Interactie tussen leerkrachten en hun leerlingen in het Vlaams

Universiteit Gent, faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
Academiejaar 2015-2016
Interactie tussen leerkrachten en hun leerlingen in
het Vlaams vakonderwijs.
Een casestudy van de les natuurwetenschappen in het
secundair onderwijs
Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in
de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en
Onderwijskunde
Promotor: Prof. Dr. André Mottart
Hanne Depotter (01000426)
“Interaction in class or anywhere, has to be managed as it goes along, no matter how much
has gone into it beforehand ... it has to be managed by everyone taking part, not just by the
teacher, because interaction is obviously not something you just do to people, but something
people do together, collectively” (Allwright & Baily, 1991, p.19).
Dankwoord
Voor u ligt mijn masterproef. Deze masterproef had er nooit kunnen komen zonder de hulp
van een heel aantal mensen. Bij deze wil ik graag van de gelegenheid gebruik maken om hen
hartelijk te bedanken.
Allereerst wil ik mijn dank uitspreken aan mijn promotor en tevens begeleider Prof. dr. André
Mottart. Hij hielp mij fantastisch op weg met dit interessante onderwerp en zijn menselijke,
constructieve aanpak zorgde er voor dat ik nooit aarzelde om iets te vragen.
Daarnaast wil ik graag de Petrus en Paulus Campus West te Oostende bedanken, en dan met
name pedagogisch directeur Annik Soete. Zij regelde twee klassen waar ik mocht observeren
én voorzag me gedurende mijn onderzoek steeds van alle gegevens die ik nodig had. Hierbij
wil ik ook de beide leerkrachten natuurwetenschappen bedanken die me hun lessen lieten
observeren en hun visie op communicatie in de klas met mij wilden delen. Natuurlijk wil ik
ook alle leerlingen uit de beide klassen bedanken, zonder hen was er überhaupt geen
onderzoek.
Eveneens bedank ik mijn vriend Joris. Hij pepte mij op tijdens de vele uren transcriberen en
hielp me op weg als ik vastzat met de analyse. Voorts wil ik mijn dank uitspreken aan mijn
broer Jasper die de hele masterproef van rode lijnen en commentaar voorzag, waardoor het
eindresultaat een stuk beter is geworden. Tenslotte wil ik mijn ouders bedanken die me alle
steun gaven wanneer ik die nodig had, niet alleen tijdens deze masterproef maar tijdens mijn
hele schoolcarrière.
Inhoudsopgave
Abstract ...................................................................................................................................... 1
1. Introductie .............................................................................................................................. 2
1.1 Inleiding ........................................................................................................................ 2
1.2 Aanbevelingen uit onderzoek...................................................................................... 4
1.3 Een linguïstisch perspectief ......................................................................................... 7
1.3.1 Een monopolie op taal............................................................................................. 8
1.3.2 Gecentraliseerd taalgebruik..................................................................................... 8
1.3.3 Metacognitief taalgebruik ..................................................................................... 10
1.3.4 De leerkracht stelt vragen ..................................................................................... 11
1.3.5 De leerkracht geeft antwoord ................................................................................ 14
1.3.6 Leerdoelen en vaktaal ........................................................................................... 15
1.3.7 Les aan alle leerlingen? ......................................................................................... 16
1.4 Gezette stappen .......................................................................................................... 16
2. Onderzoeksvraag .................................................................................................................. 18
3. Onderzoeksopzet .................................................................................................................. 19
3.1 Methode ......................................................................................................................... 19
3.2 Situering ........................................................................................................................ 21
3.2.1 De school ................................................................................................................. 21
3.2.2 De klassen................................................................................................................ 22
3.2.3 De leerkrachten........................................................................................................ 23
3.2.4 De lessen.................................................................................................................. 23
4. Analyse ................................................................................................................................. 24
4.1 Een monopolie op taal .................................................................................................. 24
4.2 Gecentraliseerd taalgebruik ........................................................................................ 26
4.3 Metacognitief taalgebruik............................................................................................ 33
4.4 De leerkracht stelt vragen ............................................................................................ 36
4.5 De leerkracht geeft antwoord ...................................................................................... 40
4.6 Leerdoelen en vaktaal .................................................................................................. 45
4.7 Les aan alle leerlingen? ................................................................................................ 48
4.8 De leerkracht en de school ........................................................................................... 51
5. Conclusie en discussie .......................................................................................................... 52
6. Referenties ............................................................................................................................ 56
7. Bijlagen ................................................................................................................................ 62
7.1 Samenstelling klassen ................................................................................................... 62
7.2 Interviewvragen ............................................................................................................ 63
Abstract
Deze masterproef onderzoekt het leergesprek tussen leerkracht en leerlingen in het secundair
onderwijs en vergelijkt de bevindingen met eerder onderzoek naar klasinteractie. In een
casestudy in twee klassen natuurkunde van een school in Oostende werden twaalf lessen
opgenomen en geanalyseerd. Aanvullend daarop werden de leerkrachten van beide klassen
geïnterviewd. Hoewel de school en de leerkrachten overtuigd zijn van het belang van
kwalitatieve interactie tussen leerkracht en leerling bij kennisverwerving, blijkt uit de
geobserveerde lessen dat er na veertig jaar onderzoek nog weinig is veranderd in de manier
waarop communicatie in de klas plaatsvindt. De resultaten laten zien dat de leerkracht nog
altijd een monopolie op taal heeft, waarbij de leerlingen weinig spreektijd krijgen en vooral
de rol van passieve luisteraar vervullen. Vragen van de leerkracht nodigen de leerlingen
weinig uit om hun eigen ideeën te communiceren en de leerkracht controleert de beurten
streng. Daarbij blijken het vaak dezelfde leerlingen te zijn die aan de beurt komen. Eigen
initiatief van de leerlingen komt zelden voor. In de beide klassen vormt het handboek een
belangrijke leidraad in de dialoog tussen leerkracht en leerlingen, waarbij veel belang wordt
gehecht aan het leren van de juiste vaktermen.
1 1. Introductie
1.1 Inleiding
‘Niveau Nederlands van onze scholieren is dat van de basisschool’, zo kopte De Standaard in
maart dit jaar (Ysebaert, 2016). Het artikel schetst een zorgwekkende ontwikkeling op
scholen in de Vlaamse Rand rond Brussel, waar de taalbeheersing van leerlingen in het
voortgezet onderwijs de laatste jaren fors is gedaald. “Als we onze eerstejaars secundair
screenen op taal hebben sommigen maar het niveau Nederlands van het vierde leerjaar,”
vertelt een schooldirecteur in het artikel. Ook Het Nieuwsblad had aandacht voor de
problemen in het voortgezet onderwijs in de Vlaamse Rand en beschreef in het stuk
‘Taalniveau in de klas gaat achteruit’ (De Beus, 2016) hoe de massale instroom van
migranten en anderstaligen voor een steeds slechtere beheersing van het Nederlands zorgt.
Krantenartikelen als bovenstaande zijn niet uitzonderlijk. Regelmatig hebben de media
aandacht voor de toename van anderstalige leerlingen en het - daarmee samenhangende dalende taalniveau op scholen. Niet alleen in de Vlaamse Rand, maar in heel België stijgt het
aantal leerlingen in het secundair onderwijs dat thuis geen Nederlands spreekt de laatste jaren
sterk (De Morgen, 2016).
Het is een ontwikkeling die ook veelvuldig door politici wordt besproken. Volgens ministerpresident Geert Bourgeois hangt de instroom van anderstalige leerlingen samen met het
probleem van hoge schooluitval. “Onvoldoende kennis van het Nederlands speelt daarbij een
veel grotere rol dan de sociaaleconomische achtergrond” (Eeckhout & Van Horenbeek, 2016).
Ook de Vlaamse minister van Onderwijs Hilde Crevits hamert op het belang van een goede
taalkennis van leerlingen op school en daarna. “Het is belangrijk dat leerlingen goed
Nederlands leren en spreken. Dat vergroot hun ontwikkelings- en onderwijskansen voor de
rest van hun leven” (Kabinet Vlaams minister van Onderwijs, 2016).
Het belang van taal kan inderdaad niet onderschat worden. Ons onderwijs is zo georganiseerd
dat leerlingen voortdurend voor taaluitdagingen komen te staan. Via gesproken of geschreven
taal moeten leerlingen immers kennis op school verwerven en verwerken (Casteleyn &
Mottart, 2011). Leraren in alle vakgebieden (zowel in taal- als in zaakvakken) streven talige
2 leerdoelen na. Deze bestaan enerzijds uit vaktaal (vaktermen en vakjargon) en anderzijds uit
algemene taalvaardigheden, zoals het vermogen om zich uit te drukken, een tekst te begrijpen,
om verschijnselen en processen met elkaar te vergelijken, om te redeneren en om problemen
op te lossen (van Norden & van Balen, 2009). Deze talige doelen zijn dan ook prominent
aanwezig in de Vlaamse eindtermen van het secundair onderwijs (Onderwijs Vlaanderen,
2015).
Het klopt dat het stijgend aantal immigratieleerlingen een invloed heeft op het onderwijs in
Vlaanderen. De resultaten van het internationaal vergelijkend onderzoek PISA-2012 tonen
aan dat het aandeel immigratieleerlingen in België toenam van 11,8% in 2003 naar 15,1% in
2012, en dat ons onderwijs daarbij gekenmerkt wordt door een grote ongelijkheid tussen
allochtone en autochtone leerlingen. Voorts bleek dat los van de sociaaleconomische
achtergrond, immigratieleerlingen in België aanzienlijk lager scoorden dan nietimmigratieleerlingen op wiskunde (gemiddeld 52 punten minder op een gemiddelde van 515).
Hoewel dit verschil wel kleiner is dan in 2003, ligt het nog steeds significant hoger dan het
OECD-gemiddelde (OECD, 2012). Bovendien studeert slechts 20% van de allochtone
leerlingen in het ASO af terwijl dit bij autochtone leerlingen ongeveer het dubbele is
(Opdenakker & Hermans, 2006).
Deze discussie is niet enkel relevant voor anderstaligen en migranten. Ook leerlingen die thuis
Nederlands spreken, gebruiken taalvariaties. De taalvariaties kunnen verschillende oorzaken
hebben. Zo zijn er variaties op basis van geografische locatie, op basis van maatschappelijke
groepen en sociale milieus, op basis van maatschappelijk instituties en op basis van
communicatieve situatie. De thuissituatie zorgt dan ook voor grote diversiteit bij de taalkennis
van de leerlingenpopulatie (van der Aalsvoort & van der Leeuw, 1982).
Het schoolse taalgebruik heeft weinig gemeen met de taal die thuis gehanteerd wordt
(Casteleyn & Mottart, 2011). Op school wordt namelijk de schooltaal gesproken, een variant
van het Standaardnederlands die slechts binnen de school gebruikt wordt (van der Aalsvoort
& van der Leeuw, 1982). De schooltaal is abstracter en staat verder af van de alledaagse
invulling van begrippen door minder concrete contextuele steun (Hajer & Meestringa, 1995).
De slaagkansen op school hebben dan ook niet alleen te maken met de taalbeheersing van de
leerling, maar vooral met de manier waarop de leerling er in slaagt de schooltaalcompetenties
te verwerven (Blommaert en Van Avermaet, 2008). Wanneer een kind met een andere
3 thuistaal op school terechtkomt, is het taalverschil vaak zo groot dat er problemen kunnen
optreden. Op school worden andere, onbekende eisen gesteld, wat aanleiding kan geven tot
een foute perceptie en een foute analyse. Zo kan het gebeuren dat leerkrachten en leerlingen
zonder het te beseffen communicatief vreemden voor elkaar zijn (Edwards & Westgate,
1987).
Het taalrepertoire dat op school de norm is, wordt in bepaalde sociale omgevingen meer
gebruikt dan in andere. Kinderen uit de middenklasse spreken een taalvariëteit die het dichtst
bij deze schooltaal aanleunt. Zij kunnen hun ideeën gemakkelijker verbaal expliciet maken,
kunnen beter omgaan met abstract taalgebruik en hebben minder moeite met het antwoorden
op schoolse vragen. Zij zijn, kortom, beter voorbereid om met de taal die binnen het
onderwijs wordt gebruikt om te gaan (Edwards & Westgate, 1987). Kinderen die met een
achterstand op school beginnen, zien hun achterstand gedurende hun schooltijd vaak groter
worden door een mismatch tussen wat ze thuis hebben geleerd en op school moeten kunnen
(Van Avermaet, 2008).
1.2 Aanbevelingen uit onderzoek
Hoewel in de media vaak een andere indruk wordt gewekt, is de discussie rondom het belang
van schooltaalvaardigheid en de problemen die ontstaan wanneer de thuistaal te veel afwijkt
van de schooltaal niet nieuw. Het onderzoek naar schoolse taalvaardigheid, taalvariatie en de
invloed van taal en taalgebruik op leerprocessen kwam op gang in de jaren ’70 (Hajer, 1996).
Ondertussen is er meer onderzoek gedaan naar de rol van taal binnen vakgericht voortgezet
onderwijs. Omdat kennis en taal niet los van elkaar te beschouwen zijn, wordt in dit
theoretisch kader eerst vanuit een breder sociaal-constructivistisch en linguïstisch perspectief
vertrokken. In het tweede deel van dit theoretisch kader wordt vervolgens ingezoomd op
gesproken interactie in de klas.
Van Aalsvoort & van der Leeuw (1982) maakten een analyse van het onderzoek naar schoolse
taalvaardigheid. Hieruit kwamen vier kenmerken van het onderwijs duidelijk naar voren die
een kwalitatief succesvol taalgebruik op school in de weg staan: het transmissiemodel dat het
lesgeven domineert, een onderwijsleerpraktijk die ver afstaat van het alledaagse leren, een
rigide rolverdeling in communicatiepatronen tussen leerkracht en leerling en de zware
4 stempel die geïnstitutionaliseerde wetenschappelijke kennis op de les drukt. Voor elk van
deze kenmerken heeft het onderzoek ook verschillende veranderingsmogelijkheden
aangedragen, die hieronder kort besproken worden.
De eerste veranderingsmogelijkheid voor het herwaarderen van taal in de klas is een shift in
het lesgeven van het transmissiemodel naar het interpretatiemodel. Het transmissiemodel is
een klassikale manier van lesgeven waarbij de leerkracht alle touwtjes in handen heeft: de
lessen zijn leerkracht-gecentreerd, terwijl de leerling eerder een passieve rol inneemt
(Kanselaar & Andriessen, 2000). Het interpretatiemodel daarentegen is een methode voor
kennisverwerving waarbij interactie centraal staat en leerlingen de ruimte krijgen om zelf
actief kennis en betekenis te construeren en creëren in dialoog (Casteleyn & Mottart, 2011).
De beide modellen zijn twee uitersten op hetzelfde spectrum en de traditionele
onderwijsleerpraktijk leunt dichter aan bij het transmissiemodel. Onderzoekers pleiten voor
een verschuiving van het transmissiemodel naar het interpretatiemodel omdat dit de positieve
effecten van taalgebruik bij het leren van leerlingen benadrukt (van der Aalsvoort & van der
Leeuw, 1982).
In het transmissiemodel zijn de dialogen in de les vooral éénrichtingsverkeer, waarbij de
leerkracht vragen stelt - waarop hij/zij het antwoord al weet - om de kennisinhouden bij de
leerlingen te toetsen (van der Aalsvoort & van der Leeuw, 1992). Bij dit traditionele model is
het taalgebruik voornamelijk transactioneel daar er weinig ruimte voor persoonlijke inbreng
van de leerlingen is. Een leerkracht die binnen dit model werkt, stelt dan ook vooral
aanvulvragen die niet tot creatief taalgebruik aanzetten (Casteleyn & Mottart, 2011). Taal is
hier enkel een middel om het curriculum in te verpakken en deze onveranderlijk door te geven
van leerkracht op leerling. De rol van de leerlingen is beperkt, van hen wordt hoofdzakelijk
verwacht dat ze door de leerkracht voorbedachte kennis kunnen opvangen en reproduceren,
zodat de leerkracht hun prestaties kan beoordelen (Barnes, 1976). Een kans om de kennis
eigen te maken door er actief over te praten of te schrijven, krijgen de leerlingen niet
(Rymenans & Geudens, 1994).
Het interpretatiemodel is gebouwd op het idee dat de leerling al beschikt over een relevante
en volwaardige kennisbasis. De leerling begint met leren vanuit die reeds aanwezige kennis,
de eigen interesses en de alledaagse ervaring. Van daaruit behandelt de leerkracht samen met
de leerlingen de nodige vakterminologie met als doel deze hechter te verankeren in het al
5 bestaande begrippennetwerk van de leerling (Barnes, 1976; van der Aalsvoort & van der
Leeuw, 1992). Binnen deze rol is de leerkracht niet langer de overdrager van kennis, maar
eerder de begeleider van het leerproces (Paus, Rymenans, & Van Gorp, 2006). Doordat de
nadruk ligt op het proces en niet op de taal zelf, wordt de taal hier onopgemerkt opgenomen,
maar tegelijk wel verworven (Van Kalsbeek, 2004). Hoewel taal hier een cruciale rol speelt,
is het taalgebruik in dit model niet meer gericht op het vinden van de ene waarheid (de
waarheid van de leerkracht in één precieze formulering) maar krijgt het een exploratief
karakter (van der Aalsvoort & van der Leeuw, 1992).
Een tweede veranderingsmogelijkheid is het streven naar een onderwijsleerpraktijk die lijkt
op het alledaagse leven, een streven dat raakvlakken heeft met het werken volgens het
interpretatiemodel (van der Aalsvoort & van der Leeuw, 1982). Taal in het dagelijks leven
kan ons iets zeggen over hoe mensen in het algemeen leren, dus over hoe onderwijs ingericht
zou moeten worden. Leerlingen doen veel van hun dagelijkse leerervaring op als praters,
vragenstellers, argumenteerders etc. en hun alledaagse taalgebruik is dus het beste middel dat
zij bezitten om zin te geven aan wat wij en wat anderen, inclusief de leerkracht, doen (Barnes,
Britton en Rosen, 1971).
In een andere veranderingsmogelijkheid gaat het herwaarderen van taal in de klas samen met
een herwaardering van de vakmatige kennis die op school wordt overgedragen.
Wetenschappelijke kennis drukt een zware stempel op de kennis die op school van belang
wordt geacht. Waar wetenschappelijke kennis, net als alledaagse kennis, een interpretatief
systeem is, wordt dit op school vaak niet zo benaderd. Het interpretatieve aspect van
wetenschap wordt namelijk overschaduwd door de zogenaamde geïnstitutionaliseerde
wetenschappelijke kennis. Kenmerken van deze geïnstitutionaliseerde wetenschappelijke
kennis – kennis als object, versnippering, schijnbare neutraliteit - drongen door in de
kennisopvatting in het onderwijs (van der Aalsvoort & van der Leeuw, 1982).
Kennisoverdracht op school is daarmee vaak ontdaan van concrete contextuele steun, wat
cognitief abstract taalgebruik met zich meebrengt (Hajer en Meestringa, 1995). Wanneer
onder kennis alleen die kennis wordt verstaan die afgeleid is van de geïnstitutionaliseerde
wetenschap, wordt daarmee elke inbreng van de leerling op voorhand gediskwalificeerd. De
alledaagse kennis van leerlingen en hun daarmee samenhangend taalgebruik worden in dat
geval niet als noodzakelijke fase in het proces van vakmatig leren aangemerkt, maar als ‘fout’
(van der Aalsvoort & van der Leeuw, 1982). Leerlingen zouden de kans moeten krijgen hun
6 huidig begrip te formuleren en te discussiëren. Belangrijk hiervoor is dat er ruimte is voor
speculatie en fantasie (Barnes, Britton en Rosen, 1971).
Een vierde veranderingsmogelijkheid wordt bij de communicatiepatronen in de klas gezien.
De onderzoekers pleiten voor het doorbreken van de rigide rolverdeling tussen leerkrachten
en leerlingen, de kennisexpert versus de onwetende, zodat de talige leerstrategieën - die in
potentie bij de leerlingen aanwezig zijn - werkelijk kunnen worden gerealiseerd. Elke leerling
bezit een bepaalde hoeveelheid kennis van zijn taal, wat het mogelijk maakt om de
werkelijkheid af te beelden en om problemen op te lossen. De mogelijkheid om dit te doen,
hangt echter sterk af van de sociale context in de klas, waaronder het communicatiepatroon.
Deze sociale context en het communicatiepatroon komen voort uit een wisselwerking tussen
de leerkracht en leerlingen: door de manier waarop de leerkracht de verhoudingen in de klas
en het gesprek definieert én de manier waarop de leerlingen het (taal-)gedrag van de
leerkracht interpreteren. De verandering waarvoor wordt gepleit, houdt in dat de leerkracht
minder controle zou moeten uitoefenen. Hierdoor zouden de verwachtingen van de leerling
ten aanzien van de rollen van de leerkracht en leerling kunnen veranderen (van der Aalsvoort
& van der Leeuw, 1982). Dit doorbreken van communicatiepatronen komt verder aan bod in
de volgende paragraaf.
1.3 Een linguïstisch perspectief
Communicatie en interactie zijn essentieel bij het ontwikkelen van een taal. Verschillende
studies verwijzen hiervoor naar Vygotski (1962), die stelt dat talige interactie tussen kind en
voorbeeldfiguur noodzakelijk is voor de cognitieve ontwikkeling. Om een taal te leren is het
immers belangrijk om er actief in te participeren, om er in te denken en het veel te spreken
(Hajer, 1996).
De klassituatie wordt gekenmerkt door een ‘instructional disours’, in het Nederlands het best
vertaald als leergesprek. Dit gesprek wordt gestuurd door een aantal regels en
interactiepatronen die mede bepalen of het leergesprek de mogelijkheid inhoudt om
kwalitatief succesvol te zijn (Casteleyn & Mottart, 2011).
7 1.3.1 Een monopolie op taal
Het opvallendste kenmerk van taalgebruik in de klas is het feit dat er zovéél wordt gepraat.
Hoewel er in een klas gemiddeld 20 à 30 mensen bij elkaar zitten, is het vaak zo dat
hoofdzakelijk de leerkracht aan het woord is. De leerkracht is dan ook het grootste deel van
zijn/haar werkdag aan het praten (Edwards & Furlong, 1978). Chaudron (1988) vergeleek het
onderzoek naar lessen vreemde talen en vond hier een stabiele verhouding van circa 65% door
de leerkracht tegenover 35% door de leerlingen. Ook Hayer (1996) vond in haar onderzoek
van een meertalige mavo-klas in Nederland een gelijkaardige verhouding met circa 70 tot
87% door de leerkracht tegenover 30 tot 13% door leerlingen.
Doordat de leerkracht doorgaans aan het woord is, is de rol van de leerlingen voornamelijk
beperkt tot luisteren, vaak voor lange periodes (Mercer, 1995). Hierdoor kan de leerkracht het
onderwijzen niet op de leerlingen afstemmen omdat hij/zij niet weet hoe het leren eruit ziet.
Slechts door te luisteren naar de leerlingen kan de leerkracht hiervan een idee krijgen (Britton,
1971). Daarnaast roept een leerkracht die steevast te veel praat, de ‘talkaholic teacher’,
negatieve emoties op bij de leerlingen ten opzichte van leerkracht en les (Sidelinger & Bolen,
2015).
Het feit dat de leerkracht zoveel aan het woord is en de leerlingen verplicht worden te
luisteren, impliceert dat het blijkbaar erg belangrijk is wat hij/zij te vertellen heeft. Tegelijk
krijgen de leerlingen de perceptie dat wat ze te vertellen hebben niet belangrijk is om naar te
luisteren. Het is een verschil in waardering waarmee de rolverdeling tussen leerkracht als
kennisexpert en de leerlingen als onwetenden verankerd wordt (van der Aalsvoort & van der
Leeuw, 1982).
1.3.2 Gecentraliseerd taalgebruik
Het patroon van taalgebruik in de klas - wie spreekt en wie luistert - is veel voorspelbaarder
dan een alledaagse gespreksituatie. Deze voorspelbaarheid wordt onder andere gecreëerd door
gecentraliseerd taalgebruik. Hoewel er in een alledaags gesprek zelden een perfecte balans is
tussen de gesprekspartners, wordt er in een klasgesprek niet eens naar een balans gezocht. Eén
persoon - de leerkracht - heeft het recht om te praten en maakt daarom continu beslissingen
om de loop van de conversatie te sturen (Sinclair & Brazil, 1982). De leerkracht neemt niet
alleen de meeste spreektijd in maar bepaalt ook waarover er wordt gepraat en wie er praat, en
8 is daarom een erg bepalende factor is in de klasinteractie (Tsui, 1995). Veel leerkrachten zien
deze strikte controle over klasinteractie als voorwaarde om hun educatieve doelen te halen.
Waarbij ook hun angst voor ‘lawaai in de klas’ meespeelt: wanneer een leerkracht er niet in
slaagt het geluidsniveau in de klas laag te houden, zal hij daarop worden beoordeeld door
zowel zijn leerlingen als zijn collega’s (Edwards & Westgate, 1987). Voor de leerling houdt
dit de verplichting in om aandachtig te luisteren, of zich zo voor te doen. Wanneer een
leerling praat zonder daarvoor toestemming van de leerkracht gekregen te hebben, zal dat
verboden worden en gekoppeld worden aan het verstoren van de les en werksfeer (van der
Aalsvoort & van der Leeuw, 1982).
De meeste lessen kennen een vast patroon van beurtwisseling, waarin leerkracht en leerling
elkaar afwisselen en de leerkracht dus na elke beurt van de leerling weer het initiatief krijgt
(Casteleyn & Mottart, 2011). De leiding blijft voortdurend bij de leerkracht, na het beëindigen
van een beurt bepaalt de leerkracht welke richting de conversatie zal nemen. Een leerling kan
hierbij niet verwachten dat een bij hem gestarte conversatie ook bij hem zal blijven (van der
Aalsvoort & van der Leeuw, 1982). Al heeft de leerkracht nooit absolute controle over de
interacties die in de klas plaatsvinden en blijven de leerlingen in de positie om een geplande
les in een andere richting te sturen (Mercer, 1995). Daarnaast ontwikkelen leerlingen vaak
allerlei strategieën om de onnatuurlijke taalgebruikssituatie in de klas - waar ze veel moeten
luisteren en weinig mogen praten - dragelijk te maken. Bijvoorbeeld door ondertussen
informeel contact met andere leerlingen te zoeken of net te doen alsof ze luisteren naar de
leerkracht (van der Aalsvoort & van der Leeuw, 1982).
Leerkrachten kunnen ook besluiten om dit rigide patroon van beurtwisseling los te laten en
het toelaten of aanmoedigen dat leerlingen een discours beginnen. De leerkracht geeft de
leerlingen dan meer ruimte en geeft daarmee ook het initiatief deels uit handen (Sinclair &
Brazil, 1982). Natuurlijk moet de leerkracht ervoor zorgen dat de les niet uitdraait op een al te
vrijblijvend gesprek, maar dat er blijvend in functie van de lesdoelstellingen wordt gewerkt.
Het succes van een kwalitatief leergesprek is dan ook sterk afhankelijk van de competentie
van de leerkracht om de interactie op een adequate manier te sturen. Dat kan door de vraagen evaluatiefase substantieel te maken. Bij substantiële instructie bepalen zowel leerkracht als
leerling de gang van het leergesprek in die zin dat ze beiden een gelijkaardige inbreng hebben
(Casteleyn & Mottart, 2011). Ook kan een leerkracht klasgesprekken stimuleren waarin een
9 leerling in plaats van de leerkracht gespreksleider is, of waarin leerlingen direct en vrij op
elkaar mogen reageren (van der Aalsvoort & van der Leeuw, 1982).
Een andere effectieve manier om het eenrichtingsverkeer te doorbreken, is het werken in
groepen. Daar kunnen leerlingen niet alleen ‘leren door luisteren’ maar vooral ‘leren door
praten’. In kleine groepen kunnen leerlingen ongedwongen vrijuit praten, is er ruimte voor
exploratief taalgebruik en kunnen leerlingen hun taalgebruik uitbreiden door hun eigen
gedachten en de mening van anderen met elkaar te combineren (van der Aalsvoort & van der
Leeuw, 1982). De vaste beurtwisselingspatronen worden doorbroken en de leerlingen krijgen
meer kans om hun kennis te uiten, waarmee ook hun motivatie voor de les verhoogd kan
worden (Casteleyn & Mottart, 2011).
1.3.3 Metacognitief taalgebruik
Metacognitief taalgebruik is communiceren over communicatie. Omdat de leerkracht het
taalgebruik zo sterk monopoliseert, worden er in de klas veel meer metacognitieve
opmerkingen gemaakt dan in een alledaags gesprek (Casteleyn & Mottart, 2011).
Metacognitieve opmerkingen die typisch zijn voor een educatiesetting kunnen in bepaalde
categorieën worden ondergebracht: aandacht vragen of tonen, controleren van de hoeveelheid
taalgebruik, controleren van begrip, samenvatten, definiëren, redigeren, corrigeren en
specifiëren van het onderwerp. Deze categorieën hebben voornamelijk de functie om de
communicatie in de klas te regelen (Stubbs, 1976; van der Aalsvoort & van der Leeuw, 1982).
Verschillend van alledaags taalgebruik is daarbij het feit dat dit soort opmerkingen alleen van
de leerkracht komen en niet zoals in een alledaags gesprek van alle deelnemers aan het
gesprek. Wanneer leerlingen toch metacognitieve opmerkingen maken, worden die niet
zelden door de leerkracht afgewezen (Casteleyn & Mottart, 2011).
Hoeveel van dit meta-communicatieve taalgebruik door de leerkracht aangestuurd wordt, is
afhankelijk van de desbetreffende leerkracht en de lessituatie. Daarnaast kan ook de stijl
waarin deze opmerkingen gegoten worden per leerkracht en ook per situatie in de les variëren
(van der Aalsvoort & van der Leeuw, 1982). Ook zijn de verwachtingen van de leerlingen
bepalend voor de klasinteractie en het verloop van de les (Tsui, 1995). Leraren die geloven
dat het niet tot hun takenpakket behoort om de klas te controleren op lawaai, maar de
verantwoordelijkheid meer bij de leerlingen leggen, zullen moeite hebben de traditionele
10 rollenpatronen te doorbreken. De leerlingen - gesocialiseerd in de rol van passieve leerling weten niet goed hoe ze met deze verandering in vrijheid moeten omgaan. Ze verwachten juist
dat de leerkrachten er zijn om hen iets te leren, hun gedrag te controleren en hun eigen
mogelijkheden te beperken (van der Aalsvoort & van der Leeuw, 1982). Studenten die de
leerkracht beschouwen als de kennisleverancier en zichzelf zien als een passieve ontvanger,
zullen geen verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leren (Tsui, 1995). Een verandering
in de traditionele houding van de leerkracht tegenover leerlingen kan dan ook niet door één
leerkracht bewerkstelligd worden (Nash 1976, geciteerd in van der Aalsvoort & van der
Leeuw, 1982).
1.3.4 De leerkracht stelt vragen
Een ander opvallend interactiepatroon is de dominantie van vragen in schooltaal (Casteleyn &
Mottart, 2011). Studies naar het vraaggedrag van leraren in het vreemdetalenonderwijs tonen
aan dat 20 tot 40 procent van wat er gezegd wordt tijdens een les bestaat uit vragen (Chaudron
1988). Uit een onderzoek in Hong Kong blijkt dat 70 procent van wat er gezegd werd tijdens
de Engelse les op een middelbare school bestaat uit de leerkracht die vragen stelt, een leerling
aanduidt om deze te beantwoorden en het antwoord van de leerling (Tsui 1985, geciteerd in
Tsui 1995).
In de schoolklas vervult de vraag een heel ander functie dan in het dagelijkse leven, waarin
we doorgaans vragen stellen om informatie te bekomen. Hoewel de leerkracht af en toe ook
vragen stelt met dit doel, bijvoorbeeld om te weten waarom een leerling iets op een bepaalde
manier doet of om iets te horen over ervaringen buiten school, wordt de les gedomineerd door
vragen waarop de leerkracht het antwoord al weet. De leerkracht stelt vragen om te weten of
de leerlingen het antwoord ook weten, om de leerlingen te kunnen beoordelen en hun
voortgang te meten (Mercer, 1995). Long en Sato (1983, geciteerd in Tsui, 1995)
introduceerden hier het onderscheid tussen ‘display’ vragen en ‘referentie’ vragen.
Displayvragen zijn vragen die controleren op kennis en kenmerkend zijn voor een didactisch
discours. Referentievragen zijn vragen waar leerkrachten geen voorbedacht antwoord op
hebben en zijn kenmerkend voor een sociaal discours (Tsui, 1995).
Dit onderscheid tussen display- en referentievragen is belangrijk voor betekenisvolle
communicatie in de klas. In een alledaags gesprek stellen mensen geen vragen waarop ze het
11 antwoord al weten en is de betekenis van het antwoord onderworpen aan onderhandeling
tussen spreker en toehoorder. In een klasgesprek is deze betekenisonderhandeling vaak
volledig afwezig. De betekenis van de vraag van de leerkracht en wat gezien wordt als een
gepast antwoord werd meestal vooraf bepaald door de leerkracht. Als de leerling niet het
antwoord geeft dat de leerkracht gepast vindt, dan zal het antwoord negatief geëvalueerd
worden (Tsui, 1995).
Het meest voorkomende patroon in schoolvragen bestaat uit drie stappen: 1) de leerkracht
stelt een vraag, 2) de leerling geeft antwoord en 3) de leerkracht evalueert het antwoord
(Devitt, 1989). Dit patroon van vraag-antwoord-beoordeling wordt het IRF of IRE patroon
genoemd: Initiation-Response-Evaluation/Feedback (Mercer, 1995; Sinclair & Coulthard,
1975). Het gebruik van een dergelijk patroon heeft twee bepalende functies. Enerzijds biedt
het een noodzakelijke doorbreking van wat anders een monoloog van de leerkracht zou zijn
om de aandacht van de leerlingen erbij te houden. Anderzijds maakt het de leerkracht
mogelijk om leerlingen aan het woord te laten en toch zelf de loop van het gesprek onder
controle te houden. In het IRF-patroon staat de leerkracht in een begin- en eindpositie. Wat
voor vraag de leerkracht ook stelt, het leidt altijd tot een antwoord dat beoordeeld moet
worden door dezelfde leerkracht (van der Aalsvoort & van der Leeuw, 1982). Voor elke
taaluiting van de leerling heeft de leerkracht er twee. In dit patroon is het dan ook niet
ongebruikelijk dat na de derde stap - de feedback - direct weer de eerste stap van de volgende
sequentie - de volgende vraag - zal volgen (Sinclair & Brazil, 1982). De leerkracht is kortom
het centrale punt (van der Aalsvoort & van der Leeuw, 1982). En hoewel de leerkracht het
antwoord op de vraag al weet, doet hij/zij vaak alles om te voorkomen dat hij/zij zelf het
antwoord moet geven. Liever geeft de leerkracht de beurt aan een andere leerling of geeft
hij/zij hints die naar het goede antwoord leiden (Mercer, 1995).
Het type vragen dat leerkrachten stellen, bepaalt het soort antwoord en het type interactie.
Waar de eerder genoemde displayvragen de leerling weinig ruimte bieden voor taalproductie,
geven referentievragen deze ruimte wel. Leerkrachten die vaak displayvragen stellen maar
deze vermommen als referentievragen zetten leerlingen aan tot het gebruiken van vooraf
geformuleerde taal en ontmoedigen studenten om hun eigen ideeën te communiceren (Tsui,
1995). Barnes (1971) maakte daarnaast een onderscheid tussen ‘open’ en ‘gesloten’ vragen op
basis van de output die de vraag bij de leerlingen uitlokt. Gesloten vragen zijn meer restrictief
dan ‘open’ vragen en vragen weinig talige inbreng van de leerling, zeker indien er op de vraag
12 van de leerkracht slechts een enkel antwoordmogelijkheid geschikt is. Bij open vragen
daarentegen zijn verschillende antwoorden mogelijk. Het stellen van open vragen kan
communicatie in de klas stimuleren doordat leerlingen worden aangemoedigd langere en meer
expliciete bijdragen aan de conversatie te leveren. Daarbij kunnen ook het IRF-patroon en de
ingeslepen beurtwisselingen doorbroken worden (van der Aalsvoort & van der Leeuw, 1982).
Leerkrachten die een schijnbare ‘open’ vraag stellen maar geen ander antwoord accepteren
dan deze die ze zelf in gedachten hebben, moedigen de leerlingen aan om als antwoord te
raden wat de leerkracht wil horen in plaats van het geven van het volgens hen geschikte
antwoord (Tsui, 1995).
Mercer (2005) schrijft hierover: “Trapped within the constraints of traditional teacher-pupil
exchanges, learners may be spending too much time playing, ‘guess what’s in the teacher’s
mind’ and trying simply to ‘pass’ as good pupils, when they could be analyzing and solving
more educationally valuable kinds of problem” (p. 46).
Deze passieve rol van de leerling komt ook duidelijk naar voren als er gekeken wordt naar de
verhouding tussen leerkracht en leerling in het stellen van vragen. Observaties op twee
scholen secundair onderwijs begin jaren ’90 in België lieten zien dat in 12 lesuren maar 76
keer een leerling op eigen initiatief een vraag aan de leerkracht stelde, nog geen één vraag per
acht minuten. Bovendien waren hiervan maar 38 vragen te beschouwen als vragen die typisch
zijn voor een lerende: vragen om inhoudelijke informatie, verheldering van wat gezegd is, etc
(Rymenans & Geudens, 1994). Bij een onderzoek van Barnes (1971) waren vragen van de
leerling nog zeldzamer: in twaalf geobserveerde lessen kwam het slechts veertien keer voor
dat een leerling op eigen initiatief een vraag stelde aan de leerkracht. Hiervan waren slechts
negen vragen (dus minder dan één vraag per lesuur) te bestempelen als inhoudelijk vragen.
Een belangrijke reden hiervoor was dat leerlingen de onzekerheid over de leerinhoud vaak
bleken te verkiezen boven zich te uiten als niet-weter. Voor leerlingen geldt namelijk dat alles
wat zij zeggen (en dus ook vragen) door de leerkracht beoordeeld kan worden. Om dezelfde
reden blijft de vaak gestelde controlevraag “heeft iedereen dit begrepen?” of “zijn er hier nog
vragen over?” van de leerkracht naar te klas toe vaak onbeantwoord, maar dat wil niet zeggen
dat iedereen het daadwerkelijk begrepen heeft (van der Aalsvoort & van der Leeuw, 1982).
13 1.3.5 De leerkracht geeft antwoord
Verschillende studies benadrukken het grote belang van het laatste deel van het IRF-patroon,
de feedback of follow-up van de leerkracht op het antwoord van de leerling, ook wel de ‘Fmove’ genoemd. Vooral als de F-move juist gebruikt wordt, kan dit voor een essentieel
leermoment zorgen (Garton, 2012). Cullen (2002) geeft verschillende vormen van effectieve
F-moves: het herformuleren van het antwoord van de leerling om het correcte gebruik te laten
horen zonder het klasgesprek te onderbreken, dieper ingaan op het antwoord van de leerling,
spontaan commentaar toevoegen aan het antwoord van de leerling en het herhalen van (een
deel van) het antwoord van de leerling. In de praktijk komen deze vormen van feedback
echter weinig voor en krijgen leerlingen vaak enkel een ‘ja’ of ‘nee’ voor een ‘goed’ of ‘fout’
antwoord zonder dat er echt iets evaluatiefs over hun antwoord wordt gezegd (Casteleyn &
Mottart, 2011).
Het is bij een kwalitatieve F-move voor leerkrachten dan ook belangrijk om goed te luisteren
naar het antwoord dat de leerling geeft. Vooral bij het stellen van displayvragen ligt het
gevaar op de loer dat de leerkrachten het ‘goede antwoord’ in hun hoofd hebben en daarmee
het antwoord van de leerling te snel afkeuren. In een kwalitatief leergesprek krijgt de leerling
bij een negatieve beoordeling van zijn antwoord echter de kans om na de feedback van de
leerkracht zijn eerdere antwoord toe te lichten, te herzien, of te herstellen (Dillon, 1988). Deze
reactie van dezelfde leerling op de gekregen feedback van de leerkracht wordt de ‘uptake’
genoemd. Goede feedback van de leerkracht lokt deze uptake bij de leerling uit (Lyster &
Ranta, 1997). Dit kan enerzijds door dezelfde vraag opnieuw te herhalen, al dan niet iets
anders geformuleerd. Een andere mogelijkheid is echter dat de nieuwe vraag inhoudelijk
gekoppeld is aan de oorspronkelijke vraag en dient als schakel, als tussenstapje, om deze
oorspronkelijke vraag te kunnen beantwoorden (van der Aalsvoort & van der Leeuw, 1982).
Bij F-moves op een ‘goed’ antwoord is niet alleen het accepteren van het antwoord mogelijk
(‘Ja’, ‘juist’, herhaling, hoofdknikken, expliciete affirmatie) maar ook een uiting van lof
(‘heel goed’, ‘schitterend’) (Van der Aalsvoort & van der Leeuw, 1982). Het gebruik van
lofuitingen heeft niet alleen een positief effect op de prestaties en houding van de individuele
leerling, het kan ook de sfeer in de klas en de betrokkenheid van alle leerlingen bij de les
verhogen (Conroy, Sutherland, Snyder, Al-Hendawi & Vo, 2009). Het goede antwoord van de
leerling kan bovendien expliciet meegenomen worden in de volgende uiting van de leerkracht
14 om daarmee de inhoud nog eens te benadrukken en om het klasgesprek te continueren
(Cullen, 2002).
1.3.6 Leerdoelen en vaktaal
Leerstof dient om bepaalde leerdoelen te bereiken, maar op school is de leerstof vaak veel
zichtbaarder dan de leerdoelen. Dit komt ook terug in het discours van de leerkracht, die vaak
spreekt over het ‘moeten’ leren van bepaalde kennis en het ‘moeten’ maken van opdrachten.
Voor leerlingen blijft hierdoor het belang van bepaalde opdrachten en leerstofonderdelen vaak
onduidelijk, wat ten koste gaat van hun motivatie. Leerkrachten kunnen dit doorbreken door
de relevantie van wat er in de klas gebeurt veel explicieter te maken en daarbij in hun
taalgebruik veel meer de autonome motivatie van de leerlingen aan te spreken (Casteleyn &
Mottart, 2011).
Een belangrijke uitdaging voor leerkrachten ligt hierbij ook in het zoeken naar een balans
tussen het gebruik van vaktaal en alledaagse taal. De kennisoverdracht op school is vaak op
abstracte zaken gericht, van het benoemen van chemische verbindingen tot het leren van
historische periodes, dingen die de leerling niet zelf kan zien of kan ervaren. Dit zorgt voor
gedecontextualiseerd taalgebruik en een hoge cognitieve complexiteit (Hajer en Meestringa,
1995). De kennis die zo vertaald wordt, is losgemaakt uit zijn werkelijkheid en bestaat vooral
binnen de vakcontext. Vakdisciplines bestaan precies omdat ze een ‘discoursgemeenschap’
vormen, waardoor personen binnen hetzelfde vakgebied zich herkennen in de taal die ze
gemeenschappelijk gebruiken (Casteleyn & Mottart, 2011). Op school wordt dan ook niet één
taal geleerd, maar men leert een hele reeks zeer specifieke genres, stijlen en registers. Deze
taalvormen hebben een eigen specifieke functie en moeten op bepaalde manier gebruikt
worden om geldig te zijn. Leerlingen leren er Nederlands-Nederlands, GeschiedenisNederlands, Wiskunde-Nederlands, etc. (Blommaert & Van Avermaet, 2008).
Deze ‘gefragmenteerde’ kennis van vakonderwijs maakt het leren voor leerlingen niet
eenvoudig. Voor hen is het uiteraard niet gemakkelijk om elk uur in zo’n andere
‘discoursgemeenschap’ binnen te treden. Bepaalde waarden betekenen iets anders in het ene
vak, dan in het andere. Of men maakt geen transfer van het ene vak naar het andere
(Casteleyn & Mottart, 2011). Het grote belang dat in de les wordt gehecht aan de vaktermen
en juiste begrippen zorgt daarbij nogal eens voor problemen. Vaktaal is vaak geabstraheerde
15 kennis en werkt daarmee het negeren van voorkennis in de hand (Hajer en Meestringa, 1995).
Voor leerlingen die de kennis goed kunnen scheiden, is dat niet zo’n probleem, maar bij
andere leerlingen worden misvattingen niet altijd opgemerkt omdat ze kunnen worden
overbrugd door formalistisch taalgebruik (Paus et al., 2006). De leerling gebruikt daarbij
woorden om woorden te gebruiken, zonder er een betekenis aan te koppelen, wat voor een
vals bewijs van begrip zorgt (Edwards & Westgate, 1987). “Het grote probleem bij het leren
van vakkennis is namelijk dat er een afstand bestaat tussen de woordvorm (de vakterm) en de
betekenis (het begrip). Een vakterm kennen, betekent niet automatisch het achterliggende
begrip kennen” (Rymenans & Geudens, 1994, p. 29).
1.3.7 Les aan alle leerlingen?
In klassen waar de leerkracht veel aan het woord is, wedijveren de leerlingen voor de
zeldzame spreektijd (Edwards & Furlong, 1978). Een leerling in de klas is nooit alleen een
leerling, maar wordt ook onderscheiden van medeleerlingen. Het onderscheiden van
verschillende soorten leerlingen speelt een belangrijke rol in het onderwijs: luie en
hardwerkende, slimme en domme, volwassen en kinderlijk etc. (Barnes, 1976; van der
Aalsvoort & van der Leeuw, 1982). In analyses van klasinteracties is daarbij vaak te zien dat
de leerkracht zich meestal tot dezelfde leerlingen richt. Vaak zijn dit de betere taalvaardige
leerlingen, terwijl de ‘slechtere’ leerlingen minder spreektijd krijgen. Als de slechtere
leerlingen al worden aangesproken, heeft het vaak de toon van een terechtwijzing en zijn de
vragen meestal bedoeld om te bevestigen wat de leerkracht al weet: dit is een slechte leerling.
Leerlingen die juist de meeste interactie kunnen gebruiken, krijgen zodoende vaak die kans
niet (Casteleyn & Mottart, 2011).
1.4 Gezette stappen
De afgelopen jaren was er in Nederland en Vlaanderen veel aandacht voor taal in onderwijs.
Een belangrijk moment hierbij was het verschijnen van het referentiekader voor
taalcompetenties van leraren in Nederland en Vlaanderen van de Taalunie in 2006. In deze
publicatie, getiteld ‘Dertien doelen in een dozijn’, worden de taalvaardigheidsdoelen - waar
elke beginnende leerkracht minimaal aan zou moeten voldoen - in kaart gebracht. Het
referentiekader verscheen als eerste stap om de taalvaardigheid van beginnende leraren te
verbeteren en richtte zich op zowel lerarenopleidingen als beleidsmakers als de leerkrachten
16 zelf. Het referentiekader sluit aan bij de theorieën binnen het sociaal-constructivisme en de
hierboven genoemde literatuur waarbij de cruciale rol van taal(gebruik) in het leren wordt
erkend en afstand wordt genomen van het passieve transmissiemodel van kennisoverdracht.
De eerste van de dertien doelstellingen benadrukt dan ook het belang van kwalitatieve
interactie tussen leerkracht en leerlingen. De leerkracht moet zijn leerlingen zien als
volwaardige gesprekspartners en dient te zorgen voor een begrijpelijk en interactief
taalaanbod, stimuleert taalproductie en geeft feedback op talige uitingen van de leerlingen. In
de publicatie werden deze doelen zeer concreet uitgewerkt (Paus et al., 2006).
De publicatie van de Taalunie werd overgenomen op de website van het Onderwijs
Vlaanderen en hier geplaatst bij het curriculum van de lerarenopleiding. Ook werden in 2007
soortgelijke competenties opgenomen in het nieuwe beroepsprofiel en de basiscompetenties
voor leraren van de Vlaamse overheid. In deze basiscompetenties zijn de adviezen van de
Taalunie vrijwel letterlijk terug te vinden, waaronder: “De leerkracht kan (…) met zijn
leerlingen doelgericht gesprekken voeren en daarbij een functioneel taalaanbod doen,
functionele taalproductie stimuleren en er feedback op geven” (Vlaamse Regering, 2008).
Lerarenopleidingen secundair onderwijs gingen daarnaast ook actief aan de slag met het
referentiekader. Zo werd tussen 2007 en 2011 in samenwerking met het expertisenetwerk
lerarenopleiders School of Education door de hogescholen KH Leuven, KH Mechelen en HU
Brussel een nieuw taalcurriculum voor de lerarenopleiding opgesteld (School of Education,
2009).
Ook op schoolniveau werden vanaf dan en nog steeds, veel nascholingen georganiseerd rond
het thema van herwaarderen van taal in de klas. Deze nascholingen vonden en vinden plaats
in verscheidene vormen zowel in schoolverband als voor individuele leerkrachten. Een greep
uit het enorme aanbod: van een driejarig opleidingstraject ‘taalbeleidsexpert’ waarbij
meerdere scholen betrokken worden (Centrum voor Taal & Onderwijs, z.d.), tot teamsessies
‘taalontwikkelend lesgeven’ (Eekhout Academy, z.d.) of individuele workshops ‘taal leren
binnen en buiten school’ (Centrum voor Taal & Onderwijs, z.d.).
17 2. Onderzoeksvraag
In de media en politiek worden regelmatig zorgen geuit over het dalende taalniveau op
scholen. Vooral leerlingen met een andere thuistaal missen vaak de taalvaardigheid om mee te
kunnen in de les en lopen achterstand op of vallen uit. Tegelijk wordt er al ruim veertig jaar
onderzoek
gedaan
naar
schoolse
taalvaardigheid
en
zijn
verschillende
veranderingsmogelijkheden naar voren geschoven om de interactie in de klas te verbeteren en
de verschillen tussen thuis- en schooltaal te overbruggen. Ook politici, scholen en
leerkrachten hebben in de voorbije jaren inspanningen verricht om de taalvaardigheid van
leerlingen te verbeteren.
Deze discoursanalyse wil nagaan of dit heeft geleid tot veranderingen in de manier waarop
communicatie in de klas plaatsvindt. Meer bepaald wordt de focus gelegd op het leergesprek
met de interactiepatronen die de kwaliteit bepalen. Voor dit onderzoek is gekozen voor een
casestudy van lessen natuurwetenschappen in het secundair onderwijs. De observaties blijven
beperkt tot de interactie waarbij ook de leerkracht betrokken is.
De onderzoeksvraag luidt daarbij: “Is er in 2016 een ontwikkeling te zien in het leergesprek
tussen leerkracht en leerling tijdens de lessen natuurwetenschappen in het secundair onderwijs
sinds de start van het onderzoek naar klasinteractie?”.
18 3. Onderzoeksopzet
3.1 Methode
Voor dit kwalitatief onderzoek werd gekozen voor een casestudy omdat deze methode de
mogelijkheid geeft voor een diepteanalyse van een ‘case’ die dicht op de dagelijkse praktijk
staat (Yin, 2012). In de onderzoeksvraag staat de interactie tussen leerkracht en leerlingen
centraal. Voor deze casestudy wordt daarom gewerkt volgens de conversatie-analyse, een
methode die veel gebruikt wordt in onderzoek naar communicatie in de klas (Goodwin &
Heritage, 1990). Binnen de conversatie-analyse kunnen opnames van interacties tot in detail
worden getranscribeerd en geanalyseerd, waarbij zowel kan worden gekeken naar de wijze
waarop gesprekspartners hun gesprekken structureren als naar de inhoud van de gesprekken
(Hajer, Leeman, & Van Nijnatten, 2002). Voor dit onderzoek is gekozen voor
audioregistratie, omdat video-opnames een te grote inbreuk op het lesverloop betekenen
(Hajer, 1996). Daarnaast zijn de lessen geobserveerd door de onderzoeker. De observaties zijn
vanuit een plek achterin de klas verricht, om zaken vast te kunnen leggen die niet op de
geluidsband te horen zijn. Zo werd genoteerd welke leerling er precies aan het woord was en
de plaats waar leerlingen en leerkracht zich bevonden. De observaties zijn beperkt gebleven
tot die interacties waarbij ook de leerkracht betrokken was, of als gespreksgenoot van een
individuele leerling, of van een groepje leerlingen, of als spreker tegenover alle leerlingen.
De casestudy vond plaats op een school uit het secundair onderwijs met een diverse
leerlingenpopulatie, dit zowel op het vlak van sociaaleconomische status als etniciteit. Het
idee hierachter is dat een school als deze - juist omdat het zo’n kwetsbare leerlingenpopulatie
heeft - zeker in de afgelopen jaren zou moeten gewerkt hebben aan de geformuleerde
veranderingsmogelijkheden uit onderzoek om taal in de klas te herwaarderen. Binnen de
school werden twee klassen uit het eerste jaar geselecteerd die aan het begin van het tweede
trimester elk gedurende zes opeenvolgende lessen van vijftig minuten werden geobserveerd.
Deze leerlingen zijn ondertussen vertrouwd aan het gevolgde discours in de lessen maar
hebben nog weinig wetenschappelijke kennis en vaktaal opgebouwd. Het is dan ook juist voor
deze groep belangrijk om voldoende alledaagse kennis en taal in de lessen te integreren. Om
een brede waaier aan leerlingen te bereiken werd er gekozen voor een klas uit de A-stroom en
een klas uit de B-stroom.
19 Ook met diversiteit onder leerkrachten werd rekening gehouden: in de A-klas geeft een
oudere mannelijke leerkracht met vele jaren ervaring les en in de B-klas een jonge
vrouwelijke leerkracht die slechts enkele jaren ervaring heeft. Het aantal jaar ervaring is erg
bepalend voor hoe een leerkracht in de klas handelt. Nieuwe leerkrachten hebben vaak een
incorrect beeld van lesgeven en leren, ze stellen het te eenvoudig voor. Hun vertrouwen ligt in
de kennis die ze bezitten over hun vak. Oudere leerkrachten die al langer in het vak zitten,
bezitten niet alleen meer kennis maar hebben er ook beter toegang tot doordat deze beter is
georganiseerd. De kennis waarover ze beschikken is gegroepeerd waardoor ze snel relevante
informatie kunnen oproepen (Barnett & Hodson, 2001). Hierdoor hebben leerkrachten met
meer ervaring meer tijd en ruimte om meer aandacht aan taal te besteden. Pas na vijf tot tien
jaar ervaring kunnen leerkrachten aandacht vrijmaken voor conversaties in verband met
lesgeven en leren (Melville & Wallace, 2007).
Er werd gekozen voor zes lessen per leerkracht om het effect van sociale wenselijkheid te
verminderen. Leerkrachten proberen tijdens observaties vaak dichter te komen bij wat zij zien
als de ideale leerkracht en bij wat we ze denken dat volgens de onderzoeker de ideale
leerkracht is. Dat verstorende effect verdwijnt als de aanwezigheid van de onderzoeker meer
vertrouwd is (Edwards & Westgate, 1987). Tijdens het onderzoek is ervoor gekozen om
buiten deze twaalf vooropgestelde lessen een extra practicum te volgen bij een deel van de Aklas die een extra uur natuurwetenschappen volgt. Dit voor de volledigheid van het
onderzoek.
Naast de observaties van de lessen werd ook aan de hand van zes open vragen naar de visie
van de leerkrachten gepeild. De vragen zijn terug te vinden in bijlage 7.2. Het afnemen van
interviews in kwalitatief onderzoek is gebruikelijk omdat de onderzoekers hiermee toegang
krijgen tot de context van het gedrag van mensen en daarmee de betekenis van het gedrag
beter kunnen begrijpen (Seidman, 2006). Van de gesprekken met de leerkrachten werden
nota’s genomen. De leerkracht uit de A-klas kwam ook gedurende de les spontaan vertellen
over zijn aanpak waardoor deze uitspraken werden opgenomen en werden uitgeschreven.
Voor de analyse van de observaties en de interviews is de structuur van het tweede deel van
het theoretisch kader, het linguïstisch perspectief, aangehouden. Daarbij worden
achtereenvolgens de volgende focuspunten besproken: een monopolie op taal, gecentraliseerd
20 taalgebruik, metacognitief taalgebruik, vragen en feedback, leerdoelen en vaktaal, de
verschillen tussen leerlingen en op welke manier de leerkracht binnen de school opereert,
besproken.
3.2 Situering
3.2.1 De school
De school waarbinnen de observaties plaatsvonden, is de Petrus en Paulus Campus West te
Oostende, een school met zowel ASO, BSO als TSO richtingen. De school kent sinds het
schooljaar 2008-2009 een duidelijke verandering in haar leerlingenpopulatie, meer bepaald is
het aantal allochtone leerlingen sterk gestegen. Wanneer er gekeken wordt naar de
onderwijskansarmoede-indicatoren (OKI) van het schooljaar 2013-2014 blijkt dat het
percentage leerlingen dat aantikt op het kenmerk ‘gezinstaal niet-Nederlands’ gestegen is van
22,8% naar 48,5%. Ook het aantal aantikkers van de indicator ‘laag opleidingsniveau van de
moeder’ steeg sterk, namelijk van 36,4% naar 52,6%. Verder steeg ook het aantal aantikkers
op ‘de buurt met hoge mate van schoolse vertraging’ van 54,7% naar 60,9%. Het aantal
aantikkers voor een schooltoelage kende echter een lichte daling namelijk van 44,6% naar
42,1%. De OKI- cijfers voor de eerste graad in 2013-2014 zijn gelijklopend met de cijfers
voor de hele school namelijk: 51,8 % voor opleidingsniveau van de moeder, 46,5% voor
gezinstaal, 60,5% voor de buurt en 49,1% voor schooltoelage (Petrus & Paulus Campus West,
n.d.).
Dat de school het belang van taal voorop stelt, is terug te vinden in vele initiatieven: taaltaken
voor in de vakantie, taalscreening en opvolging, een nieuwe bibliotheek, nascholing voor
leraren taal over taaltaken ontwerpen vanuit een authentieke taalsituatie, etc. Daarnaast heeft
de school een visietekst over haar taalbeleid, die werd opgesteld in samenwerking met de
Diocesane Pedagogische Begeleidingsdienst (DPB) van Brugge (Petrus & Paulus Campus
West, 2014). Hieronder komen de zaken uit de visietekst aan bod die relevant zijn voor de
kwaliteit van het leergesprek in de les.
Allereerst is er de rol die aan de leerkrachten toegekend wordt: “Elke leerkracht is een
leerkracht taal. Hij heeft aandacht voor zijn eigen taal en die van de leerlingen. Als hij bewust
met zijn eigen taal omgaat, leert hij de talige mogelijkheden van de leerlingen beter kennen en
helpt hij hen hun talige mogelijkheden te exploreren” (Petrus & Paulus Campus West, 2014,
21 p.2). Aandacht hebben voor ‘taal in de klas’ kunnen leraren van deze school doen door het
Standaardnederlands als instructievorm te hanteren. Daarbij erkennen ze dat schoolse
taalvaardigheid niet hetzelfde is als dagelijkse taalvaardigheid. “De leerkracht gaat na of zijn
schools taalgebruik afgestemd is op de mogelijkheden van de leerling. Hij is alert voor
problemen en werkt aan een grotere taalrijkdom; de zwakken krijgen ondersteuning en de
sterken worden uitgedaagd” (Petrus & Paulus Campus West, 2014, p.2). De school wil dit
bereiken door leraren - via nascholing - zicht te laten krijgen op wat instructietaal is, de
leraren geregeld na te laten gaan of de leerlingen die instructietaal wel begrijpen, taalgericht
vakonderwijs (vakdoelen én talige doelen, via context – interactie – taalsteun) toe te passen
etc.
Daarnaast benadrukt de visietekst het belang van het maken van vakoverschrijdende
afspraken en het bevorderen van de samenwerking tussen leerkrachten. Dit kunnen afspraken
zijn over formuleringen, organisatie, timing van leerstofonderdelen etc. Verder moet er ook
voldoende aandacht gegeven worden aan het vakjargon. “Pas als de leerling de taal van een
vak beheerst, kan hij de inhoud van dit vak met kennis van zaken verwerken” (Petrus &
Paulus Campus West, 2014, p.3). De school wil dit bereiken door actief en coöperatief leren
toe te passen, door - vooral in het BSO - in de praktijk de inhoud van het vakjargon aan te
leren, door een verklarende lijst met vakjargon op te stellen aangepast aan de noden van de
leerlingen etc.
Tot slot wil de school leerlingen bewuster maken van het belang van een correct mondeling
taalgebruik. Dit door hen onder andere meer spreekkansen te geven via actieve werkvormen,
aandacht te besteden aan binnenklasdifferentiatie en aan het gebruik van het gepaste
taalregister en de correcte taalhouding van de leerlingen.
3.2.2 De klassen
De klas uit de A-stroom bestaat uit 21 leerlingen waarvan 6 jongens en 15 meisjes. De klas is
samengesteld uit drie verschillende studierichtingen namelijk Latijn (3 leerlingen), moderne
vorming (11 leerlingen) en sociaal technische vorming (7 leerlingen). Negen leerlingen
spreken thuis een ander taal dan het Nederlands. Elf leerlingen zijn geboren in 2003, zes in
2002, twee in 2001, één in 2004 en één in 2000. In deze klas tikken 10 leerlingen aan op de
OKI-indicator ‘laag opleidingsniveau van de moeder’, waarbij de moeder maximaal het lager
22 secundair onderwijs afgewerkt. De klas uit de B-stroom bestaat uit negen meisjes waarvan er
twee thuis een andere taal spreken dan het Nederlands. Zes leerlingen zijn geboren in 2002,
twee in 2003 en één in 2001. Bij 3 leerlingen heeft de moeder maximaal het lager secundair
onderwijs afgewerkt. De tabellen met de precieze samenstelling van de leerlingen zijn voor
beide klassen terug te vinden in bijlage 7.1.
3.2.3 De leerkrachten
De leerkracht van klas A is een man van 58 jaar. Hij heeft 36 jaar ervaring in het secundair
onderwijs waarvan hij 30 jaar het vak natuurwetenschappen geeft. Hij heeft het diploma
geaggregeerd licentiaat lichamelijke opvoeding (LO) en geeft naast natuurwetenschappen ook
lichamelijke opvoeding aan de A-klas. De leerkracht van klas B is een vrouw van 24 jaar. Ze
heeft al drie jaar ervaring in het secundair onderwijs waarvan ze twee jaar het vak
natuurwetenschappen geeft. Ze heeft het diploma van bachelor secundair onderwijs voor
Latijn en wiskunde. Naast natuurwetenschappen geeft ze geen ander vak aan de B-klas.
3.2.4 De lessen
Bij beide klassen werden zes lessen opgenomen, waarbij de lessen van de A-klas in drie keer
een dubbeluur gegeven werden. Naast praktische mededelingen en een toets bestonden de 6
lessen van klas B uit: 3 uur klassikaal lesgeven, 21 minuten individueel werken en 31 min
groepswerk (practicum). Voor klas A was dit 3 uur en 28 minuten klassikaal lesgeven, 29
minuten individueel werken en 20 minuten groepswerk (geen practicum). Bij leerkracht A
werd, zoals eerder vermeld, nog een extra lesuur geobserveerd dat wekelijks aan de leerlingen
moderne vorming wordt gegeven. Deze les bestond uit 7 minuten herhaling van de vorige les,
en daarna een practicum dat tot het einde van de les duurde (33 minuten).
23 4. Analyse
4.1 Een monopolie op taal
Uit de observaties blijkt dat in beide klassen hoofdzakelijk de leerkracht aan het woord is. Dit
komt duidelijk naar voren bij het tellen van de woorden bij de interacties waarbij ook de
leerkracht betrokken is. In klas A is de verhouding gemiddeld 89% van de woorden voor de
leerkracht en slecht 11% voor de 21 leerlingen. Hoewel de leerkracht van mening is dat de
interactie in de eerste twee lessen minder is dan in de laatste twee, wordt dit niet weerspiegeld
in de spreekverdeling. Deze verhouding is constant, en varieert slechts enkele percentages bij
de afzonderlijke lessen.
Klas B doet het iets beter met 80% van de woorden voor de leerkracht en de overige 20%
voor de negen leerlingen. Over de zes lessen heen is er steeds minimaal een 18% bijdrage van
de leerlingen waar te nemen, met een uitschieter van 31%. Deze geobserveerde verhoudingen
sluiten aan bij de resultaten van de in het theoretisch kader besproken onderzoeken van
Chaudron (1988) en Hayer (1996).
Dat de leraren veel het woord nemen, gaat ten koste van de kennisopbouw van de leerlingen.
Doordat de leerkracht teveel uitlegt, wordt de rol van de leerling beperkt tot passieve
luisteraar (van der Aalsvoort & van der Leeuw, 1982). Door meer te luisteren naar de leerling
zou de leerkracht beter weten wat de leerlingen met hun voorkennis en/of vanuit hun
alledaagse ervaringen al begrijpen, zodat hij daarop zijn les kan afstemmen (van der
Aalsvoort & van der Leeuw, 1982). Dit zien we goed in het onderstaande voorbeeld in klas B
waar het thema voeding wordt besproken. De leerlingen worden geacht om hoeveelheden van
voedingstoffen op te zoeken in een voedingstabel, maar krijgen geen kans om uit te zoeken
hoe ze de taak moeten aanpakken omdat de leerkracht die gedetailleerd uitlegt.
Voorbeeld 1 (klas B)
Lk: Neem pagina 93 in je boek. Uuh dus bovenaan op pagina 93, dat is eigenlijk wat
jullie gisteren gedaan hebben, dus we gaan dat niet meer invullen want dat is een
tabelletje met de proefjes van gisteren. Dus dat vullen we niet in, uuh, en we gaan
eigenlijk direct naar de tabel op pagina 94. Dus een blaadje draaien, ja. Goed, wat zie
24 je daarop? Je ziet bijvoorbeeld als ik naar het eerste kijk daar een rauwe aardappel ,
wat er daar allemaal inzit. Der zitten daar twee gram eiwitten in, nul komma één gram
vet, vijftien komma vier koolhydraten. Wat zijn dat weer koolhydraten? T.?
5: Uuh suiker en zetmeel
Lk: Ja, goed. En een moeilijke naam voor suiker?
2: Glucose
Lk: Ja, glucose. Dus je ziet telkens wat er allemaal in een aardappel zit. Hoeveel gram
water zit er daar in, hoeveel gram enzoverder. Ook voor fruit, groenten, graan
enzoverder. Je ziet die tabel dat is twee, uuh ja, blaadjes lang. Jullie zoeken nu in die
tabel, dus je gaat een beetje heen en weer moeten gaan eigenlijk. Op pagina 96 vragen
ze dan, zoek in de tabel wat bevatten de meeste eiwitten? Dus je kijkt bij de eiwitten
en waar zitten heel veel eiwitten in? En je zoekt de drie grootste, we gaan er maar drie
doen, de drie grootste zaken waar dat er eiwitten inzitten en die mag je al opschrijven.
5: Moet je beide?
Lk: Ja je kijkt op pagina 94 en 95 voor de meeste eiwitten. Dus je kijkt eiwitten, waar
zitten er het meeste eiwitten in, oh da’s hier redelijk veel, hier nog iets meer, oh hier
heb ik nog veel meer zelf, is er nog meer of is dat het hoogste? En je schrijft ze dan op
van het meeste eiwitten.
2: Mevrouw?
Lk: naar minder. Ja M. ?
2: Waar moet je kijken naar die, aah moet je daar eerst staat of aja
Lk: Leg er een latje onder hé.
Slechts door de leerlingen het eerst zelf te laten uitzoeken hoe je het best de tabel kan
hanteren en dan naar hen te luisteren, kan de leerkracht haar uitleg afstemmen op het leren
van de leerlingen. Ook in klas A heeft de leerkracht de neiging om teveel uit te leggen. Zo
stelt hij in het onderstaande voorbeeld een vraag aan een leerling die hij net zelf beantwoord
heeft.
Voorbeeld 2 (klas A)
Lk: Dus je mag daar noteren, besluit, de massa van een voorwerp blijft gelijk bij
temperatuur. Dan, met water gaat dat juist hetzelfde zijn. Natuurlijk mag ik dat water
niet verdampen he want dan ben ik die deeltjes kwijt. Nee, de stop mag er niet af. Ik
25 zou mogen verdampen maar zolang dat die stop er in zit,, ga ik dan deeltjes kwijt zijn
of niet?
1: nee
4.2 Gecentraliseerd taalgebruik
De leerkrachten in beide klassen hebben niet alleen de meeste spreektijd, maar houden ook
een strikte controle over de loop van de conversatie. Ze beslissen waarover gesproken wordt
en wie wanneer een beurt krijgt. De leerlingen zullen niet zelf een beurt beginnen, maar
worden aangewezen of aangesproken door de leerkracht. Daarbij kan de leerling ook elk
moment de beurt weer kwijtraken. Het is niet omdat de leerkracht een bepaald onderwerp
begint bij een leerling dat hij die ook mag afmaken. Vaak is de regel hoe meer je correct
antwoordt hoe langer de leerkracht met jou in gesprek gaat.
Wanneer in het onderstaande voorbeeld leerling 3 niet concreet genoeg kan antwoorden, stelt
de leerkracht de vervolgvraag aan leerling 1. Omdat leerling 1 het antwoord niet weet, komt
het gesprek opnieuw bij leerling 3. Deze weet het antwoord wel en dus sluit de leerkracht met
hem af.
Voorbeeld 3 (Klas A)
Lk: Wat is kernenergie? Wie kan mij uitleggen wat dat kernenergie is?
3: Als je twee deeltjes splitst en dat…
Lk: Twee deeltjes. Het is niet slecht wat je zegt. Dus moeten er twee zijn of mag er
één zijn?
3: Maar het is op de dingetjes hé waardat er zo kern…
Lk: Dit is een?
1: een cel
Lk: Dit is een?
3: molecule
Lk: Ja, en in die molecule zitten er?
3: atomen
Lk: Goed. Wanneer zo’n atoom gesplitst wordt dan komt er ontzettend veel energie
vrij. Ja?
26 De leerkracht staat duidelijk centraal in de communicatie. Hij/zij beslist niet alleen wanneer
een leerling iets mag zeggen maar ook hoe lang een leerling daar de tijd voor krijgt. In het
bovenstaande voorbeeld laat de leerkracht niet toe dat de leerling in zijn eigen woorden
volledig vertelt wat volgens hem kernenergie is. De leerkracht wil dat deze uitleg stap voor
stap onder zijn controle wordt opgebouwd.
Op andere momenten is te merken dat leerlingen op deze methode anticiperen door slechts
een deel van het antwoord te geven. Onderstaand voorbeeld in klas B laat dit zien. De
leerkracht stelt een vraag met meerdere antwoordmogelijkheden. Leerling 5 is erg enthousiast
om te vertellen wat ze weet, maar omdat de leerling twijfelt of ze - zoals gewoonlijk - al dan
niet slechts één van de mogelijkheden mag geven voordat ze onderbroken wordt, vraagt ze het
voor de zekerheid aan de leerkracht.
Voorbeeld 4 ( klas B)
Lk: Ja, melk hé. Dus eiwitten komen vooral van dieren. En dan waar dat er veel vetten
inzitten. In boter zit er heel veel vet, in mayonaise zit er heel veel vet, uuh waar gaan,
hoe maken ze boter?
5: Mag ik het helemaal zeggen?
Lk: Ja.
5: Dus uuhm, mosterd, ei, heel veel olie,
Lk: Ja of is dat mayonaise wat je nu zegt? Mayonaise hebben jullie al gemaakt hé?
Lln: Ja
2: Maar het is geen mayonaise hé, het is boter.
Lk: Ja maar mayonaise mag je ook zeggen, ja.
Opvallend bij groep B is dat de leerkracht de leerlingen soms even laat vertellen en laat
afwijken van de les door ervaringen met elkaar te delen, al dan niet rechtstreeks gerelateerd
aan de les. Er volgt dan een gesprek dat erg aanleunt bij alledaags taalgebruik. Dit is goed te
merken in onderstaand voorbeeld:
Voorbeeld 5 (klas B)
Lk: Eigenlijk je moet echt proberen dat in elk vakje iets staat want dan is jouw
maaltijd, heel jouw dag gezond geweest.
27 5: maar dat lukt toch niet altijd, stel nu dat je geen ochtendeten eet.
Lk: Ja, maar dan kan je bij het avondeten misschien een boterham
5: Ik eet ’s ochtends soms niet en ’s avonds tot vier uur
Lk: Vier uur namiddag?
5: Ja. Nee echt, vraag maar aan mama.
Lk: Dat is eigenlijk. Wanneer ga je naar je bed?
5: Elf uur, vier uur ofzo.
Lk: Vier uur?
5: ’s Nachts
Lk: Ah. En eet je dan heel de tijd niet?
5: Nee
Lk: Dat is niet gezond hé.
5: Hangt er vanaf
Lk: Wat doe jij dan zo lang ’s nachts? Op de computer.
9: chatten met …, bellen met…
Lk: Ooooh
9: Bellen met G.
5: Neeeee, èè, nee vies
Lk: Ssst, rustig. T., je moet wel veel vroeger in je bed kruipen hé?
5: Maja da’s, met (onduidelijk). Dat wij meestal op voorhand (onduidelijk). Dus dan
moet ik om negen uur uit mijn bed om daar op tijd te zijn. Ja vroeger gaan slapen maar
(onduidelijk) massa’s laat uit mijn bed gehaald terwijl ik al lang in bed moest liggen.
1: Ik was om negen uur, dat is niet normaal.
Lk: Dat is goed.
1: Maar de laatste tijd ga ik zo vroeg gaan slapen want ik ben al moe.
Lk: Dat is gewoon, in januari en februari, iedereen is zo moe en dit of dat. D.?
9: Ik ken iemand en die zit op de Playstation tot 1u en hij komt wakker en hij komt
wakker om 6u ’s avonds.
Lk: Dus de omgekeerde wereld?
1: Ja
9: Ja ik ben daar een keer bij gaan slapen hé, die kan gewoon niet slapen.
Lln: haha
Lk: M.?
28 2: Mijn papa, vroeger was dat, dat mijn papa altijd ’s nachts wakker was en overdag
slaapt hij.
Lk: Ja je raakt dat dan gewoon en dan is dat altijd zo.
Tijdens de observaties is te merken dat deze ongedwongen sfeer positief is voor de
betrokkenheid in de klas: de leerlingen reageren spontaner, meer leerlingen vragen om een
beurt, etc. Na zo’n gesprekje zijn de leerlingen weer goed opgeladen om de toetsende vragen
te beantwoorden. Het is echter een gemiste kans van de leerkracht om dergelijke ervaringen
bij de leerstof te betrekken. Door het stellen van substantiële vragen zou de leerkracht de
motivatie bij de leerlingen meer kunnen verbinden met het leren waardoor een krachtig
onderwijsleergesprek kan plaatsvinden.
De leerkracht van klas A heeft meer moeite als leerlingen de ervaringen of anekdotes die ze
associëren met de leerstof delen. Verschillende keren beantwoordt hij een uitweiding van een
leerling met een “ja” of een weinig enthousiast “fantastisch”. In het onderstaande voorbeeld
wijkt de leerkracht even van het handboek af om een gerelateerde ervaring te vertellen uit zijn
interessegebied namelijk sport. Het enthousiasme van de leerlingen stijgt merkbaar en
meerdere leerlingen willen graag ook zelf iets vertellen. De leerkracht geeft hier echter weinig
aandacht aan en gaat er alleen op in als hij het interessant vindt.
Voorbeeld 6 (klas A)
Lk: Op de volgende bladzijde zie je daar bij opdracht twee een voedingsetiket staan
van een energiedrankje. Iedereen weet wat een energiedrankje is?
Lln: Ja
Lk: Ja? Goed. Dat is dus geen platwater hé. We lezen eventjes. Als sporters extra
energie nodig hebben, gebruiken ze soms een energiedrankje. Heel belangrijk. Toen ik
naar de olympische spelen ging dan werd de atleet in een labo, die de omstandigheden
van die omgeving daar nabootste, moest die daar zijn prestatie leveren. En dan heeft
men gekeken hoeveel energie zij gebruiken. Hoeveel water zij zweten. Zo heeft men
ontdekt dat onze mountainbiker, Sven Nys, dat die per wedstrijd tien liter water moest
drinken en dat die onmogelijk kon olympisch kampioen worden. Ja, dat hij, ze weten
dus perfect, de renner van de ronde van Frankrijk wanneer hij moet drinken, wanneer
hij niet mag drinken, hoeveel hij moet eten, wanneer hij moet eten. Wat is er?
29 14: Mijn nichtje, mijn nicht en mijn neef doen topsport zwemmen en uuh mijn opa
ging naar daar maar ze eten eigenlijk niet gezond want mijn opa is zo veel bezig met
uuh gezonde voeding en niet zoveel suikers maar wel de suikers dat je nodig hebt zo.
En blijkt dat ze van die papa, dat ze dus van mijn nonkel gewoon speculooskoekjes
aten in de ochtend als ontbijt.
Lk: Ja. Ja?
9: Moeten die wielrenners niet naar het wc als ze zoveel water drinken?
Lk: Nee want waarom moeten ze niet naar het toilet denk je?
3: Ze zweten alles uit.
Lk: Ja, zeg maar
3: Ze zweten alles uit
Lk: Ze zweten alles uit hé. Het is daarom dat ze ook zoveel moeten drinken. Hoe meer
dat je zweet, hoe meer dat je moet drinken omdat je vocht in je lichaam altijd een vast
percentage heeft.
10: Meneer ik heb al tien uur gehouden om een keer naar het wc te gaan
Lk: Wablieft?
10: Toen ik (onduidelijk) ik heb 10u gehouden want het was file
Lk: Amai.
Ervaringen of (actuele) wetenswaardigheden, zoals de leerkracht in bovenstaand voorbeeld
over Sven Nys vertelt, worden ingezet om de leerstof uit het handboek te kaderen en te
verbinden met het dagdagelijks leven. Leerkracht A doet dit regelmatig, waarbij hij telkens
put uit zijn eigen leefwereld en niet uit de leefwereld van de leerlingen. Tijdens de observaties
bleken de leerlingen echter meerdere keren bepaalde personen niet te kennen of niet op de
hoogte van bepaalde (nieuws)gebeurtenissen, waardoor het verhaal zijn doel miste. Dit zou
opgelost kunnen worden door ook de leerlingen hun ervaringen te laten delen.
Tot nu toe is er alleen gekeken naar situaties waarin de leerkracht klassikaal les geeft. Dit is
dan ook de situatie van het merendeel van de les, de tijd voor individueel werken en
groepswerk is erg beperkt. Leerkracht A verklaarde dat het ontbreken van groepswerk
gedeeltelijk te wijten is aan de grote hoeveelheid leerstof die moet gegeven worden en dus
aan tijdgebrek. Daarbij moet nog wel vermeld worden dat bij klas A de les voorafgaand aan
de zes geobserveerde lessen een practicum in groepjes was, de leerkracht verwijst tijdens de
les ook regelmatig naar dit practicum. Daarnaast is in de eerste les door omstandigheden
30 (leerlingen die de gegevens hadden, waren niet aanwezig) een gepland overleg in groep niet
doorgegaan.
Tijdens de observaties werd duidelijk dat bij een groepswerk of individueel werk het
klassikale lesgeven nooit ver weg is. Tijdens groepswerk of individueel werk kunnen de
leerkrachten op elk moment de volle aandacht van de leerlingen terug opeisen ongeacht of dit
voor de leerlingen goed uitkomt. De leerkracht van klas A geeft in een gesprek echter wel aan
dat hij belang hecht aan het groepswerk, omdat hij het belangrijk vindt om de leerlingen
onderzoekend te laten leren:
“Maar dus, ze hebben dat handboek, hebben ze nu nog aangepast dat het nog meer
onderzoekend leren is, nog meer zelfstandig werken. Eigenlijk zouden ze allemaal een
computertje moeten hebben, zodat ze het kunnen gaan opzoeken want dat kunnen ze
ook niet hé. (…) Ze kunnen chatten, ze kunnen van alles doen hé maar iets opzoeken
en daar van werken dat is iets dat zeer moeilijk is. (…)”
Om een vollediger beeld te krijgen werd bij klas A een extra observatie gehouden bij een
practicum met een kleiner deel van de klas. De manier waarop de leerkracht dit practicum
aanpakte, was vergelijkbaar met het practicum van klas B. De leerlingen kregen uitleg over
wat van hen werd verwacht, voerden de vooropgestelde stappen uit en schreven de
observaties op (en maakten foto’s). De rol van de leerkracht bestond eruit (vooral praktische)
vragen te beantwoorden en de leerlingen aan te moedigen goed door te werken. Ook het
bevragen van de processen bij elk groepje afzonderlijk en zo de correcte terminologie te
herhalen. Kenmerkend aan dergelijke practica is dat ze heel handelingsgericht zijn waardoor
leerlingen eerder uitvoeren dan onderzoeken of hun ervaring en kennis moeten gebruiken of
delen met medeleerlingen. Dergelijke lessen zorgen wel voor een gemeenschappelijke
ervaringsbasis waar in de vervolglessen vaak naar verwezen wordt maar daarmee is de link
met de alledaagse ervaringswereld en taalgebruik nog niet gelegd.
In klas B is het heel duidelijk dat de leerlingen gesocialiseerd zijn in de rol van passieve
leerling. Plotselinge vrijheid in de vorm van een individuele taak of practicum kunnen ze in
meer of minder mate als problematisch ervaren afhankelijk van de bereidheid van de
leerkracht om hen te ‘helpen’ wat er vaak op neerkomt dat de leerkracht het antwoord
voorzegt (Nash 1976, geciteerd in van der Aalsvoort & van der Leeuw, 1982). In het
31 onderstaande voorbeeld krijgen de leerlingen een klastaak op punten waardoor de leerkracht
de leerlingen niet bijstaat. Kort na het krijgen van de opdracht, hebben enkele leerlingen het
moeilijk.
Voorbeeld 7 (klas B)
2: Moet je dat afhebben?
Lk: Ja
2: Want dat gaat mij nooit lukken.
Lk: Probeer wat dat je al kan
2: Dan ga het niet goed zijn hé.
1: Mevrouw, waar moet je dat vinden?
Lk: Je hebt daar je tabel hé, vraagje drie. Er staat: neem een keer allemaal vraagje drie.
Helemaal onderaan bij vraag drie staat er: verkleurt van bruin naar blauw-paars. Wij
hebben, eigenlijk was dat meer geel. Het verkleurde van geel en het werd zwart. Dus
da’s het laatste. Dus het verkleurt van geel naar zwart. Helemaal onderaan in de tabel.
2: Tellen schrijffouten?
Lk: Nee
5: Maar mevrouw kan je dat echt niet vertellen?
2: Mevrouw, is een alleseter dat die dan ook planten eet?
Lk: Een al… Zoek op wat een alleseter is.
2: Oei
Lk: Kijk in je boek.
2: ‘k Weet het maar ‘t is (onduidelijk)
Lk: Vraag één staat heel duidelijk in je boek hé. Die moet zeker lukken.
5: Het staat er toch ook in?
Lk: Vraag drie staat ook heel duidelijk in je boek.
9: Mevrouw, maar vetten, eiwitten (onduidelijk)
Lk: Ja maar eiwitten zoek je met iets anders op. Dat is hier: welk stokje gebruik ik
voor glucose?
Ook op het einde van voorbeeld 1 kwam dit naar voren. Op het moment dat leerling 2 een
vraag stelt, begrijpt ze hoe de opdracht in elkaar zit. De leerling is niet gewoon om eerst na te
denken voordat ze een vraag stelt.
32 4.3 Metacognitief taalgebruik
In beide klassen is er sprake van gecentraliseerd taalgebruik waarbij de leerkracht bepaalt wie
er aan de beurt is. Waar de klassen duidelijk in verschillen is de mate waarin de leerkracht
tolereert dat hiervan wordt afgeweken. Bij groep B bepaalt de leerkracht wel wie er op haar
vragen mag antwoorden, maar zal ze niet direct ingrijpen als leerlingen elkaar aanvullen
zolang de les niet te chaotisch wordt. Ook als leerlingen vragen stellen zonder hun hand op te
steken, zal ze antwoorden zonder hierover een opmerking te maken. Dit zorgt ervoor dat de
lessen in klas B gemoedelijker en spontaner verlopen dan in klas A. De leerkracht van groep
A gaf aan dat een goede interactie gekenmerkt wordt door goede afspraken waar zowel
leerkracht als leerlingen zich aan houden. De leerkracht gebruikt in de les vaak metacognitief
taalgebruik om de leerlingen erop te wijzen welke regels er gelden voor een ‘correct’ verloop
van de les. In het onderstaande voorbeeld is goed te merken dat deze regels erg belangrijk
zijn:
Voorbeeld 8 (klas A)
Lk: Om dingen te kunnen doen. Welke dingen? Ja, welke dingen moet je kunnen doen
met je lichaam? Dat is geen moeilijke vraag hé.
4: Slapen
Lk: Sst. Steek je vinger op als je iets wil zeggen B.!
9: Het was N.!
Lln: haha
9: Het was N.
4: Het was ik meneer
(leerkracht negeert dit en doet teken naar leerling 3)
3: beweging
Wanneer een leerling zelf een metacognitieve opmerking maakt - zoals uitleg vragen of
vragen iets te herhalen - kan dit in klas A door de leerkracht beschouwd worden als een vorm
van onoplettendheid (van der Aalsvoort & van der Leeuw, 1982). Het onderstaande voorbeeld
toont aan dat dit zeker niet het geval hoeft te zijn. Wanneer leerling 6 vraagt om de vraag te
herhalen, was dit zeer legitiem. De leerkracht had namelijk de vraag niet meer herhaald na
een relatief lang gesprek met leerling 9 over haar ogen.
33 Voorbeeld 9 (klas A)
Lk: Wanneer we een van een vaste stof een. Ik ga eerst, van een vloeibare stof, water
bijvoorbeeld, waterstof maken. Dan gaan die deeltjes? Het is wel heel stil in de klas
hé. Toch twee die het nog weten . Ik heb het getoond wat er gebeurt, B., wat denk je?
9: Ik weet het niet.
Lk: Weet je het niet? We hebben toch… Van de kou is de vloeistof in de hersenen nog
een beetje bevroren misschien?
9: Ja en ik kan niet goed zien.
(Er volgt een gesprek over de leerling haar ogen moet laten nakijken.)
Lk: Aja, oké. Dringend laten herstellen. Ze kunnen daar van alles aan doen. En,
jongens, word wakker! Wat denk je?
6: Wat was de vraag ook al weer?
Lk: Aah, je was nog niet wakker, (leerling knikt) toch! Als een vloeibare stof gas
wordt. Water wordt gas. Wat gebeurt er met de deeltjes?
De leerlingen uit klas A beseffen heel goed dat ze metacognitief taalgebruik niet te vaak
kunnen gebruiken in de klas. In onderstaand voorbeeld waarbij de resultaten van een eerder
practicum worden besproken, is dit duidelijk. Wanneer de leerkracht leerling 1 na
verschillende pogingen nog steeds niet correct heeft begrepen, heeft de leerling het er moeilijk
mee om de leerkracht hierop te wijzen. Ook de andere leerlingen van haar groepje, die
hetzelfde antwoord voor zich hebben, grijpen niet in. Het juiste antwoord wordt dan toch
bekomen doordat de leerkracht de leerling nog eens om verduidelijking vraagt.
Voorbeeld 10 (klas A)
Lk: Hoogte, ja? Goed? En dan kwamen we tot een bepaalde grootte, wie heeft,
hoeveel hadden jullie?
1: uuh, 852,11
Lk: Acht, zeg nog eens?
1: 852,11 kubieke centimeter
Lk: 800 komma
1: 852
Lk: 842 kubieke centimeter. Kubieke? Kubieke, ja. Zijn er? Geen centimeters maar
centimeters maal centimeters maal centimeters, dus drie keer. Wie heeft er iets anders
gevonden? Want het was hetzelfde voorwerp.
34 3: We hebben iets anders. We hebben 852 zonder komma.
Lk: Hoeveel heb jij?
3: Normaal gezien 852.
Lk: 852, en jij zegt: We hadden iets anders.
1: Ja ik heb dat gezegd
Lk: Maar je had iets anders?
1: Ik heb gezegd wat V. heeft gezegd maar je hebt het verkeerd verstaan.
Lk: Aah ik heb verkeerd genoteerd.
Hoewel de leerkracht van klas A de organisatie van de beurten in de klas doorgaans strikt
controleert, geeft hij ook aan dat het belangrijk is dat leerlingen onderling kunnen
communiceren en dat daarom het werken in kleine groepen van groot belang is. Tijdens een
groepswerk komt hij naar de onderzoeker om het onderstaande gesprek hierover te hebben.
Voorbeeld 11 (klas A)
Lk: En mevrouw, er is veel communicatie hé nu.
O: Haha, ja ja!
Lk: Dat is hetgene dat ze, ik weet niet of je dat gezien hebt van die school waar dat
drie leerkrachten aan een groep lesgeven.
O: Ja, dat was op Koppen zeker?
Lk: Goh dat weet ik niet, ik heb het ook niet afgekeken. Maar dat is hetgene wat ze
zeggen: er is wat meer lawaai. Maar dat zie je in andere scholen waar ze nog naar het
bord lesgeven en de leerlingen zijn dan niet stil en ze durven dit niet. Allé dat mag
niet. En eigenlijk moeten we daar vanaf.
Er is echter een discrepantie waar te nemen tussen deze overtuigingen van leerkracht A en de
gang van zaken in de lessen. Dit aanwezige verschil tussen “theories-in-use” en “espoused
theories” (Argyris en Schon, 1974) is goed te zien in het onderstaande voorbeeld, dat plaats
vond kort voor het bovenstaande gesprek. De leerkracht geeft de leerlingen de opdracht om in
groepjes van twee (of drie) aan de hand van een tabel afkomstig van de verpakking van een
voedingsmiddel enkele opdrachten in het werkboek in te vullen. Omdat de leerkracht er niet
bij heeft geschreven van welke voedingsmiddelen ze afkomstig zijn, loopt hij rond om dat te
verduidelijken. Daarbij wordt duidelijk dat de leerkracht er moeite mee heeft om de controle
in de klas los te laten.
35 Voorbeeld 12 (klas A)
Lk: Dat was van, dit van honing. Ja, dit is van speculoos. Ja dat is van uuh ansjovis.
Dat is van melk. Dat was van uuh eventjes nadenken. Dat is van pudding. Zeg dat
mag wel in stilte hé! Dat uuhm, eventjes nadenken maar begin alvast. Dat is van die
ananas. Dat is van uuh chocopasta. En dat is ook van ananas zeker? Oké. Ik denk dat
jullie hebben dit is waarschijnlijk van confituur. Ja? Sst ja! En in stilte. Wanneer je
daarmee klaar bent dan maak je aan de hand van de tabel bovenaan bladzijde 115 de
grafiek in opdracht twee en ik zal de kleuren voor de legende aangeven. Ssst. Dus je
schrijft de voedingsstoffen op die op de lijst van ingrediënten staan. Ja? Er kunnen er
eigenlijk niet meer zijn dan zes. Dus er kunnen wel zes mineralen inzitten dan dan
natuurlijk hé. Ssst, sst. Kijk voor je.
Ll: Welke kleuren?
Lk: De kleurtjes van de legende. Ik denk niet dat, ja. Je gebruikt deze kleuren voor de
legende om de volgende bladzijde dan. Als je klaar bent en dit moet hier. Heel goed.
Sst.
Ook verder in de opdracht benadrukt de leerkracht verschillende keren dat het werk ook in
stilte kan. Wel heeft de leerkracht veel minder moeite met gesprekken tussen leerlingen
tijdens een practicum. In deze vertrouwde vorm van groepswerk is het gemakkelijk te
overzien of de leerlingen met hun werk bezig zijn.
4.4 De leerkracht stelt vragen
Het stellen van vragen is een dominante activiteit in beide klassen. In het overgrote deel
neemt de leerkracht de rol van vraagsteller op zich. In klas A komt het zelfs voor dat de
leerkracht vraagsteller én antwoorder is. Tijdens zijn monologen stelt hij vragen en
beantwoordt deze dan meteen zelf.
Hoewel voorbeeld 5 aantoont dat de leerkracht soms referentievragen stelt, worden de
geobserveerde lessen gedomineerd door displayvragen (Tsui, 1995). Dit gaat soms zo ver dat
de leerkracht de zin al begint en de leerlingen deze enkel verder moeten aanvullen, zoals te
merken in onderstaand voorbeeld:
36 Voorbeeld 13 (klas B)
Lk: Ja. Dat zorgt er allemaal voor dat ik groei. Nu heb ik brandstoffen of een ander
woordje is energieleverende stoffen. Dus wat doen die stoffen? Zij…
4: geven je kracht ofzo
Lk: Ja zij geven mij energie. En welke, uuh, voedingsbestanddelen geven mij energie?
Altijd dezelfde hé? L.?
4: koolhydraten
In het vraaggesprek gaf leerkracht B dan ook aan dat goede interactie wordt gekenmerkt door
eenduidige vragen, zodat de leerlingen weten wat er bedoeld wordt. “Vaak kan er op zo'n
vraag maar één antwoord gegeven worden.” Ze stelt dat interactie een goed middel is om na
te gaan of de leerlingen de leerstof snappen en wat de leerlingen al weten over het komende
hoofdstuk.
In de lessen worden zelden echte ‘open’ vragen gesteld, wel vaak schijnbaar open vragen. De
leerlingen herkennen deze en geven als antwoord wat ze denken dat de leerkracht wil horen
(Tsui, 1995). In het onderstaande voorbeeld uit klas A doet een leerling dit echter niet, iets
wat tot hilariteit bij de andere leerlingen leidt. Dat de leerkracht hier zelf minder om kan
lachen, was duidelijk te horen aan de intonatie van zijn reactie. Wanneer de leerling dit een
tweede keer probeert, negeert hij haar.
Voorbeeld 14 (klas A)
Lk: Oké goed ik denk dat jullie voldoende tijd gehad hebben, hé. Als je, let op, let op.
We hebben op dat voedingsetiket een aantal namen zien staan. Herinner je suikers of
koolhydraten? Eiwitten? Soms gaat er staan proteïnen, dat is hetzelfde. Vetten, soms
ga je zien staan lipiden, dat is hetzelfde. Water, mineralen en ga je ook zien staan
vitaminen, A, B, C, D, enzoverder, ja? Deze stoffen noemen wij voedingsstoffen. En
in alle voedingsmiddelen zitten die voedingsstoffen. Nu, Isa, waarom heb je gegeten
gisteren?
14: Omdat ik honger had
Lln: haha
Lk: Je had honger, hoe komt het dat je honger had?
14: Omdat ik nog niets had gegeten
7: niet genoeg suiker in je lichaam
37 Lk: Waarom heb je? Je hebt dus gegeten omdat je onvoldoende suikers had.
Een vraag die leerkracht A vaak stelt is of iedereen alles of iets specifieks begrepen hebben.
Leerlingen antwoorden hierop enkel met ‘ja’ of zeggen niets. Dit sluit aan bij wat in het
theoretisch kader al aan bod kwam: leerlingen verkiezen de onzekerheid over de leerinhouden
vaak boven zich te uiten als niet-weter (van der Aalsvoort & van der Leeuw, 1982).
Voorbeeld 15 (klas A)
Goed, uuhm ja, zeg maar. Je laat een bruistablet in water vallen. Iedereen weet wat een
bruistablet is?
Lln: ja
Lk: Weet iedereen dat?
Lln: ja
Lk: Ja? Goed. Is er daar een stofverandering of geen stofverandering?
Dat displayvragen de lessen domineren, zorgt voor een beperkte taalproductie bij de
leerlingen. Zo antwoorden leerlingen vaak met één woord, al dan niet voorzien van het
lidwoord. Als een leerling met meerdere woorden of met een zin antwoordt, is het vaak
dezelfde leerling of is het omdat de leerling iets voorleest of zoals in voorbeeld 5 van de les
afwijkt. In beide klassen komt het enkele keren voor dat de leerkracht expliciet vraagt om te
antwoorden met een volledige zin. Leerkracht B doet dit wanneer er iets in het werkboek
moet worden opgeschreven.
In het onderstaand voorbeeld van leerkracht A geeft de leerkracht aan dat de leerling in het
Nederlands mag vertellen wat een dynamo is. Dit gebeurt klassikaal, wat voor iemand die de
taal nog onvoldoende beheerst, confronterend kan zijn. De leerkracht geeft de leerling echter
onvoldoende tijd om te verwoorden. Zo komt het dat de vragen die de leerkracht stelt om hem
te ‘helpen’ zo gesloten zijn dat de leerling wel antwoorden geeft in het Nederlands maar het
correct leren uitdrukken niet geoefend wordt.
38 Voorbeeld 16 (Klas A)
Lk: Ja, wat is dat voor energie? Wat doet die dynamo?
13: Uuh
Lk: Probeer dat eens in het Nederlands te vertellen. Ik weet dat je dat kunt.
13: Ik weet niet
Lk: Weet je wat een dynamo is?
13: Ja
Lk: Waar vind je een dynamo?
13: Op de fiets
Lk: Op de fiets, ja. En wat doet die dynamo?
13: Uuh, hij draait, hij draait de, bewegen
Lk: Dus welk soort energie? Je hebt het al gezegd. Dat dat wieltje draait, het beweegt
dus het is?
13: bewegingsenergie
Als beide leerkrachten naar kenmerken van goede interactie wordt gevraagd, vermeldt
leerkracht B - anders dan leerkracht A - de aanwezigheid van wederzijdse interactie. Dat
betekent voor leerkracht B dat leerlingen ook vragen stellen. De leerkracht wil dit bekomen
door in te zetten op een goede relatie tussen leerkracht en leerlingen. Leerkracht B :
“Maar volgens mij moeten de leerlingen zich eerst goed voelen in de les om iets te durven
zeggen. In het begin van het schooljaar is de interactie bijvoorbeeld veel minder en anders dan
nu. De leerlingen kennen elkaar en de leerkracht en zijn niet meer bang om iets te zeggen”.
Hoewel het aantal vragen van leerlingen in beide klassen beperkt blijft, is dit in klas B meer
aan de orde dan in klas A. Leerkracht B heeft wel soms de neiging om de vraag van de
leerling te ‘raden’ en het antwoord al te geven voordat de leerling de vraag (helemaal) heeft
gesteld. Als een leerling in klas A een vraag stelt, is duidelijk te horen aan het antwoord en de
toon van het antwoord van de leerkracht dat het uitzonderlijk is dat het hoge tempo van de les
onderbroken wordt. In het onderstaand voorbeeld geeft de leerkracht een beknopt antwoord
zodat hij weer verder kan met zijn les. De leerling neemt hier echter geen genoegen mee.
39 Voorbeeld 17 (klas A)
2: Maar meneer, je eet toch niet om te kunnen verteren? Je verteert toch omdat je eet.
Lk: Nee het gaat over, als je niet verteert, gaat er ook iets fout gaan hé in je lichaam,
ja?
2: Ja maar als je niet eet dan moet je toch niets verteren?
Lk: Als je niet eet moet je inderdaad niet verteren maar het is ook dankzij je voeding
dat je gaat verteren hé.
4.5 De leerkracht geeft antwoord
De leerkrachten in de geobserveerde lessen willen vooral weten of de leerlingen het antwoord
op hun vragen weet. Wanneer het voor hen duidelijk is dat de leerling het antwoord kent,
nemen ze onvoldoende de tijd om het volledige antwoord te beluisteren. In het onderstaande
voorbeeld onderbreekt de leerkracht de leerling.
Voorbeeld 18 (Leerkracht A)
Lk: Goed, wanneer ik nu één stof heb en welk soort stof zal dat hier zijn?
1: een vloeistof
Lk: een vloeistof. Hoe weet je dat?
6: Twee streepjes boven en …
Lk: Twee streepjes en de deeltjes zijn uit elkaar.
Opvallend is dat de leerkrachten de leerlingen weinig tijd geven voor het formuleren van een
antwoord. Zo blijft leerkracht A in afwachting van een antwoord de vraag herhalen - al dan
niet anders geformuleerd - tot het goede antwoord komt. Soms oordeelt en verbetert de
leerkracht te snel. Wanneer een leerling na het geven van een foutief antwoord meer tijd zou
krijgen, zou hij/zij de kans hebben om zichzelf nog te verbeteren. Daar is nu meestal geen
ruimte voor. In het onderstaande voorbeeld moesten de leerlingen een zin uit het Engels
vertalen, maar leerling 2 krijgt tijdens de beurt de tijd niet om de vertaling te herformuleren.
Ook leerling 4 krijgt de tijd niet om zichzelf te verbeteren.
40 Voorbeeld 19 (Leerkracht B)
Lk: Ken je dat zinnetje? An apple a day… In het Engels. Wat zeg ik nu? An apple a
day
1: Elke dag een appel
Lk: Elke dag een appel. An apple a day, keeps the doctor away. Wat wil dat zeggen?
2: Een appel a dag…
Lk: Nja
2: Zegt de dokter dag of zoiets.
Lk: Ja ja, L.?
4: Een appel a dag houdt de dokter weg.
Lk: Ja ja. An apple a day keeps the doctor away. Dus als ik elke dag een appel eet, dan
moet de dokter niet langskomen. Want wat doet fruit en vitaminen?
In onderstaand voorbeeld heeft de leerling iets interessants opgemerkt bij het bekijken van de
tabel, maar omdat dit niet het antwoord op de vraag is, gebeurt er niets met deze opmerking.
Voorbeeld 20 (Klas A)
Lk: Wie kan er mij in een zin zeggen hoe dat verschil in elkaar zit? Steek je, bekijk
goed, de twee kolommen. Wie kan mij daar zeggen, wanneer loopt dat gelijk, wanneer
is er daar een groot verschil? Wat kun je zeggen van mannen en vrouwen ten opzichte
van elkaar?
3: Uuh, dat als ze boven de tien jaar zijn ofzo dat ze dan redelijk veel meer mogen eten
dan, ja dan.
Lk: Gaat dat over het verschil tussen mannen en vrouwen hier?
3: Nee
Lk: aah. De eerste vraag: Is er een verschil tussen de energiebehoefte bij mannen,
jongens, en vrouwen, meisjes?
2: Ja mannen hebben meer of kunnen, mogen meer.
In voorbeeld 4 van klas B reageert de leerkracht flexibeler en waardeert de bijdrage van de
leerling wel.
Opmerkelijk is dat de leerkrachten de leerlingen niet bevragen hoe ze bij het antwoord
gekomen zijn. Er wordt weinig rekening gehouden met het denkproces van de leerlingen. Een
41 leerling kan om verschillende redenen een foutief antwoord geven of een antwoord niet
weten. De leerling kan bijvoorbeeld de vraag verkeerd begrepen hebben, te snel geantwoord
hebben of nog over te weinig woordenschat beschikken om zich correct uit te drukken.
Leerkracht A maakt daar weinig onderscheid in. Fout is fout en de reden waarom de leerling
foutief antwoordt, het denkproces, wordt niet beschouwd. In onderstaand voorbeeld ligt een
taalprobleem aan de oorsprong van het foute antwoord, maar er wordt geen aandacht besteed.
Voorbeeld 21 (klas A)
Lk: In een vijver, wat zit er in een vijver? Wat zit er in een vijver?
17: Wat is dat?
Lk: Een vijver? Zo waar dat de eendjes in zwemmen enzo. Wat zit er daar in, in die
vijver? Is dat ijzer? Is dat water?
17: Water
Lk: Ja, dus je noteert hier: water. En als dat water bevroren is? Wat zal er dan inzitten?
17: IJzer
Lk: IJzer? Water kan ijzer worden dan? Dat zou fantastisch zijn hé. Heb je nog nooit
water in de diepvries gestopt? Nog nooit gedaan? Ja. Dan wordt dat ijs. Ja? Allé en
voor de andere juist hetzelfde. Allé komaan, goed?
In onderstaand voorbeeld geeft een leerling aan dat ze denkt dat ze twijfelt over het antwoord.
Als ze vervolgens toch het goede antwoord geeft, gaat de les verder. Waarom ze twijfelde
over haar antwoord wordt niet bevraagd.
Voorbeeld 22 (klas A)
Lk: Aah, da’s beter. Drie, dus chemische-energie die omgezet wordt in warmteenergie. Dan door een strijkijzer aan te koppelen op het elektriciteitsnet wordt het
warm. B.?
9: Da’s niet juist, ‘k ben niet zeker.
Lk: En wat heb je genoteerd?
9: Acht
Lk: Acht, dat is juist. Bliksemschichten verlichten de nacht. Het bliksemt.
3: Negen
42 Bij een vraag door een leerling in klas B, geeft de leerkracht zelf het antwoord in plaats van
de leerlingen uit te dagen. Op deze manier worden de leerlingen bevestigd in hun passieve rol.
In onderstaand voorbeeld kon de leerkracht de leerlingen eerst laten nadenken over de
oplossing.
Voorbeeld 23 (Klas B)
Lk: Uuh, dat was blad pagina 88. Je mag pagina 88 eventjes eruit halen of weg en
weer scrollen of hoe je dat zegt en je schrijft dan jouw eten in de goeie groep. Dus als
jij boterhammen hebt gegeten, schrijf je dat bij graanproducten. Als jij een appel
gegeten hebt, schrijf je dat bij fruit. Als je die avond broccoli gegeten hebt, bij
groenten. Uuh, als jij water gedronken hebt, bij water. Vlees enzoverder. Als jij
snoepen gegeten hebt, waar schrijf je dat?
2: Bij de restgroep
5: Kom een keer alsjeblieft
Lk: Bij de restgroep schrijf je chips, snoepen enzoverder.
5: Er staat hier een broodje op. Schrijf ik dat dan bij brood en dat bij groenten?
Lk: Ja, je schrijft hier broodje en dan heb je ook kaas gegeten. Dat is een melkproduct.
En er zat daar ook hesp in.
5: Ja
Lk: Dus dat is vlees. Ja
Niet alleen de leerkracht maar ook leerlingen kunnen antwoorden geven op vragen van
medeleerlingen. Soms passen de leerkrachten dit principe toe. Maar ook dan blijft het gesprek
gecentraliseerd en herhaalt de leerkracht eerst de vraag voordat de andere leerlingen een
antwoord mogen geven.
Voorbeeld 24 (klas B)
5: Wat is het verschil tussen fondant chocolade en melkchocolade?
Lk: Wat is dat fondant? L.?
4: Zo gesmolten chocolade
Lk: Het is vooral het kleur eigenlijk.
2: Zwarte chocolade
Lk: Ja, zwarte chocolade.
5: En waarom? Heeft die dan veel meer vetten dan andere?
43 Lk: Omdat er daar andere dingen in gedaan worden voor de kleur. Dat komt van de
cacaobonen en witte chocolade niet. Want je hebt geen witte cacaobonen.
Als een leerling het antwoord op een vraag niet weet, wordt de vraag meestal doorgegeven
aan een andere leerling of geeft de leerkracht het antwoord zelf. Er wordt geen gebruik
gemaakt van een vraag als tussenstap om de leerling te helpen zelf het antwoord te vinden.
Zoals in voorbeeld 3 wordt het gesprek met de leerling niet verder gezet. In voorbeeld 9 van
klas A weet de leerling het antwoord niet op de vraag die in de les ervoor, in het practicum,
aan bod kwam. De leerkracht helpt de leerling niet om zich het antwoord te herinneren.
Uitzonderlijk komt het wel voor dat de leerkracht het antwoord van de leerling gebruikt voor
zijn volgende vraag en de leerstof zo verder uitdiept. Dit gebeurt in onderstaand voorbeeld:
Voorbeeld 25 (Klas B)
Lk: Ja, de druivensuiker. En wat wilden we testen? Zit er in druivensuiker, zit er daar
uhm in?
2: glucose
Lk: Ja. Glucose is een moeilijk woord voor?
2: Voor suiker
Lk: Ja suiker.
Als de leerkrachten bevraagd worden welke elementen kenmerkend zijn voor een kwalitatieve
interactie schuift leerkracht B het belang van lof-uiting naar voren: “Interactie zorgt er ook
voor dat een leerling positief bekrachtigd kan worden, wat dan weer zorgt voor meer
motivatie”. In de lessen van leerkracht B komt deze positieve bekrachtiging meerdere keren
naar voren. Niet alleen volgt na een goed antwoord een enthousiast compliment, ook spreekt
leerkracht B na afloop van de les leerlingen persoonlijk aan om hen te complimenteren met
hun goede inbreng. Leerlingen die goede antwoorden geven in de lessen van leerkracht A
krijgen ook een positieve bekrachtiging, maar deze zijn eerder zakelijk van intonatie.
44 4.6 Leerdoelen en vaktaal
Een belangrijke leidraad in de dialoog tussen leerkracht en leerlingen is het handboek en
werkboek van de gebruikte methode. De vragen die de leerkracht stelt, zijn vaak uit het
handboek afkomstig of direct gerelateerd. Het grootste deel van de les bestaat uit het
klassikaal verbeteren van oefeningen in het werkboek. Door dit enge gebruik van het
handboek/werkboek is de leerstof veel zichtbaarder dan de leerdoelen. De focus ligt op het
‘moeten’ maken van de opdrachten (Casteleyn & Mottart, 2011). Zo kregen beide klassen de
opdracht om op te schrijven wat ze de dag ervoor allemaal gegeten hadden. Deze opdracht
bood een kans om de link te leggen tussen de dagelijkse ervaring van de leerlingen en de meer
abstracte kennis in de lessen. Daarbij zou de relevantie van de opdracht en de link met de
theorie expliciet moeten worden gemaakt. Omdat de nadruk vooral lag op het voltooien van
de opdracht, bleef die kans onbenut. Dit is goed te merken in onderstaand voorbeeld:
Voorbeeld 26 (Klas A)
10: Moet je alles opschrijven wat je gegeten hebt?
Lk: Je noteert wat je gegeten hebt.
3: Moet je ook alle details opschrijven enzo?
Lk: Schrijf daar op. Het zijn gewoon woorden hé: biefstuk, mayonaise, frietjes, salade,
tomaat, kaas, boterham, chocopasta, uuh taart, uuh boterkoek, pistolet, uuh boter…
3: cornflakes
Lk: Cornflakes, voila.
9: Voor mij… ik heb dat niet in de ochtend gegeten.
Lk: Ik moet dat niet weten, schrijf op wat je gegeten hebt. Je moet niet zeggen wat je
niet gegeten hebt.
In beide klassen wordt veel belang gehecht aan het gebruik van juiste begrippen en
vaktermen. In klas B geeft de leerkracht telkens duidelijk aan wanneer een nieuwe vakterm
wordt aangebracht. Dit doet ze door de nadruk te leggen op de moeilijkheidsgraad van het
woord en de leerlingen erop te wijzen dat ze dit woord moeten proberen te onthouden.
45 Voorbeeld 27 (Klas B)
Lk: Uuh, dus alles wat jullie eten, een boterham, choco, rijst, aardappelen… wat zijn
dat allemaal? Misschien weten jullie al hoe we dat noemen. Dat is eigenlijk vanaf je de
kast opentrekt: koeken, mayonaise, … Die dingen krijgen allemaal een naam.
4: Voeding?
Lk: Ja, we maken het een beetje moeilijker.
9: Voedingsbestandmiddelen
Lk: Dat is al een klein beetje verder.
9: Aah
Lk: Je zit al te ver. Voedingsmiddelen. Dat is eigenlijk een woord dat je een beetje zal
moeten onthouden. Voedingsmiddelen zijn al de dingen, alle producten eigenlijk.
Vervolgens probeert de leerkracht de leerlingen de vakterm te laten onthouden door deze
constant opnieuw te bevragen. Opvallend hierbij is dat sommige leerlingen op goed geluk met
moeilijke woorden gaan ‘gooien’. Dit maakt ook duidelijk dat er voor de leerlingen een grote
afstand is tussen de woordvorm (de vakterm) en de betekenis (het begrip) (Paus, e.a., 2006).
Voorbeeld 28 (klas B)
Lk: Uhu. Ja, wat hebben we gisteren allemaal van proefjes gedaan A.?
1: Gekeken als er blablabla in zit.
Lk: Ja, en wat is die blablabla? Bij die aardappel, wat hebben we onderzocht?
1: Dat weet ik niet.
Lk: Wat zei L., E.? Wat hebben we gisteren gezegd bij die aardappel?
8: Dat van dat ding, allé van dat flesje.
Lk: Ja, maar wat wilden we onderzoeken?
1: was dat niet edoxine ofzo
Lk: Allé wat zeiden jullie daarnet? Je wilde testen of er uhm in zat.
9: ooh ja
Lk: Moeilijk woord. Allé moeilijk, ja.
6: Glucose
Lk: Dat was bij het volgende. Bij druivensuiker was dat. Dat was onze tweede proef
maar de eerste proef? C.?
7: clinistix
Lk: hmmm
46 2: Zetmeel!
Lk: Ja, we wilden testen: zit er zetmeel in de aardappel? Dus. En met wat hebben we
dat kunnen testen? Welk product? En ik heb het al een paar keer gehoord.
1: glugol, lugol
Lk: Ja lugol!
In beide klassen blijft de leerkracht doorvragen tot de juiste term door de leerlingen wordt
aangebracht. In onderstaande voorbeeld uit klas A stopt de leerkracht niet met doorvragen tot
een leerling het exacte woord namelijk ‘bewegen’ aanbrengt.
Voorbeeld 29 (Klas A)
Lk: En waarom heb je suikers nodig in je lichaam?
10: Om actief te zijn.
Lk: Om? Wat bedoel je met actief zijn?
10: Uuh, om actief te zijn en om niet moe te zijn, om moe te zijn en
Lk: Actief zijn. Je zegt nu juist het omgekeerde, actief zijn is niet moe zijn.
10: aja
Lk: Maar wat is actief zijn, wel? Ja?
13: Energie krijgen.
Lk: En waarom heb je energie nodig?
13: Om energie te krijgen voor je lichaam.
Lk: Waarom heeft je lichaam energie nodig?
1: Om dingen te kunnen doen.
Lk: Om dingen te kunnen doen. Welke dingen? Ja, welke dingen moet je kunnen doen
met je lichaam? Dat is geen moeilijke vraag hé.
4: Slapen.
Lk: Sst. Steek je vinger op als je iets wil zeggen B. !
9: Het was N. !
Lln: haha
9: Het was N.
4: Het was ik, meneer.
3: Beweging
Lk: Je hebt, je gaat eten om te kunnen bewegen
47 Een belangrijke uitdaging voor leerkrachten ligt ook in het zoeken naar een balans tussen het
gebruik van vaktaal en alledaagse taal. De mate dat leerkrachten hierin slagen, is verschillend
volgens het lesonderdeel. Soms wordt er veel vaktaal gebruikt in een korte periode waardoor
de aangebrachte info moeilijk te verwerken is. Voorbeeld 14 is hiervan een voorbeeld.
Leerkracht B houdt zich strikt aan de vaktaalwoorden die gekend moeten zijn in dat hoofdstuk
maar gebruikt verder heel wat alledaags taalgebruik.
Voorbeeld 30 (klas B)
Lk: Waarom mag ik niet elke dag hetzelfde eten? E.?
8: Je moet van alles iets eten van de driehoek
Lk: Nee het is echt meer. Waarom eten we elke dag andere dingen. T.?
5: Anders ga je minder beginnen eten
Lk: Ja, heel goed anders ga je minder beginnen eten omdat het gewoon begint tegen te
steken. Dus. Mag je gewoon opschrijven wat T. had. Dat is hier nu een lange zin: om
de eetlust te stimuleren en al de nodige vitaminen te bevatten. Uuh omdat je anders
niet meer veel zal eten, dat is ook goed.
2: Ik had opgeschreven: als je elke dag hetzelfde eet, word je dat beu.
Lk: Ja, en dan eet je minder. Voor het volgende D.?
4.7 Les aan alle leerlingen?
Als er gekeken wordt naar de taaluitingen van de leerlingen in dialoog met de leerkracht
vallen een aantal dingen op. Zo is er een groot verschil in het aantal beurten en het aantal
woorden tussen individuele leerlingen. In beide klassen heb je leerlingen die slechts éénmaal
aan bod komen en leerlingen die meer dan 60 keer het woord krijgen. In klas A zien we dat
gemiddeld ongeveer 25% van de leerlingen in een les 74% van de woorden uitspreekt. In klas
B spreekt ongeveer 25% van de leerlingen 53% van de woorden uit, wat betekent dat 2 van de
9 leerlingen ruim de helft van de woorden in dialoog met de leerkracht uitspreken.
Vaak zijn het dezelfde leerlingen die veel beurten krijgen en het zijn dezelfde leerlingen die
weinig aan het woord komen. Grofweg gaan in klas A hoofdzakelijk 6 van de 21 leerlingen in
dialoog met de leerkracht, in klas B zijn dat er 4 van de 9 leerlingen.
48 Dat het hierbij gaat om de ‘betere’ leerlingen is vooral te merken in klas A, omdat in deze
klas verschillende studierichtingen samen zitten. De drie leerlingen die het meest mogen
antwoorden van de leerkracht zijn de drie leerlingen die de richting Latijn volgen. De andere
drie leerlingen die vaak aan bod komen, volgen de richting moderne vorming. In de richting
sociaal technische vorming zitten dus geen leerlingen die vaak de beurt krijgen. Gemiddeld
krijgen de leerlingen Latijn 16 beurten per persoon per les. In schril contrast met de 7
leerlingen die sociaal technische vorming volgen, zij deden het gemiddeld met 2 beurten per
persoon per les. De 11 leerlingen in de richting moderne vorming krijgen gemiddeld 5 beurten
per persoon per les.
In het voorbeeld hieronder is te zien dat de sterkere leerling door de leerkracht ook openlijk
geïdentificeerd wordt als de betere leerling in vergelijking met medeleerlingen. Met gevolg
dat de leerling die het antwoord schuldig blijft als ‘minder goede’ leerling bestempeld wordt
(van der Aalsvoort & van der Leeuw, 1982).
Voorbeeld 31 (klas A)
Lk: Wat gebeurt er met de deeltjes?
6: Ze verdampen.
Lk: Verdampen de deeltjes? We gaan het toch maar opnieuw aan V. vragen.
3: Ze gaan meer bewegen en dan gaan ze uit elkaar gaan.
Lk: Ze gaan nog veel meer bewegen, nog verder uit elkaar gaan.
Beide leerkrachten stellen eerst een vraag en daarna wijzen ze een leerling aan. Daardoor
krijgen alle leerlingen in principe de mogelijkheid om over het antwoord na te denken. De
vraag is alleen of de leerlingen deze mogelijkheid benutten als toch vaak dezelfde leerlingen
een beurt krijgen. Beide leerkrachten weten dat telkens dezelfde leerlingen hun hand
opsteken, waardoor ook telkens dezelfde leerlingen aan bod komen. Zo sprak in voorbeeld 13
de leerkracht van klas B de leerlingen hierover aan. Ook in klas A gaf de leerkracht
soortgelijke opmerkingen: “Een keer twee andere”, “Wacht, wacht een keer iemand anders”.
In het onderdeel ‘de leerkracht geeft antwoord’ kwam reeds aan bod dat de leerkracht de
leerlingen weinig tijd geeft om te antwoorden. Dit zorgt ervoor dat leerlingen die wat meer
tijd nodig hebben om de vraag te verwerken en/of een antwoord te formuleren de kans wordt
ontnomen om een goed antwoord te geven. Daarnaast is het merkbaar dat enkele leerlingen
49 het niet evident vinden om voor de hele klasgroep te antwoorden of een vraag te stellen. Vaak
zijn het de taalzwakkere leerlingen. Door leerlingen individueel of in groep te laten werken
kunnen deze leerlingen zichtbaarder worden waardoor ze meer het woord kunnen nemen
en/of sneller kunnen worden geholpen.
Voorbeeld 32 (klas A)
Lk: In een vijver, wat zit er in een vijver? Wat zit er in een vijver?
17: Wat is dat?
Lk: Een vijver? Zo waar dat de eendjes in zwemmen enzo. Wat zit er daar in, in die
vijver?
Is dat ijzer? Is dat water?
17: Water
Lk: Ja, dus je noteert hier: water. En als dat water bevroren is? Wat zal er dan inzitten?
17: IJzer
Lk: IJzer? Water kan ijzer worden dan? Dat zou fantastisch zijn hé. Heb je nog nooit
water in de diepvries gestopt? Nog nooit gedaan? Ja. Dan wordt dat ijs. Ja? Allé en
voor de andere juist hetzelfde. Allé komaan, goed?
Doordat de leerlingen individueel werken, valt het de leerkracht in het voorbeeld hierboven
op dat een leerling niet aan een oefening begint. Het probleem ligt bij de kennis van de
Nederlandse taal. Opvallend is dat deze leerling eenvoudige woorden als ‘vijver’ en ‘kaars’
niet kent, maar tijdens de les nooit zijn hand opsteekt met de vraag om een woord te
verduidelijken. Ook wanneer de leerkracht zoals in voorbeeld 15 klassikaal vraagt of iedereen
het woord ‘bruistablet’ begrepen heeft, geven deze leerling en andere taalzwakkere leerlingen
geen antwoord. Dat leerlingen uit klas B ook bepaalde vragen liever individueel stellen werd
al in voorbeeld 23 duidelijk. Hierbij doorbreekt de leerling het klassikaal lesgeven van de
leerkracht door haar te vragen naar haar bank te komen.
Leerkracht A werd in functie van dit onderzoek gevraagd om een overzicht te geven van
namen van de leerlingen in zijn klas. Van het merendeel van de leerlingen kende hij de naam
niet (precies). Ook tijdens de les viel dit op doordat hij de leerlingen die vaak aan bod
kwamen, geregeld bij naam noemde en bij de andere leerlingen een non-verbaal teken
gebruikte.
50 Voorbeeld 33 (klas A)
Lk: Sneller dan in koud water. Besluit, Lindy? Of is het Linny?
16: Linna
Lk: Linna, sorry
16: (onverstaanbaar)
Lk: Luid! Hand van je mond!
16: Als de temperatuur snel toeneemt gaan deeltjes sneller.
Doordat de leerkracht de ene leerling wel kent en de andere leerling niet, ontstaat ook een
duidelijk onderscheid tussen de leerlingen. Daarbij komen de minder prominent aanwezige
leerlingen nog meer op de achtergrond. Immers: hoe kan een leerling het gevoel krijgen dat
hij of zij ertoe doet, dat wat hij of zij al weet ertoe doet en dus ook wat hij of zij zegt ertoe
doet, als de leerkracht hem of haar niet bij naam kent?
4.8 De leerkracht en de school
Beide leerkrachten geven aan tijdens hun loopbaan nog geen bijscholing te hebben gevolgd
rond een kwalitatieve interactie tussen leerkracht en leerlingen. Ook zeggen beide
leerkrachten hier in de nabije toekomst geen behoefte aan te hebben. De leerkracht uit klas B,
die slechts drie jaar geleden is afgestudeerd, vertelde dit in haar opleiding wel gezien te
hebben: “Dit kwam nog redelijk aan bod in 2 vakken, agogiek en op het andere vak kom ik
even niet. Dit werd niet gedoceerd, maar vaak moesten we een tekst of dialoog of toneeltje
voorbereiden waardoor dit heel concreet werd.” Ze gaf echter aan nu nog over onvoldoende
ervaring te beschikken om dit voldoende toe te passen en dat ze dus nog tijd nodig heeft om
hierin te groeien.
Verder waren beide leerkrachten niet op de hoogte van de visie van de school over dit
onderwerp. Ook gaven ze aan dat de school nog geen stappen heeft ondernemen om de
interactie in de lessen te bevorderen. Dit was voor beide leerkrachten ook niet gewenst omdat
ze dit zien als de individuele verantwoordelijkheid van de leerkracht. Zo vertelde leerkracht
A: “Ik denk dat het de opdracht is van elke leerkracht om zijn visie, handboek,... aan de
heersende tijdsgeest en de nieuwe onderwijsvisies aan te passen. Dit kan gebeuren binnen het
vakteam. In mijn geval was dat niet zo.”
51 5. Conclusie en discussie
Taal speelt een essentiële rol bij kennisverwerving en het belang van kwalitatieve
communicatie in onderwijs kan dan ook niet onderschat worden. Al sinds de jaren ’70 wordt
onderzoek gedaan naar interactie in de klas en zijn verschillende veranderingsmogelijkheden
aangedragen voor het herwaarderen van taal in de les. Ook vanuit de Vlaamse overheid en
onderwijsinstituten zijn de afgelopen jaren verschillende initiatieven genomen om de
taalvaardigheid van leerlingen op school centraal te stellen. In 2016 is de situatie in België er
niet minder complex op geworden, met een hoge toestroom van vluchtelingen en een stijgend
armoedecijfer (Willems, 2015) is aandacht voor taal op school actueler dan ooit. In dit
kwalitatief onderzoek werd de kwaliteit van de interactie in het hedendaags secundair
onderwijs onderzocht door een casestudy. De onderzoeksvraag hierbij luidde: “Is er in 2016
een ontwikkeling te zien in het leergesprek tussen leerkracht en leerling tijdens de lessen
natuurwetenschappen in het secundair onderwijs sinds de start van het onderzoek naar
klasinteractie?”.
In vergelijking met het onderzoek naar klasinteractie uit de jaren ’70 en ‘80 blijkt dat er maar
weinig veranderd is in de leergesprekken tussen leerkracht en leerlingen. Ondanks de
verschillen tussen de klassen vertoonden beiden enkele overeenkomsten in verband met hun
klasinteractie. De leerkracht is in beide gevallen nog altijd heel veel aan het woord, in klas A
en B werd respectievelijk 89% en 80% van de woorden in de klassikale interactie geuit door
de leerkracht. Vooral bij het maken van opdrachten hebben de leerkrachten de neiging om
zoveel uitleg te geven dat de leerlingen zelf niks meer hoeven uit te zoeken. Hiermee
ontneemt de leerkracht zichzelf de kans om te luisteren naar de voorkennis van de leerlingen
en daar zijn uitleg op af te stemmen. Daarnaast houden de leerkrachten tijdens de les een
strikte controle over wie wanneer de beurt krijgt en waarover gesproken wordt. Daarbij zijn
het vaak dezelfde leerlingen die aan het woord komen, waardoor de taalzwakkere leerlingen
minder kansen krijgen. Tijdens groepswerk en practica krijgen de leerlingen wel de
gelegenheid om meer ongedwongen met elkaar in gesprek te gaan. Al werd duidelijk dat de
leerkrachten moeite hebben om de controle volledig los te laten en is het klassikale lesgeven
nooit ver weg.
In beide klassen bestaat een groot deel van de communicatie uit het stellen van vragen.
Hierbij worden zelden echte open vragen gesteld, wat zorgt voor weinig taalproductie bij de
52 leerlingen. In de lessen domineren de displayvragen waardoor de toetsingsfunctie van de
vragen voorop staat en de leerkrachten zich dan ook zelden echt benieuwd tonen naar het
antwoord van de leerling of hoe deze bij dit antwoord gekomen is. Daarbij krijgen de
leerlingen vaak ook weinig tijd om een antwoord te formuleren of om hun eigen antwoord te
verbeteren.
Het handboek vormt in beide klassen een belangrijke leidraad in de dialoog tussen leerkracht
en leerlingen. Daarbij ligt de nadruk meer op het voltooien van oefeningen dan op het
verbinden van de oefeningen met de dagelijkse ervaring en de theorie. In beide klassen wordt
daarnaast veel belang gehecht aan het kennen en gebruiken van de juiste vaktermen. De
leerkrachten zoeken daarbij duidelijk naar een balans tussen vaktaal en alledaags taalgebruik,
al wordt dit bemoeilijkt door de dominante rol van vaktaal in de leerstof.
Uit de interviews met de leerkrachten kwam naar voren dat de beide leerkrachten verschillen
in hun opvattingen over goede klasinteractie. Leerkracht A noemde het maken van goede
afspraken bij klassikaal lesgeven (hand opsteken, stilte etc.) in combinatie met
(ervaringsgericht)groepswerk. Daarnaast noemde hij een goed evenwicht tussen de instructies
van de leerkracht en het begrijpen van de leerlingen. Leerkracht B hecht vooral belang aan
een goede relatie tussen leerkracht en leerlingen, het soort vragen dat gesteld wordt en het
belang van voorkennis. Deze opvattingen kwamen ook terug in de observaties; bij leerkracht
A was er tijdens de les ruimte om zelfstandig te werken en bij leerkracht B kenden de lessen
een ontspannen sfeer waardoor leerlingen meer durfden te zeggen.
In de interviews vertelden de leerkrachten verder weinig weet te hebben van een visie op
kwalitatieve interactie tussen leerkracht en leerlingen op schoolniveau. Daarbij gaven beiden
aan ook geen behoefte te hebben aan nascholing of
afspraken/veranderingen op
schoolniveau. Ondanks de nadruk in het beroepsprofiel van leraren op het feit dat een
leerkracht een lid is van een schoolteam en zijn pedagogische didactische opdracht in
teamverband bespreekbaar moet maken (Vlaamse regering, 2008) zien leerkrachten nog
steeds de kwaliteit van de interactie als een individuele verantwoordelijkheid en
aangelegenheid.
Een belangrijke beperking van deze casestudy, en feitelijk alle casestudies, is dat de resultaten
zeker niet veralgemeniseerd mogen worden. Uit de geobserveerde lessen kunnen geen
53 algemene conclusies worden getrokken over de leergesprekken in andere klassen en van
andere leerkrachten. Dit onderzoek vond bovendien plaats binnen een beperkte tijdspanne
waardoor niet de gehele aanpak van de leerkrachten is vastgelegd, maar enkel de
geobserveerde lessen. Een laatste belangrijke beperking is dat in deze casestudy alleen is
gekeken naar het onderwijsleergesprek, waar taal in de klas een groter geheel is. Ondanks
deze beperkingen zijn in deze bijdrage verschillende pijnpunten in de kwalitatieve interactie
tussen leerkracht en leerling uit eerder onderzoek bevestigd, die het belang aantonen van het
herwaarderen van taal in de klas.
Om het frontale klassikale lesgeven meer te laten evolueren in de richting van alledaags leren,
moeten de rollen van leerkracht en leerlingen fundamenteel wijzigen. Zo’n verandering kan
niet door één leerkracht bewerkstelligd worden, maar moet worden gedragen door de hele
school (Barnes, 1976). Dit vraagt om het scherpstellen van de visie en het taalbeleid van de
school, waarbij deze visie gekend en geleefd wordt door alle leerkrachten. De gebundelde
ervaringen van de leerkrachten kunnen het taalbeleid zo vormen dat het op de noden van de
specifieke school aansluit (Barnes, Britton, & Rosen, 1971). Zowel het taalbeleid zelf en de
concrete uitvoering daarvan zou moeten worden gezien als een continu proces van evaluatie
en aanpassing. Belangrijk hierbij is te benadrukken dat voor het werken aan kwalitatieve
interactie in de klas geen radicale omslag in lesgeven nodig is. Veranderingen zoals meer
variëteit in het stellen van vragen, grotere autonomie voor leerlingen, een meer afwachtende
rol van leerkrachten tijdens groepswerken, een minder prominente plaats voor het handboek
en het meer vanuit de alledaagse kennis van leerlingen durven vertrekken, zijn eenvoudig te
nemen stappen. Een meer geleidelijke transformatie is ook wenselijk voor jonge leerkrachten
die, zoals tevens in deze bijdrage naar voren kwam, nog ervaring missen om veel aandacht
vrij te maken voor conversaties in verband met lesgeven en leren.
Vervolgonderzoek zou kunnen gericht zijn op het onderzoeken van een dergelijke geleidelijke
transformatie in het herwaarderen van taal in de les. Nadat de school aan de slag is gegaan
met een scherp gestelde visie en taalbeleid, zou het onderzoek dan dicht op de praktijk
gevoerd kunnen worden door de veranderingen in de klas te observeren en in kaart te brengen.
Een interessante invalshoek hierbij is om de leerkrachten aan te zetten hun eigen interactie en
taalgebruik in klaspraktijk te onderzoeken. Zij zouden door een les(deel) op te nemen dit zelf
kunnen analyseren en bespreken op basis van relevante criteria (Tsui, 1995). Deze methode
zorgt er voor dat de leerkrachten zelf geactiveerd worden in het evaluatieproces en kritischer
54 naar hun eigen communicatie zullen blijven kijken. Deze analyses zouden moeten gebeuren in
directe samenhang met de theorie, waarbij het referentiekader ‘Dertien doelen in een dozijn’
(Paus, e.a., 2006) een geschikt uitgangspunt zou kunnen vormen.
55 6. Referenties
Allwright, D., & Bailey, K. M. (1991). Focus on the language classroom: An introduction to
classroom research for language teachers. Cambridge University Press.
Anderstalige leerlingen bijna verdubbeld. (2016, 23 januari). De Morgen, p. 14.
Argyris, C., & Schon, D. A. (1974). Theory in practice : increasing professional
effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass.
Barnes, D. (1971). Language in the Secondary Classroom. In D. Barnes, J. Britton & H.
Rosen (Eds.), Language, the learner and the school (pp. 9-79). Hammondsworth:
Penguin.
Barnes, D. R. (1976). From communication to curriculum. Harmondsworth: Penguin books.
Barnes, D., Britton, J., & Rosen, H. (1971). Language, the learner and the school.
Harmondsworth: Penguin.
Barnett, J. and Hodson, D. (2001), Pedagogical context knowledge: Toward a fuller
understanding of what good science teachers know. Science Education, 85: 426–453.
doi: 10.1002/sce.1017
Blommaert, J., & P. Van Avermaet (2008), Taal, onderwijs, en de samenleving: De kloof
tussen beleid en realiteit. Berchem: EPO.
Britton, J. (1971). Talking to learn. In D. Barnes, J. Britton & H. Rosen (Eds.), Language, the
learner and the school (pp. 79-115). Hammondsworth: Penguin.
Casteleyn, J., & Mottart, A. (2011). Een leraar voor een lege klas? Gent: Academia Press.
Centrum voor Taal & Onderwijs. (z.d.). Vormingsaanbod van het CTO. Geraadpleegd op 24
april 2016, van http://www.cteno.be/www_cteno/index.php?idWp=181
56 Chaudron, C. (1988). Second language classrooms: Research on teaching and learning.
Cambridge University Press.
Conroy, M. A., Sutherland, K. S., Snyder, A., Al-Hendawi, M., & Vo, A. (2009). Creating a
Positive Classroom Atmosphere: Teachers' Use of Effective Praise and Feedback.
Beyond Behavior, 18(2), 18-26.
Cullen, R. (2002). Supportive teacher talk: the importance of the F-­‐move. ELT Journal, 56(2),
117-127. doi:10.1093/elt/56.2.117
De Beus, D. (2016, 19 maart). Taalniveau in de klas gaat achteruit. Het Nieuwsblad, BrusselNoordrand p. 3
Devitt, S. M., (1989). Classroom discourse: Its nature and its potential for language learning.
Dublin: University of Dublin, Trinity College.
Dillon, J. T. (1988). Questioning and teaching: A manual of practice. London: Croom Helm
Edwards, A. D., & Furlong, V. J. (1978). The language of teaching : meaning in classroom
interaction. London: Heinemann.
Edwards, A. D., & Westgate, D. P. G. (1987). Investigating classroom talk. 2nd ed., rev. and
extended. London: Falmer Press.
Eeckhout, B., & Van Horenbeek, J. (2016, 27 februari). ‘Misschien moeten we juist wat meer
kibbelen’. De Morgen, p. 16
Eekhout Academy. (z.d.). Over taalontwikkelend lesgeven. Geraadpleegd op 24 april 2016,
van http://eekhoutacademy.be/nascholingen/detail/T17-071
Garton, S. (2012). Speaking out of turn? Taking the initiative in teacher-fronted classroom
interaction. Classroom Discourse, 3(1), 29-45. doi:10.1080/19463014.2012.666022
57 Goodwin, C., & Heritage, J.. (1990). Conversation Analysis. Annual Review of
Anthropology, 19, 283–307.
Hajer, M. (1996). Leren in een tweede taal. Interactie in een meertalige mavo-klas
(dissertatie). Groningen: Wolters-Noordhoff.
Hajer, M., & Meestringa, T. (1995). Schooltaal als struikelblok. Didactische wenken voor alle
docenten. Bussum: Coutinho.
Hajer, M., Leeman, Y., & Van Nijnatten, C. (2002). Interactie in de multiculturele klas:
Inleiding op het themadeel. Pedagogiek, 22(2), 125-130.
Kabinet Vlaams Minister van Onderwijs. (2016, 14 april). Meertaligheid als realiteit op
school: onderzoek. Opgehaald op 20 april 2016, via
http://www.onderwijs.vlaanderen.be/nl/meertaligheid-als-realiteit-op-schoolonderzoek
Kanselaar, G. & Andriessen, J., (2000). Ontwikkelingen in leertheorieën en leeromgevingen.
In: Stokking, K., Erkens, G., Versloot, B., & Wessum, L. van, (red.), Van Onderwijs
naar Leren. (pp. 89-102). Leuven, Apeldoorn: Garant.
Lyster, R., & Ranta, L. (1997). Corrective feedback and learner uptake. Studies in second
language acquisition, 19(01), 37-66.
Melville, W., & Wallace, J. (2007). Workplace as community: Perspectives on science
teachers’ professional learning. Journal of Science Teacher Education, 18(4), 543558.
Mercer, N. (1995). Guided construction of knowledge: Talk amongst teachers and students.
Clevedon: Multilingual Matters Ltd.
OECD. (z.d.). PISA 2012 Results. Geraadpleegd op 2 februari 2016, van
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm
58 Onderwijs Vlaanderen. (z.d.). Secundair onderwijs: eindtermen en ontwikkelingsdoelen.
Geraadpleegd op 5 maart 2016, van
http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-onderwijs/
Opdenakker, M. C., & Hermans, D. (2006). Allochtonen in en doorheen het onderwijs:
cijfers, oorzaken en verklaringen. In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyk, K.
Delrue, & K. Pelleriaux (Eds.), Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving.
(pp. 33-66). Gent: Academia Press.
Paus, H., Rymenans, R., & Van Gorp, K. (2006). Dertien doelen in een dozijn. Den Haag: De
Nederlandse Taalunie.
Petrus & Paulus Campus West (2014). Visietekst taalbeleid. Intern document.
Petrus & Paulus Campus West (n.d.). Databundel leerlingenkenmerken. Intern document.
Rymenans, R., & Geudens, V. (1994). Taalgebruik in de klas: Zijn daar nog vragen over? In:
R. Appel (Red.), Het Nederlands in de niet-taalvakken: lezingen van de Algemene
conferentie van de Nederlandse taal en letteren (pp. 27-48). ’s-Gravenhage: Stichting
Bibliographia Neerlandica.
School of Education (2009, 27 april). Dertien Doelen Vertaald, een project van School of
Education. Geraadpleegd op 2 februari 2016, van http://dertiendoelenvertaald.be/
Seidman, I. (2006). Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education
and the social sciences (3th ed.). New York: Teachers College Press.
Sidelinger, R. J., & Bolen, D. M. (2015). Compulsive Communication in the Classroom: Is
the Talkaholic Teacher a Misbehaving Instructor?. Western Journal of
Communication, 79(2), 174-196.
Sinclair, J. M., & Brazil, D. (1982). Teacher talk. Oxford: Oxford University Press.
59 Sinclair, J., & Coulthard, M. (1975). Towards an analysis of discourse : the English used by
teachers and pupils. London: Oxford University Press.
Stubbs, M. (1976). Language, schools and classrooms. London: Methuen & Co Ltd
Tsui, A. B. (1995). Introducing classroom interaction. London: Penguin Books.
Van Avermaet, P. (2008). Taalstimulering en gelijke onderwijskansen: leren omgaan met
verschillen. Welwijs, 19(4), 18-21.
Van der Aalsvoort, M., & Van der Leeuw, B. (1982). Leerlingen taal en school : de rol van
de taal in elke onderwijsleersituatie. Enschede: SLO.
Van Kalsbeek, A (2004). Van communicatie naar competentie. Recente benaderingen in het
onderwijs Nederlands als tweede/vreemde taal. Opgehaald op 15 februari 2016, van
de website van het Steunpunt Nederlands als vreemde taal,
http://www.snvt.org/files/0704_AvK.pdf
van Norden, S., & van Balen, M. (2009). Timmeren en taal. Oefenen met taalgericht
vakonderwijs in het vmbo/ beroepsonderwijs. In S. Vanhooren, & A. Mottart (red.),
Drieëntwintigste conferentie het schoolvak Nederlands (pp. 55-59). Gent, België:
Academia Press.
Vlaamse regering. (2008, 17 januari). Besluit van de Vlaamse Regering betreffende de
basiscompetenties van de leraren. Geraadpleegd op 27 april 2016, van http://dataonderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=13952#245906
Vygotski, L. Semënovič, Bruner, J. Seymour, & Vakar, G. (1962). Thought and language.
Cambridge (Mass.): MIT Press.
Willems, F. (2015, 24 maart). Armoede steeds groter probleem in België. DeRedactie.be,
opgehaald op 1 mei 2016, http://deredactie.be/cm/vrtnieuws/binnenland/1.2281491
60 Yin, R. K. (2012). Case study methods. In H. Cooper, P. M. Camic, D. L. Long, A. T. Panter,
D. Rindskopf, & K. J. Sher (Eds.), APA handbook of research methods in psychology,
Vol. 2. Research designs: Quantitative, qualitative, neuropsychological, and
biological (pp. 141-155). doi:10.1037/13620-009
Ysebaert, T. (2016, 17 maart). Niveau Nederlands van onze scholieren is dat van basisschool.
De Standaard, opgehaald op 20 april 2016 via
http://www.standaard.be/cnt/dmf20160316_02186949
61 7. Bijlagen
7.1 Samenstelling klassen
Klas A:
Nr.
Klas
Initialen
Geslacht
Geboortedatum
Thuistaal
1
2
3
1ALat
1ALat
1ALat
VL
SC
RD
M
V
V
14-01-04
23-06-03
21-03-03
Nederlands
Nederlands
Nederlands
Schoolniveau
moeder
Master
Bachelor
Bachelor
4
1AModerne
JH
M
01-01-01
Afghaans
Geen onderwijs
5
1AModerne
SD
V
07-02-03
Nederlands
Lager secundair
6
1AModerne
IQ
M
03-03-03
Pakistani
Hoger secundair
7
1AModerne
IM
V
04-03-03
8
1AModerne
MK
M
31-12-01
Nederlands
Lager secundair
Frans
(Afghanistan) Hoger secundair
9
1AModerne
MB
V
02-07-03
Roemeens
10
1AModerne
SV
V
19-05-03
Nederlands
11
1AModerne
KA
M
20-11-00
Irakees
Hoger secundair
Bachelor
(overleden)
Lager onderwijs
niet afgewerkt
12
1AModerne
CN
V
17-10-03
Nederlands
Lager onderwijs
13
1AModerne
ZJ
V
06-05-02
Libanees
Hoger secundair
14
15
16
17
18
1AModerne
1ASTV
1ASTV
1ASTV
1ASTV
IS
SV
LR
LR
CV
V
V
V
V
V
20-12-02
13-09-03
23-09-03
23-09-03
03-09-02
Bachelor
Hoger secundair
Lager onderwijs
Lager onderwijs
Lager onderwijs
19
20
21
1ASTV
1ASTV
1ASTV
JPB
KM
KN
M
V
V
16-09-02
15-09-02
15-09-02
Nederlands
Nederlands
Nederlands
Nederlands
Nederlands
Frans
(Wallonië)
Indisch
Indisch
Lager secundair
Hoger secundair
Hoger secundair
62 Klas B:
Nr.
Klas
Initialen
Geslacht
Geboortedatum
Thuistaal
Schoolniveau
moeder
1
2
3
1Ba
1Ba
1Ba
VD
EM
GA
V
V
V
25-03-02
01-09-02
29-09-03
Nederlands
Nederlands
Nederlands
Bachelor
Lager onderwijs
Hoger secundair
4
1Ba
VE
V
15-05-03
Nederlands
Bachelor
5
1Ba
LL
V
19-12-02
Nederlands
Hoger secundair
6
1Ba
RT
V
04-11-02
Nederlands
Hoger secundair
7
1Ba
BP
V
04-12-02
Nederlands
Hoger secundair
8
1Ba
CC
V
18-07-01
Servisch
Lager onderwijs
9
1Ba
AB
V
17-05-02
Frans
Lager onderwijs
7.2 Interviewvragen
1. Wat zijn volgens u de kenmerken van een goede interactie tussen leerkracht en
leerlingen?
2. In welke mate denkt u dat de interactie in uw lessen hieraan voldoet?
3. Welke factoren bemoeilijken deze interactie?
4. In welke mate is de goede interactie tussen leerkracht en leerlingen in uw
opleiding aan bod gekomen? En was dit voldoende?
5. Heeft u tijdens uw loopbaan al bijscholingen gevolgd over kwalitatieve
interactie? En vond u dit voldoende?
6. Heeft u of de school al stappen ondernomen om de interactie in de lessen te
verbeteren? Vb. Aangepaste handboeken, duidelijke visie(tekst)… En zo ja,
zijn deze stappen en de achterliggende visie voldoende duidelijk
gecommuniceerd naar het team?
63