basisonderwijs

Zelfverantwoordelijk
binnen het
leren
basisonderwijs
Literatuurstudie uitgevoerd in het kader van de
Master Leren en Innoveren, Interactum, Utrecht
Sanne Vleugel st nr. 100459
Anouk van Ginkel st nr. 100447
Tutor: Daphne Duijvestijn
18 november 2010
Inhoud
Samenvatting.................................................................................................................................................... 2
1 Probleemstelling en vraagstelling ................................................................................................................. 3
2 Methode ........................................................................................................................................................ 5
2.1 Taakverdeling ................................................................................................................................ 6
3 Begripsvorming.............................................................................................................................................. 7
3.1 Zelfverantwoordelijk leren ............................................................................................................ 7
3.3 Autonomie ..................................................................................................................................... 8
3.4 Onderwijsstromingen .................................................................................................................... 9
3.4.1 Ontwikkelingsgericht Onderwijs ........................................................................................... 9
3.4.2 Daltononderwijs .................................................................................................................... 9
3.4.3 Inzichten vanuit een andere invalshoek ............................................................................. 10
3.5 De overeenkomsten en opbrengsten. ................................................................................... 10
4 Zelfverantwoordelijk leren en de rol van de leerkracht .............................................................................. 11
4.1 Leerkrachtgedrag en zelfverantwoordelijk leren. ....................................................................... 11
4.2 Leerkrachtgedrag en autonomie, competentie en relatie. ......................................................... 12
4.3 Leerkrachtgedrag binnen verschillende onderwijsstromingen. .................................................. 13
4.3.1 Metacognitieve vaardigheden ............................................................................................ 13
4.3.2 Leervragen en onderzoeksvragen ....................................................................................... 14
4.3.3 De leeromgeving ................................................................................................................. 14
4.3.4 De sociale activiteit ............................................................................................................. 15
4.3.5 ICT........................................................................................................................................ 15
4.3.6 beoordelen .......................................................................................................................... 15
4.4 Opbrengsten ................................................................................................................................ 16
5 Zelfverantwoordelijk leren en de rol van het kind ...................................................................................... 17
5.1. Het kind en zelfverantwoordelijk leren ...................................................................................... 17
5.1.1 Zelfverantwoordelijk leren bij jonge kinderen ................................................................... 17
5.2 Metacognitieve vaardigheden ..................................................................................................... 20
5.3. Autonomie, competentie en relatie ........................................................................................... 20
5.4. Ontwikkelingsgericht Onderwijs................................................................................................. 21
5.4.1 De zone van de naaste ontwikkeling .................................................................................. 21
5.5 Opbrengsten ................................................................................................................................ 22
6 Conclusie ..................................................................................................................................................... 23
7 Aanbevelingen ............................................................................................................................................. 25
Literatuurverwijzingen ................................................................................................................................... 26
Bijlage 1 woordspin gemaakt met MT............................................................................................................ 28
Samenvatting
Dit literatuuronderzoek is uitgevoerd om meer inzicht te krijgen in het zelfverantwoordelijk leren. Binnen
basisschool de Tafelronde willen wij de kinderen meer verantwoordelijkheid geven voor hun eigen
leerproces. Om dit onderbouwd, vanuit reeds bestaande kennis te doen, is deze literatuurstudie opgezet.
Aan de hand van wetenschappelijke artikelen en andere bronnen beantwoordt deze studie de vraag wat
zelfverantwoordelijk leren inhoudt en wat dit betekent voor de leerkracht en de leerling.
Voor de term zelfverantwoordelijk leren worden binnen de literatuur verschillende termen gebruikt. De
invulling van die termen komt vaak overeen. De verschillende bronnen zeggen dat zelfverantwoordelijk
leren het geven is van vrijheid om je eigen doelen te kiezen. Hierbij hebben verschillende bronnen het over
het belang van motivatie van de kinderen. De drie psychologische basisbehoeften van Ryan en Deci (2000)
(autonomie, competentie en relatie) worden hieraan gekoppeld. Het Daltononderwijs zegt dat de vrijheid
van kinderen om te kiezen hoe en wanneer ze aan een taakwerken belangrijk is (Parkhust, 1922) . Het
Ontwikkelingsgericht Onderwijs benadrukt vooral het belang van samen leren in een rijke context waarbij
reflecteren belangrijk is om tot nieuwe leerdoelen te komen (Janssen-Vos, 1997; Pompert, 2004). Terwijl
de nieuwe inzichten van de afgelopen tijd juist alles samenpakken en uitgaan van het sociale aspect van
leren, het kiezen van leerstrategieën, het gebruiken van metacognitieve vaardigheden, de rijke leercontext
en het kiezen van de eigen leerdoelen (Oostdam, 2007).
Het is voor de leerkracht belangrijk om vooral in te spelen op wat de kinderen willen leren, maar de
kinderen ook instructie te geven om tot zelfverantwoordelijk leren te komen. Het gaat om het leren van de
metacognitieve vaardigheden. De leerkracht zorgt voor de leeromgeving, helpt bij reflectie en geeft
feedback. De leerkracht zorgt ook voor een opbouw om tot zelfverantwoordelijk leren te komen.
Het kind kan al vanaf jonge leeftijd zelfverantwoordelijk zijn voor zijn eigen leerproces. Het kind heeft wel
metacognitieve vaardigheden en kennis nodig. Jongere kinderen hebben echter meer begeleiding nodig
om deze kennis en vaardigheden goed te kunnen toepassen. Het is goed om vroeg te beginnen met het
aanleren van deze vaardigheden en kinderen geleidelijk aan meer verantwoordelijkheid te geven. Het is de
taak van de leerkracht om aan te sluiten bij de behoeften van het kind waarbij gebruik wordt gemaakt van
de drie psychologische basisbehoeften en voorwaarden.
De resultaten en conclusies zijn hier kort aangestipt. In de rest van het literatuuronderzoek wordt dit
verder uiteengezet en in de aanbevelingen gekoppeld naar de Tafelronde.
2
1 Probleemstelling en vraagstelling
Basisschool de Tafelronde is onderdeel van de stichting Katholiek Primair Onderwijs Amersfoort (KPOA).
De Tafelronde is in 1996 gefuseerd met de St. Jorisschool. De school bestaat uit twee locaties; De St.
Jorisschool en het Koning Karelpad. Op beide locaties zijn de groepen 1 t/m 8 vertegenwoordigd. In de
afgelopen jaren heeft de Tafelronde zich steeds meer ontwikkeld tot een Ontwikkelingsgericht Onderwijs
georiënteerde school. Dit houdt in dat de kleutergroepen werken volgens de basisontwikkeling van
Janssen–Vos (1997). De groepen drie en vier borduren hier op voort door het werken in hoeken aan de
hand van het kiesbord. In de bovenbouw (groep 5 t/m groep 8) is het Ontwikkelingsgericht Onderwijs
terug te zien binnen de wereldoriënterende vakken.
Binnen de groepen 1 t/m 4 krijgen de kinderen verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces. De
kinderen kiezen via het kiesbord voor bepaalde hoeken. Binnen de hoeken kiezen ze activiteiten passend
bij de hoek. De kinderen hebben hierin vrijheid. Zo kunnen zij zelf bepalen welke activiteit zij op welk
moment willen doen. Wel is het zo dat er regelmatig ook bepaalde activiteiten “verplicht” zijn in een week,
alleen kiezen ze dan zelf hun moment wanneer ze deze activiteit willen doen. In de onderbouw is aandacht
voor leren vanuit spel.
Binnen de groepen 5 t/m 8 werken de kinderen vanuit thema’s wat betreft de wereldoriëntatie vakken. De
andere vakken worden gegeven aan de hand van methodes. Binnen sommige groepen wordt gewerkt met
een dag- of een weektaak, andere groepen werken meer klassikaal. Dit verschilt echter per groep en is op
dit moment leerkrachtafhankelijk. In de meeste bovenbouwgroepen is er wel keuzevrijheid tijdens het
werken aan de thema’s. Binnen de school zijn qua werkwijze verschillen zichtbaar tussen de onderbouw
en de bovenbouw. Er is sprake van een combinatie van zowel een kennis-, als een houdingsprobleem. Dit
heeft te maken met een gebrek aan visie, welke nog verder ontwikkeld moet worden op het gebied van
zelfverantwoordelijk leren.
Zelfverantwoordelijk leren is een terugkerend thema op onze school. Dit thema leeft ook bij de stichting
KPOA (Katholiek Primair Onderwijs Amersfoort). Als school hebben wij de opdracht gekregen om hier een
schoolvisie op te ontwikkelen.
Ook het ministerie van onderwijs heeft een aantal kerndoelen geformuleerd om de zelfstandigheid en
verantwoordelijkheid van de leerlingen te garanderen binnen het basisonderwijs (Adelmund, 1998).
-
-
“De leerlingen hebben plezier in het leren van nieuwe dingen.
Ze zetten door wanneer iets niet lukt (onderdeel Werkhouding).
Ze kunnen werken volgens plan (doelen formuleren, plan maken, uitvoeren, presenteren en
evalueren)(onderdeel Werken volgens plan).
Ze kunnen samenwerken en met elkaar overleggen om tot gezamenlijke oplossingen te komen
(onderdeel Gebruik van uiteenlopende leerstrategieën); en bij onderdeel Zelfbeeld en Sociaal
gedrag.
De leerlingen leren met hun eigen mogelijkheden en grenzen om te gaan, ze hebben
zelfvertrouwen; Ze nemen verantwoordelijkheid voor te verrichten taken.” (Smeets, 1999)
Uit deze doelen van het ministerie blijkt dat er momenteel steeds meer belang wordt gehecht aan het
betrekken van de leerlingen bij hun leerproces. De vraag is nu hoe we deze behoefte naar
zelfverantwoordelijk leren om kunnen zetten naar de dagelijkse praktijk in de basisschool.
3
Met deze informatie in ons achterhoofd is de volgende actieonderzoeksvraag tot stand gekomen:
Hoe kunnen we op de Tafelronde de kinderen zelfverantwoordelijk maken voor hun leerproces?
Het begrip zelfverantwoordelijk leren is een begrip waar verschillende onderzoekers en anderen binnen
het onderwijs een verschillende kijk op hebben, maar ook verschillende benamingen voor hebben
(Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Er zal dus eerst uitgezocht moeten worden welke benaderingen er zijn
en wat deze inhouden. Binnen dit literatuuronderzoek zullen de volgende vragen beantwoord worden:
-
Wat wordt er verstaan onder zelfverantwoordelijk zijn voor een leerproces?
Hoe past zelfverantwoordelijk leren bij de ontwikkeling van een kind?
Wat vraagt zelfverantwoordelijk leren van het leerkrachtgedrag?
Welke vaardigheden vraagt zelfverantwoordelijk leren van het kind?
Er wordt dus binnen dit literatuuronderzoek gekeken naar het begrip, de leerkracht en het kind om zo een
compleet beeld te krijgen van zelfverantwoordelijk leren. Dit kan vervolgens teruggekoppeld worden naar
de Tafelronde en verder uitgezocht en vormgegeven worden door middel van een actieonderzoek.
4
2 Methode
Voordat wij zijn begonnen met deze literatuurstudie is er een gesprek geweest met het management team
van de Tafelronde om het onderwerp van deze studie te bepalen. Binnen dit gesprek is de keuze gemaakt
om als school het zelfverantwoordelijk leren meer naar voren te laten komen. De reden hiervoor staat
beschreven in de probleem- en vraagstelling. Om een duidelijk kader te schetsen van wat het management
team verstaat onder het begrip zelfverantwoordelijk leren en het onderzoek goed te laten aansluiten bij
de school, hebben we een gezamenlijke ‘mind map’ gemaakt met het management team (bijlage 1).
Hieruit blijkt het belang van het beschrijven van wat er van de leerkracht en leerling wordt verwacht als er
zelfverantwoordelijk geleerd wordt. Hier is dit literatuuronderzoek op gebaseerd.
Binnen dit literatuuronderzoek wordt er gebruik gemaakt van verschillende zoektermen die verband
houden met zelfverantwoordelijk leren. Zo zijn ‘self-regulated learning’, ‘self-directed learning’, ‘selfresponsable learning’ termen die binnen de Engelstalige literatuur terugkomen. In de Nederlandse
literatuur komen de termen ‘zelfverantwoordelijk leren’, ‘zelfgestuurd leren’, ‘actief leren’ , ‘
zelfregulerend leren’ en ‘zelfsturing’ terug.
Er is de afgelopen jaren veel geschreven over zelfverantwoordelijk leren, want bij het zoeken via
scholar.google.com en via de zoekmachine Sciencedirect komen er meer dan 1000 hits naar voren met de
bovenstaande zoektermen. Verder is gekeken naar de literatuurverwijzing van reeds gevonden bronnen
om tot nieuwe bronnen te komen. Alle, binnen dit literatuuronderzoek gebruikte bronnen, zijn terug te
vinden in de literatuurverwijzing.
Vanwege het aantal zoekresultaten is er een keuze gemaakt in welke bronnen wel en welke niet zijn
gebruikt bij dit literatuuronderzoek. Gekeken naar onze deelvragen en de verschillende bronnen is er
gekozen om verder in te gaan op de theorie rondom zelfverantwoordelijk leren, zelfregulerend leren en
het begrip autonomie. De Tafelronde is een Ontwikkelingsgericht Onderwijs georiënteerde school, daarom
wordt er in dit onderzoek gekeken naar wat de Ontwikkelingsgericht Onderwijs literatuur zegt over
zelfverantwoordelijk leren. Daarnaast heeft Helen Parkhurst in het Daltonplan (1922) geschreven over
zelfverantwoordelijk leren in combinatie met het werken met dag- en weektaken. Sommige van de klassen
in de bovenbouw op de Tafelronde werken hiermee, daarom wordt er binnen dit onderzoek ook gekeken
naar het Daltononderwijs. Om de laatste inzichten (van de afgelopen tien jaar) op het gebied van
zelfverantwoordelijk leren te behandelen, wordt hier aandacht aan besteed in dit onderzoek.
Verder is er voor zelfverantwoordelijk leren niet één alles omvattende term te vinden. Omdat wij voor de
duidelijkheid wel graag één term willen gebruiken in dit literatuuronderzoek kiezen wij ervoor om dit
zelfverantwoordelijk leren te noemen. Binnen de verschillende literatuur worden ook andere termen
gebruikt. Deze staan wel in deze literatuurstudie, maar als het gaat over verantwoordelijkheid geven aan
de kinderen, spreken wij vanuit de term zelfverantwoordelijk leren. Daarnaast gebruiken we de termen
leerling en kind door elkaar. Het onderzoeksverslag is gebaseerd op de basisschool, de kinderen van die
leeftijd worden leerlingen genoemd. Vandaar dat we hier geen onderscheid in maken.
In hoofdstuk drie wordt het begrip zelfverantwoordelijk leren van verschillende kanten beschreven, om zo
alle kanten van het begrip duidelijk naar voren te brengen. In hoofdstuk vier wordt gekeken naar de
leerkracht en zelfverantwoordelijk leren. De verschillende onderwijsstromingen worden echter niet meer
apart beschreven, maar met elkaar verweven, omdat er veel overlap is tussen deze stromingen wat betreft
het gedrag wat van een leerkracht wordt verwacht als er zelfverantwoordelijk gewerkt wordt op een
5
H
school. In hoofdstuk vijf wordt gekeken naar het kind. Er wordt ingegaan op wat er van een kind verwacht
wordt bij zelfverantwoordelijk leren. In dit hoofdstuk komen Dalton en de nieuwe inzichten niet meer
terug, omdat er hier geen specifieke vaardigheden van kinderen worden besproken. Vanuit de
begripsvorming en het leerkracht deel is het gedrag van het kind af te leiden.
2.1 Taakverdeling
Dit literatuuronderzoek is tot stand gekomen in opdracht van de Master Leren en Innoveren. De
oorspronkelijke opdracht was om individueel een literatuuronderzoek uit te voeren. Vanwege het feit dat
wij beide werkzaam zijn op de Tafelronde en omdat daar momenteel één schoolontwikkelingsvraag ligt, is
ervoor gekozen om dit onderzoek in samenwerking te doen. Dit in overleg met onze tutor Daphne
Duijvenstijn. Om aan de eisen van de Master te voldoen is er een bepaalde taakverdeling aangehouden.
Hoofdstuk één, twee en drie zijn gezamenlijk geschreven. Hoofdstuk vier is geschreven door Anouk van
Ginkel en hoofdstuk 5 is geschreven door Sanne Vleugel. De reflectie is opgedeeld in drie paragrafen, de
reflectie van Anouk van Ginkel, de reflectie van Sanne Vleugel en de reflectie op de samenwerking.
6
3 Begripsvorming
In dit hoofdstuk wordt er aandacht besteed aan de begripsvorming rondom de termen zelfverantwoordelijk
en zelfregulerend leren. Daarnaast wordt er aandacht besteed aan autonomie, omdat dit volgens veel
bronnen de basis is voor het nemen van eigen verantwoordelijkheid voor het leerproces. Verder is in dit
hoofdstuk terug te vinden hoe het zelfverantwoordelijk leren terug te zien is binnen het
Ontwikkelingsgericht Onderwijs, het Daltononderwijs en wat er wordt geschreven vanuit de laatste
inzichten (de afgelopen 10 jaar) over zelfverantwoordelijk leren.
3.1 Zelfverantwoordelijk leren
Voor zelfverantwoordelijk leren gelden verschillende manieren van invulling van het begrip binnen de
literatuur. Zo hebben Simons en Zuylen (1995) het over zelfverantwoordelijk leren als de leerlingen
beslissingsvrijheid hebben over hun eigen leerstrategieën. Het gaat er om, dat leerlingen zelf willen leren
en niet hun werk gaan uitstellen tot het laatste moment. De leerlingen kunnen dan zelf doelen kiezen,
weten wat er binnen de vakgebieden gebeurt en kunnen verbindingen leggen tussen de verschillende
vakgebieden (Simons & Zuylen, 1995).
In de literatuur wordt ook gesproken over zelfregulerend leren. Zelfregulatie betekent het in staat zijn om
zelf kennis, vaardigheden en attitudes te ontwikkelen welke overgedragen kunnen worden van de ene
leercontext naar de andere (Boekaerts, 1999). Volgens Zimmerman en Schunk (1989) kan zelfregulerend
leren ook gedefinieerd worden in termen als zelf gegenereerde gedachten, gevoelens en gedragingen die
gericht zijn op het behalen van de eigen leerdoelen van de leerling.
Volgens Boekaerts (1999) zijn de ideeën van zelfregulerend leren voortgekomen uit drie stromingen:
1. onderzoek naar leerstijlen
2. onderzoek naar metacognitie en regelgevingstijlen
3. theorieën over de eigen persoon, waaronder doelgericht gedrag
Gebaseerd op deze drie stromingen zijn de drie lagen van het drie-lagen-model voor zelf gereguleerd leren
tot stand gekomen. Zie figuur 1.
7
Figuur 1. The three-layered model of self-regulated learning (Boekaerts, 1999. p. 449)
In het kort houden de lagen het volgende in;
De eerste laag komt voort uit onderzoek naar de verschillende leerstijlen. Hier is door veel verschillende
mensen onderzoek naar gedaan en daaruit zijn ook verschillende benaderingen voor leerstijlen gekomen.
Hier wordt binnen deze literatuurstudie verder niet op ingegaan. Het is echter zo dat de manier hoe
leerlingen leren, heel belangrijk is voor de manier waarop zij het regulatieproces aangaan. Welke kwaliteit
ze behalen, maar net zo belangrijk welke keuzes ze maken en waarom ze deze keuzes maken (Boekaerts,
1999; Winne, 1995).
De tweede laag is gericht op hoe de leerlingen hun leerproces sturen en richting geven. De leerlingen
maken gebruik van metacognitieve vaardigen en kennis (Boekaerts, 1999). Bij metacognitieve
vaardigheden en kennis gaat het om het feit dat de kinderen weten wat ze moeten doen, hoe ze dit
moeten doen en wanneer ze dit moeten en willen doen. Het gaat hier om studievaardigheden in de
breedste zin van het woord, alles wat bij studie aan kennis en houding hoort, valt onder metacognitieve
kennis en vaardigheden (Schouwenberg, 1999).
De derde laag gaat over de motivatie van leerlingen om doelen te stellen, zelf te leren en om te gaan met
successen en mislukkingen (Boekaerts, 1999).
3.3 Autonomie
Vaak wordt er over autonomie van kinderen gesproken als er wordt gesproken over kinderen
verantwoordelijkheid geven over hun eigen leerproces. Autonomie is één van de drie psychologische
basisbehoeften die Ryan & Deci (2000) en Stevens (1997) beschrijven. De andere behoeften zijn
competentie en relatie. Kort houdt dit in dat kinderen zich goed kunnen ontwikkelen als ze initiatief
kunnen nemen voor hun leerproces. Autonomie is het gevoel om een eigen keuze te kunnen en mogen
maken op welk gebied dan ook (Ryan & Deci, 2000). Competentie gaat over het gevoel een taak te
kunnen. En relatie gaat om het sociale kader waarbinnen je een taak aanpakt. Het gaat er om dat de
kinderen zelf kunnen ervaren dat ze de leerstof aankunnen en dat ze willen ontdekken en hier zelf
verantwoordelijkheid in kunnen nemen. Zelf bepalen wat, hoe en wanneer de kinderen activiteiten doen.
Maar ook dat ze erbij horen en er mogen zijn, mogen leren, samen met de andere kinderen en met
ondersteuning van de leerkracht (Dijkstra, 2006). Ryan en Deci (2000) zeggen dat autonomie, competentie
en relatie niet los van elkaar gezien kunnen worden, omdat ze samen zorgen voor een goed welzijn van de
mensen.
8
Aan de andere kant zijn er mensen die de drie basisbehoeften niet zien als input van het leren. Nelissen
(2003) beschrijft dat autonomie een te vaag begrip is. Dat leren niet alleen bij het kind zelf afspeelt, maar
dat je een groep nodig hebt om je kennis te verifiëren. “Klopt het wat ik zeg, vind jij dat ook?” Reflectie op
je eigen kennis en handelen is de kern van zelfsturing, aldus Nelissen (2003). Nelissen (2003) haalt deze
ideeën uit het constructivisme en het sociaalconstructivisme. Bij het constructivisme leren individuen van
hun omgeving, hoe ze deze waarnemen, begrijpen en hierop reflecteren met andere individuen om tot
nieuwe inzichten te komen (Driscoll, 2005). “Zelfsturing is van nature niet een individuele, maar een
sociale vaardigheid: de oorsprong ligt in de interactie” (Nelissen, 2003). De relatie is het belangrijkste punt
voor het leren van de kinderen.
3.4 Onderwijsstromingen
In de volgende paragrafen staan er verschillende onderwijsstromingen centraal. Hierin wordt beschreven
hoe het zelfverantwoordelijk leren terug te zien is binnen het Ontwikkelingsgericht Onderwijs, het
Daltononderwijs en wat de nieuwste inzichten (van de afgelopen tien jaar) hier over zijn.
3.4.1 Ontwikkelingsgericht Onderwijs
Vanuit het oogpunt van het Ontwikkelingsgericht Onderwijs wordt er ook vanuit de constructivistische
ideeën gekeken naar het onderwijs. Pompert (2004) geeft aan dat kinderen pas leren als ze zelf zin geven
aan de leeractiviteit, dan neemt de leerling pas echt verantwoordelijkheid voor zijn eigen leerproces. Hoe
ouder de kinderen worden des te meer willen zij leren om het leren. Er ontstaat een objectgerichte
interesse. Wanneer een situatie betekenisvol is gaan de kinderen er vragen over stellen en met het
beantwoorden van de vragen leren de kinderen. Ze leren dan op eigen initiatief en vanuit hun eigen
verantwoordelijkheidsgevoel. Wel is de hulp van de leerkracht belangrijk, mocht het nodig zijn om de
verdieping via reflectie aan te brengen (Janssen-Vos, 1997).
Binnen de theorie over de basisontwikkeling wordt er niet gesproken over zelf verantwoordelijk zijn voor
het leerproces, maar over zelfsturing en reflectie. Het gaat hier om activiteiten en opdrachten die de
kinderen zelf uitvoeren, maar ook zelf plannen. De kinderen denken na over de activiteit, hun eigen
handelen, denken en de taal die ze gebruiken (Janssen-Vos, 2008).
Zelfsturing is groter dan het begrip zelfcontrole, omdat de kinderen meer vanuit een zelf gemaakt plan
werken. Bij zelfcontrole gaat het om een taak of opdracht zelf uitvoeren, zonder directe controle van de
opdrachtgever, kinderen werken dan zelfstandig aan de opdracht die vooraf is afgesproken, maar maken
nog niet het leerplan. (Janssen-Vos, 1997). Bij zelfsturing heeft het hardop denken een belangrijke rol, het
begeleidt het handelen. Janssen-Vos (1997) noemt dit het innerlijk spreken. Volwassenen begeleiden dit
hardop denken, maar hebben ook een rol bij de reflectie. Kinderen moeten goed kunnen reflecteren, want
dit helpt de bewustwording voor het zelfgestuurd handelen. Reflecteren betekent vooruitdenken,
controlerend denken en terugdenken voor, tijdens en na de activiteit (Janssen-Vos 2008).
3.4.2 Daltononderwijs
Parkhurst (1922) heeft veel geschreven over zelfverantwoordelijk leren, wat ook terug te zien is in de visie
van het Daltononderwijs. Haar invulling van het zelfverantwoordelijk leren is met name terug te zien in de
vrijheid die kinderen krijgen bij het werken met taken. Het gaat om vrijheid voor de kinderen bij het
inrichten en uitvoeren van hun werk. Daarnaast is interactie en samenwerken met de andere kinderen uit
de groep belangrijk. Het Daltonplan, zoals het concept van Parkhurst (1922) wordt genoemd, heeft een
aantal belangrijke principes; Het werken met taken, de school als een werkplaats, de school als
werkgemeenschap en de zelfbeschikking over tijd (Van der Ploeg, 2007).
9
Parkhurst (1922) vindt het belangrijk dat de kinderen vanuit een echte ervaring leren. Zo leren de kinderen
actuele problemen oplossen en leren ze zich te handhaven als een individu in een gemeenschap. Parkhurst
(1922) zegt ook dat kinderen instinctief altijd zoeken naar de beste manier om het doel te bereiken, samen
of alleen. Het geven van vrijheid en verantwoordelijkheid is dus heel belangrijk binnen het Daltonplan
(Sanders, 2007).
3.4.3 Inzichten vanuit een andere invalshoek
Binnen de nieuwste onderwijsontwikkelingen worden verschillende benamingen gebruikt voor het
zelfverantwoordelijk leren. Vaak zijn de nieuwe ideeën gebaseerd op ”oude” theorieën (meer dan 10 jaar
geleden). Zo komt het actief leren en het exploratief leren (Simons, Van der Linden & Duffy, 2000) terug.
Bij actief leren bepalen de kinderen (grotendeels) zelf wat er geleerd wordt en reguleren ze het eigen
leerproces. Dit is in feite het zelfverantwoordelijk leren. Actief leren in deze betekenis heeft bijvoorbeeld
te maken met taakoriëntatie, taakuitvoering, monitoring en evaluatie. Dit actief leren moet duidelijk
onderscheiden worden van zelfstandig werken. Bij zelfstandig werken is er tijdens de taakuitvoering
wellicht geen sprake van directe sturing van een leerkracht, maar de leerdoelen, leeractiviteiten, feedback
en evaluatie zijn wel leerkrachtgestuurd (Oostdam et al., 2007).
Ook wordt er veel geschreven over het sociaalconstructivisme, het leren als sociale activiteit. Hieronder
valt ook het zogenoemde probleemgestuurd leren. Probleemgestuurd leren (‘problem based learning’) is
een onderwijsconcept waarbij authentieke problemen door leerlingen in kleine groepen (‘tutorial groups’)
besproken worden. Deze groepsbesprekingen, vaak onder begeleiding van een leerkracht (‘tutor’), leiden
tot een analyse van een probleem als aanzet tot het verwerven van kennis en vaardigheden (Dochy,
Heylen & Van de Mosselaer, 2000). Vaak wordt in relatie tot deze aanpak eveneens de notie
zelfontdekkend leren gebruikt (Driver, 1989). Probleemgestuurd en zelfontdekkend leren zijn feitelijk
specifieke operationaliseringen van actief leren (Simons et al., 2000). Wat in feite weer overeenkomt met
de term zelfverantwoordelijk leren.
3.5 De overeenkomsten en opbrengsten.
In dit hoofdstuk zijn verschillende termen rondom het zelfverantwoordelijk leren uiteengezet. In het kort
komt zelfverantwoordelijk leren neer op verantwoordelijkheid geven aan de kinderen om hun eigen
doelen te kiezen en te behalen (Simons & Zuylen, 1995; Boekaerts, 1999; Zimmerman & Schunk, 1989;
Janssen-Vos, 1997; Simons et al., 2000). De kinderen krijgen hiervoor vrijheid om hun eigen leerstrategie
te bepalen (Boekaerts, 1999; Winne, 1995) en ze maken gebruik van metacognitieve vaardigheden
(Boekaerts, 1999; ). Bij metacognitieve vaardigheden gaat het om reflecteren, alleen of met iemand
anders, maar ook het plannen, welke taak doet het kind, wanneer en met welk doel (Schouwenberg, 1999;
Janssen-Vos, 1997; Janssen-Vos 2008; Parkhurst, 1922; Nelissen, 2003; Driscoll, 2005; Oostdam et al.,
2007; Simons et al., 2000). Bij zelfverantwoordelijk leren is ook de motivatie belangrijk (Boekaerts, 1999).
Het zin geven aan het leren (Pompert, 2004). Hierbij is het belangrijk dat de kinderen zich autonoom en
competent voelen (Ryan & Deci, 2000; Stevens, 1997; Dijkstra, 2006; Nelissen, 2003). Ook hebben ze
relaties nodig om te leren, samen met elkaar en van elkaar (Nelissen, 2003; Ryan & Deci, 2000; Driscoll,
2005; Parkhurst, 1922; Dochy et al., 2000). Dit alles vindt plaats in een leeromgeving die aansluit bij echte
ervaringen (Parhurst, 1922; Pompert, 2004; Dochy et al., 2000).
In het volgende hoofdstuk wordt beschreven wat zelfverantwoordelijk leren vraagt van het
leerkrachtgedrag.
10
4 Zelfverantwoordelijk leren en de rol van de
leerkracht
Het volgende stuk gaat over zelfverantwoordelijk leren en de rol van de leerkracht hierin. Een leerkracht
heeft bepaalde vaardigheden, kennis en manieren van lesgeven nodig om de leerlingen
zelfverantwoordelijk te laten zijn voor hun eigen leerproces. In het volgende stuk staat dit beschreven
vanuit verschillende onderwijsstromingen en leertheorieën.
4.1 Leerkrachtgedrag en zelfverantwoordelijk leren.
Om als leerkracht de leerlingen zelfverantwoordelijk te laten zijn voor hun eigen leerproces is er volgens
Simons en Zuylen (1995) een opbouw nodig. Zij hebben het over zelfstandig werken als opstap naar
zelfverantwoordelijk leren. Zij geven aan dat er een opbouw is van steeds meer verantwoordelijkheid
geven aan de leerlingen. Een onderdeel hiervan is zelfstandig werken. Het proces om de leerlingen meer
verantwoordelijk te maken begint met het aanleren van zelfstandig werken. Hierbij stuurt de leerkracht
alles. De doelen die de kinderen moeten behalen, welke strategieën ze ervoor kunnen gebruiken en hoe ze
uiteindelijk beoordeeld worden. De kinderen maken de opdrachten echter zonder hulp van de leerkracht.
Kunnen de kinderen dit, dan kunnen ze ook zelfstandig samenwerken. De leerkracht regelt nog alle
voorwaarden, maar de kinderen werken nu niet alleen, maar samen aan de opdracht. De volgende stap is
zelfstandig leren. Hier wordt er van de leerkracht gevraagd de leerling ruimte te geven om zijn eigen
leerstrategie te bepalen en de plaats en tijd van het leren te kiezen. De leerkracht moet de kinderen nu
wel enigszins inzicht geven in de leerdoelen, maar hij bepaalt de doelen nog. Daarna wordt de overstap
gemaakt naar zelfverantwoordelijk leren. Nu kiezen de kinderen zelf hun leerdoelen, hun strategieën, de
volgorde van de uitvoering en de uiteindelijke beoordeling (Simons & Zuylen, 1995). Er is dus een opbouw
om tot zelfverantwoordelijk leren te komen. De leerkracht zorgt voor deze opbouw en geeft de kinderen
steeds meer ruimte om echt zelfverantwoordelijk te leren.
Zelfverantwoordelijk leren wordt vaak vergeleken met zelfregulerend leren. Binnen het zelfregulerend
leren wordt er een bepaald gedrag van de leerkracht verwacht. Een kind kan niet werken volgens het
principe van zelfregulerend leren als de leerkracht er geen ruimte voor geeft. In het volgende stuk wordt
beschreven wat er van de leerkracht verwacht wordt binnen het zelfregulerend leren.
Leerlingen kunnen op drie gebieden belang hebben bij zelfregulerend leren: op schoolresultaten,
motivatie voor het leren en leerstrategieën. Het verstrekken van kennis en vaardigheden over hoe ze hun
leerproces zelf kunnen reguleren helpt de leerlingen om op eigen initiatief motiverende, gedrags-, en
metacognitieve activiteiten op te zetten, om zo controle te krijgen over hun eigen leerproces (Zimmerman,
1998). Uit onderzoek naar instructie voor zelfregulerend leren komen drie voorwaarden naar voren die de
leerkracht moet creëren.
Ten eerste moet de instructie contextgebonden zijn. Dit zou ingebouwd moeten zijn in de reguliere
instructies voor de verschillende vakgebieden (Dignath, 2008). Verder moet het mogelijk zijn om de
opgedane kennis, vaardigheden en leerhoudingen uit de instructie te koppelen aan verschillende
contexten binnen het vakgebied (Boekaerts, 1999).
11
Ten tweede moet de leeromgeving bevorderlijk zijn voor het zelfregulerend leren. Deze leeromgeving
moet zo ingericht zijn dat leerlingen de nieuw verworven strategieën in de praktijk kunnen uitproberen
(Dignath, 2008). De leerkracht zorgt voor een goede leeromgeving waar de leerlingen zich volledig kunnen
ontwikkelen. De leerlingen moeten er kennis op kunnen doen, vaardigheden kunnen ontwikkelen en een
goede leerhouding kunnen laten zien (Boekaerts, 1999).
Ten slotte zal er een duidelijke transfer gemaakt moeten worden naar de andere vakgebieden. De
geleerde leerstrategieën kunnen niet los gezien worden, maar worden volledig ingebed in de manier van
werken (Dignath, 2008) en dus komen de leerstrategieën binnen alle vakgebieden terug.
Hierbij aansluitend moeten volgens Boekaerts (1999) de leerlingen de vrijheid krijgen om tijdens het leren
eigen leerstrategieën en leerstijlen te kunnen kiezen. Daarnaast moet een leerkracht zich er bewust van
zijn dat zonder verschillende metacognitieve vaardigheden en kennis, de leerling niet zelf gereguleerd kan
werken. Deze kennis en vaardigheden zullen door de leerlingen eerst geleerd moeten worden. Er moet
dus, zoals eerder beschreven, instructie worden gegeven (Boekaerts, 1999).
Het komt er dus op neer dat de leerkracht eerst helpt met het reguleren van het leerproces. Vervolgens
helpt de leerkracht steeds minder en doen de leerling en leerkracht het proces van zelf reguleren steeds
minder samen. De leerkracht begeleidt de leerling voornamelijk bij het maken van doelen.
Als de leerling alle metacognitieve vaardigheden en kennis onder de knie heeft, dan gaat de leerling het
leerproces zelf reguleren (Boekaerts & Simons, 1995), vanuit zijn eigen motivatie en kennis. Hierbij geeft
Boekaerts (1999) wel aan dat het geven van feedback belangrijk is om de leerlingen bij de drie
verschillende lagen van zelfregulerend leren te stimuleren om verder te gaan met hun leerproces. Het is
goed om aan te geven dat ze goed bezig zijn.
Binnen de theorie van zelfverantwoordelijk leren wordt er gesproken over motivatie van de leerlingen. De
motivatie van de kinderen om zelf te leren en de verantwoordelijkheid te nemen over het leerproces
(Zimmerman, 1998). In het volgende stuk kijken we verder naar de motivatie van de leerlingen gekoppeld
aan de begrippen autonomie, competentie en relatie (Ryan en Deci, 2000), want deze zijn verbonden met
de motivatie van de kinderen. Maar er wordt vooral gekeken hoe de leerkracht kan aansluiten bij de
motivatie van de kinderen.
4.2 Leerkrachtgedrag en autonomie, competentie en relatie.
Om verantwoordelijk te zijn voor je eigen leerproces heb je een bepaalde motivatie nodig, intrinsieke
motivatie. Bij intrinsieke motivatie gaat het om het natuurlijke proces om te willen leren, ontdekken en
het beheersen van doelen om lekker in je vel te zitten (Ryan & Deci, 2000; Csikszentmihalyi & Rathunde,
1993). Om de intrinsieke motivatie te kunnen vergroten wordt er gekeken naar de drie psychologische
basisbehoeften. De drie psychologische basisbehoeften gaan over het verantwoordelijk zijn voor het eigen
leerproces vanuit autonomie, competentie en relatie (Stevens, 1997).
Als eerste geven Deci en Ryan (1985) aan dat als een leerkracht de kinderen keuzes geeft, gevoelens
erkent en kansen biedt om zelf richting te geven aan het leerproces, zij zich meer autonoom voelen en dat
hierdoor de intrinsieke motivatie van kinderen groeit. Een volgende manier om de intrinsieke motivatie te
vergroten is het geven van feedback over behaalde doelen. Ryan en Deci (2000) en Deci (1975) geven aan
dat positieve feedback de intrinsieke motivatie vergroot en negatieve feedback de intrinsieke motivatie
verkleint. Door positieve feedback voelen de leerlingen zich meer competent. Als laatste kan je de
intrinsieke motivatie vergroten door als leerkracht je relatie met de kinderen te verbeteren. Ryan en
12
Grolnick (1986) hebben laten zien dat als je als leerkracht geen interesse in het werk van je kinderen laat
zien dat de intrinsieke motivatie sterk daalt. Het is dus belangrijk dat de leerkracht interesse toont in de
behaalde doelen van de kinderen.
Naast intrinsieke motivatie bestaat er ook extrinsieke motivatie. Als je een opdracht doet om de uitkomst
zelf, dan ben je extrinsiek gemotiveerd (Ryan & Deci, 2000). Extrinsieke motivatie is onder te verdelen in
vier soorten, waarvan de laatste twee heel dicht bij elkaar liggen. De eerste soort komt het meeste van
buiten het kind zelf. Kinderen leren dan niet omdat ze willen leren, maar leren omdat ze met de uitkomst
van wat ze geleerd hebben anderen blij maken. Kinderen kunnen ook leren, omdat ze met de uitkomst die
ze uit het leren halen anderen, maar ook zichzelf blij maken. Ze krijgen een trots gevoel (Ryan & Deci,
2000).
Deze vormen van motivatie kan de leerkracht vergroten door positieve feedback en het tonen van
interesse in het werk. Het gaat hier dus om het relationele en competentie aspect van de psychologische
basisbehoeften.
De laatste twee extrinsieke motivatie soorten vallen bijna samen, omdat kinderen hier leren omdat ze de
uitkomst willen hebben. De leerlingen vinden de uitkomst echter zo belangrijk dat ze zoveel energie in het
leren zullen stoppen, dat het lijkt of ze intrinsiek gemotiveerd zijn. Het is echter nog steeds het geval dat
de uitkomst van het leren (de nieuwe kennis) belangrijker is dan het hele proces van leren. Dus spreken we
nog steeds van extrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000).
Als leerkracht kun je deze motivatie vergroten door doelen te stellen die belangrijk voor de kinderen zijn,
waardoor de kinderen eerder de keuze maken om te gaan leren. In feite vergroot je hiermee de
autonomie van de kinderen, door ze zelf de keuze te geven om te gaan leren. Natuurlijk is positieve
feedback en interesse in het werk van de kinderen hier ook belangrijk.
Uit het voorgaande blijkt dat feedback, de leeromgeving, interesse van de leerkracht en aansluiten bij de
motivatie van kinderen heel belangrijk zijn om kinderen verantwoordelijk te laten zijn voor hun eigen
leerproces. Binnen andere onderwijsstromingen komt dit gegeven terug. In de volgende paragraaf staan
we hierbij stil en kijken we wat deze stromingen nog meer te zeggen hebben over leerkrachtgedrag om
leerlingen zelfverantwoordelijk te laten zijn voor hun eigen leerproces. We kijken naar de onderwijs
inzichten van de afgelopen tien jaar, het Ontwikkelingsgericht Onderwijs en het Daltononderwijs.
4.3 Leerkrachtgedrag binnen verschillende onderwijsstromingen.
In Nederland worden de termen die gebruikt worden voor zelfverantwoordelijk leren gekoppeld aan een
overkoepelend begrip, het nieuwe leren (Oostdam et al., 2007). Binnen het nieuwe leren zijn er een zestal
uitgangspunten die het onderwijs kenmerken. Oostdam et al. (2007) geven aan dat als een school aan al
deze uitgangspunten voldoet het een school is die voldoet aan de eisen van het nieuwe leren. Een school
kan echter ook aan een aantal van de uitgangspunten voldoen en nog steeds een school zijn die valt onder
het begrip het nieuwe leren (Oostdam, et al. 2007). Hieronder wordt beschreven hoe de leerkracht deze
uitgangspunten terug kan laten komen in de klas. Het Ontwikkelingsgericht Onderwijs en het
Daltononderwijs hebben veel kenmerken van de uitgangspunten. De kenmerken van het
Ontwikkelingsgericht Onderwijs en het Daltononderwijs komen per uitgangspunt terug.
4.3.1 Metacognitieve vaardigheden
Het eerste uitgangspunt gaat over metacognitie en zelfregulatie (Oostdam et al., 2007). Dit houdt in dat
een leerkracht op vaste tijden ruimte geeft voor de keuze in activiteiten en de eigen planning van de
activiteiten door de leerlingen. Soms wordt hier gebruik gemaakt van een dagplan of een weekplan.
13
Hiernaast zijn er vaste instructiemomenten waarbij de leerkracht in niveaugroepen les geeft. De plaats
waar de leerlingen werken is vrij, binnen veel scholen zijn er verschillende lokalen met uiteenlopende
onderwijsactiviteiten die het zelf plannen en kiezen van de leerlingen mogelijk maken. Daarnaast is het
reflecteren belangrijk. De leerkracht geeft de aanzet voor deze reflectieve vaardigheden, die belangrijk zijn
bij zelfregulatie. Dit hele proces van zelfstandig plannen van activiteiten wordt in de loop van de jaren
opgebouwd (Oostdam et al., 2007).
Bij dit eerste uitgangspunt sluit het Daltononderwijs aan. Binnen deze vorm van onderwijs is het de rol van
de leerkracht om belangstelling te tonen, de leerlingen te stimuleren, maar ook te inspireren (Parkhurst,
1992; Sanders, 2007). Dit alles doet de leerkracht aan de hand van een taak. De taak omvat een opdracht
waarmee de leerling zelf op onderzoek uitgaat. De leerstof van een jaar wordt opgedeeld en komt terug in
verschillende maand- of weektaken. De taken zijn zo geformuleerd dat de kinderen veel vrijheid en
verantwoordelijkheid krijgen voor het uitvoeren en invullen van de taak. De leerkracht zorgt voor een
goede omgeving, materialen en leermiddelen. Daarnaast zorgt de leerkracht voor voldoende ruimte en tijd
om aan de taak te werken. Naast tijd om aan de taak te werken zijn er nog gewoon instructies,
onderverdeeld in klassikale instructies, groepsinstructies en individuele instructies (Parkhurst, 1922;
Sanders, 2007).
4.3.2 Leervragen en onderzoeksvragen
Het tweede uitgangspunt geeft aan dat er ruimte is voor zelfverantwoordelijk leren. Hierbij geeft de
leerkracht ruimte voor eigen leervragen of onderzoeksvragen van de leerlingen. Ze mogen deze laten
aansluiten bij hun persoonlijke interesses en leermotieven. De leerkracht is een begeleider in dit proces en
helpt bij het opstellen van de leerdoelen en het plan van aanpak (Oostdam et al., 2007). Oostdam et al.
(2007) geven wel aan dat er veel scholen zoekende zijn naar een balans tussen een leerkracht
instructiegerichte aanpak of een leerling gerichte aanpak. Soms wordt zelfverantwoordelijk leren vooral
opgevat als het zelf verantwoordelijk zijn voor de planning van de activiteiten van de leerlingen. Het gaat
dan echter meer over zelfstandig werken. De opbouw om van zelfstandig werken naar
zelfverantwoordelijk leren te komen is eerder beschreven in paragraaf 4.1
Eerder in het verslag staat over Ontwikkelingsgericht Onderwijs het volgende beschreven: “Zelfsturing is
groter dan het begrip zelfcontrole, omdat de kinderen meer vanuit een zelf gemaakt plan werken. Bij
zelfcontrole gaat het om een taak of opdracht zelf uitvoeren, zonder directe controle van de opdrachtgever,
kinderen werken dan zelfstandig aan de opdracht die vooraf is afgesproken, maar maken nog niet het
leerplan. (Janssen-Vos, 1997)”. Ook hieruit blijkt weer het verschil tussen zelf verantwoordelijk zijn en
zelfstandig werken. Dit onderscheid is belangrijk om als leerkracht te onthouden, want met zelfstandig
werken geef je totaal geen verantwoordelijkheid, maar het ligt wel aan de basis om tot
zelfverantwoordelijk leren te komen.
4.3.3 De leeromgeving
Het derde uitgangspunt richt zich op de leeromgeving. Deze moet authentiek zijn. Oostdam et al. (2007)
verstaan hieronder dat scholen mensen en materialen van buiten de school halen om zo een echte
leeromgeving neer te zetten. Dit kan in de vorm van ateliers of rijke leeromgevingen die op de
werkelijkheid lijken. Het is belangrijk dat er hier een verbinding tussen de verschillende vakgebieden
plaatsvindt. Er zijn scholen die de bestaande methodes loslaten en zo voor een optimale integratie van de
vakken zorgen, alle activiteiten vallen dan binnen de authentieke context (Oostdam et al., 2007).
14
Binnen het Ontwikkelingsgericht Onderwijs wordt ook gesproken over de echte wereld binnen de school
halen. Janssen-Vos (1997) geeft aan dat het belangrijk is dat het onderwijs een samenhangend geheel is.
De verschillende vakgebieden vormen een verband, doordat ze allemaal gekoppeld worden aan
overkoepelende thema’s, die langere tijd draaien in een groep. Kinderen leren aan de hand van echte
sociaal-culturele activiteiten. De leerkracht moet zorgen dat de werkelijkheid beschikbaar is en de
kinderen hierin betrokken worden (Janssen-Vos, 1997). Leren vanuit de echte context.
Parkhurst (1922) gaat ook uit van het feit dat als de school de omgeving betrekt bij het onderwijs er een
goede leeromgeving ontstaat dit kinderen uitdaagt om te leren. Wat er buiten afspeelt wordt betrokken
bij het leren. Binnen het Daltononderwijs is de leeromgeving en de omgeving daar buiten dus belangrijk
(van der Ploeg, 2007).
4.3.4 De sociale activiteit
Onder het vierde uitgangspunt valt het leren als een sociale activiteit. Oostdam et al. (2007) beschrijven dit
onder de noemer samenwerkend leren. Hieronder verstaan ze dat de kinderen elkaar helpen en van elkaar
leren. Dit kan de leerkracht vorm geven aan de hand van heterogene groepen, waarbij de kinderen van
verschillende niveaus samenwerken met elkaar. Maar ook het tutorleren valt hieronder. De oudere
leerlingen bieden dan hulp aan de jongere leerlingen (Oostdam et al., 2007).
Het vierde uitgangspunt zien we terug in de drie psychologische basisbehoeften (Ryan & Deci, 2000;
Stevens, 2007). Één van deze behoeften is de relatie. De leerlingen leren van elkaar en hun omgeving. Het
is dus belangrijk dat de leerlingen een goede relatie hebben met onder andere de leerkracht. Hierboven is
dit beschreven.
Het leren met elkaar als sociale activiteit is verder terug te vinden binnen het Ontwikkelingsgericht
Onderwijs. De kinderen leren daar met elkaar en van elkaar. Driscoll (2005) beschrijft de theorie van
Vygotsky en zijn theorie over de zone van de naaste ontwikkeling. Dit wordt verder uitgelegd in hoofdstuk
vijf, als er verder wordt gekeken naar de leerling.
Parkhurst (1922) ziet de school als werkgemeenschap. Hierin werken kinderen en leerkrachten samen.
Niemand moet zich kunnen afzonderen, want leren is een sociale aangelegenheid. Interactie, relatie en
groepsleven zijn de basis voor het sociaal zijn van het kind. En is dus belangrijk binnen het
Daltononderwijs.
4.3.5 ICT
Het gebruik van ICT als hulpmiddel voor het leren is het volgende uitgangspunt. Binnen de basisscholen is
dit echter nog weinig terug te vinden. Wel maakt men gebruik van de computer als database, voor
vakgebiedondersteunende spelactiviteiten en om verslagen te maken. Op middelbare scholen wordt de
computer ook als leeromgeving gebruikt (Oostdam et al., 2007).
4.3.6 beoordelen
Het laatste uitgangspunt gaat over de manieren van beoordelen. Binnen het nieuwe leren wordt er
voornamelijk gebruik gemaakt van portfolio’s. Hierbij gaat het vooral om het reflecteren op het eigen
handelen van de leerling. De leerkracht ondersteunt de leerling hierbij, onder andere door de reflectie en
nieuwe leerdoelen vast te leggen in het nieuwe leerplan. De scholen willen minder gebruik maken van het
Cito leerlingvolgsysteem en methode gebonden toetsen, omdat deze competitie tussen leerlingen
15
uitlokken, aan de hand van onderlinge vergelijkingen (Oostdam et al., 2007). Oostdam et al. (2007) geven
aan dat scholen op zoek zijn naar een manier om de metacognitieve ontwikkeling en zelfregulatie te
meten bij de kinderen.
Binnen het Ontwikkelingsgericht Onderwijs wordt er ook veel met reflectie gewerkt. De leerkracht stuurt
de leerling aan de hand van vijf didactische impulsen en reflecteert aan het eind van de activiteit op het
proces ervan (Janssen-Vos, 2008). De impulsen zijn oriënteren, structureren en verdiepen, verbreden,
toevoegen en als laatste punt reflecteren. Janssen-Vos (2008) zegt dat de leerkracht ruimte moet geven
aan kinderen om zich te oriënteren, de activiteit aan alle kanten te verkennen. Daarnaast is het belangrijk
dat de leerkracht ordening en structuur aanbrengt, maar ook voor een bepaalde verdieping zorgt. Met
behulp van vragen en materialen kan de leerkracht een nieuwe wending geven aan een activiteit, maar
ook structuur aanbrengen. Daarbij is het wel belangrijk dat de activiteit van de kinderen blijft. Met het
toevoegen van kleine impulsen zorgt de leerkracht dat er vanuit de activiteit veel leermomenten komen.
De leerkracht legt problemen neer waar de kinderen met oplossingen komen. Na de activiteit helpt de
leerkracht de kinderen reflecteren op de activiteit (Janssen-Vos, 1997), waardoor er weer nieuwe
activiteiten gepland worden.
4.4 Opbrengsten
Kort samenvattend worden nu de belangrijkste taken van de leerkracht beschreven. Om de kinderen zelf
verantwoordelijk te laten zijn voor hun leerproces moet de leerkracht zorgen voor ruimte. Ruimte om je
eigen doelen te kiezen (Simons & Zuylen, 1995; Boekaerts, 1999; Ryan & Deci, 2000; Oostdam et al., 2007),
ruimte om als kind zelf gemotiveerd te zijn vanuit zijn eigen autonomie, competentie en relatie (Ryan &
Deci, 2000; Stevens, 1997; Csikszentmihalyi & Rathunde, 1993) en ruimte om zelf taken te plannen en
leerstrategieën te bepalen (Parkhurst, 1922; Oostdam et al., 2007; Boekaerts, 1999; Ryan & Deci, 2000).
Als leerkracht is het belangrijk dat je de kinderen stimuleert om verder te leren door middel van feedback
en reflectie (Boekaerts, 1999; Janssen-Vos, 1997; Ryan & Deci 2000). Verder is de leeromgeving van
belang. Dit moet een rijke context zijn waar kinderen alleen en samen kunnen leren van echte situaties
(Dignath, 2008; Parkhurst, 1922; Janssen-Vos, 1997; Oostdam et al., 2007; Ryan & Deci, 2000). Het is
hierbij wel belangrijk dat de leerkracht zorgt voor een opbouw in de mate van verantwoordelijkheden van
kinderen (Simons & Zuylen, 1995; Boekaerts, 1999; Zimmerman, 1998) en voor instructie op de
metacognitieve vaardigheden die kinderen nodig hebben om zelfverantwoordelijk te zijn (Boekaerts, 1999;
Oostdam et al., 2007)
De bovenstaande taken vormen met veel onderwijsvisies een beeld van wat er van leerkrachten verwacht
wordt als ze de kinderen de vrijheid willen geven om zelf verantwoordelijk te zijn voor hun eigen
leerproces. Maar zelfverantwoordelijk leren vraagt ook bepaalde vaardigheden van de kinderen. Wat die
vaardigheden zijn en of je überhaupt van de kinderen op de basisschool kan verwachten om zelf
verantwoordelijk te zijn voor hun leerproces, staat in het volgende hoofdstuk beschreven.
16
5 Zelfverantwoordelijk leren en de rol van het
kind
In dit hoofdstuk wordt beschreven wat zelfverantwoordelijk leren inhoudt voor het kind. Ook komt hierbij
aan bod wat de leerkracht nodig heeft om dit proces te kunnen begeleiden en wordt er beschreven in welke
leeftijdsfase een kind deze verantwoordelijkheid kan gaan dragen. Tevens komt in dit hoofdstuk terug wat
de samenhang is tussen zelfverantwoordelijk leren en metacognitieve vaardigheden. Daarnaast wordt het
belang van autonomie, competentie en relatie voor het kind beschreven. In de paragraaf over het
Ontwikkelingsgericht Onderwijs is te lezen hoe deze drie basisbehoeften terug te zien zijn binnen deze vorm
van onderwijs.
5.1. Het kind en zelfverantwoordelijk leren
Volgens Boekaerts (1999) zijn alle kinderen onlosmakelijk verbonden met een bepaalde vorm van
zelfregulerend leren (zelfverantwoordelijk leren). Zoals bijvoorbeeld het hebben van doelen en de
motivatie om deze doelen te bereiken. Je eigen leerproces reguleren wordt gezien als de sleutel tot
succesvol leren op school en daarbuiten (Boekaerts 1999). Studies naar zelfregulatie hebben laten zien dat
effectief lerende mensen een substantiële kennis hebben over leren die hen in staat stelt te organiseren
en te plannen (Cantwell & Moore 1996; Looyens & Gijbels, 2008).
De leerling leert bij zelfregulerend leren vanuit de drie verschillende lagen van het model van Boekaerts
(1999), zoals eerder beschreven in hoofdstuk 3. Ze hebben een bepaalde leerstijl en maken daarmee
keuzes over hun leerproces. Het is belangrijk dat leerlingen die keuzes kunnen maken. Verder leert een
leerling een hoop metacognitieve vaardigheden en kennis. De leerling leert deze in te zetten bij
verschillende vakgebieden en kan daarmee een deel van zijn eigen leerproces sturen. Leerlingen kunnen
dan hun eigen doelen kiezen en die doelen gaan behalen, want doelen die de leerlingen zelf kiezen zijn
gekozen naar wat de leerlingen willen weten (Boekaerts, 1999). Schunk en Zimmerman (1994) zeggen dat
het wel belangrijk is dat leerlingen door hebben hoeveel energie een taak gaat kosten en inzicht hebben in
de tijdsbelasting die er nodig is voor een taak. Schatten de leerlingen dit verkeerd in dan zijn ze de
volgende keer minder gemotiveerd om aan een soortgelijke taak te beginnen.
5.1.1 Zelfverantwoordelijk leren bij jonge kinderen
De meeste onderzoeken naar zelfregulerend leren en zelfverantwoordelijk leren zijn gedaan voor
leerlingen in het middelbaar en hoger onderwijs (Perry, Phillips & Downler, 2004). Volgens de uitkomsten
van de onderzoeken die gedaan zijn tussen 1980 en 1990 ondervinden jonge leerlingen moeilijkheden op
het gebied van cognitieve en metacognitieve strategieën. Jongere leerlingen zijn ondergeschikt aan oudere
leerlingen in hun gebruik van hun metacognitieve vaardigheden (Paris & Newman, 1990; Zimmerman,
1990). Zij hebben dus meer behoefte aan begeleiding bij het verwerken van hun opdrachten dan oudere
leerlingen. Maar volgens Winne (1995) zijn alle leerlingen te betrekken in zelfregulatie, omdat ze hun
gedrag kunnen plannen, bewaken en evalueren. Hij legt uit dat de mogelijkheid om een leeractiviteit te
plannen, te bewaken en te evalueren niet automatisch betekent dat men dit kan zonder ondersteuning
van leraar of leerboek. Studies naar de ontwikkeling van metacognitieve kennis en zelfregulerend leren
wijzen uit dat leerlingen een enorme sprong maken op het gebied van zelfregulerend leren in de periode
van de kleutergroepen (4 jaar) t/m groep acht (12 jaar). Hoewel peuters en kleuters al een vorm van
zelfregulering aan brengen in hun leerproces, worden de effecten vaak pas zichtbaar in groep zeven en
acht van de basisschool (Schneider & Lockl, 2002). Hattie, Biggs & Purdie (1996) concludeerden echter dat
17
H
jongere leerlingen meer profiteren van training op gebied van zelfregulerend leren, dan wanneer je hier op
latere leeftijd mee begint. Ook Whitebread (2000) bevestigt dit en zegt dat wanneer leerlingen al vroeg
leren hun leerproces zelf te reguleren zij daar meer profijt van hebben dan wanneer er later verkeerde
leerstijlen weer afgeleerd moeten worden. Hij zegt dat de eerste schooljaren hierin cruciaal zijn.
Hooijmaaijers, Stokhof en Verhulst (2009) benaderen dit vanuit een andere invalshoek. Zij beschrijven per
leeftijdsfase de belangrijkste ontwikkelingen op onder andere cognitief gebied. Hierin komt naar voren dat
kleuters vanaf vier jaar betrokken zijn als er een directe actie plaatsvindt. Instructies beluisteren en
opvolgen is bij hen nog een zwak punt. Mondelinge instructies zeggen hen nog niet zo veel. Laten zien
werkt veel beter. Het kind kan een enkelvoudige activiteit uitvoeren, maar heeft wel hulp van de
leerkracht nodig. Tussen vier en vijf jaar ontwikkelt zich de vaardigheid om voor korte tijd gericht met een
kleine activiteit (handelend) bezig te zijn. Het kind kan nu duidelijke, korte enkelvoudige activiteiten
zelfstandig uitvoeren. Tussen de vijf en zes jaar kunnen kinderen steeds langer aandachtig bezig zijn. De
opdracht moet wel gestructureerd zijn of hen echt boeien. Een opdracht uitsplitsen in achtereenvolgende
deeltaken is nog lastig (wat doe je eerst, wat daarna en wat daarna…). Vanaf zes jaar hebben kinderen een
werkhouding die zover ontwikkeld is dat je mag spreken van handelen volgens een plan. Ze beginnen niet
zomaar aan iets, maar werken min of meer volgens een intern plan. Ze kunnen nu meervoudige taken
bijna geheel zelfstandig uitvoeren. In de leeftijd van zes tot negen jaar zijn kinderen in staat om hun
aandacht langere tijd op een bepaalde activiteit te richten. Dit gaat het beste bij activiteiten waarbij
kinderen echt betrokken zijn, waar hun intrinsieke motivatie ligt. De activiteiten moeten betekenisvol zijn
en aansluiten bij de leef- en belevingswereld. Verder zie je dat het vanaf deze periode mogelijk wordt om
zelfstandig te werken, bijvoorbeeld met dagdeeltaken, dagtaken en weektaken. Volgens Hooijmaaijers, et
al. (2009) zijn in de praktijk de meeste kinderen vanaf negen jaar (groep zes) toe aan meer autonomie in
hun werk: zelf beslissen wanneer er wel en niet aan instructies wordt meegedaan, zelf werk inplannen en
afkrijgen, kortom zelf verantwoordelijkheid dragen voor het eigen werk. Voor kinderen die dit nog niet
kunnen zal de leerkracht goede begeleidende plannen moeten maken. In de groepen zeven en acht kan de
autonomie worden uitgebreid. Je kunt dan denken aan een duidelijke weekplanning die door de leerkracht
wordt aangegeven. Verspreid over de dag zijn er dan instructiemomenten waaraan leerlingen kunnen
deelnemen, op verzoek van henzelf of van de leerkracht.
Hooijmaaijers, et al. (2009) beschrijven een stapsgewijze opbouw van zelfstandig werken. Van stap één tot
en met vier doet deze opbouw een steeds groter beroep op de autonomie van de kinderen. Zie figuur 2.
18
Zelfwerkzaamheid
1. Zelfstandig verwerken
2. Zelfstandig samenwerken
3. Zelfstandig leren
Leervaardigheden
•
•
•
opdrachten goed lezen
luisteren
plannen
•
•
•
•
•
•
taakverdeling maken
groepsplanning maken
leiding geven
geleid worden
geconcentreerd blijven werken
kennis-, interactie-, en
toepassingsactiviteiten uitvoeren
leerdoelen en taakdoelen uit elkaar
houden
doelen kiezen
overzicht over vakgebied
manieren van denken
dwarsverbanden leggen
•
4. Zelfverantwoordelijk
leren
•
•
•
•
Leerhoudingen
•
•
•
•
•
geconcentreerd kunnen
doorwerken
op tijd hulp vragen
hulpvraag uitstellen
bereidheid tot samenwerking
bereidheid om te leren
samenwerken
•
•
•
langetermijnperspectief op leren
strategische willen leren
interesse voor het vak
•
•
•
diepgaand willen leren
concentratieverlies voorkomen
willen en kunnen reflecteren
Figuur 2: De opbouw van zelfstandig werken (Hooijmaaijers, et al., 2009).
De eerste fase is die van het zelfstandig verwerken. Er is een instructie geweest en leerlingen gaan
zelfstandig de opdrachten die bij de instructie horen verwerken. In de kolommen daarnaast staat
beschreven wat de kinderen daarbij moeten kunnen, namelijk: de opdrachten goed kunnen lezen,
geconcentreerd door kunnen werken en op tijd hulp kunnen vragen wanneer zij vragen hebben.
Leerlingen leren dan ook om hun hulpvraag uit te stellen. De leerkracht bewaakt en controleert zowel de
taak- als de leerdoelen. Op veel scholen zie je dit terug in de vorm van het werken met dag- en weektaken.
Een voorbeeld hiervan is het Daltononderwijs.
De tweede fase is die van het zelfstandig samenwerken. Leerlingen werken samen aan taken. Ze leren hier
om een taakverdeling te maken, om leiding te geven en geleid te worden en om geconcentreerd te blijven
werken. De leerkracht is er om te helpen, maar de medeleerlingen ook.
De derde fase is die van zelfstandig leren. Leerkrachten ontwikkelen samen met de leerlingen een
langetermijnperspectief op wat ze zelf zouden moeten en willen leren en voeren dit uit.
De vierde fase is die van zelfverantwoordelijk leren. Dit is een diepgaande manier van leren, waarbij de
leerlingen zelf de leerdoelen kiezen. De begeleiding van de leerkracht richt zich dan op het samen
reflecteren, het overzicht houden over het vakgebied en het toepassen van de conclusies die uit de
reflecties komen (Hooijmaaijers, et al., 2009).
Uit onderzoek is gebleken dat kinderen in een kleuterleeftijd eerder geneigd zijn zelf hun problemen op te
lossen dan het oudere kind. Oudere kinderen zijn sneller geneigd een volwassene te betrekken bij het
oplossen van hun problemen (Hendy & Whitebread, 2000). Een interessante ontdekking was dat de
leerlingen dus eerder afhankelijker werden van de leerkracht dan dat ze juist meer onafhankelijk werden
in vergelijking met de eerste jaren op school. Dit terwijl de leerkrachten dachten dat dit andersom was.
Galton (1989) noemt praktijkvoorbeelden van bijvoorbeeld het samen opstellen van de klassenregels als
goed voorbeeld ter bevordering van het zelf en gezamenlijk verantwoordelijkheid dragen voor de klas.
19
Flavell, Beach en Chinsky (1966) zeggen dat kinderen onder de zeven jaar in staat zijn een aangeleerde
gedachtestrategie uit te kunnen voeren, maar niet in staat zijn dit zelf te produceren. Hetgeen ze
aangeleerd krijgen kunnen ze dus uitvoeren, maar dit kunnen ze nog niet zelf bedenken en in spontane
situaties zelfstandig tot uitvoering brengen.
5.2 Metacognitieve vaardigheden
Metacognitie betreft de kennis en opvattingen die iemand heeft over zijn cognitief functioneren (denken,
redeneren, leren, onthouden, e.d.) en over de wijze waarop dit functioneren gestuurd kan worden. Er
kunnen verschillende vormen van metacognitie onderscheiden worden (zoals: metacognitieve kennis,
-opvattingen, - vaardigheden en -sturing). In deze paragraaf richten wij ons op de metacognitieve
vaardigheden. Wat betreft de metacognitieve vaardigheden, het sturen van leerprocessen, gaat het om
processen als oriëntering, planning, bewaking, zelftoetsing en reflectie. Voorafgaand aan het leren,
kunnen leerlingen stilstaan (oriëntering) bij het doel dat zij willen bereiken met hun leeractiviteiten. Op
grond daarvan kunnen zij een planning maken, bijvoorbeeld met betrekking tot de volgorde waarin zij de
verschillende taken aanpakken of met betrekking tot de keuze van een studiestrategie. Hierbij kan het
nuttig zijn om na te gaan wat zij al van het onderwerp af weten. Ook zullen zij tijdens het leren
voortdurend in de gaten moeten houden (bewaken) of het te bereiken doel nog in zicht is en of men zich
aan de voorgenomen planning houdt. Dit kan gebeuren via zelftoetsing of zelfondervraging. Wanneer er
zich problemen voordoen is het zaak te reflecteren op de oorzaken hiervan en om via een heroriëntatie of
wijziging van de planning een nieuwe weg in te slaan. Indien leerlingen besluiten te stoppen, dan kunnen
zij dit besluit het best baseren op een check dat zij voldoende (lang) geleerd hebben en dat hun doelen
bereikt zijn. (Boekaerts & Simons, 1995).
Vanuit de filosofie van het constructivisme wordt beschreven dat leren een actief, constructief proces is.
Dit is zelfs in zo sterke mate het geval dat leren eigenlijk alleen maar goed mogelijk is wanneer leerlingen
zelf actief construerend bezig zijn met leerstof. De kunst van het leren is namelijk, zo stellen de
constructivisten, dat nieuwe informatie gekoppeld wordt aan bestaande voorkennis. Dit actieve
koppelingsproces bestaat eruit dat de leerling alle mogelijke soorten van voorkennis betrekt bij het
construeren van een nieuwe interne representatie van informatie. Omdat ieder weer andere voorkennis
heeft, is het niet mogelijk dit koppelingsproces van iemand over te nemen of te structureren. Iedereen
heeft andere ervaringen. Het beeld dat iemand ergens van vormt is uniek, want deze is gebonden aan de
unieke ervaringscontext (Boekaerts & Simons, 1995).
5.3. Autonomie, competentie en relatie
Een kind heeft van zichzelf intellectuele vermogens en een natuurlijke drang om zich te ontwikkelen. Ze
willen groot worden: ze willen zijn, doen en kunnen wat de groten in hun omgeving kunnen en ze willen er
bij horen. Hierin zijn een drietal basisbehoeften te onderscheiden: De behoefte aan sociale relaties (ik
hoor erbij), de behoefte aan competentie (dit kan ik) en de derde is de behoefte aan autonomie
(onafhankelijkheid). De omgeving speelt ook een belangrijke rol. De omgeving kan als voorbeeld dienen
voor het kind, maar de omgeving kan ook nieuwe dingen aanreiken en zorgen voor overzicht over de
dingen. Dan heeft de omgeving een ordende functie. Er is eigenlijk een voortdurende interactie tussen de
eigen ontwikkelingskracht en –mogelijkheden van een kind en de rol van de omgeving. (Hooijmaaijers,
Stokhof en Verhulst, 2009).
20
5.4. Ontwikkelingsgericht Onderwijs
Ook binnen het Ontwikkelingsgericht Onderwijs komen deze psychologische basisbehoeften terug.
Janssen-Vos (1997) zegt dat de leerkracht een doorslaggevende rol heeft in het beantwoorden van deze
behoeften en hiermee de ontwikkeling een actief proces van de kinderen zelf laat zijn. De leerkracht zorgt
voor een affectieve relatie met de kinderen, zodat die zich ondersteund weten en ervaren dat
volwassenen voor hen beschikbaar zijn. Hierdoor is het belangrijk dat de leerkracht zich sensitief en
responsief opstelt naar de kinderen. De initiatieven van kinderen zelf en hun persoonlijke zingeving
vormen een belangrijke ontwikkelingsvoorwaarde. Het kind doet ervaringen op, ontwikkelt zich en leert
door eigen activiteiten; het neemt initiatieven, het wil ‘groot’ worden. Het vermogen om eigen initiatieven
te nemen is bij elk kind latent aanwezig. Maar als kinderen daarin tegengehouden worden treft men het
tegendeel aan: een passieve, afwachtende houding. De persoonlijke zingeving is van belang omdat de
ervaringen en de leerinhouden die we kinderen bieden, geïntegreerd moeten worden in de
persoonlijkheid. Als het kind betekenis kan toekennen aan hetgeen hij doet en leert, krijgt het geleerde zin
(Janssen-Vos, 1997).
Binnen de visie van Ontwikkelingsgericht Onderwijs wordt ook gesproken over drie basisvoorwaarden.
Volgens de Ontwikkelingsgerichte visie komt het eigen initiatief van een kind alleen goed tot zijn recht
wanneer aan deze basisvoorwaarden voldaan wordt. Het gaat om de volgende basisvoorwaarden: het kind
is vrij van emotionele belemmeringen, het kind is nieuwsgierig en ondernemend en het kind heeft
zelfvertrouwen. Pas dan kan een kind tot eigen initiatieven en eigen keuzes komen die passen bij zijn
ontwikkeling. Als leerkracht observeer je of het kind aan deze basisvoorwaarden voldoet en zorg je dat
deze zo goed mogelijk in stand worden gehouden. Binnen het Ontwikkelingsgericht Onderwijs wordt er
van uitgegaan dat wanneer aan deze basisvoorwaarden wordt voldaan een kind in staat is om door eigen
initiatief zijn ontwikkeling te voltooien. (Hooijmaaijers et al., 2009).
5.4.1 De zone van de naaste ontwikkeling
De Ontwikkelingsgerichte visie is voor een groot deel gebaseerd op de theorieën van Vygotsky.
Hooijmaaijers, et al. (2009) beschrijven twee ontwikkelingsniveaus van Vygotsky:
1. De zone van de actuele ontwikkeling: datgene wat een kind beheerst zonder hulp van
anderen; kortom daar waar het kind zich nu bevindt en wat hij zelfstandig beheerst.
(Hooijmaaijers, et al., 2009).
2. De zone van de naaste ontwikkeling: datgene wat een kind beheerst met hulp van
anderen (de leerkracht of andere kinderen). Kortom het punt waar het kind rijpt en waar
de leerkracht zich op moet richten. Via deze zone van naaste ontwikkeling komt het kind
op een hoger intellectueel niveau. Op dat punt vinden het echte leren en de echte
ontwikkeling plaats, aldus Vygotsky. Hier is sprake van interactie tussen kind en
volwassene, of tussen kind en een kind dat al verder is in zijn ontwikkeling. ‘Imitatie’ is in
dit verband geen na-apen, maar meedoen in al bestaande sociaal-culturele activiteiten,
zoals kinderen die ‘doktertje spelen’. Bij zulke activiteiten leren kinderen steeds beter
deelnemen aan nieuwe handelingen binnen een bepaalde context.
Vygotsky gebruikt bewust het woord ‘zone’, omdat hij ontwikkeling niet beschouwt als een punt op een
schaal, maar als een doorgaande lijn van gedrag en rijping. Vygotsky benadrukt in dit proces de rol van de
begeleidende volwassene. Volwassenen kunnen namelijk helpen de kloof te overbruggen tussen wat het
kind op een bepaald moment zelf kan en waar het (met hulp) toe in staat is. De leerkracht heeft een
begeleidende taak en moet zich richten op de zone van de naaste ontwikkeling. Het kind wordt in een
21
situatie gebracht die dicht bij zijn huidige niveau ligt, maar die het nog niet helemaal beheerst. Vygotsky
gaat er vanuit dat het kind belangstelling heeft om een stapje verder te gaan, wanneer aan de drie
basisvoorwaarden voldaan is (Hooijmaaijers, et al., 2009; Driscoll, 2005).
5.5 Opbrengsten
Om zelfregulerend te kunnen werken moet een kind bepaalde metacognitieve vaardigheden en kennis
hebben. Bij jonge kinderen zijn deze metacognitieve vaardigheden minder ontwikkeld dan bij het oudere
kind (Winne, 1995). Jonge kinderen hebben dus meer behoefte aan begeleiding bij het plannen, verwerken
en evalueren van hun opdrachten dan oudere leerlingen. Volgens Winne (1995) zijn alle leerlingen te
betrekken in zelfregulatie, omdat ze hun gedrag kunnen plannen, bewaken en evalueren. Volgens Hattie et
al. (1996) en Whitebread (2000) is het goed om al vroeg te beginnen in het begeleiden van kinderen hierin
en ze langzaamaan steeds meer verantwoordelijkheden te geven voor hun leerproces. Zij zeggen dat
wanneer leerlingen al vroeg leren hun leerproces te reguleren zij daar meer profijt van hebben, dan
wanneer er later verkeerde leerstijlen weer afgeleerd moeten worden. Volgens Whitebread (2000) zijn de
eerste schooljaren hierin cruciaal. Dit begeleiden zou een leerkracht bijvoorbeeld kunnen doen door aan
te sluiten bij de zone van de naaste ontwikkeling. Door de interactie tussen de volwassene en het kind
krijgt het kind steeds meer inzicht in zijn eigen leerproces. Hierbij is het wel belangrijk dat voldaan wordt
aan de drie basisvoorwaarden (Hooijmaaijers, et al., 2009; Driscoll, 2005).
22
G
6 Conclusie
In dit literatuuronderzoek is er gezocht naar een antwoord op de vraag hoe kinderen binnen het
basisonderwijs meer verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces kunnen gaan dragen. Dit is
beschreven vanuit het oogpunt van zowel de leerkracht als de leerling. In dit hoofdstuk komen de
opbrengsten van dit literatuuronderzoek samen aan de hand van de deelvragen.
Wat wordt er verstaan onder zelfverantwoordelijk zijn voor een leerproces?
Zelfverantwoordelijk leren houdt in dat de kinderen hun eigen doelen kiezen, zij zelf bepalen wat ze willen
leren en wanneer. Ze krijgen vrijheid om met hun eigen leerstrategie, hun gekozen doelen te behalen. Bij
zelfverantwoordelijk leren, maakt het kind gebruik van metacognitieve vaardigheden om goed te plannen
en te reflecteren. De kinderen zijn gemotiveerd om te leren en voelen zich autonoom en competent. De
kinderen hebben wel hun omgeving nodig om zelfverantwoordelijk te kunnen zijn, want ze leren van
elkaar en met elkaar. De leeromgeving speelt hierbij dus ook een belangrijke rol.
Wat vraagt zelfverantwoordelijk leren van het leerkrachtgedrag ?
Zelfverantwoordelijk leren vraagt van de leerkrachten dat zij hun leerkrachtgedrag aanpassen aan wat de
leerlingen nodig hebben om verantwoordelijk te zijn voor hun leerproces. Het gaat om verschillende
kanten die een leerkracht vrij moet laten of juist moet sturen. Als eerste moet de leerkracht de leerlingen
ruimte bieden. De leerlingen hebben ruimte nodig om hun eigen doelen te kiezen, om hun taken en
doelen te plannen en hun eigen leerstrategieën te bepalen. Dit is nodig omdat kinderen al intrinsiek
gemotiveerd zijn en dit moet vastgehouden en vergroot worden. Je kunt als leerkracht de intrinsieke
motivatie vergroten door veel aandacht te hebben voor de relatie met de leerlingen. Ook geven Deci en
Ryan (1985) aan dat wanneer een leerkracht de leerlingen keuzes geeft, gevoelens erkent en kansen biedt
om zelf richting te geven aan het leerproces, de leerlingen zich meer autonoom voelen. Hierdoor groeit de
intrinsieke motivatie van de leerlingen. Hiernaast kan de leerkracht de leerlingen ook extrinsiek motiveren
door doelen te stellen en hier beloningen aan te hangen. Dit kan een opstap zijn naar een intrinsieke
motivatie.
Daarnaast is het belangrijk dat de leerkracht de leerlingen stimuleert om verder te leren door middel van
het geven van positieve feedback. Door het geven van positieve feedback zorgt de leerkracht dat de
leerlingen zich meer competent voelen en het gevolg hiervan is dat de motivatie om verder te leren groeit.
Verder is de reflectie op het werk belangrijk. De leerkracht kan de kinderen helpen bij het reflecteren op
hun eigen werk, zodat zij hiermee hun leerproces kunnen voortzetten. Ook is de leeromgeving van belang.
Dit moet een rijke context zijn waar kinderen alleen en samen kunnen leren van echte situaties. En als
laatste is het belangrijk dat de leerkracht zorgt voor een opbouw naar zelfverantwoordelijk leren. Hierbij is
het belangrijk dat er aandacht is voor instructie op de metacognitieve vaardigheden die de kinderen nodig
hebben om zelfverantwoordelijk te kunnen leren.
Hoe past zelfverantwoordelijk leren bij de ontwikkeling van het kind en welke vaardigheden zijn hierbij
nodig?
Zelfverantwoordelijk leren doet een beroep op de metacognitieve vaardigheden. In hoofdstuk 5 is te lezen
dat de metacognitieve vaardigheden bij jonge kinderen nog minder ontwikkeld zijn in vergelijking met het
oudere kind. Dit vraagt een andere aanpak van de leerkracht in het begeleiden van kinderen. De leerkracht
zal het kind dus meer begeleiding moeten bieden bij het plannen, verwerken en evalueren van hun
opdrachten en taken. Wel zeggen Hattie et al. (1996) en Whitebread (2000) dat het goed is om al vroeg te
beginnen in het begeleiden van kinderen hierin en ze langzaamaan steeds meer verantwoordelijkheden te
geven voor hun leerproces. Door de interactie tussen de volwassene en het kind krijgt het kind steeds
23
meer inzicht in zijn eigen leerproces. Wanneer kinderen al vroeg betrokken worden in het reguleren van
hun leerproces hebben zij hier meer profijt van dan wanneer er later verkeerde leerstijlen weer afgeleerd
moeten worden.
Volgens Hooijmaaijers, et al. (2009) zijn kinderen vanaf zes jaar meer in staat te werken volgens een plan.
Ze beginnen dan niet zomaar aan iets, maar werken min of meer volgens een intern plan. In de leeftijd van
zes tot negen jaar zijn kinderen ook in staat om hun aandacht langere tijd op een bepaalde activiteit te
richten. Dit gaat het beste bij activiteiten waarbij kinderen echt betrokken zijn en waar hun intrinsieke
motivatie ligt. Deze activiteiten moeten betekenisvol zijn en aansluiten bij de leef- en belevingswereld.
Vanaf deze periode wordt het ook mogelijk bijvoorbeeld met dagdeeltaken, dagtaken en weektaken te
werken. Volgens Hooijmaaijers, et al. (2009) zijn in de praktijk de meeste kinderen vanaf negen jaar (groep
zes) toe aan meer autonomie in hun werk: zelf beslissen wanneer er wel en niet aan instructies wordt
meegedaan, zelf werk inplannen en afkrijgen, kortom zelf verantwoordelijkheid dragen voor het eigen
werk. In de groepen zeven en acht kan de autonomie worden uitgebreid.
Daarnaast is in dit literatuuronderzoek terug te lezen dat het belangrijk is om aan te sluiten bij hetgeen
wat het kind wil leren. Een kind heeft van zichzelf intellectuele vermogens en een natuurlijke drang om
zich te ontwikkelen. Hierin zijn een drietal basisbehoeften te onderscheiden. De behoefte aan sociale
relaties (ik hoor erbij), de behoefte aan competentie (dit kan ik) en de derde is de behoefte aan autonomie
(onafhankelijkheid). Dit is niet leeftijdsgebonden. Ook binnen het Ontwikkelingsgericht Onderwijs komen
deze psychologische basisbehoeften terug. Hier voegen ze alleen nog drie basisvoorwaarden aan toe; het
kind is vrij van emotionele belemmeringen, het kind is nieuwsgierig en ondernemend en het kind heeft
zelfvertrouwen. Pas dan kan een kind tot eigen initiatieven en eigen keuzes komen die passen bij zijn
ontwikkeling. Als leerkracht observeer je of het kind aan deze basisvoorwaarden voldoet en zorg je dat
deze zo goed mogelijk in stand worden gehouden (Janssen-Vos 1997).
In dit literatuuronderzoek is ervoor gekozen om het leerkrachtdeel en het leerlingdeel los te trekken en dit
vanuit beide perspectieven uit te diepen. Wel moet hier gezegd worden dat deze twee onlosmakelijk met
elkaar verbonden zijn. De leerkracht werkt met en reageert op de leerling en andersom. Dit is ook terug te
zien in de aanbevelingen hieronder. In de aanbevelingen wordt teruggekeken op de conclusie, maar dan
specifiek gekoppeld aan de praktijk van basisschool de Tafelronde.
24
7 Aanbevelingen
Op basisschool de Tafelronde willen we bekijken in welke mate wij de kinderen meer verantwoordelijkheid
kunnen geven voor hun leerproces. In deze literatuurstudie is er geconcludeerd dat zelfverantwoordelijk
leren inhoudt dat de kinderen hun eigen doelen kiezen en zelf bepalen wat ze willen leren en wanneer zij
dit willen leren. Volgend schooljaar zullen wij samen met het team bekijken wat onze de visie van onze
school hierop is en hoe wij vinden dat dit een plek moet krijgen binnen onze huidige vorm van onderwijs
op de Tafelronde. Met dit literatuuronderzoek hebben wij nu een kader geschetst van waaruit wij samen
met het team in gesprek kunnen gaan. De leerkracht moet de voorwaarden scheppen voor de leerling om
zelf verantwoordelijk te kunnen zijn. Tevens moet de leerling gemotiveerd zijn en kennis hebben van
metacognitieve vaardigheden. De volgende punten zijn belangrijk wanneer de Tafelronde visie ontwikkelt
op zelfverantwoordelijk leren:
•
Vanaf groep 1 de kinderen betrekken bij de leerdoelen en insteken op hetgeen het kind graag wil
leren. Ernaar streven kinderen zo min mogelijk afhankelijk te maken van de leerkracht. Je leert
voor jezelf en niet voor de leerkracht, voor je ouders of omdat het “gewoon moet”.
•
Leerkrachten kunnen er op vertrouwen dat kinderen van zichzelf intellectuele vermogens en een
natuurlijke drang hebben om zich te ontwikkelen. Het is de taak van de leerkracht om van hieruit
(vanuit de intrinsieke motivatie van het kind) het kind te begeleiden en samen met het kind te
kijken wat het nog nodig heeft om zijn eigen leerdoelen te kunnen behalen. Het gaat hierbij om
het creëren van een rijke leeromgeving, een sociale context en aansluiten bij de psychologische
basisbehoeften en -voorwaarden.
•
Zorgen voor voldoende reflectie en feedback. Dit is belangrijk om de kinderen zo inzicht te geven
in hun leerproces. Dit kan bijvoorbeeld door het aanleggen van portfoliomappen.
•
Er is aandacht voor instructie op de metacognitieve vaardigheden ten behoeve van het
zelfverantwoordelijk leren.
25
Literatuurverwijzingen
Adelmund, K. (1998) Kerndoelen basisonderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschappen.
Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where we are today. International Journal of Educational
Research, 31, 445-457.
Boekaerts, M. & Simons, P.R.J. (1995). Leren en Instructie: Psychologie van de leerling en het leerproces.
Assen: Van Gorcum.
Cantwell, R.H. & Moore, P.J. (1996). The development of measures of individual differences in selfregulatory control and their relationship to academic performance. Contemporary Educational
Psychology, 21, 500-517
Csikszentmihalyi, M. & Rathunde, K. (1993). The measurement of flow in everyday life: Toward a theory of
emergent motivation. In Jacobs, J. E. (Ed.) Developmental perspectives on motivation (p. 57-97).
Lincoln University of Nebraska Press.
Deci, E.L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum.
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York:
Plenum.
Dignath, C., Buettner, G. & Langfeldt, H. (2008). How can primary school students learn self-regulated
learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation training programmes.
Educational Research Review 3, 101-129.
Dijkstra, R. (2006). Adaptief onderijs regisseren (1). Praxisbulletin, 23 (7), 3-7.
Dochy, F., Heylen, L., & Van de Mosselaer, H. (2002). Assessment in het onderwijs: Nieuwe toetsvormen en
examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs. Utrecht: Lemma.
Driscoll, M.P. (2005). Psychology of learning for instruction. Boston: Pearson Education, Inc.
Driver, R. (1989). The construction of scientific knowledge in school classrooms. In R. Millar (Ed.). (1989).
Doing science: Images of science education. Lewes: Falmer Press.
Flavell, J.H., Beach, D.R. & Chinsky, J.M. (1966). Spontaneous verbal rehearsal in a memory task as a
function of age. Child Development, 37, 283-99.
Galton, M. (1989). Teaching in the Primary School. London: David Fulton Press.
Hattie, J.A., Biggs, J. & Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions on student learning: A metaanalysis. Review of Educational Research, 66(2), 66-136.
Hendy, L. & Whitebread, D. (2000). Interpretations of independent learning in the Early Years, Internat. J.
Early Years Education, 8 (3), 245-52.
Hooijmaaijers, T., Stokhof, T. & Verhulst, F. (2009). Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten
basisonderwijs. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.
Janssen-Vos, F (1997, 4e druk). Basisontwikkeling in de onderbouw. Assen: Van Gorcum & Comp.
Janssen-Vos, F (2008). Basisontwikkeling, voor peuters en de onderbouw. Assen: Koninklijke Van Gorcum
BV.
Loyens, S.M.M. & Gijbels, D. (2008). Understanding the effects of constructivist learning environments:
introducing a Multi-directional approach. Geraadpleegd op: 29 oktober 2010, op:
http://publishing.eur.nl/ir/darenet/asset/14906/2008120300307.pdf
Nelissen, J. (2003). Het autonome kind. Vernieuwing, 62 (5), 8-10.
Oostdam, R., Peetsma, T. & Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs
nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Paris, S.G., & Newman, R.S. (1990). Development aspects of self-regulated learning. Educational
Psychologist, 25(1), 87-102.
Parkhurst, H (1922). Education on the Dalton Plan. New York: Parkhurst Press.
Perry, N.E., Phillips, L. & Downler, J. (2004). Examining feartures of tasks and their potential to promote
self-regulated learning. Teachers College Record, 106(9), 1854-1878.
Ploeg, P.A. (2007). Daltonplan Onderwijspedagogiek. Geraadpleegd op: 28 oktober 2010, op
http://www.daltonplan.nl/uploads/media/Daltonplan_onderwijspedagogiek_01.pdf
26
Pompert, B (2004). Thema’s en Taal voor de bovenbouw. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.
Ryan, R.M. & E.L. Deci (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social
Development, and Well-Being. American Psychologist, 55 (1), 68-78.
Ryan R.M. & Grolnick, W.S. (1986). Origins and pawns in the classroom: Self-report and projective
assessments of individual differences in children’s perceptions. Journal of Personality and Social
psychology, 50 , 550-558
Sanders, L.J.M. (2007). Daltononderwijs en de taak à la Parkhurst. Geraadpleegd op: 28 oktober 2010, op
http://www.daltonplan.nl/uploads/media/De_taak_in_het_daltononderwijs.pdf
Schneider, W. & Lockl, K. (2002). The development of metacognitive knowledge in children and
adolescents. In T.J. Perfect & B. L. Schwartz (Eds.), Applied metacognition (pp. 224-257).
Cambridge: University Press.
Schouwenberg, H. (1999). Wat is Metacognitie ook al weer? LOS Contact, 19 (3), 4.
Simons, R.J., Van der Linden, J., & Duffy, T. (Eds.). (2000). New Learning. Dordrecht: Kluwer Academic
Publishers.
Simons, R.J. & Zuylen, J.G.G. (1995). Van zelfstandig werken naar zelfverantwoordelijk leren.
Studiehuisreeks, 4, 7-20.
Smeets, J (1999). Zelfstandig werken en zelfverantwoordelijk leren : een kader. Geraadpleegd op 19
oktober 2010, op http://www.marant.nl/frappant.php?q=142
Stevens, L (1997). Overdenken en doen: een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs.
Procesmanagement Primair Onderwijs. Den Haag.
Schunk, D.H. & Zimmerman, B.J. (1994). Self-regulation of learning and performance: Issues and
educational applications. Hillsdale: Erlbaum.
Whitebread, D. (2000) Interpretations of independent learning in the early years. International Journal of
Early Years Education, 8(3), 243-252.
Whitebread, D., Anderson, H., Coltman, P., Page, C. , Pino Pasternak, D. & Mehta, S. (2005). Developing
Independent Learning in the Early Years, Education 3-13, 33, 40-50
Winne, P.H. (1995). Self-regulation is ubiquitous but its forms vary with knowledge. Educational
Psychologist, 30 (4), 223-228)
Zimmerman, B. J. (1998). Developing self-fulfilling cycles of academic regulation: An analysis of exemplary
instructional models. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulated learning. From
teaching to self-reflective practice (pp. 1–20). New York: Guilford.
Zimmerman, B.J. & Schunk, D.H. (1989). Self-regulated learning and academic achievement: Theory,
research and practice. New York: Springer.
Zimmerman, B.J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational
Psychologist, 25(1), 3-17.
27
Bijlage 1 woordspin gemaakt met MT
28