroep en het dagelijks
leven van de leerlingen.
• De docent kent op hoofdlijnen de leerinhoud van andere vakken of beroepen waarmee hij
binnen zijn school of opleiding samenwerkt.
• De docent weet op hoofdlijnen wat en hoe zijn leerlingen geleerd hebben in het voorgaande
onderwijs en hoe hij daarop kan aansluiten.
• De docent heeft kennis van (onderzoeksmatig) ontwerpen van onderwijs, didactiek en
didactische leermiddelen, waaronder ict.
• De docent is bekend met verschillende onderwijs- en leertheorieën, met verschillende
onderwijsarrangementen voor het voortgezet onderwijs en Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie bve (onder andere actuele vormen van beroepsgerichte didactiek) en weet hoe
hij die in praktijk kan brengen.
Voorbeelden van indicatoren bij competentie 3
De docent ­­_
1. kan opdrachten, oefeningen en toetsen waar zijn leerlingen mee te maken krijgen zelf
foutloos uitvoeren, demonstreren en uitleggen. Dit voor zover die betrekking hebben op
zijn vak(gebied).
2. biedt de leerlingen keuzes (thema’s, werkvormen, opdrachten) en zorgt voor actieve betrokkenheid van leerlingen bij de invulling van hun onderwijsprogramma. Hij creëert de randvoorwaarden (sfeer, organisatie, opdrachten, materialen en machines) die de leerlingen in
staat stellen zelfstandig te kunnen werken, zodat zij in hun eigen tempo en op hun eigen
wijze kunnen leren.
3. maakt gebruik van moderne middelen, waaronder ict. Zo maakt hij, als dat aan de orde is,
gebruik van een elektronische leeromgeving die plaats- en tijdonafhankelijk leren mogelijk
88 Deel 2
Competenties
maakt en effectieve communicatie over het leren vanaf verschillende plekken ondersteunt.
4. legt duidelijk uit aan leerlingen welke leerdoelen hij met welke activiteiten nastreeft, of hij
laat binnen gegeven kaders de leerlingen hun eigen leerdoelen formuleren.
5. kan de bijdrage van godsdienst en levensbeschouwing aan de oriëntatie van de mens op de samenleving aan
leerlingen helder maken.
6. stimuleert dat leerlingen zich verhouden tot (een) waardegemeenschap(pen) die relevant
zijn/is voor de persoonlijke leervragen van de leerling.
7. begeleidt leerlingen in hun leerproces door reflectiegesprekken met hen te voeren zodat de
leerlingen in staat zijn om zelf leervragen te formuleren en het eigen leerproces te sturen.
8. geeft opbouwend commentaar op het werk van zijn leerlingen en op de manier waarop ze
werken. Hij doet op basis van evaluatie en toetsing betrouwbare uitspraken over hun kennis en vaardigheid.
9. ontwikkelt (in samenwerking met collega’ s) beoordelingsinstrumenten.
10.kan beschrijven hoe zijn leerlingen leren, wat hun vorderingen zijn en hun sterke en
zwakke punten, en hoe hij hun leren probeert te bevorderen. Hij signaleert leerproblemen
en kan beoordelen of en hoe hij die problemen zelf kan aanpakken en hij weet waar hij en
de leerling eventueel hulp kunnen vinden in en buiten de school.
11. kan zijn vakinhoudelijke en didactische opvattingen verantwoorden en ook hoe hij de
groep of individuele leerlingen aangepakt heeft. Daarbij maakt hij gebruik van relevante en
actuele theoretische en methodische inzichten.
Competentie 4. Organisatorisch competent
De docent draagt zorg voor organisatorische zaken die samenhangen met zijn onderwijs en
het leerproces van de leerlingen in de school. Hij zorgt er voor dat leerlingen een ordelijke
taakgerichte omgeving treffen, waar ook ruimte is voor eigen initiatief.
• De docent hanteert op een consequente manier concrete, functionele en door de leerlingen
gedragen procedures en afspraken.
• De docent biedt organisatievormen, leermiddelen en leermaterialen aan die leerdoelen en
leeractiviteiten ondersteunen.
• De docent houdt voor zijn onderwijs een planning aan die bij de leerlingen bekend is en
waar zij hun eigen planning op kunnen afstemmen en hij gaat adequaat om met tijd.
• De docent is bekend met die aspecten van (groeps- of ) klassenmanagement die voor zijn
vorm van onderwijs relevant zijn.
• De docent is bekend met de organisatorische aspecten van verschillende soorten leeromgevingen in de school en in het leerbedrijf, zoals open leercentrum, werkplekkenstructuur,
beroepspraktijkvorming en praktijklessen.
• De docent brengt de religieuze traditie waarin de identiteit van de school vorm krijgt, voor het voetlicht.
• De docent draagt (zonodig) bij aan het organiseren en doordenken van viermomenten in de school als vorm van
leren en communiceren.
•
Voorbeelden van indicatoren bij competentie 4
De docent _
1. hanteert concrete, functionele en door de leerlingen gedragen procedures en afspraken op
Vakleerplan
89
2.
3.
4.
5.
6.
7.
een consequente manier. Hij biedt organisatievormen, leermiddelen en leermaterialen aan
die leerdoelen en leeractiviteiten ondersteunen.
houdt een heldere planning aan, waarbinnen keuzemogelijkheden voor de leerlingen zijn.
Hij bespreekt deze met de leerlingen en voor zover mogelijk stelt hij die met de leerlingen
op. Hij gaat adequaat om met tijd. In onverwachte situaties improviseert hij op een professionele manier en stelt daarbij duidelijke prioriteiten.
organiseert gesprekken met de (praktijk)begeleider in het bedrijf of de instelling en met de
leerling om de voortgang te bespreken en de begeleiding af te stemmen. Hij administreert
deze gesprekken in een (leerlingvolgsysteem).
organiseert en administreert in samenwerking met collega’s en de (praktijk)begeleider van
het bedrijf of instelling de beoordeling van de leerling. Hij zorgt voor heldere communicatie naar de leerling over de beoordeling.
zorgt in situaties van teamteaching en/of samenwerking met onderwijsassistenten of
instructeurs en met begeleiders in leerbedrijven en -instellingen voor een duidelijke taakverdeling en -afstemming die ook bij de leerlingen bekend is.
kan zijn opvattingen, zijn aanpak van (groeps- of ) klassenmanagement en de organisatie
van zijn onderwijs (op school en in bedrijfsleven of instelling) verantwoorden.
is in staat op praktisch niveau een (inter)religieuze dialoog te voeren of daar (samen met anderen) vorm aan te
geven.
Competentie 5. Competent in het samenwerken met collega’s
De docent draagt er zorg voor dat zijn werk en dat van zijn collega’s in de school op elkaar zijn
afgestemd. Hij werkt samen met collega’s binnen de school en levert een bijdrage aan de
schoolorganisatie.
• De docent deelt informatie die voor de voortgang van het werk van belang is met collega’s
en hij maakt gebruik van de informatie die hij van collega’s krijgt.
• De docent levert een constructieve bijdrage aan verschillende vormen van overleg en
samenwerken op school.
• De docent geeft en ontvangt collegiale consultatie en intervisie.
• De docent werkt met collega’s (onderzoeksmatig) samen aan de ontwikkeling en verbetering van zijn school.
• De docent analyseert en ontwikkelt met collega’s levensbeschouwelijke en waardeconcepten binnen de kaders
van het pedagogisch concept van de school.
• De docent geeft (samen met anderen) vorm aan de schoolidentiteit.
• De docent is op praktisch niveau bekend met methodieken voor samenwerking en intervisie.
• De docent is op een praktisch niveau op de hoogte van leerlingvolgsystemen en manieren
om zijn eigen werk toegankelijk te administreren.
• De docent heeft enige kennis van identiteits-, organisatie- en bestuursvormen voor scholen
in het voortgezet onderwijs en bve.
• De docent is op de hoogte van modellen voor kwaliteitszorg en methodieken voor onderwijsverbetering en schoolontwikkeling.
90 Deel 2
Hoofdstuk 9
Voorbeelden van indicatoren bij competentie 5
De docent _
1. werkt samen met collega’s in het voorbereiden, uitvoeren (teamteaching) en evalueren van
onderwijs. Hij heeft een gemakkelijk toegankelijke administratie en registratie van leerling
gegevens.
2. werkt met collega’s samen aan het verbeteren en vernieuwen van het onderwijs of de organisatie, zoals bijvoorbeeld het ontwikkelen van doelen en eindtermen, opdrachten en
beoordelingsinstrumenten in het kader van een nieuwe onderwijsvorm of het vormen van
kernteams of zelfsturende teams.
3. maakt gebruik van vormen van actieonderzoek/handelingsonderzoek om gesignaleerde
problemen aan te pakken.
4. spreekt collega’s aan en is zelf ook aanspreekbaar als het gaat om het vragen of geven van
hulp bij het werk.
5. houdt rekening met zijn collega’s en met de belangen van zijn school.
6. draagt bij aan een effectief functionerende organisatie door te werken volgens in de organisatie geldende afspraken, procedures en systemen.
7. kan zijn opvattingen en zijn werkwijze op het gebied van samenwerken met collega’s en
functioneren in de schoolorganisatie verantwoorden.
8. kan (samen met anderen) het godsdienst-pedagogisch klimaat van de school vormgeven en kent methodieken
om die samenwerking te bevorderen.
Competentie 6. Competent in het samenwerken met de omgeving
De docent onderhoudt contacten met ouders/verzorgers van de leerlingen en werkt zodanig
mee dat de samenwerking van de school met andere instellingen goed verloopt.
• De docent geeft op professionele manier informatie over de leerlingen aan ouders en andere
belanghebbenden en hij maakt gebruik van de informatie die hij van hen krijgt.
• De docent zorgt in overleg met de leerling en andere betrokkenen voor afstemming tussen
het leren in en buiten de school en voor duidelijkheid over ieders verantwoordelijkheid en
bijdrage hierin.
• De docent neemt op een constructieve manier deel aan verschillende vormen van overleg
met mensen en instellingen buiten de school.
• De docent verantwoordt zijn professionele opvattingen en werkwijze met betrekking tot
een leerling aan ouders en andere belanghebbenden en past in gezamenlijk overleg zo
nodig zijn werk met die leerling aan.
• De docent verduidelijkt voor ouders en belangstellenden de betekenis van godsdienst en levensbeschouwing in
de samenleving.
• De docent is bekend met de leefwereld van ouders of verzorgers en met de culturele en religieuze achtergronden van de leerlingen en hij weet mede vanuit eigen affiniteit met deze culturele en
religieuze gemeenschappen hoe hij daar rekening mee moet houden in zijn doen en laten als
leraar.
• De docent is op de hoogte van de professionele infrastructuur waar zijn school onderdeel
van is.
• De docent is bekend met de cultuur en de actuele gang van zaken in het bedrijfsleven
waarin zijn leerlingen participeren en weet hoe hij daar als docent mee om kan gaan.
Vakleerplan
91
Hoofdstuk 9
• De docent is bekend met de regelgeving en samenwerkingsprocedures tussen zijn school en
bedrijven en instellingen waarmee wordt samengewerkt.
• De docent weet hoe hij ervoor kan zorgen dat het binnen- en buitenschoolse leren en de
interne en externe begeleiding van zijn leerlingen goed op elkaar zijn afgestemd.
Voorbeelden van indicatoren bij competentie 6
De docent _
1. onderhoudt op een open en constructieve manier contacten met ouders, verzorgers of
andere belanghebbenden. Zo spreekt hij mensen en instellingen buiten de school aan die
met de leerlingen of waarmee leerlingen te maken krijgen. Voor die instellingen is hij aanspreekbaar. Daarbij stemt hij zijn werk goed af op dat van andere partijen.
2. verduidelijkt en verantwoordt aan ouders en andere belanghebbenden levensbeschouwing, waarden, waarnemingen, visies en handelen van zichzelf en de school.
3. overlegt met vertegenwoordigers van toeleverende en afnemende scholen om te komen tot
doorlopende leerlijnen, zodat de leerling optimaal de eigen loopbaan vorm kan geven.
4. kan zijn opvattingen en werkwijzen op het gebied van samenwerken met (potentiële) leerwerkplek biedende instellingen, ouders/verzorgers en anderen buiten de school verantwoorden.
Competentie 7. Competent in reflectie en ontwikkeling
De docent moet zich voortdurend ontwikkelen en professionaliseren om zijn verantwoordelijkheden blijvend waar te kunnen maken.
• De docent werkt planmatig aan de ontwikkeling van zijn bekwaamheid, op basis van een
goede analyse van zijn competenties.
• De docent stemt de ontwikkeling van zijn bekwaamheid af op het beleid van de school en
de ontwikkeling en afspraken binnen het team.
• De docent maakt bij die ontwikkeling gebruik van informatie van leerlingen en collega’s
(in school en bedrijf ) en ook van collegiale hulp in de vorm van bijvoorbeeld intervisie en
supervisie.
• De docent is op de hoogte van actuele ontwikkelingen in het bedrijfsleven en de maatschappij die relevant zijn voor zijn onderwijs.
• De docent is op de hoogte van de onderwijspraktijk in andere scholen voor voortgezet
onderwijs en van actuele ontwikkelingen op het gebied van inhouden, werkwijzen en organisatievormen in het voortgezet onderwijs en bve.
• De docent is op de hoogte van actuele ontwikkelingen op het gebied van de pedagogiek en
de didactiek die relevant zijn voor zijn onderwijs.
• De docent heeft voldoende gedragspsychologische kennis om zijn eigen gedrag en dat van
anderen te begrijpen en te analyseren.
• De docent reflecteert op zijn persoonlijke levensbeschouwing in dialoog met de school waar hij werkt.
92 Deel 2
Competenties
Voorbeelden van indicatoren bij competentie 7
De docent _
1. brengt onder woorden wat voor hem in het leraarschap belangrijk is en vanuit welke professionele opvattingen hij werkt. Zo brengt hij zijn beroepsopvatting en werkhouding in
verband met de (onderwijskundige en levensbeschouwelijke) identiteit van de school.
2. kijkt kritisch naar zijn werk en gebruikt evaluatie, reflectie, feedback en intervisie van
anderen om zich verder te ontwikkelen.
3. benoemt zijn sterke en zwakke kanten, formuleert leervragen en werkt daar planmatig
aan. Hij maakt daarbij gebruik van de kaders en structuren die de school biedt (bijvoorbeeld competentiemanagement, persoonlijk ontwikkelingsplan, teamontwikkelingsplan,
functionerings- en beoordelingsgesprekken).
4. signaleert relevante (godsdienstige- en levensbeschouwelijke) ontwikkelingen in de samenleving,
het bedrijfsleven en het onderwijs en trekt daaruit consequenties voor zijn professionele
ontwikkeling.
5. benut verschillende mogelijkheden om zichzelf verder te ontwikkelen, zoals bijhouden van
vakliteratuur, het volgen van trainingen en opleidingen, maar ook het deelnemen aan vernieuwingsprojecten, het uitvoeren van actieonderzoek en het oppakken van nieuwe taken.
6. kan zijn eigen activiteiten en plannen over professionele ontwikkeling verantwoorden, in
relatie met het beleid van de school, afspraken binnen het team en tegen de achtergrond
van actuele ontwikkelingen in het onderwijs en de samenleving.
Vakleerplan
93
Daniël Mok (1950) is docent religie en humanistiek. Als mentor is hij betrokken bij het wel en wee van kinderen en spreekt hij
met ouders, verzorgers en jeugdhulpverleners. Daarnaast is hij werkzaam als levensbeschouwlijk redacteur voor verschillende
media. Als uitgever is hij verantwoordelijk voor een klein maar hoogwaardig fonds op het gebied van de humaniora. Voor de
onderhavige uitgave verzorgde hij de Nederlandse bewerking. Daniël Mok is (groot-)vader van twee dochters en vier kleinkinderen.
Inzicht komt voort uit doen.
«In het jodendom is het, net als bij het opvoeden van kinderen, belangrijker wat je voorleeft dan wat je zegt. Zelf merk ik dat kinderen heel goed de toon, de melodie en de bezieling oppikken van je gedrag en je uitingen. Als een van mijn kinderen zegt:
mamma, je bent boos, en ik zeg dat ik niet boos ben, terwijl ik dat wel ben, dan voelen zij dat haarfijn aan: jawel, mamma, je bent
wel boos. Wil je gelukkige kinderen, zorg dan dat je zelf gelukkig bent en leef ze dat voor. Wees congruent, laat ook gewoon je
zwakheden of kwetsbaarheden zien.
Het ergste is, wanneer je het ene zegt en het andere doet. Het jodendom noemt die incongruentie ’onrein’. De moraal in het
jodendom is verpakt in gebruiken.»
(Hella van den Elshout)
‘Humor is wat een kind begrijpt’
Redactie - 18 oktober 2008
AMSTELVEEN - Hermann Wesselink College-docent Daniël Mok heeft voor de Nederlandse markt een bewerking gemaakt van
het oorspronkelijk door de Duitse schrijfster Eva Kessler geschreven boek Liefdevol opvoeden, een kunst. Op een zinvolle manier
grenzen stellen en daarbij je goede humeur bewaren. Daniël Mok heeft de tekst toegespitst op de huidige Nederlandse situatie.
Immers, ,,De Nederlandse pedagogiek is altijd al wat losser geweest.”
De kern van ‘Liefdevol opvoeden, een kunst’ is volgens Mok dat opvoeders niet autoritair moeten zijn want ,,dat werkt niet.”
Maar: ,,Een kind heeft recht op duidelijke grenzen. Duidelijkheid schept veiligheid. En wat kinderen héél goed begrijpen is
humor. Het is de toon die de muziek maakt.”
‘Liefdevol Opvoeden’ is gebaseerd op systeempedagogische inzichten. ,,Dat is een fenomenologische benaderingswijze waarin een
kind, een ouder of een docent niet op zichzelf wordt gepositioneerd maar in samenhang met de familie- of schoolsituatie,” aldus
Daniël Mok.
,,Dat betekent dat binnen het systeempedagogische raamwerk de voorbeeldsituaties en de praktische tips herkenbaar zijn voor de
Nederlandse opvoedingspraktijk.” Omdat Mok praktisch werkzaam is binnen het vakgebied kon er uit eigen ervaringen worden
geput.
In veertig korte hoofdstukken, onderverdeeld in overzichtelijke paragrafen, worden alle aspecten die bij de opvoeding van kinderen om de hoek komen kijken besproken en vertaald naar praktische tips. Allerlei situaties waarin opvoeders met opgroeiende
kinderen verzeild kunnen raken passeren de revue en worden inzichtelijk gemaakt. De toepasselijke illustraties verduidelijken
hun onderlinge verhoudingen. Het boek leert opvoeders om de kinderen goed waar te nemen en hun, vaak non-verbale, signalen
op te vangen zodat tijdig kan worden ingespeeld op hun specifieke en aan leeftijd gebonden behoeften. Wanneer tijdig wordt
ingezien dat het kind aan nieuwe uitdagingen toe is, worden onnodige conflicten voorkomen.
Mok: ,,Het stellen van duidelijke grenzen biedt de kinderen een veilige en overzichtelijke omgeving. Door goed waar te nemen
zien we wanneer hun grenzen verruimd kunnen worden zonder dat de wereld voor de kinderen onoverzichtelijk wordt door
gebrek aan houvast. Het is de ‘taak’ van het kind om zijn grenzen te verleggen en het is de plicht van de opvoeders om in te grijpen wanneer het kind te grote risico’s gaat lopen.
Dit is een enerverend gebeuren waarin de opvoeder zich niet te veel moet laten meeslepen, want het kind heeft recht op eenduidige en eerlijke beslissingen die helderheid verschaffen.”
Hiervoor zijn wel humor en relativeringsvermogen vereist, aldus Mok. ,,Daarom wordt er in dit boek veel aandacht geschonken
aan het welzijn van de opvoeders. Een ongedwongen en ontspannen houding naar het kind toe maakt het allemaal zoveel gemakkelijker.”
Het boek sluit aan bij de huidige opvoedingstrends zoals die onder andere worden uitgedragen in opvoedkundige tv-programma’s. Door de stevige theoretische achtergrond van het boek houden de tips echter beter stand en door de systematische opbouw
en het trefwoordenregister is het gemakkelijk om snel het gezochte onderwerp te vinden. Zo kan het boek ook fungeren als eerste
hulp bij opvoedkundige ongelukjes.
‘Liefdevol opvoeden, een kunst. Op een zinvolle manier grenzen stellen en daarbij je goede humeur bewaren’ is een uitgave van
Abraxas | Pedagogiek en kost 24,90. Het is verkrijgbaar bij de boekhandel.
94 D. Mok: Onderwijsvisie & Vakleerplan
95
D. Mok: Onderwijsvisie & Vakleerplan
96 Amsterdam, winter 2011