Leertaak dysfasie - Portfolio Tamsin O`Shea

Leertaak
Dysfasie
Tamsin O’Shea
VT2D Martijn van Schaik
000598983
Semester 2.2
Inhoudsopgave:
pagina
1. Inleiding
3
2. Theoretisch kader
2.1 Wat is dysfasie
2.2 Waarin verschilt een dysfatisch kind met andere kinderen?
2.3 Dyspraxie, een veel voorkomende complicatie met dysfasie
2.4 Diagnoseren
2.5 Frequentie
4
4
4
4
5
5
3. Opzet van het onderzoek
6
4. Resultaten
4.1 Wat zijn kenmerkende problemen van een dysfatisch kind?
4.2 Welke problemen ondervindt Ruby op school?
4.3 Wat doet de school om Ruby te begeleiden?
4.4 Waar moet een docent rekening mee houden en welke
aanpassingen moet hij doen bij het lesgeven aan een
dysfatische leerling?
7
7
8
8
9
5. Conclusie
11
6. Literatuurlijst
12
7. Bijlagen
7.1 Individueel Handelingsplan
13
2
1. Inleiding
Sinds dit semester geef ik zelfstandig les aan groep 3. Het is een vrij drukke klas,
alhoewel niet uitzonderlijk, maar vooraf werd ik hier wel voor gewaarschuwd. In mijn
klas zit een meisje, R., die dysfasie heeft. Behalve R. heb ik heb ik nog een kind die
autistisch is, eentje met een ander spraakgebrek en een leerling die vanwege
concentratieproblemen op het speciaal onderwijs thuis hoort. Deze laatste leerling
heeft veel gedragsproblemen en vraagt enorm veel aandacht. R. valt niet op, zij is
een rustige leerlinge die meestal ijverig aan het werk is. Als ik er niet op gewezen
zou zijn dat R. dysfasie heeft zou ik dit niet gemerkt hebben. Ik had niet eerder van
dysfasie gehoord en dat maakte mij nieuwsgierig. Over ADD en ADHD heb ik veel
gelezen en ook regelmatig in mijn stage klassen ervaring mee opgedaan, bij het
lesgeven houd ik rekening met hun leerproblemen. Hoe om te gaan met een
leerlinge met dysfasie was mij echter niet bekend en dat is de reden dat ik dit
onderwerp heb gekozen.
Allereerst is het belangrijk een goed beeld te hebben van dysfasie; wat betekent het,
wat veroorzaakt het en is het een stoornis die over gaat of is het chronisch? Dit wordt
in het theoretisch kader uitgelegd. In mijn onderzoek heb ik mij gericht op welke
problemen een leerling met dysfasie heeft tijdens het volgen van de lessen op
school. Wat zijn de belangrijkste problemen en wat kan ik doen als docent om hierbij
te helpen? Ik heb ook gekeken naar wat de school doet: hoe is de begeleiding en
welke adviezen geven zij aan de docenten?
De onderzoeksvragen zijn:
1. Wat zijn kenmerkende problemen van een dysfatisch kind?
2. Welke problemen ondervindt R. op school?
3. Wat doet de school om R. te begeleiden?
4. Waar moet een docent rekening mee houden en welke aanpassingen moet hij
doen bij het lesgeven aan een dysfatische leerling?
Ik hoop dat ik door het beantwoorden van deze deelvragen een antwoord kan geven
op de hoofdvraag. Deze luidt: Wat is vanuit de rol van leerkracht de beste aanpak
voor een leerling met dysfasie?
3
2. Theoretisch kader
2.1 Wat is dysfasie?
Iedereen heeft wel eens moeite met het juiste woord te vinden, niet alleen bij het
spreken van een vreemde taal maar ook in de eigen taal, in dagelijkse situaties .
Soms speelt vermoeidheid een rol, soms is het een woord dat tot voor kort nog
onbekend was maar opeens veel voorkomt in de media. Een voorbeeld hiervan is
tsunami; bijna niemand had hiervan gehoord tot de ramp op 2 e kerstdag 2005. Bij
mensen met dysfasie is dit echter een chronisch probleem, zij hebben altijd moeite
met het vinden van het juiste woord.
Een nauwkeurige omschrijving van dysfasie is: een neurologische
ontwikkelingsstoornis bij kinderen, waarbij het kind meer begrijpt van wat anderen
zeggen dan het zelf kan zeggen, zonder dat er sprake is van verstandelijke handicap
of emotionele stoornis”. Het leren praten, het proces van spraak- en taalverwerving,
komt slecht op gang en verloopt niet zoals het hoort. Het is een stoornis die niet over
gaat en vergaande consequenties heeft voor het functioneren van het kind.
2.2 Waarin verschilt een dysfatisch kind met andere kinderen?
Normaal gesproken begint een kind van anderhalf tot twee jaar te brabbelen,
woordjes te zeggen en op een gegeven moment worden deze woorden aan elkaar
gekoppeld tot kleine zinnen. Een dysfatisch kind brabbelt niet of nauwelijks, het zegt
wel losse woorden maar kan soms ook niet meer op deze woorden komen. Het
begrijpt echter wel wat er gezegd wordt. Een belangrijk kenmerk is dat een dysfatisch
kind heel veel moeite heeft met de ontwikkeling van de innerlijke spraak, het denkt
niet in woorden en zinnen. Deze innerlijke spraak is belangrijk om te verwoorden wat
het denkt of voelt, het is noodzakelijk bij het vinden van de juiste woorden. Als het
wat ouder wordt is er wel de drang tot communicatie maar het kind kan geen
samenhangend verhaal vertellen. Het kind heeft moeite met het vinden van woorden
en het maken van een goede zinsconstructie. Ook heeft het moeite met iets
geordend vertellen, het ordenen van zijn gedachten vormt al een probleem. Het is
belangrijk te benadrukken dat intelligentie geen criterium is, de IQ van iemand met
dysfasie is niet meer noch minder dan gemiddeld.
2.3 Dyspraxie, een veel voorkomende complicatie met dysfasie
Naast een dysfatische ontwikkeling kan er sprake zijn van een
ontwikkelingsdyspraxie. Dit is een stoornis van de motoriek die vaak voorkomt in
combinatie met dysfasie. Kinderen met dyspraxie zijn heel onhandig, ze vallen veel
en hebben bijvoorbeeld veel moeite met leren zwemmen of fietsen. Bij heel jonge
kinderen is er aanvankelijk weinig onderscheid tussen bewegen en zich verbaal
uiten, een beweging vergemakkelijkt het praten en omgekeerd, deze twee
handelingen zijn nauw verweven. Er bestaan meer overeenkomsten. Zowel
dysfatische kinderen als kinderen met ontwikkelingsdyspraxie begrijpen goed wat er
moet gebeuren maar kunnen dat niet laten zien in hun handelen. Wanneer zij
spontaan iets willen zeggen of doen functioneren zij beter dan wanneer het
opgedragen wordt.
In dit onderzoek wil ik mij echter richten op kinderen waarbij deze extra complicatie
niet aanwezig is.
4
2.4 Diagnoseren
De huisarts zal in eerste instantie het kind verwijzen naar een logopedist. Deze zal
verifiëren of er sprake is van een achterstand d.m.v. een taaltest. Andere stoornissen
moeten worden uitgesloten, zoals een gehoorstoornis of een mentale handicap.
Tegenwoordig wordt aanvullend onderzoek gedaan op een audiologisch centrum. De
psycholoog of pedagoog stelt vast of de verbale intelligentie in verhouding is met het
algemene intelligentieniveau.
Het herkennen van dysfasie is moeilijk, vaak worden ze geschaard onder de noemer
ADHD. Dit komt doordat dysfatische kinderen hun onvermogen vaak verbergen
achter extreem druk gedrag. Echter, zij hebben ook veel moeite met omschakelen, zij
kunnen zich niet goed inleven in anderen en hebben weinig gevoel voor taalgrapjes.
Dit zijn kenmerken van autisme. Bij dysfatische kinderen neemt echter de
gedragsproblemen af naarmate hun taal zich verder ontwikkelt. Het is de
ontwikkeling van de innerlijke spraak die zorgt dat zij vat krijgen op hun omgeving en
nemen de problemen af.
2.5 Frequentie
Het is niet helemaal duidelijk hoe vaak het voorkomt. Volgens Ouders Online
waarschijnlijk tussen de 3 en 5% maar volgens de De American-Speech-LanguageHeraing Association 7.6%. Daarbij blijkt dat bij 70 procent later op de leeftijd van 1820 jaar nog steeds een taalzwakte heeft.
5
3. Opzet van het onderzoek
Voor het onderzoek heb ik allereerst op de St. Catharinaschool toestemming
gevraagd. Vervolgens heb ik met mijn stagebegeleidster overlegd welke leerlingen in
aanmerking zouden komen, welke van de leerlingen die ik les geef hebben een leerof gedragsstoornis. Ik heb gekozen om te kijken naar R., een onopvallende leerlinge
die echter veel behoefte heeft aan een speciale aanpak. Haar leerstoornis was bij mij
onbekend en dat maakte het extra interessant voor mij.
Ik heb toestemming gekregen van de ouders van R. om in haar dossier te kijken
maar ik heb geen toestemming gekregen om met R. zelf een gesprek aan te gaan,
dat vonden zij voor hun dochter een te zware belasting.
Ik heb het handelingsplan gelezen en ik heb een verslag gekregen van het eerste
gesprek dat is gevoerd met R., haar ouders en de intern-begeleidster.
Ik heb gezocht naar betrouwbare informatie op het internet en ik heb in de
bibliotheek boeken geleend over dit onderwerp. Helaas was het aanbod en de keuze
aan boeken beperkt. Het meest informatieve en duidelijkst geschreven boek was:
“Omgaan met een dsyfatisch kind” van Riet Grauwels en Gerdi de Nooij. Alhoewel
dit vooral gericht is op ouders en leerkrachten van de basisschool vond ik zowel de
uitleg van de stoornis als de adviezen hoe om te gaan met dysfatische kinderen ook
voor mijn onderzoek heel geschikt. Daarna heb ik nogmaals op het internet gezocht
en alle informatie met elkaar vergeleken zodat ik een correct verslag kan schrijven
over de stoornis.
Tot slot heb ik gekeken hoe ik al deze informatie in verband kan leggen met mijn
ervaringen met R. Voor mij is het belangrijk om te zien welke aanpassingen ik moet
doen in mijn manier van lesgeven zodat R., ondanks haar stoornis, goed mee kan
komen in de les.
Bij het schrijven van het onderzoek heb ik eerst uitleg gegeven van het begrip
dysfasie. Vervolgens heb ik gekeken naar de meest voorkomende problemen waar
kinderen met dysfasie mee geconfronteerd worden. Ik heb beschreven hoe de St.
Catharinaschool R. begeleidt en hoe de school de leerkracht informeert en adviseert.
Tot slot heb ik de adviezen van school en van de naslagwerken naast elkaar gelegd
om te zien welke handvatten worden gegeven.
In mijn conclusie geef ik een antwoord op de hoofdvraag: wat is vanuit de rol van
leerkracht de beste aanpak voor een leerling met dysfasie?
6
4. Resultaten
4.1 Wat zijn kenmerkende problemen van een dysfatisch kind?
Een dysfatisch kind heeft enorm veel behoefte aan duidelijkheid, een vaste planning
is noodzakelijk omdat het omschakelen van de ene situatie naar een andere veel
problemen kan geven. De overstap van de kleuters naar groep 3 is voor deze
leerlingen enorm zwaar: de nieuwe regels, dagelijks een ander rooster, nieuwe
vakken e.d. is een confrontatie met een nieuwe situatie die veel inspanning zal
kosten om aan te wennen.
In spontane gesprekken komen de woorden het gemakkelijkst. Het spreken op
commando is voor dysfatische leerlingen echter een probleem; ze komen niet op het
juiste woord waardoor er stiltes ontstaan, soms opgevuld met stopwoordjes zoals bv
“hoe heet het ook alweer” of het gaat zichzelf herhalen, haperen of zelfs gaan
stotteren. Vaak is er geen touw aan vast te knopen, er zit kop noch staart aan het
verhaal.
Mondelinge instructies worden slecht ontvangen, de woorden zijn vluchtig, de
doorgaande lijn van de woorden en zinnen worden niet vast gehouden. Het is niet
het hechten van betekenis aan de woorden die het probleem zijn maar het niet goed
op een rij kunnen zetten van de informatie die wordt gegeven.
Leerlingen met dysfasie hebben vaak moeite met begrippen over tijd, volgorde en
ruimte. Klok leren kijken, kaart lezen zoals bij topografie, begrijpend lezen, auditieve
oefeningen, alles kost extra inspanning. Een dysfatisch kind ervaart woorden en
begrippen als één geheel en heeft moeite met het onderscheiden van details. Vaak
maakt het kind versprekingen, het zegt andere woorden dan het bedoelt. Ook bij het
hardop voorlezen maakt het dergelijke vergissingen, dit komt doordat het niet snel
genoeg het juiste woord kan vinden. Bij het schrijven maakt het kind ook vaak rare
fouten omdat hij moeite heeft met het oproepen van de juiste letter op het gewenste
moment. Deze paragrafieën zijn niet hetzelfde als gewone spelfouten. Taalgrapjes
begrijpen ze niet.
Het vertellen van een verhaal in een logische volgorde kost veel moeite, dit op schrift
zetten is vaak bijna niet te doen. Spreekbeurten, boekverslagen maken,
samenvattingen maken, analyseren en synthetiseren (samenvoegen), dit zijn
allemaal opdrachten die voor leerlingen met dysfasie een struikelblok vormen.
Een ander probleem is organisatie, vaak weten dysfatische kinderen niet hoe ze
moeten beginnen. Zij hebben ook moeite met inschatten hoe lang iets duurt, een
goede planning maken is daardoor onmogelijk. Ze hebben het nodig om door derden
aangestuurd en begeleid te worden.
Door de gebrekkige innerlijke spraak hebben deze kinderen vaak moeite met
relativeren, ze kunnen niet goed met zichzelf overleggen of zaken beredeneren. Het
sociale verkeer, het maken van vrienden vormt ook vaak een probleem. Hun
onvermogen tot communicatie geeft frustraties die zich kunnen uiten in driftbuien of
overcompensatie door bazig of extreem stoer te doen. Het kan ook leiden tot
teruggetrokken gedrag, extreem verlegen of zelfs een depressie. Vaak kunnen ze het
7
camoufleren maar sommige kinderen krijgen te maken met ernstige
gedragsproblemen.
4.2 Welke problemen ondervindt R. op school?
R. kan over het algemeen goed meekomen in de klas. Zij functioneert op het eerste
gezicht zoals elke gemiddelde leerling. Zij heeft vriendinnen die haar helpen en wordt
niet gepest op school. Toch heeft zij altijd extra hulp nodig. Na uitleg van nieuwe
lesstof of van een opdracht vraagt zij standaard aan haar buurvrouw om datgene wat
gezegd is te herhalen. Volgens het handelingsplan heeft R. last van “ruis”. Als het
onrustig in de klas is kan zij de docent niet volgen, zij neemt niets meer op.
Bij het maken van toetsen heeft zij langer tijd nodig, het kost haar meer moeite om de
opdrachten of vragen te begrijpen en vervolgens te kunnen beantwoorden. Ruby
heeft moeite met maken van notities. Het is voor haar veel overzichtelijker wanneer ik
op het bord een schema maak dan wanneer ik alleen mondeling iets uitleg.
R. is niet dyslectisch maar schrijven kost haar veel moeite, zij maakt meer taalfouten
dan gemiddeld. Dit is een vrij veel voorkomend probleem bij kinderen met dysfasie,
niet alleen het juiste woord vinden is moeilijk maar ook de juiste letter kan
problematisch zijn.
Het grootste probleem is wanneer haar klassikaal vragen worden gesteld, zij kan niet
gemakkelijk op commando een antwoord formuleren. Mijn eerste les begon ik met
een voorstelrondje; ik vroeg de leerlingen om zich in voor te stellen, eerst hun naam
te zeggen en vervolgens een ding te noemen waar zij dol op waren en een waar ze
niet van hielden. Op dat moment was ik nog niet op de hoogte van R.’s stoornis dus
ook zij werd gevraagd antwoord te geven. Zij herhaalde hetzelfde als wat haar
voorganger had gezegd, of dit ook haar echte antwoord zou zijn geweest als zij
spontaan iets over zichzelf had verteld is mij onbekend. In het begin leek R. erg
verlegen, zij is heel rustig en steekt nooit haar vinger op wanneer ik een antwoord
zoek in de klas.
Na enkele weken deze klas les te hebben gegeven heb ik R. beter leren kennen. Zij
is nu naar mij toe heel open en komt regelmatig om hulp vragen wanneer zij ergens
mee zit. Dat is regelmatig voor extra uitleg of bevestiging dat wat zij gedaan heeft
goed is maar ook toen zij op relationeel vlak problemen had met haar groepje vroeg
ze mij om hulp. R. kan redelijk goed meekomen maar dat is wel mede afhankelijk van
de steun die zij krijgt. Het is knap om te zien hoe zij zichzelf redt. Ik denk dat haar
kracht zit in het kunnen en willen toegeven wanneer zij hulp nodig heeft en hier ook
om te vragen.
4.3 Wat doet de school om Ruby te begeleiden?
Op de St. Catharinaschool in Amsterdam is een uitstekend leerlingenzorgplan
opgesteld. Aan het begin van het schooljaar is er een gesprek geweest met R., haar
ouders, de leerkracht en de internbegeleidster.
R. heeft wekelijks een gesprek met de internbegeleidster, waarin besproken wordt
hoe het met haar gaat.
Wanneer een praktisch probleem zich voordoet kan de internbegeleidster dit meestal
zelf oplossen. Indien er iets moet worden aangeschaft zoals een speciaal computer
programma, een daisyspeler of opname apparatuur kunnen deze kosten betaald
worden van het zogenoemde rugzakje.
8
Over de wekelijkse gesprekken met de internbegeleidster heb ik verder geen
informatie gekregen, deze gesprekken zijn privé en hier heb ik geen inzage in.
Bijlage 1, het handelingsplan, is de informatie die de leerkrachten die les geven aan
R. hebben ontvangen. Het doel is te zorgen dat Ruby bevorderd kan worden naar
groep 4. De belangrijkste adviezen zijn:
1. Checken of R. het heeft begrepen
2. Tijd geven om vragen te beantwoorden
3. Gericht vragen stellen/sturend i.p.v. open vragen
4. Vermijden op commando te spreken
Tot slot heeft de leerkracht met R. afgesproken dat zij naast een vriendin zit die
bereid is haar te helpen.
4.4 Waar moet een docent rekening mee houden en welke aanpassingen moet
hij doen bij het lesgeven aan een dysfatische leerling?
Allereerst is een duidelijke structuur een vereiste. Het schrijven van een schema bij
aanvang van de les met het lesprogramma op het bord geeft de leerling houvast.
Geschreven teksten geven houvast. Bij het geven van een opdracht is het beter om
deze niet alleen mondeling uit te leggen maar ook op schrift.
Op commando praten is moeilijk, stel alleen gesloten vragen. Spontane taal uitlokken
werkt beter. Om de spraakvaardigheid in een nieuwe taal (Engels) te oefenen is het
beter om met kleine groepjes te werken. Dit zal vanaf groep 7 dus belangrijk worden,
zodra er Engels wordt gegeven. De gespreksonderwerpen moeten betekenisvol zijn,
het onderwerp is van belang om de leerling te helpen bij het spreken.
Planning is moeilijk, omschakelen ook. Wanneer het tijd is om een deel van de les af
te ronden en aan een ander onderdeel te beginnen is het beter dit 5 minuten van te
voren aan te kondigen. Het nemen van initiatieven is lastig, zelf bedenken hoe een
vrije opdracht kan worden uitgevoerd is een enorme opgave. Door voorbeelden aan
te dragen kun je een kind op weg helpen. Een planning schrijven voor de uitvoering
van een opdracht geeft houvast.
De leerling heeft vaak extra tijd nodig, gun het deze tijd maar geef ook duidelijk aan
waar de grens is. Wanneer de leerling te lang bezig is met een taak terwijl de rest
van de klas aan het volgende onderdeel is begonnen is het beter om de taak in te
korten of als huiswerk mee te geven. Bij een toets kan je net als bij leerlingen met
dyslexie extra tijd incalculeren maar bij een oefening kun je bijvoorbeeld zeggen dat
hij/zij van elke opdracht alleen de eerste paar zinnen invult.
Bij het aanleren van nieuwe woorden helpt het om een “kapstok” te geven. Dit geldt
uiteraard voor alle leerlingen maar bij dysfatische leerlingen is dit extra noodzakelijk.
Door plaatjes bij het woord te zoeken of door een spin te maken die de verbanden
tussen woorden inzichtelijk maakt wordt het eenvoudiger om de woordenschat uit te
breiden. Ik heb een keer een woordenlijst gemaakt van tegenovergestelden, dat
toont ook het onderlinge verband.
Bij het klassikaal lesgeven moet een leerkracht niet te snel praten. Het taalniveau
hoeft niet ondermaats te zijn maar het is wel beter niet al te ingewikkelde zinnen te
9
gebruiken. Door op het schoolbord enkele sleutelwoorden te schrijven geef je de
leerling extra houvast.
Bij dysfatische kinderen komen woorden gemakkelijker wanneer ze vastzitten aan
ritme en melodie. Het aanleren van versjes en liedjes kan hierbij helpen, of
bijvoorbeeld op YouTube waar heel veel liedjes te vinden met teksten.
Het combineren van een woord met een gebaar is een heel goede methode om de
woordenschat uit te breiden. Er is een lesprogramma dat overgewaaid is uit Canada
waarin kinderen een nieuwe taal wordt aangeleerd waarbij elk woord een gebaar
heeft. Helaas is dit niet erg bekend in Nederland en wordt ook niet gebruikt om mijn
stageschool. Toch zou het kunnen helpen om met de klas zelf gebaren te bedenken
bij nieuwe woorden en hiermee een spel te doen.
Tot slot is het voor een leerling met dysfasie prettig om in kleine groepjes te werken.
Bij het klassikaal uitleggen van een opdracht zal de leerling niet meteen alles hebben
opgeslagen. Wanneer de opdracht in de kleinere groep wordt besproken en de taken
verdeeld zal de leerling wel weten wat er van hem/haar verwacht wordt. Met enige
aansturing vanuit de groep en ondersteuning van de leerkracht is het uitvoeren geen
onmogelijke opgave meer en zal de leerling ook zelfstandig aan de slag kunnen.
10
5. Conclusie
Het lesgeven aan een leerling met dysfasie vereist enige aanpassing maar is geen
onoverkomelijk probleem. In elke klas zitten wel enkele leerlingen met allerlei
verschillende stoornissen. Het is opvallend hoe vaak de adviezen van deskundigen
voor leerkrachten, ouders en begeleiders overeenkomen, onafhankelijk van het
probleem. De hoofdvraag van dit onderzoek luidt: Wat is vanuit de rol van docent de
beste aanpak voor een leerling met dysfasie? De adviezen van school geven hier
een goed samengevat antwoord op: Stel geen open vragen, controleer of de leerling
de les of opdracht heeft begrepen en geef ruim voldoende tijd. Daarnaast is het
belangrijk om op het bord overzichtelijke schema’s te schrijven die de leerling
houvast geeft. Ook moet de docent het huiswerk of andere belangrijke notities zoals
proefwerken of overhoringen op het schoolbord noteren zodat dit direct over
genomen kan worden in de agenda (voor R. is dit pas over een paar jaar van
toepassing).
Het is van belang dat de leerkracht zich realiseert dat een beknopte uitleg beter
begrepen wordt dan een ellenlang verhaal. Rustig praten, in eenvoudige zinnen, met
een logische opbouw is voor alle leerlingen een goede aanpak. Afronden met een
samenvatting waarbij de sleutelwoorden op het bord wordt geschreven maakt de
kans het grootst dat de leerling het begrepen heeft.
R. is een intelligente leerlinge. Hoe verder zij komt, hoe meer haar innerlijke spraak
zich ontwikkelt en hoe minder problematisch haar stoornis zal zijn. Zij heeft mij
geleerd dat dysfasie een stoornis is waar een leerkracht rekening mee moet houden
maar door de gegeven handvatten toe te passen redt zij zich uitstekend.
11
6. Literatuurlijst
Grauwels, R. en de Nooij, G. (2003). Omgaan met dysfatische kinderen: Draaiboek.
Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J. & Scheepsma, W. (2007). Ontwikkeling door
onderzoek: een handreiking voor leraren. Utrecht: ThiemeMeulenhoff.
Lishout, van, T. (2009). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen: Een
praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten.
Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Geraadpleegde websites:
Dysfasie. Gevonden op 12 juni 2001 op http://www.dysfasie.net/
Definitie dysfasie. Gevonden op 12 juni 2001 op http://nl.wiktionary.org/wiki/dysfasie
Kenniskring gezondheidshulp. Dysfasie. Gevonden op 12 juni 2001 op
http://www.kennisring.nl/smartsite.dws?id=31741
Ouders on line, mini-dossier – dysfasie. Gevonden op 12 juni 2001 op
http://www.ouders.nl/mdysfasie-tips.htm
12
7. Bijlage
7.1 Individueel Handelingsplan
Naam leerling
R. -------
Geboortedatum
26-3-2004
handelingsperiode
Sept.2010-juli 2011
Klas
Groep 3a
geschreven door
Mevr. J. van Veen
Leerkracht
Cassandra Jaakke
Signalering
Ongewenst gedrag of
uitvallen op leerprestaties
worden gesignaleerd
Huidig niveau van
R. heeft dysfasie, dwz problemen met de spraak -taal ontwikkeling.
Ze heeft problemen met de taalproductie in combinatie met auditieve
verwerkingsproblemen
Problemen:
- woordvindingsproblemen
- moeite met de opbouw van een verhaal (zowel mondeling als schriftelijk)
- Bij ruis (neemt het gehoor met 50% tot 75% af)heeft zij moeite met het opnemen
en verwerken van instructie
- auditieve problemen op woordniveau: ze maakt veel klankfouten door
gehoorproblematiek, daardoor veel spelfouten
R. functioneert op een bovengemiddeld niveau
Functioneren en relevante
condities
(kwadrantmodel)
Hulpvraag formuleren
Hoe de onderwijsleersituatie zo te realiseren dat de hierboven geschetste
problemen geminimaliseerd worden zodat R. bevorderd kan worden naar groep 4.
Waarom?
Leren de hulpmiddelen (leerkrachten, begeleiding, vaardigheden, visuele en
Leerdoel
auditieve hulpmiddelen etc.) in te zetten om zo veel mogelijk zelfstandig te kunnen
functioneren op school.
Zelfstandigheid bevorderen t.a.v.:
-
Spellingsregels kunnen toepassen
-
Goede uitspraak en inzicht krijgen in de structuur van de vreemde talen
Wat?
1.Maatregelen:
Leerinhoud
- checken of zij de instructie begrepen heeft
- hulp nodig bij de talen (i.v.m. zwakke mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid)
- vermijden van op commando spreken, geef haar de tijd om haar zinnen te
Formuleren. Stel gerichte, gesloten vragen
- Kijk- en luisteroefeningen zo mogelijk via extra cd-rom op aparte
computer/laptop
2. Besteding schoolbudget
Uitvoering
- intern begeleiding
- algehele organisatie
- eventueel hulpmiddelen
13
Hoe en waarmee?
Methodiek
1. de leerkrachten zijn op de hoogte van de problematiek en handelen conform de
afspraken
2. agendabeheer en structuur aanbieden
3. zie begeleidingsplan
Wanneer?
1.
in alle lessen en tijdens activiteiten gedurende het hele schooljaar
Organisatie
2.
gesprek met leerkracht: elke week
3.
op afspraak
1.
alle leerkrachten die R. lesgeven
Wie?
2. internbegeleidster
Hoe en waarmee?
overleg
Evaluatie
Methodiek
Wanneer?
2x per jaar in september en maart
Organisatie
Wie?
Ouders, R., leerkracht, internbegeleidster
Resultaat
Effect en vervolgstappen
Besluit:
 Beëindigen
 Continueren
 Nieuw HP
 anders
14