Ter Stimulering ende Vermaeck

Meesterproef
Ter Stimulering ende Vermaeck
Counterfactual history als werkvorm in de klas ter
stimulering van het historisch redeneren
Niels Frerichs (F121650)
Begeleider: drs. Hanneke Tuithof
Universiteit Utrecht, Centrum voor Onderwijs en Leren
Juli 2013
1
Inleiding
Op 13 december 1931 bezoekt de tot dan toe vrij onbekende Britse diplomaat
Winston Churchill de Verenigde Staten. In een moment van achteloosheid steekt
hij de straat over en wordt geraakt door een taxi. Hoewel Churchill de rest van
zijn leven met een stok zal lopen, overleeft hij het ongeluk. Terug in het
Verenigd Koninkrijk groeit Churchill uit tot een van de bekendste staatslieden
van de 20e eeuw. Tijdens de Tweede Wereldoorlog slaagt hij er als premier in
Hitler te weerstaan en daarmee een beslissende rol te spelen in de geallieerde
overwinning. Dankzij zijn inspirerende toespraken en persoonlijke vriendschap
met Franklink Delano Roosevelt, toenmalig president van de Verenigde Staten,
lukt het hem de Britse oorlogsinspanning op peil te krijgen en de Verenigde
Staten daarbij tot steun te bewegen.
Maar wat als Winston Churchill het ongeluk niet had overleefd? Hoe zou de
geschiedenis eruit hebben gezien zonder zijn vooruitziende blik en sterke
leiderschap tijdens de Tweede Wereldoorlog?
De ‘wat als-vraag’ is bij iedereen bekend; tal van romans nemen ons mee naar
alternatieve werelden waarin de geschiedenis net iets anders is gelopen;
Hollywood heeft het genre omarmt getuigen kaskrakers als The Inglorious
Bastards, en ook op feestjes is de ‘wat als-vraag’ een terugkerend fenomeen.
Wie echter niet mogen speculeren over de geschiedenis, zo lijkt het soms, zijn
historici; zij moeten zich uitsluitend bezig houden met geschiedenis zoals die
werkelijk is geweest. Dit is spijtig, want juist het speculeren over alternatieve
geschiedenissen kan geschiedenis kleur geven. De aantrekkingskracht van
geschiedenis bestaat voor een groot deel uit het besef dat een belangrijke
historische gebeurtenis – een oorlog, een genocide, een revolutie – gemakkelijk
anders had kunnen lopen door een gemaakte blunder op het slagveld; een
vroegtijdige dood van een van de hoofdrolspelers; of een op tijd ontvangen
bericht. Met de ‘wat als-vraag’ kan historische verbeelding of sensatie
opgeroepen worden, die – bijvoorbeeld – een leerling kan doen beseffen waarom
de geschiedenis is gelopen zoals zij feitelijk heeft gedaan. Daarnaast – en daar
zal dit schrijven aandacht aan besteden – kan speculeren over geschiedenis een
hoger doel dienen: het bevorderen van het historisch redeneren en denken van
leerlingen zoals is opgenomen in domein A van het nieuwe examenprogramma
2015.
Onderzoeksvraag en -methode
Dit onderzoek richt zich op counterfactual history – een vorm van alternatieve
geschiedenis – als werkvorm in de klas.1 De hoofdvraag van dit onderzoek luidt:
Onder werkvorm wordt verstaan een werkvorm met gedeelde sturing, zoals is
beschreven in A. Wilschut Geschiedenisdidactiek, Handboek voor de Vakdocent
(Uitgeverij Coutinho, 2012), p. 274
1
2
‘In hoeverre is counterfactual history geschikt om het historisch redeneren van
leerlingen te stimuleren?’
Er is bewust gekozen voor het woord ‘stimuleren’ in plaats van ‘activeren’,
aangezien dit onderzoek er vanuit gaat dat leerlingen van het voortgezet
onderwijs reeds ervaring hebben met historisch redeneren. Al in het eerste jaar
van het voortgezet onderwijs oefenen leerlingen met vaardigheden als ‘oorzaak
en gevolg’. Onderzoek toont echter aan dat toepassing van dergelijke
metacognitieve vaardigheden door leerlingen als bijzonder moeilijk wordt
ervaren, wat stimulering van deze vaardigheden wenselijk maakt.2 Het oefenen
met historisch redeneren gebeurt voornamelijk door broninterpretatie. Eigen
ervaring leert echter dat leerlingen het interpreteren van prenten en teksten
vaak als saai ervaren. Counterfactual history als werkvorm in de klas kan een
gewenste toevoeging zijn om het historisch redeneren van leerlingen te
verbeteren.
Tevens is er bewust niet voor gekozen te achterhalen in hoeverre counterfactual
history het historisch redeneren bij leerlingen bevordert, aangezien dergelijk
onderzoek niet past binnen de beperkte omvang van het huidige onderzoek.
Wanneer er onderzocht zou worden in hoeverre counterfactual history het
historisch redeneren van leerlingen bevordert, dan zouden deze leerlingen bij
voorkeur een jaar lang gevolgd moeten worden. Aangezien hiervoor tijd nog
middelen ontbreken, beperkt dit onderzoek zich tot ‘het stimuleren van historisch
redeneren’. Het onderzoek is dan ook verkennend van aard, waarbij mogelijk
toekomstig vervolgonderzoek kan aantonen of het gebruik van counterfactual
history het historisch redeneren van leerlingen daadwerkelijk bevordert.
Het onderzoek is tweeledig van aard. In het eerste deel wordt beschreven wat
bedoeld wordt met counterfactual history. We mengen ons in het debat over de
geldigheid en functionaliteit van deze vorm van geschiedbeoefening en komen
tot een definitie die bruikbaar is als werkvorm in de klas. Vervolgens richten wij
ons op historisch redeneren, waarbij we ingaan op het belang van deze
vaardigheid, maar ook stil staan bij de moeilijkheidsgraad ervan.
In het tweede deel van dit onderzoek duiken we de klas in en bekijken we hoe
counterfactual history gebruikt kan worden om het historisch redeneren bij
leerlingen te stimuleren. Hiervoor zal gebruik gemaakt worden van twee
testklassen, respectievelijk een 3 havo/vwo klas en een 5 vwo klas. Nadat de
leerlingen een instructie hebben gekregen over counterfactual history, krijgen zij
een counterfactual history onder ogen waarin Hitler omkomt bij een aanslag op
zijn leven. Vervolgens moeten de leerlingen vragen beantwoorden over de
gevolgen van een dergelijke aanslag (zie bijlage). Ter voorbereiding hebben
beide klassen zich verdiept in tijdvakken 9, 10 en 11. Hoewel het voor zich
spreekt dat de 5 vwo klas de stof beter beheerst, is er toch voor gekozen om ook
C. Van Boxtel & J. van Drie (2007) ‘Historical Reasoning: Towards a framework for
Analyzing Students’ Reasoning about the Past’ in: Educational Psychological Review
2
3
een 3 havo/vwo klas in dit onderzoek te betrekken. Op deze wijze valt te
achterhalen of leerlingen van deze leeftijd al klaar zijn voor counterfactual
history als werkvorm in de klas, of dat dit een werkvorm is die beter past bij
leerlingen die langer geschiedenisonderwijs hebben genoten.
Counterfactual history
Stellen wij de ‘wat als-vraag’, dan houden wij ons bezig met counterfactual
history, een subgenre van speculatieve fictie dat zich afspeelt in een wereld
waarin de geschiedenis net iets anders is gelopen dan de geschiedenis zoals wij
die kennen. Counterfactual history wordt geplaatst in een feitelijke historische
context, maar gaat vaak over sociale, geopolitieke of industriële omstandigheden
die zich anders, of in een ander tempo hebben ontwikkeld. Counterfactual history
wordt vaak verward met het bekendere ‘alternatieve geschiedenis’, omdat beide
vormen van geschiedbeoefening in elkaars verlengde liggen. Zo gaan beide
genres uit van een divergentiepunt in de tijd en een historische verandering, de
hierna genoemde counterfactual, die de geschiedenis laat afwijken van de
geschiedenis zoals wij die kennen. Het doel van beide vormen van
geschiedbeoefening verschilt echter; counterfactual history is voornamelijk
geïnteresseerd in specifieke gebeurtenissen, ontwikkelingen of personen die
teniet worden gedaan door de counterfactual, om zo zicht te krijgen op het
historische belang van deze gebeurtenis, ontwikkeling of persoon. Zo wordt in de
counterfactual history uit de inleiding de doorslaggevende rol die Winston
Churchill tijdens de Tweede Wereldoorlog speelde – en die hem zo vaak wordt
toegedicht door de geschiedenis – centraal gesteld; was Winston Churchill echt
zo belangrijk voor het moreel van de Britse strijdkrachten, of had GrootBrittannië de opmars van Nazi-Duitsland ook kunnen weerstaan zonder zijn
bloed, zweet en tranen? Het is om deze reden dat counterfactual history zich
vaak beperkt tot algemeenheden, aangezien hypothetische scenario’s die
voortvloeien uit de counterfactual niet (direct) relevant zijn. Bij alternatieve
geschiedenis, daarentegen, draait het juist om deze hypothetische scenario’s en
kan de schrijver naar hartenlust fantaseren.
Counterfactual history is van alle tijden. Zo vroeg de Romeinse geschiedschrijver
Titus Livius zich al af in zijn algemene geschiedenis van Rome, het Ab Urbe
Condita, wat er gebeurd zou zijn als Alexander de Grote zijn rijk niet oost- maar
westwaarts had uitgebreid. De omslag kwam na de Eerste Wereldoorlog.
Halverwege de 19e eeuw, werd counterfactual history steeds vaker van de hand
gedaan als borrelpraat; geschiedenis voor aan de keukentafel. Counterfactual
history zou gezien het speculatieve karakter niet voldoen aan de standaarden
van degelijk historisch onderzoek, aldus critici.3 De Britse historicus E.H. Carr
gold lange tijd als voorloper in de strijd tegen counterfactual history. In zijn werk
What is History? (1961), waarin hij ervoor pleit dat historische gebeurtenissen
altijd vanuit grotere, deterministische verbanden beschouwd moeten worden,
definieerde Carr counterfactual history als ‘a parlour game, played by the losers
3
E.H. Carr (1986) What Is History? 2e edit door R.W. Davis, London: Macmillan, p. 91.
4
in history’.4 Counterfactual history zou niet meer zijn dan een emotionele reactie
om om te kunnen gaan met teleurstellingen uit het verleden; het zou een troost
zijn voor de ‘verliezers van de geschiedenis’ door aandacht te besteden aan hoe
de geschiedenis ook had kunnen lopen.
De kous leek hiermee af; counterfactual history had niets met wetenschap van
doen en werd verbannen naar de wereld van de fictie. Juist in deze wereld deed
zich echter een ontwikkeling voor die het debat over de geldigheid en het doel
van speculatieve geschiedbeoefening nieuw leven inblies; in 1992 verscheen
Robert Harris’ Fatherland, een roman die zich afspeelt in een Duitsland waarin
Adolf Hitler de Tweede Wereldoorlog heeft gewonnen en Oost-Europa heeft
geannexeerd. Op overtuigende wijze schetste Harris een scenario waarin de
Britse premier Winston Churchill in 1940 niet streefde naar een ‘victory at all
costs’, maar juist pleitte voor vrede. Waar het verhaal van Harris gewoonlijk zou
zijn afgedaan als fictie, werd de alternatieve geschiedenis opgepakt door
vooraanstaande historici. Zo erkende bijvoorbeeld Hugh Trevor-Roper –
professor in Moderne Geschiedenis aan Oxford tot aan zijn overlijden in 2003 –
dat speculeren over het verleden inderdaad in sommige gevallen nutteloos is of
lijkt, maar dat bestudering van de geschiedenis pas écht nutteloos is wanneer er
niet wordt gekeken naar de alternatieven: ‘History is not merely what happened:
it is what happened in the context of what might have happened. Therefore it
must incorporate, as a necessary element, the alternatives, the might-havebeens’.5
Sindsdien woedt er binnen de historische gemeenschap hevig debat over het nut
van counterfactual history. Een recente toevoeging is Niall Ferguson’s Virtual
History: Alternatives and Counterfactuals (1999), dat bestaat uit negen essays
van diverse vooraanstaande historici. Ferguson stelt dat alle uitingen over
causaliteit in geschiedenis impliciet counterfactuals bevatten; de stelling dat een
bepaalde militaire beslissing van doorslaggevend belang was bij het winnen van
een oorlog, betekent tegelijkertijd dat zonder deze beslissing de oorlog
waarschijnlijk niet gewonnen was, of in ieder geval langer geduurd had. Kortom,
elke keer wanneer historici belangrijke variabele benoemen zoals een gemaakte
keuze, een bepaalde ontwikkeling of zelfs een onvoorziene weersverandering,
dan stellen zij tegelijkertijd dat zonder deze variabele de geschiedenis er
waarschijnlijk anders had uitgezien, aldus Ferguson. Tegelijkertijd erkent hij dat
counterfactual history vaak niet meer is dan ‘retrospective wishful thinking’
wanneer empirisch bewijs ontbreekt.6 Ferguson stelt dan ook als voorwaarde dat
bij counterfactual history enkel die alternatieven mogen worden geïdentificeerd
waarvan aannemelijk gemaakt kan worden dat deze ook destijds in overweging
E.H. Carr (1961) What Is History? Cambridge University Press, p. 97
H.R. Trevor-Roper (1980) History And Imagination Oxford: Clarendon Press, p. 14-15
6
N. Ferguson (1997) ‘Introduction—Virtual history: towards a “chaotic” theory of the
past’ in: Virtual History: Alternatives And Counterfactuals, edit door N. Ferguson,
London: Picador, p. 11, 15.
4
5
5
genomen hadden kunnen worden. Ter illustratie: het stellen van de vraag “wat
als Polen in 1939 Nazi-Duitsland had verslagen?” is onzinnig, aangezien de
superioriteit van de Duitse krijsmacht een dergelijke overwinning destijds
ondenkbaar had gemaakt. De vraag “wat als Napoleon niet Rusland, maar het
Midden-Oosten had binnengevallen” is een stuk interessanter, aangezien uit
persoonlijke brieven van zijn hand blijkt dat hij deze keuze daadwerkelijk heeft
overwogen.
Hoewel de keuzevrijheid aan alternatieve scenario’s aanzienlijk wordt beperkt
wanneer deze gestaafd moeten worden met empirisch bewijs, neemt de waarde
van de counterfactual history toe; het maakt de alternatieve geschiedenis
plausibel. Door plausibele alternatieven af te wegen, dwingt de historicus zichzelf
bepaalde historische gebeurtenissen te analyseren zoals die destijds ook door de
historische actoren zijn bekeken. Het stellen van de ‘wat als-vraag’ is hierdoor
niet alleen interessant, maar ook historisch significant, aangezien het ons dwingt
aan te geven wat het historische belang is van bepaalde historische factoren of
gebeurtenissen. Volgens Ferguson is een goed historicus zelfs verplicht deze
alternatieve scenario’s te bekijken: “not to inquire after plausible alternatives is
to flunk Leopold von Ranke’s test of writing history as it actually was, [because]
the historical actors themselves weighed multiple possible futures.” Met andere
woorden, willen we kijken hoe de geschiedenis eigenlijk is geweest, dan moeten
we eveneens kijken naar alternatieve opties, aangezien het niet alleen de taak
van de historicus is aan te geven dat een bepaalde historische gebeurtenis zich
heeft voorgedaan, maar ook waarom dit is gebeurd.
Counterfactual history in de klas
Ferguson geeft een aantrekkelijke, maar tevens zeer strenge definitie van
counterfactual history. Het gebruik van empirisch bewijs heeft als voordeel dat
het geschetste alternatieve scenario aan aannemelijkheid wint, maar maakt het
tegelijkertijd tot een ingewikkelde opgave voor middelbare scholieren aangezien
zij nog niet bedreven zijn in wetenschappelijk historisch onderzoek. Dit is
gelukkig niet nodig; de alternatieven waarmee de leerlingen komen zijn
misschien niet wetenschappelijk verantwoord, ze zetten de leerlingen wel aan het
denken over het belang van bepaalde historische gebeurtenissen, ontwikkelingen
of personen. Hierdoor worden zij gestimuleerd te oefenen met historische
vaardigheden als oorzaak en gevolg, continuïteit en verandering, en
standplaatsgebondenheid. Met behulp van counterfactual history leren zijn
historisch te redeneren door vragen te stellen als: “Wat zou het gevolg zijn als
gebeurtenis X zich niet had voorgedaan? Wat zou er veranderen als persoon Y
was omgekomen? Of hoe zou persoon Z reageren wanneer…?”
Historisch redeneren
De tijd dat de geschiedenisles bestond uit het uit het hoofd leren van belangrijke
historische gebeurtenissen en jaartallen ligt ver achter ons. Tegenwoordig is het
niet alleen voldoende te weten dat de Slag bij Nieuwpoort in 1600 was, maar ook
6
waarom deze slag plaatsvond, wat de strategische keuze achter deze slag verteld
over de politieke verhoudingen in de Republiek, en wat de gevolgen van deze
slag waren voor de direct betrokkenen. Om tot dit besef te komen, is het
belangrijk dat leerlingen zich bekwamen in een aantal hulpmiddelen waarmee zij
het verleden kunnen interpreteren en waarmee zij tot eigen vragen,
interpretaties en betekenisgeving kunnen komen. Dit zogenaamde ‘historisch
redeneren’ vormt dan ook een belangrijk onderdeel van de geschiedenisles.
Veel van onze kennis over historisch redeneren is te danken aan onderzoek van
Carla van Boxtel en Jannet van Drie, beiden verbonden aan het Research
Institute of Child Development and Education aan de Universiteit van
Amsterdam. Zij definiëren historisch redeneren als een activiteit waarin iemand
informatie over het verleden organiseert ten einde historische verschijnselen te
beschrijven, vergelijken en of verklaren en waarbij hij of zij historische vragen
stelt, contextualiseert, gebruik maakt van historische - en structuurbegrippen en
beweringen ondersteunt met argumenten die gebaseerd zijn op bewijs uit
bronnen.7 In de geschiedenisles is historisch redeneren niet alleen een middel om
historische kennis en vaardigheden te verwerven, maar ook een leerdoel op zich.
Het vermogen tot historisch redeneren kan bijdragen aan het beredeneerd
oordelen over belangrijke historische en hedendaagse kwesties in een
samenleving. Het vraagt immers oog te hebben voor de context en om
zorgvuldig af te wegen en te oordelen. Daarnaast vraagt historisch redeneren om
te reflecteren op oorzaken, significantie en gevolgen van historische
gebeurtenissen en ontwikkelingen, op mogelijke alternatieven, en op de invloed
van het verleden op het heden. Van Boxtel en van Drie beschrijven historisch
redeneren in zes componenten, zijnde:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Stellen van historische vragen
Gebruikmaken van bronnen
Contextualiseren
Argumenteren
Gebruiken van historische begrippen
Gebruiken van structuurbegrippen
Hieronder worden de zes componenten besproken, waarbij wordt aangegeven in
hoeverre counterfactual history hier een bijdrage aan kan leveren.
Stellen van historische vragen
Het stellen van historische vragen vormt de drijfveer achter historisch redeneren,
aangezien het kennis, vaardigheden en inzichten veronderstelt die gerelateerd
zijn aan alle andere componenten van historisch redeneren zoals kennis van
historische begrippen en kennis waarmee een historische context kan worden
Van Boxten & van Drie Historical reasoning in the classroom: What does it look like en
how can we enhance it? in: Teaching History, The Historical Association, issue 150, maart
2013
7
7
gereconstrueerd.
Historische
vragen
worden
vormgegeven
door
de
structuurbegrippen van het vak, wat kennis van begrippen als oorzaak en gevolg,
continuïteit en verandering en betrouwbaarheid noodzakelijk maakt.8 Dit maakt
het stellen van historische vragen tot een lastige opgave. Leerlingen zijn niet
snel geneigd spontaan historische vragen te stellen, omdat het stellen van
vragen vaak gezien wordt als een blijk van onkunde of gebrek aan kennis of
inzicht.9 Daarnaast worden leerlingen ook niet altijd gestimuleerd om historische
vragen te stellen, omdat het vaak de docent is die de vragen stelt. Voor het leren
stellen van historische vragen is het dus niet alleen belangrijk dat leerlingen de
daarvoor noodzakelijk kennis, vaardigheden en inzichten verwerven, maar ook
dat leerlingen gestimuleerd worden om zelf vragen te stellen over de
verschijnselen die ze in de geschiedenislessen bestuderen.10 Counterfactual
history kan hierbij een grote rol spelen. Doordat de vragen en antwoorden bij
counterfactual history immers gaan over alternatieve scenario’s bestaat er over
het algemeen geen goed of fout. Dit kan de drempel tot het stellen van vragen
aanzienlijk verlagen. Daarnaast blijkt uit eigen ervaring dat leerlingen het leuk
vinden om na te denken over de ‘wat als-vraag’ en hierover graag met elkaar in
gesprek gaan.
Gebruikmaken van bronnen
Zoals reeds besproken is het belangrijk dat beweringen over het verleden
worden onderbouwd met informatie uit historische bronnen. Leerlingen moeten
informatie uit verschillende bronnen kunnen vergelijken en kunnen beoordelen
op betrouwbaarheid. Hoewel het analyseren van bronnen minder naar voren
komt bij counterfactual history, kunnen leerlingen wel bronnen gebruiken om de
gekozen alternatieve scenario’s plausibeler te maken. Daarnaast zorgt
brongebruik ervoor dat de counterfactuals niet verzanden in doelloos fantaseren.
Contextualiseren
Historisch redeneren betekent dat gebeurtenissen of bepaalde menselijke
handelingen in de context van een specifieke tijd, ruimte en samenleving moeten
worden geplaatst. Leerlingen moeten in staat zijn zich in te kunnen leven in een
bepaalde historische context om historische gebeurtenissen te beschrijven,
vergelijken, verklaren of beoordelen. Contextualiseren speelt een belangrijke rol
bij het geven van betekenis aan het verleden en daarmee aan het ontwikkelen
van duurzame kennis over dit verleden. Leerlingen moeten gebeurtenissen in de
C. Counsell (2000) ‘Historical knowledge and historical skills: A distracting dichotomy’
in: S. Capel,
J. Davison, J. Arthur, & J. Moss & J. Arthur & R. Philips, Issues in subject teaching series.
Issues in history teaching. London: Routledge Falmer
9
C. Van Boxtel & J. van Drie (2008) ‘Het vermogen tot historisch redeneren:
onderliggende kennis, vaardigheden en inzichten’ Hermes volume 12, p. 45-54.
10
A. Logtenberg (2012) Questioning the past: student questioning and historical
reasoning (Proefschrift Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen,
Universiteit van Amsterdam) verkregen op 21 juni 2013 van
http://dare.uva.nl/record/417502, p. 20
8
8
tijd kunnen plaatsen, maar ook in de loop van de tijd. Daarnaast is het belangrijk
dat leerlingen zicht hebben op de samenhang tussen gebeurtenissen in een
bepaalde periode of tijdvak.11 Counterfactual history kan contextualiseren
stimuleren, omdat leerlingen actief moeten nadenken over de belang en
samenhang van en tussen bepaalde historische gebeurtenissen, personen of
ontwikkelingen. Eigen ervaring leert dat leerlingen het vaak moeilijk vinden om
samenhang te vinden tussen bepaalde historische gebeurtenissen. Door hen de
vraag te stellen wat er gebeurd zou zijn als Hitler in 1944 bij een aanslag om het
leven was omgekomen, waardoor de oorlog een jaar eerder had afgelopen en
Stalin’s mars naar Berlijn niet had plaatsgevonden, leren leerlingen na te denken
over de gevolgen hiervan op – bijvoorbeeld - de Koude Oorlog. Had Stalin nog
steeds aanspraak kunnen maken op gebieden in oost-Europa ter compensatie
van gemaakte oorlogsinspanningen? En, indien dit niet het geval zou zijn, wat
zou dit dan betekenen voor deze gebieden en hoe zou de Sovjet-Unie zich
hebben ontwikkeld? Daarnaast beseffen leerlingen door counterfactual history,
i.e. het maken van alternatieve geschiedenissen waarbij de daadwerkelijke
manier waarop de geschiedenis zich heeft voltrokken wordt weggestreept, dat
het verleden anders is, dat mensen in het verleden over andere kennis, waarden
en opvattingen beschikten dan wij nu en daarom misschien andere keuzes
maakten dan dat wij nu zouden doen.
Argumenteren
Uit onderzoek blijkt dat leerlingen over het algemeen al van jongs af aan
argumenten kunnen geven ter ondersteuning van hun standpunten. Maar met
het geven van verschillende type argumenten, het rekening houden met
tegenargumenten en het maken van een afweging tussen verschillende theorieën
ondervinden leerlingen vaak meer problemen (zie: Kuhn 1991; Voss & Means,
1991). Verschillende onderzoeken bevestigen dat dit ook geldt bij het vak
geschiedenis (zie: Pontecorvo & Girardet, 1993). Uit onderzoek blijkt dat
leerlingen het gemakkelijk vinden argumenten voor hun standpunt te geven,
maar dat tegenargumenten nauwelijks werden genoemd of ontkracht.12 Bij
counterfactual history oefenen leerlingen in argumenteren. Zij wegen
alternatieve scenario’s af en beargumenteren gemaakte keuzes. In principe staat
de uitkomst van counterfactual history open; er bestaat geen goed of fout over
de gekozen alternatieve scenario. Desalniettemin komen leerlingen vaak tot
consensus over het te kiezen alternatieve scenario doordat argumenten voor of
tegen bepaalde keuzes nauwkeurig worden afgewogen. Onderstaande discussie
tussen drie leerlingen illustreert hoe leerlingen tot een gezamenlijk alternatief
scenario komen:
A. van der Kaap geschiedenis als competentie, verkregen op 9 juni 2013 van
http://histoforum.net/2011/competentie.html
11
C. Van Boxtel & J. van Drie & J.L. van der Linden (2006) ‘Historical reasoning in a
computer supported collaborative learning environment’ in: A. M. O’Donnell, C. E. Hmelo,
& G. Erkens Collaborative Learning, Reasoning and Technology, Lawrence Erlbaum
Associates, Mahwah NY, p. 265-296.
12
9
Leerling a: Hoe zouden de Nazi’s reageren op de dood van Hitler?
Leerling b: Ik denk dat de Nazi’s zo boos zouden zijn, dat ze de volledige oorlog
zouden inzetten!
Leerling c: Wat?
Leerling b: Gewoon alles en iedereen kapot maken, die tactiek dat alles
gesloopt werd…
Leerling a: De verschroeide aarde. Ik denk niet dat ze dat zouden doen. Ze
stonden er al slecht voor, ze zouden echt wel doorhebben dat ze nog zwakker
waren omdat Hitler dood was…
Leerling c: Ja, ze zouden zich overgeven aan de geallieerden…
Leerling a: … en dan konden ze er nog dingen uithalen voor zichzelf. Geen straf
of misschien minder straf. Een totale oorlog zou sowieso hun dood betekenen
zonder Hitler.
Leerling b: Ik zou dat nooit doen, want ze kregen daarna allemaal straf door die
rechtszaken in Neurenberg. Ze werden toen alsnog opgehangen, dus dan kan je
beter gewoon doorvechten.
Leerling a: … ja, maar dat wisten ze toen nog niet. En misschien dat het nu
anders zou lopen.
Leerling b: [twijfelt] Ja, misschien dat ze dan een staakt het vuren zouden
willen hebben, ofzo…
Leerling c: Dat denk ik wel. Onderhandelen zou het beste voor ze zijn geweest.
Leerling a: Schrijven we deze op? Onderhandelen met de geallieerden? [b en c
gaan akkoord]
Gebruiken van historische begrippen
Met historische begrippen kan het verleden op een betekenisvolle manier worden
georganiseerd. Er wordt onderscheid gemaakt worden tussen methodologische –
ook wel metabegrippen of structuurbegrippen genoemd – en historische
begrippen. Structuurbegrippen verwijzen naar de methode die historici gebruiken
bij het onderzoeken en beschrijven van historische processen en perioden.
Historische begrippen, daarentegen, verwijzen naar historische verschijnselen,
structuren, personen en perioden. Voorbeelden zijn farao, feodalisme, Napoleon
en Renaissance. In de geschiedenisles is er voldoende aandacht voor het leren
van historische begrippen. De begrippen worden uitgelegd en leerlingen
verwerken die uitleg door middel van allerlei opdrachten. Voor het historisch
redeneren is het echter niet alleen belangrijk dat leerlingen de betekenis van
historische begrippen kunnen omschrijven, maar ook dat ze de historische
begrippen kunnen gebruiken om een gebeurtenis of ontwikkeling te beschrijven,
verklaren of evalueren.13 Bij counterfactual history passen leerlingen historische
begrippen toe. Op deze manier kan counterfactual history een aanvulling zijn op
de vele opdrachten die er al bestaan om historische begrippen te leren.
A. van der Kaap geschiedenis als competentie, verkregen op 9 juni 2013 van
http://histoforum.net/2011/competentie.html
13
10
Gebruiken van structuurbegrippen
Structuurbegrippen worden gebruikt om historische processen en perioden te
onderzoeken en te beschrijven. Voorbeelden zijn oorzaak en gevolg en
continuïteit en verandering. Er zijn ook structuurbegrippen die belangrijk zijn
voor het beoordelen van informatie uit historische bronnen, zoals feit en mening,
standplaatsgebondenheid, interpretatie, betrouwbaarheid en representativiteit.
Leerlingen moeten deze structuurbegrippen niet alleen kennen, maar moeten ze
ook kunnen toepassen bij het beoordelen en gebruiken van historische bronnen.
Bij historisch redeneren is met name het beschrijven van processen van
verandering en continuïteit, het vergelijken van historische verschijnselen en het
verklaren van verschijnselen van belang. Het begrijpen van veranderingen in de
tijd is volgens Stearns (1998) het belangrijkste doel van geschiedenis. Er wordt
onderscheid gemaakt in politieke, economische, sociale en culturele
veranderingen. Het bestuderen van deze historische veranderingen roept vragen
op naar hoe de verandering tot stand is gekomen, of het gaat om een plotselinge
of langzame verandering, en wat de impact van de verandering is. Bij
counterfactual history komen al deze vragen ruimschoots aan bod. Zo zou je
kunnen vragen welke gevolgen een vroegtijdige dood van Hitler zou hebben op
de oorlogsinspanningen, maar kun je ook aandacht besteden aan de
economische gevolgen van een dergelijke counterfactual.
Bij verklaringen van historische gebeurtenissen en verschijnselen gaat het om
complexe relaties tussen handelingen en gebeurtenissen die over een langere
periode op elkaar inwerken. Bij het geven van historische verklaringen wordt
onderscheidt gemaakt tussen directe en indirecte oorzaken, en gevolgen op korte
en lange termijn. Uit onderzoek (o.a. Carretero, López- Manjón & Jacott, 1997;
Rivière, Nunez, Barquero, & Fontela,1998) blijkt dat leerlingen moeite hebben
met het benoemen van meerdere oorzaken, meerdere typen oorzaken en met
het feit dat een oorzaak tegelijkertijd ook een gevolg kan zijn. Leerlingen hebben
verder de neiging de rol van bepaalde personen of gebeurtenissen groter te
maken dan dat het in werkelijk was. Counterfactual history kan leerlingen helpen
door hen op een leuke manier stil te laten staan bij, bijvoorbeeld, het belang van
Winston Churchill voor de uitkomst van de Tweede Wereldoorlog.
Counterfactual history als werkvorm in de klas
Zoals eerder genoemd, toont onderzoek van Van Boxtel en van Drie (2007) aan
dat leerlingen historisch redeneren als moeilijk ervaren. Ook uit eigen ervaring
blijkt dat met name het stellen van historische vragen, het argumenteren, en het
gebruik van historische – en structuurbegrippen voor veel leerlingen een
struikelblok is. Oefenen met historisch redeneren beperkt zich over het algemeen
tot broninterpretatie, een werkvorm die weinig tot de verbeelding spreekt.
Counterfactual history kan dan ook een aanwinst zijn op de reeds bestaande
werkvormen.
Voor dit onderzoek heb ik mijn leerlingen de volgende counterfactual history
voorgelegd:
11
“Op 20 juli 1944 komen Adolf Hitler en enkele hooggeplaatste officieren bijeen in
het hoofdkwartier de Wolfsschanze in Oost-Pruisen voor een militaire
stafbespreking. Wat zij niet weten, is dat één van hen, kolonel Graaf Claus von
Stauffenberg, van plan is een staatsgreep te plegen door Adolf Hitler te
vermoorden.
Terwijl Hitler en de officieren aan een grote eikenhouten tafel de situatie aan het
oostfront bespreken, zet Von Stauffenberg een aktetas met daarin een bom op
de grond. Met zijn laars duwt hij voorzichtig de aktetas onder de tafel, waarna hij
met een smoes de kamer verlaat. Enkele minuten later hoort Von Stauffenberg
een oorverdovende explosie. Op veilige afstand ziet hij rook opstijgen uit de
Wolfsschanze. De kamer waarin Hitler en zijn officieren zojuist nog
oorlogstactieken hadden besproken, is totaal verwoest. Doden en gewonden
worden naar buiten gedragen. Toch is de aanslag mislukt: Adolf Hitler overleeft
de klap.
Maar wat als Hitler was omgekomen en de staatsgreep was gelukt? De Tweede
Wereldoorlog zou dan wellicht een jaar eerder zijn geëindigd waardoor er veel
mensenlevens gespaard waren gebleven […]”
Vervolgens kregen de leerlingen zes vragen voorgelegd die betrekking hadden op
het einde van de oorlog, de verdeling van Europa na de Tweede Wereldoorlog, en
de Koude Oorlog (zie bijlage). Er is bewust voor gekozen het denken van de
leerlingen te sturen door vooropgezette vragen. Aanvankelijk wilde ik de
leerlingen zelf historische vragen laten stellen, maar al snel bleek dat leerlingen
dit erg moeilijk vonden. Echter, nadat zij op weg waren geholpen met de
vooropgezette vragen, begonnen zij ook zelf historische vragen te stellen.
Tijdens het nadenken over de Koude Oorlog vroegen sommigen leerlingen zich
bijvoorbeeld af of er ooit een Berlijnse Muur zou zijn gebouwd, en vroegen
andere leerlingen zich af welke gevolgen een vroegtijdig einde van de Tweede
Wereldoorlog zou hebben gehad voor de Europese eenwording.
De casus sprak erg tot de verbeelding. De leerlingen hadden zich allemaal wel
eens de ‘wat als-vraag’ gesteld – met name de vraag wat de gevolgen zouden
zijn geweest als de Nazi’s de Tweede Wereldoorlog hadden gewonnen – en
gingen dan ook vol enthousiasme aan de slag. Wat volgt is een fragment van een
discussie tussen drie leerlingen over de gevolgen van een vroegtijdige dood van
Hitler voor de Koude Oorlog. De drie leerlingen hebben in een eerder stadium
vastgesteld dat de oorlog zou zijn beëindigd met vredesonderhandelingen, in
plaats van een overwinning door de geallieerden. Het gevolg hiervan is dat Stalin
Berlijn nooit zou hebben bereikt. De Conferentie van Jalta zou nooit hebben
plaatsgevonden, maar mocht dit toch het geval zijn, dan zou Stalin geen
aanspraak kunnen maken op gebieden in Oost-Europa, aldus de leerlingen. De
leerlingen zijn van mening dat Stalin deze gebieden echter wel zou willen hebben
om zo het communisme te verspreiden. Een nieuwe oorlog zou het gevolg zijn.
Uiteindelijk komen de leerlingen tot de conclusie dat het beter was geweest
12
duidelijke afspraken te maken over de gebieden in Oost-Europa tijdens een
conferentie, omdat hierdoor een nieuwe oorlog waarschijnlijk zou zijn
voorkomen.
Leerling a: Als er geen conferentie was, was er dan een Koude Oorlog geweest?
Leerling b: Wat heeft dat met de oorlog te maken?
Leerling a: De tweede wereldoorlog? Stalin had toch Berlijn bevrijd?
Leerling b: Stalin? De Amerikanen…
Leerling c: … ik denk dat Stalin dan niet mee deed aan de conferentie en dus
geen gebieden in Oost-Europa zou krijgen…
Leerling b: … was Stalin bij die conferentie?
Leerling a: … in Jalta.
Leerling c: Als de oorlog eerder was afgelopen zou hij niks bereikt hebben…
Leerling a: … geen aanspraak dus? En geen conferentie?
Leerling c: Ja.
Docent: Waarom zou Stalin geen aanspraak kunnen maken op de gebieden in
Oost-Europa?
Leerling c: Want dan zou hij Berlijn niet hebben bevrijd en dan kon hij dus ook
geen recht op die gebieden krijgen.
Leerling a: In de onderhandelingen hoefden de geallieerden hem niets te geven,
want hij zou niks gedaan hebben.
Leerling c: … zijn positie zou niet zo sterk zijn zoals die in het echt was.
Leerling b: … maar hij zou die gebieden wel willen hebben!
Leerling c: Ja, de geallieerden zouden Duitsland misschien verdelen en Stalin
zou ook delen willen hebben.
Leerling a: Satellietstaten…
Leerling b: Dus hij zou misschien die gebieden gaan veroveren…
Leerling c: Hij zou ze gaan binnenvallen en dan kreeg je weer een oorlog.
Docent: Stalin zou een oorlog ontketenen om de gebieden alsnog in handen te
krijgen?
Leerling c: Ik denk het wel. Hij vond het oneerlijk dat hij niets kreeg voor de
oorlog.
Leerling a: Hij was communistisch en wou dat de gebieden daar omheen ook
communistisch werden.
Docent: Als je kijkt naar de vraag: ‘wat zou veranderen en wat zou gelijk blijven
in de strijd tussen de Verenigde Staten en de Sovjet-Unie?’ Waar denken jullie
dan aan?
Leerling c: Er was geen conferentie waar Stalin gebieden kon krijgen, maar dat
zou hij wel willen. Om het communisme te verspreiden…
Leerling b: Stalin zou de gebieden met oorlog over gaan nemen.
Leerling a: … maar hij zou niet zo sterk zijn als in het echt, omdat hij die
gebieden niet zomaar kreeg. Dus de Koude Oorlog zou misschien minder erg
zijn. Amerika was veel sterker.
Leerling c: Maar een conferentie was beter geweest, want dan hadden ze
afspraken kunnen maken en niet oorlog hoeven voeren meer.
Bovenstaand fragment is tekenend voor discussies die plaatsvonden gedurende
de opdracht. De leerlingen zijn actief bezig met argumenteren en
contextualiseren; zij bespreken het belang van de conferentie van Jalta. Een
dergelijke werkvorm verdiend voorkeur boven een docentgestuurde werkvorm
13
waarbij het belang van de Conferentie van Jalta door de docent wordt uitgelegd,
omdat de leerlingen nu veel actiever met de stof bezig zijn. Dankzij
bovenstaande opdracht leren leerlingen zelf de waarde in te schatten van de
conferentie van Jalta, waardoor zij de informatie duurzaam onthouden.14
In het volgende fragment bespreken twee leerlingen vraag 6 (‘Stel dat er geen
conferentie had plaatsgevonden […] welke gevolgen zou dit hebben gehad voor
de Koude Oorlog? Wat zou veranderen en wat zou gelijk blijven in de strijd
tussen de Verenigde Staten en de Sovjet Unie? Of zou er misschien helemaal
geen Koude Oorlog hebben plaatsgevonden?’). Hoewel het de leerlingen aan
kennis ontbreekt, laat het fragment zien dat zij historische vragen formuleren
over de rol van de Sovjet-Unie tijdens de Vietnamoorlog. De leerlingen vragen
zich af waarom de Sovjet-Unie niet actief meedeed aan de Koude Oorlog;
Leerling a: Ik denk dat er geen Koude Oorlog geweest zou zijn.
Leerling b: Want?
Leerling a: Nou, de Koude Oorlog begon eigenlijk in 1917 met die
Communistische Revolutie. Je kreeg toen even de Wereldoorlogen, maar eigenlijk
groeide sindsdien het communisme. Na de oorlog kreeg Stalin alle gebieden in
Oost-Europa en werd Duitsland in stukjes gedaan. Maar als de oorlog eerder
klaar was en Stalin dus niet zoveel werk had gedaan voor de geallieerden, dan
zou hij dus ook niet die gebieden krijgen. Want hij had er geen recht op. Dus die
gebieden zouden niet communistisch worden en waarschijnlijk kapitalistisch
worden. Het communisme zou alleen in Rusland zijn.
Leerling b: En Cuba…
Leerling a: Ja, oké, maar in ieder geval niet overal in Oost-Europa. De Red
Scare zou in Amerika veel minder zijn. De strijd tussen Amerika en Rusland zou
niet zo groot zijn, zoals hij in het echt was, want het communisme zou op een
veel kleiner stuk zijn.
Leerling b: En in Azië dan? Misschien dat het communisme dan juist daar zou
uitbreiden. Misschien zou Rusland wel het communisme in Vietnam hebben
gesteund tijdens die oorlog?
Leerling a: [twijfel] Daar hebben we het nog niet over gehad toch? Ik weet het
niet. Deed Rusland mee in de Vietnam oorlog?
Leerling b: Ik weet het niet. Ik denk het niet…
Leerling a: Waarom niet? Zij waren toch ook communistisch, waarom zouden ze
die communisten in Vietnam dan niet helpen?
Leerling b: [Leerling zoekt antwoord op Wikipedia op] Hier zeggen ze: “Voor de
Sovjet-Unie was de situatie in Vietnam het niet waard de relatie met de
Verenigde Staten op scherp te stellen.” Rusland deed niet mee dus?
Leerling a: … omdat die relatie in het echt als slecht was. Daarom gingen ze
niet in Vietnam vechten, want dan zou het misschien een atoomoorlog worden
ofzo. Maar als Oost-Europa nooit aan Rusland was gegeven en die mensen dus
niet communistisch hadden geworden, dan zou de spanning tussen Amerika en
Rusland veel minder zijn. Misschien had Rusland Vietnam dan wél geholpen in de
oorlog, omdat het risico minder was.
Leerling b: Om het communisme in Vietnam te beschermen?
A. Wilschut (2012) Geschiedenisdidactiek, Handboek voor de Vakdocent Uitgeverij
Coutinho, p. 276
14
14
Leerling a: Ik denk het…
Het onderzoek vond plaats in een 3 havo/vwo klas en een 5 vwo klas. Beide
groepen waren bekend met tijdvakken 9, 10 en 11. Het spreekt voor zich dat de
5 vwo klas de stof beter beheerste. Dit komt terug in de evaluatie die onder
leerlingen is afgenomen:
Hoe vond jij het om na te denken over
bovenstaande vragen
Makkelijk
Moeilijk
3
5 vwo
havo/vwo
33,3%
58,8%
66,7%
41,2%
Ondanks dat de opdracht door leerlingen van 3 havo/vwo als moeilijk werd
ervaren, vonden zij de opdracht wel leuk of interessant. Wat opvalt is dat de 5
vwo klas uitgesprokener is dan de 3 havo/ vwo klas.
Hoe vond jij het om na te denken over
3
5 vwo
bovenstaande vragen
havo/vwo
Leuk/ interessant
59,3%
76,5%
Niet leuk/ niet interessant
40,7%
23,5%
Ook bij de andere vragen uit de enquête viel op dat de mening van de 5 vwo klas
meer uitgesproken was. Mogelijk hangt dit samen met het beheersingsniveau
van de stof.
Hoe vond jij het om na te denken over
bovenstaande vragen
Zinnig
Onzinnig
3
5 vwo
havo/vwo
66,7%
76,5%
33,3%
23,5%
Denk jij dat alternatieve geschiedenis jou kan
helpen bij het aanleren van historisch redeneren?
Ja
Weet ik niet
Nee
3
havo/vwo
51,9%
44,4%
3,7%
Zou jij vaker willen oefenen met alternatieve
geschiedenis in de klas?
Ja
Nee
3
5 vwo
havo/vwo
63,0%
85,8%
37,0%
41,2%
5 vwo
76,5%
11,8%
11,8%
In de 5 vwo klas zaten meer jongens dan in de 3 havo/vwo klas. Of dit een rol
heeft gespeeld bij de waardering van de opdracht, is niet te zeggen. Onderzoek
toont aan dat oorlog een typisch jongensonderwerp is.15 De opdracht sloot
daarom misschien beter aan bij de 5 vwo, waarin het merendeel van de
leerlingen een jongen was. Een mogelijke tweede counterfactual opdracht die
A. Wilschut (2012) Geschiedenisdidactiek, Handboek voor de Vakdocent Uitgeverij
Coutinho, p. 73
15
15
beter aansluit bij de interesses van meisjes (e.g. geschiedenis over het dagelijks
leven van normale mensen), zou hierover uitsluitsel kunnen geven.
Conclusie
Historisch redeneren is niet eenvoudig, noch eenvoudig aan te leren. Het vergt
inzichten van de leerlingen die niet gemakkelijk te ontwikkelen zijn. Toch is het
belangrijk dat leerlingen bedreven raken in het hanteren van de metacognitieve
vaardigheden die horen bij het historisch redeneren, aangezien deze een grote
rol gaan spelen op het nieuwe eindexamen geschiedenis 2015. Daarnaast zijn
het vaardigheden die de leerling zijn verdere leven kan en zal toepassen.
De docent heeft een belangrijke taak in het creëren van mogelijkheden voor
leerlingen om het historisch redeneren te oefenen. Uit diverse onderzoeken blijkt
dat historisch redeneren onder andere bevorderd kan worden door
onderwijsleergesprekken, door samenwerkingsopdrachten en door schrijftaken
(Leinhardt, 1997, 2000; Van Drie, 2005). Als docent kun je bij de instructie,
tijdens de onderwijsleergesprekken, en bij het ontwerpen en bespreken van
opdrachten alert zijn op de verschillende componenten van historisch redeneren
en de kennis, vaardigheden en inzichten die er aan ten grondslag liggen. Toch
blijft het een lastige opgave, daar de manier waarmee het historisch redeneren
bij leerlingen geoefend kan worden vaak door deze leerlingen als weinig
stimulerend wordt ervaren.
Dit onderzoek laat zien dat counterfactual history kan helpen om het historisch
redeneren van leerlingen te stimuleren. Wanneer wij de zes componenten van
historisch redeneren bekijken, dan zien wij dat counterfactual history volledig of
ten dele tegemoet komt aan deze componenten. Zo viel tijdens de observaties
op dat de leerlingen actief bezig zijn met het stellen van historische vragen
(component 1); dat zij hun alternatieve geschiedenissen probeerden te
onderbouwen met bewijsmateriaal (component 2); dat zij bezig waren met het
contextualiseren van situaties (component 3); dat zij gemaakte keuzes
beargumenteerden (component 4); dat zij terloops historische begrippen
gebruikten (component 5); en dat zij gebruik maakten van structuurbegrippen
(component 6). Door deze componenten in meer of mindere mate toe te passen
op de counterfactual history, waren de leerlingen actief bezig met het
beschrijven van verandering en continuïteit; met het verklaren van, en het
belang hechten aan specifieke historische gebeurtenissen, ontwikkelingen en
personen; en met het vergelijken van historische gebeurtenissen en
ontwikkelingen (i.e. de vergelijking van de alternatieve geschiedenis met de
geschiedenis zoals die daadwerkelijk is geweest). Met name componenten 1, 3, 4
en 6 kwamen aan de orde tijdens de werkvorm. Het gebruik van
bronnenmateriaal om alternatieven geschiedenissen te staven (component 2), en
het gebruik van historische begrippen (component 5) kwam minder voor. Het
gebruik van counterfactual history als werkvorm ter stimulering van het
historische redeneren sluit deze componenten echter niet uit. Dat deze
componenten niet geoefend werden, zegt meer over de opdracht die de
16
leerlingen tijdens dit onderzoek kregen, dan over counterfactual history op
zichzelf. Met wat kleine aanpassingen in de werkvorm, zou het gebruik van
bronnen een prominentere plek kunnen krijgen bij het beschrijven van de
counterfactual. Zo zou een docent zijn leerlingen een spotprent kunnen geven,
waarbij de leerlingen moet aangegeven wat er op de prent zou veranderen als
counterfactual X of Y zich zou voordoen.
Hoewel het gebruik van counterfactual history met name geschikt is voor hogere
klassen, vond ook de 3 havo/vwo klas die deelnam aan dit onderzoek de
werkvorm leuk en interessant. Tijdens de observaties viel op dat beide groepen
enthousiast bezig waren met het stellen van historische vragen, het
beargumenteren van gemaakte keuzes, het contextualiseren van situaties, en
het gebruikmaken van structuurbegrippen. Daarnaast gaven beide klassen aan
dat zij van mening zijn dat counterfactual history hen helpt bij het oefenen van
historisch redeneren, en dat zij deze werkvorm dus vaker in de klas zouden
willen terugzien.
Men kan zich terecht afvragen waarom een alternatieve geschiedenis nodig is om
het historisch redeneren te oefenen. Kunnen deze componenten niet geoefend
worden met scenario’s die daadwerkelijk gebeurd zijn? Hoewel dit mogelijk is,
heeft counterfactual als voordeel dat het de fantasie van de leerlingen prikkelt.
Elke leerling heeft zich weleens de ‘wat als-vraag’ gesteld, bijvoorbeeld tijdens
het lezen van een boek of het bekijken van een spannende film. Deze vraag de
klas in brengen werkt verrassend voor de leerlingen omdat zij er reeds bekend
mee zijn; zij hebben het gevoel dat ze er al iets van weten. Dit brengt ons bij het
tweede argument voor het gebruik van alternatieve geschiedenissen in plaats
van daadwerkelijke geschiedenissen: hoewel sommige counterfactual scenario’s
misschien aannemelijker zijn dan anderen, bestaat er over het algemeen geen
goed of fout. De drempel tot een actieve bijdrage, bijvoorbeeld in de vorm van
het stellen van historische vragen, wordt hierdoor aanzienlijk verlaagt; leerlingen
zijn minder bang om fouten te maken.
Counterfactual history is niet zonder kritiek. Twijfels die critici uiten over deze
vorm van geschiedbeoefening zijn terecht: counterfactual history zonder
empirisch bewijs voldoet inderdaad niet aan de eisen van gedegen historisch
onderzoek. Je kunt je echter afvragen in hoeverre leerlingen op de middelbare
school al bezig moeten zijn met wetenschappelijk onderzoek. Daarnaast bestaat
het gevaar dat er te veel – of juist te weinig – waarde wordt gehecht aan
bepaalde historische gebeurtenissen, personen of ontwikkelingen. Het is dan ook
aan te raden de leerlingen te wijzen op de gevaren van counterfactual history.
Belangrijker dan deze bezwaren is echter het gegeven dat als wij alternatieve
scenario’s buiten beschouwing laten, wij slechts het halve verhaal vertellen.
Geschiedenis is een constructie die gemakkelijk anders had kunnen uitpakken.
Leerlingen laten nadenken over deze scenario’s zorgt er juist voor dat zij de
geschiedenis – zoals die werkelijk was – beter gaan begrijpen.
17
Geraadpleegde bronnen
C. Van Boxtel & J. van Drie (2007) ‘Historical Reasoning: Towards a framework
for Analyzing Students’ Reasoning about the Past’ in: Educational Psychological
Review
C. van Boxtel & J. van Drie (2013) ‘Historical reasoning in the classroom: What
does it look like en how can we enhance it?’ in: Teaching History, The Historical
Association, uitgave 150
C. Van Boxtel & J. van Drie (2008) ‘Het vermogen tot historisch redeneren:
onderliggende kennis, vaardigheden en inzichten’ Hermes volume 12
C. Van Boxtel & J. van Drie & J.L. van der Linden (2006) ‘Historical reasoning in a
computer supported collaborative learning environment’ in: A. M. O’Donnell, C.
E. Hmelo, & G. Erkens Collaborative Learning, Reasoning and Technology,
Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah NY
E.H. Carr (1961) What Is History? Cambridge University Press, edit: R.W. Davis,
London (1986)
C. Counsell (2000) ‘Historical knowledge and historical skills: A distracting
dichotomy’ in: S. Capel,
J. Davison, J. Arthur, & J. Moss & J. Arthur & R. Philips, Issues in subject
teaching series. Issues in history teaching. London: Routledge Falmer
N. Ferguson (1997) ‘Introduction—Virtual history: towards a “chaotic” theory of
the past’ in: Virtual History: Alternatives And Counterfactuals, edit door N.
Ferguson, London: Picador
A. van der Kaap geschiedenis als competentie, verkregen op 9 juni 2013 van
http://histoforum.net/2011/competentie.html
A. Logtenberg (2012) Questioning the past: student questioning and historical
reasoning (Proefschrift Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen,
Universiteit van Amsterdam) verkregen op 21 juni 2013 van
http://dare.uva.nl/record/417502
H.R. Trevor-Roper (1980) History And Imagination Oxford: Clarendon Press
A. Wilschut (2012) Geschiedenisdidactiek, Handboek voor de Vakdocent
Uitgeverij Coutinho
18
Wat als…
Alternatieve geschiedenis als werkvorm in de klas
Op 20 juli 1944 komen Adolf Hitler en enkele hooggeplaatste officieren bijeen in
het hoofdkwartier de Wolfsschanze in Oost-Pruisen voor een militaire
stafbespreking. Wat zij niet weten, is dat één van hen, kolonel Graaf Claus von
Stauffenberg, van plan is een staatsgreep te plegen door Adolf Hitler te
vermoorden.
Terwijl Hitler en de officieren aan een grote eikenhouten tafel de situatie aan het
oostfront bespreken, zet Von Stauffenberg een aktetas met daarin een bom op
de grond. Met zijn laars duwt hij voorzichtig de aktetas onder de tafel, waarna hij
met een smoes de kamer verlaat.
Enkele minuten later hoort Von Stauffenberg een oorverdovende explosie. Op
veilige afstand ziet hij rook opstijgen uit de Wolfsschanze. De kamer waarin
Hitler en zijn officieren zojuist nog oorlogstactieken hadden besproken, is totaal
verwoest. Doden en gewonden worden naar buiten gedragen. Toch is de aanslag
mislukt: Adolf Hitler overleeft de klap.
Maar wat als Hitler was omgekomen en de staatsgreep was gelukt? De
Tweede Wereldoorlog zou dan wellicht een jaar eerder zijn geëindigd waardoor er
veel mensenlevens gespaard waren gebleven. In deze opdracht ga je hier over
nadenken. Je krijgt een paar scenario’s voorgelegd die zich hadden kunnen
afspelen als Hitler was omgekomen bij de aanslag. De opdracht vergt creativiteit
en historisch inzicht. Je mag overleggen je buurman/ -vrouw. Let op: er zijn
geen foute antwoorden! Daarna volgt een kleine enquête, waarin je kunt
aangeven wat je van de opdracht vond.
Veel succes!
Oorlog of Vrede?
1. Stel dat Hitler de aanslag van 1944 niet had overleefd? Hoe zou de Nazi-top
hierop gereageerd hebben? Zouden zij de oorlog zonder Hitler hebben
voortgezet, of zouden zij misschien toenadering hebben gezocht tot de
geallieerden om vredesonderhandelingen te starten? Leg uit.
(Denk hierbij aan de volgende punten: hoe stond Nazi-Duitsland ervoor in
1944? Hoe belangrijk was Hitler zelf voor voortzetting van de oorlog? Werd
Hitler’s visie nog steeds gedeeld door alle leden van de Nazi-top? Etc.)
2. Stel dat de Nazi-top vredesonderhandelingen had willen voeren met de
geallieerden. Wat zou er dan veranderen of gelijk blijven? Zouden de
19
geallieerden ingaan op vredesonderhandelingen met de Nazi’s, of zouden zij
de oorlog hebben voortgezet? Leg uit.
(Denk hierbij aan het feit dat de geallieerden, en dan met name de Britse
premier Winston Churchill, erg strijdlustig waren, maar dat een deel van de
bevolking oorlogsmoe was.)
De verdeling van Europa?
3. In 1945 vond de Conferentie van Jalta plaats. De ‘grote drie’ - Stalin,
Churchill en Roosevelt - van de Sovjet Unie, Groot-Brittannië en de Verenigde
Staten kwamen bijeen om de toekomst van Duitsland en Oost-Europa te
bespreken. Stel dat Hitler vermoord was tijdens de aanslag in 1944, zou er
dan nog behoefte zijn aan een dergelijke conferentie? Leg uit.
(Bedenk hierbij waarom de Conferentie van Jalta plaatsvond en welke
onderwerpen besproken werden.)
4. Tijdens de Conferentie van Jalta maakte Stalin aanspraak op grote delen van
Oost-Europa op basis van de inzet die de Sovjet Unie had getoond tijdens de
oorlog. Churchill protesteerde hevig, maar ging uiteindelijk overstag. Na de
oorlog zou Stalin grote delen van Oost-Europa krijgen. Duitsland zou in vier
zones worden verdeeld, waarbij de Sovjet-Unie, de Verenigde Staten, GrootBrittannië en Frankrijk ieder een zone zouden besturen. Stel dat Hitler was
omgekomen bij de aanslag en de oorlog een jaar eerder was beëindigd, denk
je dan dat Stalin nog steeds aanspraak had kunnen maken op deze gebieden?
Zo nee, wat zou dit betekenen voor de verdeling van Europa na de Tweede
Wereldoorlog?
Een Koude Oorlog?
5. Stel dat er geen conferentie had plaatsgevonden waarbij Stalin grote delen
van Oost-Europa kreeg toegewezen, welke gevolgen zou dit hebben gehad
voor Duitsland en de landen in Oost-Europa na de Tweede Wereldoorlog? Wat
zou er veranderen en wat zou gelijk blijven?
20
6. Stel dat er geen conferentie had plaatsgevonden waarbij Stalin grote delen
van Oost-Europa kreeg toegewezen, welke gevolgen zou dit hebben gehad
voor de Koude Oorlog? Wat zou veranderen en wat zou gelijk blijven in de
strijd tussen de Verenigde Staten en de Sovjet Unie? Of zou er misschien
helemaal geen Koude Oorlog hebben plaatsgevonden?
21
Door na te denken over de bovenstaande vragen ben je bezig geweest met
alternatieve geschiedenis, een vorm van geschiedbeoefening dat zich afspeelt
in een wereld waarin de geschiedenis net iets anders is gelopen dan de
werkelijke geschiedenis zoals wij die kennen.
Hoe vond jij het om na te denken over bovenstaande vragen?
 Makkelijk
 Moeilijk
Toelichting:
Hoe vond jij het om na te denken over bovenstaande vragen?
 Leuk
 Niet leuk
Toelichting:
Hoe vond jij het om na te denken over bovenstaande vragen?
 Interessant/ zinnig
 Niet interessant/ onzinnig
Toelichting:
Bij het vak geschiedenis wordt van jou verwacht dat je instaat bent historisch te
denken en te redeneren. Dit betekent dat je moet na kunnen denken over
oorzaken en gevolgen, continuïteit en verandering, en interpretatie
(“geschiedenis staat niet vast, maar is door mensen gemaakt. Het is een
constructie; het is het verhaal van de winnaar, niet perse van de verliezer”).
Bij alternatieve geschiedenis denk je na over het belang van een bepaalde
gebeurtenis of persoon en wat er gebeurd zou zijn als deze gebeurtenis of
persoon niet had bestaan. Je bedenkt of de geschiedenis zonder deze
gebeurtenis of persoon hetzelfde zou zijn als de geschiedenis zoals wij die nu
kennen.
Denk jij dat alternatieve geschiedenis jou kan helpen bij het aanleren van
historisch denken en rederenen?
 Ja
 Weet ik niet
 Nee
Toelichting:
22
Zou jij vaker willen oefenen met alternatieve geschiedenis in de klas?
 Ja
 Nee
Toelichting:
Tot slot nog wat persoonlijke vragen:
Wat is je geslacht?
 Man
 Vrouw
In



welke klas zit je?
Vmbo
Havo
Vwo
In





welk jaar zit je?
2
3
4
5
6
Hoe leuk vind je het vak geschiedenis? (0 = helemaal niet leuk; 5 = heel erg
leuk)
0–1–2–3–4–5
Hoe moeilijk vind je het vak geschiedenis? (0 = heel erg moeilijk; 5 = helemaal
niet moeilijk)
0–1–2–3–4–5
Vragen of opmerkingen (optioneel):
23
Vriendelijk bedankt voor het invullen van deze opdracht en enquête!
Klas: 3 havo/ vwo (n=27)
Hoe vond jij het om na te denken over bovenstaande vragen
Makkelijk
33,3%
Moeilijk
66,7%
Hoe vond jij het om na te denken over bovenstaande vragen
Leuk/ interessant
59,3%
Niet leuk/ niet interessant
40,7%
Hoe vond jij het om na te denken over bovenstaande vragen
Zinnig
66,7%
Onzinnig
33,3%
Denk jij dat alternatieve geschiedenis jou kan helpen bij het aanleren
van historisch redeneren?
Ja
51,9%
Weet ik niet
44,4%
Nee
3,7%
Zou jij vaker willen oefenen met alternatieve geschiedenis in de klas?
Ja
63,0%
Nee
37,0%
Wat is je geslacht?
Mannelijk
Vrouwelijk
29,7%
70,3%
Hoe leuk vind jij het vak geschiedenis? (0 = helemaal niet leuk; 5 = heel
erg leuk)
0
3,7%
1
3,7%
2
11,1%
3
37,0%
4
37,0%
5
7,5%
Hoe moeilijk vind jij het vak geschiedenis? (0 = heel erg moeilijk; 5 =
helemaal niet moeilijk)
0
3,7%
1
18,5%
2
22,2%
3
29,7%
4
25,9%
5
0%
24
25
Klas: 5 vwo (n=17)
Hoe vond jij het om na te denken over bovenstaande vragen
Makkelijk
58,8%
Moeilijk
41,2%
Hoe vond jij het om na te denken over bovenstaande vragen
Leuk/ interessant
76,5%
Niet leuk/ niet interessant
23,5%
Hoe vond jij het om na te denken over bovenstaande vragen
Zinnig
76,5%
Onzinnig
23,5%
Denk jij dat alternatieve geschiedenis jou kan helpen bij het aanleren
van historisch redeneren?
Ja
76,5%
Weet ik niet
11,8%
Nee
11,8%
Zou jij vaker willen oefenen met alternatieve geschiedenis in de klas?
Ja
85,8%
Nee
41,2%
Wat is je geslacht?
Mannelijk
Vrouwelijk
47,1%
52,9%
Hoe leuk vind jij het vak geschiedenis? (0 = helemaal niet leuk; 5 = heel
erg leuk)
0
0%
1
11,8%
2
0%
3
23,5%
4
52,9%
5
11,8%
Hoe moeilijk vind jij het vak geschiedenis? (0 = heel erg moeilijk; 5 =
helemaal niet moeilijk)
0
0%
1
6,0%
2
11,8%
3
35,2%
4
35,2%
5
11,8%
26
27