Taalspecialisten aan het werk

taalspecialisten aan het werk
SLO is het nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling. Al 30 jaar geven wij inhoud aan leren en
innovatie in de driehoek tussen overheid, wetenschap
en onderwijspraktijk. Onze expertise bevindt zich op het
terrein van doelen, inhouden en organisatie van leren.
Zowel in Nederland als daarbuiten.
Taalspecialisten
aan het werk
Door die jarenlange expertise weten wij wat er speelt
en zijn wij als geen ander in staat trends, ontwikkelingen
en maatschappelijke vraagstukken te duiden en in een
breder onderwijskader te plaatsen. Dat doen we op een
open, innovatieve en professionele wijze samen met
beleidsmakers, scholen, universiteiten en
vertegenwoordigers uit het bedrijfsleven.
Een bundel artikelen geschreven in het kader van
de opleiding voor taalspecialisten
SLO • nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling
SLO
Piet Heinstraat 12
7511 JE Enschede
Postbus 2041
7500 CA Enschede
T 053 484 08 40
F 053 430 76 92
E [email protected]
www.slo.nl
Landelijk Netwerk van
Taalspecialisten
In samenwering met:
EDventure
Landelijk Netwerk van Taalspecialisten
Taalspecialisten aan het werk
Een bundel artikelen geschreven in het kader van de opleiding voor
taalspecialisten
Tjalling Brouwer
Mei 2009
Landelijk Netwerk van
Taalspecialisten
Verantwoording
© 2009 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd,
opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige
vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of
enige andere manier zonder voorafgaande toestemming van de uitgever.
Auteurs: Tjalling Brouwer, Femke Knoop, Mia Versteegen, Eveline Houdijk, José
Schardijn, Nicolet Korenblik, Tanja Guiaux, Menno Koudenburg, Inouk Boerema, Anita
Manders, Marjolein Markhorst, Karin Strelitski, Ellen Joosten, Marina Wijnen, Ria
Vermeulen, Janneke Nieborg, Dortie Mijs, Cees Vermaat, Eelke Goodijk
Eindredactie: Tjalling Brouwer
Vormgeving omslag: Axis Media-ontwerpers, Enschede
In samenwerking met: EDventure en Landelijk Netwerk van Taalspecialisten
Informatie
SLO
Secretariaat PO
Postbus 2041, 7500 CA Enschede
Telefoon (053) 4840 664
Internet: www.slo.nl
E-mail: [email protected]
AN: 1.5150.202
Inhoud
Woord vooraf
Inleiding
Hoofdstuk 1 Specialisatie: stellen
1.
2.
3.
4.
5.
Pimp de stelles!
Met plezier schrijven kan iedereen
Coöperatief bezig zijn met stelonderwijs!
Tekstbespreking met het digitale schoolbord
Peer response in het stelonderwijs
5
7
9
11
17
23
31
37
Artikel bij basismodule
45
6.
47
Taal- en leesbeleid op basisscholen
Hoofdstuk 2 Specialisatie: begrijpend lezen/ begrijpend luisteren
53
7.
8.
9.
Begrijpend Lezen Nieuwe Stijl
Laat leidsters luisteren
Interesseverbredend lezen
55
81
87
Terugblik na zes bijeenkomsten
97
Reflectie
10.
95
Hoofdstuk 3 Specialisatie: Taal bij zaakvakken
101
11.
12.
13.
103
111
125
Ook Taal leren bij de Zaakvakken!
Begrijpend lezen en wereldoriëntatie
Meertalig-heid
Woord vooraf
Binnen het onderwijsveld is een nieuwe dynamiek ontstaan in de relatie tussen
onderwijsadviseurs en basisscholen. Scholen en schoolbesturen zijn meer en meer zelf
verantwoordelijk voor de kwaliteit van hun onderwijs. Bij een grotere autonomie past een
grotere verantwoordingsplicht en dat maakt dat scholen, sterker dan voorheen, interne
inhoudelijke deskundigheid gaan ontwikkelen én moeten ontwikkelen. Zij zetten dan ook sterk in
op deskundigheidsbevordering, waardoor het kennisniveau binnen de scholen toeneemt.
Taal is hierbij een belangrijk aandachtspunt voor scholen. In toenemende mate geldt dat er
leraren zijn, die zich geschoold hebben tot taalcoördinator of zich als intern begeleider in het
taalonderwijs verdiept hebben.
De vragen die aan onderwijsadviseurs gesteld worden, veranderen. Er worden nu hogere eisen
gesteld aan de kennis en vaardigheden van deze externe adviseurs dan voorheen. Dit betekent
dat onderwijsadviseurs die scholen begeleiden bij hun taalonderwijs, zelf ook over een grotere
deskundigheid moeten beschikken.
Tegen deze achtergrond is in de afgelopen jaren in een samenwerkingsproject van het Netwerk
van taalspecialisten, SLO, het Lectoraat Educatieve Dienstverlening van Inholland en
EDventure een opleiding voor onderwijsadviseurs ontwikkeld. De opleiding is zowel bedoeld
voor adviseurs die al als taalspecialist op basisscholen werkzaam zijn, als voor (beginnende)
onderwijsadviseurs die zich willen scholen tot taalspecialist.
De Opleiding Taalspecialist is eind januari 2008, als onderdeel van de EDventure Academy van
start gegaan. Nu, anderhalf jaar later, studeren de eerste deelnemers aan deze opleiding af.
Een van de afstudeeropdrachten is het schrijven van een artikel voor collegaonderwijsadviseurs. Het delen van kennis in de beroepsgroep van onderwijsadviseurs is
namelijk een van de doelstellingen van de Opleiding Taalspecialisten. Een bundel met artikelen
van de deelnemers aan deze opleiding, is naar onze mening een uitstekend middel om deze
doelstelling concreet handen en voeten te geven.
Met genoegen bieden wij u dan ook deze publicatie aan. We hopen dat hiermee een stap is
gezet in de richting van verdere professionalisering van de medewerkers van
onderwijsadviesbureaus.
Drs. Berthold van Leeuwen
sectormanager primair onderwijs SLO
Drs. Annemarie Kaptein
directeur EDventure,
Met dank aan de ontwikkelgroep:
Tjalling Brouwer (taalspecialist en lid van de stuurgroep Netwerk taalspecialisten), Willy van
Elsäcker (taalspecialist), Ruud Gorter (lector Lectoraat Educatieve Dienstverlening, Inholland),
Ineke Leus (taalspecialist), Anita Oosterloo en Harry Paus (beiden senior leerplanontwikkelaar
bij SLO).
⏐5
Inleiding
Deze publicatie bevat artikelen die geschreven zijn door de deelnemers aan de eerste tranche
van de Opleiding Taalspecialisten. Deze anderhalf jaar durende opleiding kent een basisdeel
van zes en een specialisatiedeel van vier bijeenkomsten. Naast kennisoverdracht door
gerenommeerde gastdocenten en uitwisseling met docenten en medestudenten over de praktijk
van de taalspecialist, bestaat de opleiding voor een belangrijk deel uit het verrichten van
studieopdrachten. Zo wordt deelnemers gevraagd zich voorafgaand aan een bijeenkomst
terdege in te lezen in het onderwerp dat op die dag centraal staat. Naast ‘spreken’, ‘luisteren’ en
‘lezen’, komt ook het vierde hoofddomein van taal, het ‘schrijven’, nadrukkelijk in de opleiding
aan bod.
Schrijven heeft in de opleiding een aantal functies. Een van die functies is ‘writing to learn’, in
het Nederlands vaak aangeduid als ‘schrijvend-leren’. De deelnemers hebben niet alleen
gelezen over deze functie van schrijven in het onderwijs, maar ook zelf ‘schrijvend geleerd’ door
het op schrift uitwerken van uiteenlopende opdrachten. Deze opdrachten bestonden ondermeer
uit het bijhouden van een portfolio, het schrijven van een reflectie én het schrijven van een
artikel ter afronding van het specialisatiedeel.
Schrijven heeft ook een communicatieve functie. Een schrijver zet meestal iets op papier met de
bedoeling dat dit gelezen wordt. Nog steeds komt het in het onderwijs veelvuldig voor dat
kinderen, leerlingen en studenten teksten alleen ‘schrijven voor de juf, meester of docent.’ In de
opleiding zelf wordt gepleit voor meer functioneel en betekenisvol stelonderwijs op scholen.
Onder het motto ‘Teach as you preach’ is de deelnemers aan de Opleiding Taalspecialisten dan
ook gevraagd om een artikel te schrijven voor collega-onderwijsadviseurs. Er is daarbij direct
aangegeven dat deze artikelen niet in de la van de cursuscoördinator zouden verdwijnen, maar
dat deze daadwerkelijk gepubliceerd zouden worden.
Aanvankelijk zouden deze artikelen in het, in september 2009 nieuw te verschijnen, Tijdschrift
Taal voor Opleiders en Onderwijsadviseurs opgenomen worden. Dit zou echter betekenen dat
sommige artikelen lang op de plank zouden blijven liggen, omdat niet alle artikelen in een keer
in een tijdschrift opgenomen zouden kunnen worden. Dankzij de steun van SLO en EDventure,
kunnen de artikelen nu in één keer, gebundeld, gepubliceerd worden.
De publicatie is als volgt ingedeeld. In hoofdstuk 1 zijn de artikelen opgenomen die geschreven
zijn in het kader van de specialisatie ‘stellen’. Hoofdstuk 2 bevat artikelen van deelnemers die
gekozen hebben voor de specialisatie ‘begrijpend lezen/ begrijpend luisteren’. In hoofdstuk 3
treft u artikelen aan die vanuit de specialisatie ‘taal bij zaakvakken’ geschreven zijn. Omdat niet
alleen tijdens het specialisatiedeel, maar ook al in het basisdeel van de opleiding teksten
geschreven zijn, is tussen hoofdstuk 1 en 2 een artikel opgenomen dat gekoppeld is aan een
opdracht uit het basisdeel van de opleiding. Tussen hoofdstuk 2 en 3 is een reflectie
opgenomen die een van de deelnemers geschreven heeft na afronding van het basisdeel.
Voor al deze artikelen geldt dat de schrijvers hiervan, de in de opleiding verworven kennis
verwerkt hebben in hun tekst. We hopen dat u deze teksten, met genoegen, zult lezen.
Want…..’ Een tekst is pas af, als die gelezen is.’
Tjalling Brouwer
Opleidingscoördinator Opleiding Taalspecialisten
⏐7
Hoofdstuk 1:
Specialisatie: stellen
⏐9
1. Pimp de stelles!
Naar effectievere lessen in schrijfvaardigheid
Femke Klomp, onderwijsadviseur bij Marant
Het schrijven van teksten is één van de meest complexe taalvaardigheden. Kinderen en
volwassenen hebben veel moeite met het schrijven van een tekst die aansluit bij hun schrijfdoel
en bij de lezer. Toch is er weinig aandacht voor stellen in het basisonderwijs. Bij leerkrachten is
de kennis over effectieve didactiek van schrijfvaardigheid beperkt en ook de uitgeverijen
vertalen de nieuwste inzichten niet altijd naar hun taalmethodes.
Er zijn mooie, innovatieve projecten bekend om de schrijfvaardigheid van kinderen te
verbeteren, zoals Het Verhalen-Atelier (Kouwenberg & Hoogeveen, 2007) of de werkwijze van
Taalvorming (Van Norden, 2004). Echter, de meeste scholen werken met een taalmethode en
volgen deze voor hun stelonderwijs. Omdat het in de onderwijspraktijk haalbaarder is om een
klein stapje te veranderen, dan direct grote stappen te zetten in de richting van effectief
stelonderwijs, wordt in dit artikel een handvat gegeven om meer uit de lessen van de
taalmethode te halen, zonder de lijn van de methode los te laten. Oftewel: pimp de stelles!
Effectief schrijfonderwijs
Een belangrijk verschil tussen onervaren en competente schrijvers is het onderscheid in
knowledge telling en knowledge transforming (Bereiter & Scardamalia, 1987). Jonge, minder
ervaren schrijvers ‘spuien’ op papier; ze schrijven zoals ze praten zonder rekening te houden
met doel en publiek. Ervaren schrijvers daarentegen kunnen hun tekst zodanig schrijven dat ze
hun doel en publiek bereiken. Zij passen de informatie die ze willen geven aan en ook de
manier waarop ze schrijven aan zowel doel als publiek. Dat is een hele klus!
Waar voorheen het schrijfonderwijs een sterk productgericht karakter had, is sinds de jaren
tachtig een duidelijke verschuiving naar een procesgerichte benadering zichtbaar. Competente
schrijvers schrijven immers niet zoals ze praten, maar pakken het schrijfproces strategisch aan.
Er worden drie fasen onderscheiden in het schrijfproces (Franssen & Aarnoutse, 2003, naar
Flower & Hayes, 1981):
1. Plannen: de schrijver stelt het onderwerp, doel en publiek vast en maakt een plan voor de te
schrijven tekst.
2. Schrijven
3. Reviseren: de schrijver leest de tekst opnieuw, reflecteert en herziet de tekst, wat betreft
inhoud en vorm.
Dit is geen lineair proces, maar de schrijver plant en reviseert ook tijdens het schrijven. Om van
leerlingen competente schrijvers te maken is het belangrijk ze deze strategische aanpak van
het schrijfproces te leren.
Om de fasen van het schrijfproces goed in de stelles naar voren te laten komen, gaan
Kouwenberg & Hoogeveen (2007) bij hun schrijfaanpak uit van het volgende fasenmodel.
⏐ 11
Specialisatie: Stellen
Effectief model voor het schrijfonderwijs
Leerkracht & leerling:
1. Oriëntatie op schrijfopdracht: onderwerp, doel, publiek en tekstsoort bespreken
2. Schrijfopdracht
3. Hulp tijdens het schrijven
4. Bespreken en herschrijven teksten
5. Verzorgen en publiceren van teksten
Schrijver:
Oriënteren, schrijven en reflecteren in een cyclisch proces
Door deze fasen in het schrijfonderwijs terug te laten komen, leer je kinderen het cyclische
schrijfproces en leer je ze strategische schrijvers te worden.
Stellen in de taalmethodes
Het is interessant om te bekijken in hoeverre dit fasenmodel voor procesgericht schrijfonderwijs
terug te vinden is in de taalmethoden. Volgens Bonset & Hoogeveen (2007) ontbreekt het in het
schrijfonderwijs aan: “...aandacht voor plannen, reviseren, reflecteren, in het algemeen voor
procesgerichte schrijfinstructie. Maar ook aan interactie en samenwerking tussen leerlingen bij
het schrijven, en aan mogelijkheden tot voorlezen en presenteren van geschreven teksten aan
medeleerlingen.” Deze punten zijn herkenbaar in de meeste taalmethodes. In de taalmethodes
is veel aandacht voor tekstsoorten en conventies die daar bij horen, maar ontbreken andere
essentiële punten. In dit artikel bespreek ik stellen in Taalleesland.
Stellen in Taalleesland
In Taalleesland wordt stellen gekoppeld aan begrijpend lezen en woordenschat. Strategieën die
aan bod komen bij leesbegrip en woorden die bij woordenschat aan de orde komen, worden
toegepast bij stellen.
Fase 1: In Taalleesland moeten kinderen in de lagere groepen regelmatig binnen één les
schrijven over verschillende onderwerpen. Het schakelen tussen onderwerpen waar ze niet
altijd veel vanaf weten is voor veel kinderen lastig. In de methode wordt het onderwerp vrijwel
altijd klassikaal en mondeling verkend, vaak door een woordweb te maken rondom het
onderwerp. Het doel en het publiek worden vaak niet aangegeven in de schrijfopdracht. De
tekstsoort daarentegen is steeds helder.
Fase 2: Er worden voorafgaand aan het schrijven geen specifieke criteria aangegeven waaraan
de tekst moet voldoen. De schrijfopdrachten zijn weinig functioneel. Bovendien wordt er van de
kinderen verwacht dat ze verschillende teksten schrijven in één les. Drie kwartier is vaak al aan
de krappe kant om een gehele schrijfcyclus te doorlopen voor één tekst; laat staan voor
meerdere teksten.
Fase 3: De schrijfwijzers die bij Taalleesland horen, ondersteunen het schrijfproces. Verder
staan regelmatig aanwijzingen voor verlengde instructie in de handleiding aangegeven. Die
richten zich vooral op het verder verkennen van het onderwerp en het verwoorden van de
inhoud van de te schrijven tekst. Ook biedt de methode aanwijzingen voor kinderen om een
schrijfplan te maken.
Fase 4: De handleiding bij de stellessen geeft in de afsluiting regelmatig aanwijzingen voor een
tekstbespreking. Bijzonder is dat in de tekstbespreking belangrijke criteria waaraan de tekst zou
moeten voldoen wel aan de orde komen, maar dat deze criteria niet voorafgaand aan het
schrijven bij de leerlingen bekend zijn. Bij een volledige schrijfcyclus is het verbeteren van een
tekst erg belangrijk. Soms is er in de lessen gelegenheid voor revisie, onder andere in
⏐ 12
tweetallen, maar vaker niet. In groep 8 is twee keer een heel thema ruimte voor het schrijven
van een werkstuk, waarbij feedback en revisie een duidelijke plaats hebben.
Fase 5: De schrijfopdrachten worden nauwelijks gepubliceerd, verstuurd of gepresenteerd. De
leerling schrijft de teksten meestal slechts voor een fictief lezerspubliek. En of dat nou motiveert
een goede tekst te schrijven?
Concluderend kan gezegd worden dat Taalleesland veel te bieden heeft aan de beginnende
schrijver: een goede verkenning op het onderwerp, hulp tijdens het schrijven en een
tekstbespreking. Maar de lessen kunnen beter.
Pimp je stelles met deze verbeterpunten!
In je voorbereiding
1. Kies voor één schrijfonderwerp. In veel methodes vind je verschillende onderwerpen
waarover geschreven moet worden in één les. Kies voor slechts één onderwerp, de andere
laat je gewoon zitten. Het je steeds weer inleven in een ander onderwerp is voor veel
kinderen lastig.
2. Maak de opdracht functioneel. Kijk of je mogelijkheden ziet om het schrijven functioneel te
maken. Bijvoorbeeld door een brief of e-mail écht te verzenden, door een thematisch boekje
te maken van de verhalen, of door een tekst in de schoolkrant te publiceren. Kies voor
realistische opdrachten.
3. Neem de tijd. Soms duren lessen maar 25 minuten of soms moeten er binnen een les
verschillende teksten geschreven worden. Kies de beste schrijfopdracht uit en neem daar
goed de tijd voor. Op die manier kunnen kinderen de gehele schrijfcyclus doorlopen. Je kan
zelf toch ook geen artikel schrijven in tien minuten?
4. Kijk naar mogelijkheden om kinderen samen te laten werken. Omdat kinderen veel van
elkaar leren en elkaar aan het denken kunnen zetten is het belangrijk om ze in het
schrijfproces regelmatig samen te laten werken. Bijvoorbeeld tijdens het verkennen van het
onderwerp, het maken van een schrijfplan, het verwoorden van wat ze willen vertellen, of bij
het reviseren.
In je les
1. Verken het onderwerp met de kinderen. Als je weinig weet van het onderwerp, kun je er
ook niet goed over schrijven. Het is dan ook belangrijk om met de leerlingen het onderwerp
goed te voor te bespreken. Een woordweb kan de belangrijkste aspecten mooi in beeld
brengen.
2. Maak duidelijk wat het publiek van de tekst is en wat het doel is. Door publiek en doel
van de tekst in acht te nemen en de tekst daarop aan te passen, wordt een tekst sterk.
3. Geef duidelijke criteria bij de schrijfopdracht. Het geeft kinderen richting als je de
schrijfopdracht concreet maakt. Bovendien maken deze criteria het je gemakkelijk om
feedback te geven. Stel niet alleen eisen aan de technische aspecten, bijvoorbeeld
hoofdlettergebruik en interpunctie, maar stel vooral inhoudelijke eisen.
4. Een schrijfplan maken is een belangrijke stap. Je kunt kinderen hiervoor bijvoorbeeld het
Vraag-Antwoord-Detailschema in laten vullen (Brouwer, 2004) en een opzet van hun tekst.
Helemaal mooi wordt als je kinderen in tweetallen hun schrijfplan laat bespreken of
bedenken.
5. Laat kinderen hun tekst verwoorden. Geef ruimte aan kinderen om dat wat ze willen gaan
schrijven, eerst mondeling te verwoorden.
⏐ 13
Specialisatie: Stellen
6. Doe altijd een tekstbespreking. In die tekstbespreking evalueer je de teksten aan de hand
van de criteria die je aan de schrijfopdracht hebt gesteld. Kinderen kunnen hun tekst
voorlezen of je kunt het digibord gebruiken. Je kunt zelf feedback geven, maar laat vooral
ook leerlingen feedback geven aan de schrijver.
7. Geef gelegenheid om de tekst te reviseren. In de tekstbespreking hebben kinderen
ideeën opgedaan om hun tekst te verbeteren, dan hoort dat verbeteren er natuurlijk ook bij.
De verbeterpunten in de praktijk
Met een aantal kleine veranderingen kun je de lessen uit Taalleesland aanscherpen. Het
overzicht in het kader biedt daartoe handvatten. Onderstaand geef ik een korte beschrijving hoe
ik in mijn praktijk als onderwijsadviseur leerkrachten help met het pimpen van hun stelles.
Juf Lotte in groep 5 werkt met Taalleesland. Ze heeft het gevoel dat ze niet altijd uit de
schrijflessen haalt wat er in zit. In de begeleiding pas ik een aantal verbeterpunten uit het
overzicht toe. Ik begin de begeleiding met één verbeterpunt: één schrijfonderwerp kiezen en dat
onderwerp uitgebreider bespreken voordat de leerlingen met schrijven beginnen. Dat helpt! Het
onderwerp ‘slopen van gebouwen’ staat toch wel erg ver af van de wereld van deze kinderen.
Door er samen over door te praten, krijgen leerlingen een beeld van wat slopen inhoudt en wat
je er in een weettekst allemaal over kunt vertellen. Juf Lotte reageert verbaasd: “De kinderen
gaan veel sneller aan het werk!”
Daarna gaan we een stap verder. Juf Lotte geeft extra criteria bij de opdracht in de les waar de
schrijfopdracht in het leerlingenboek eenvoudigweg luidt: “Jullie schrijven de brief die Els aan
oma stuurt voor haar verjaardag. Denk aan de indeling.” Lotte voegt toe dat er een aanhef en
een groet in de brief moeten staan. Dat ze oma moeten feliciteren in de brief en dat ze moeten
aangeven dat ze niet op de verjaardag kunnen komen.Oma moet de brief ten slotte goed
kunnen begrijpen. De criteria zijn voor alle kinderen tijdens het schrijven zichtbaar op het
digibord. Tijdens haar rondjes door de klas komt ze bij kinderen ook steeds weer op de criteria
terug: “Kijk nog eens goed, snapt je oma nu wat je bedoelt? En heb je wel alles geschreven wat
je wilde vertellen in de brief?” In de tekstbespreking komt ze weer terug op de criteria. Enkele
kinderen lezen hun tekst voor en ze krijgen tops en tips van hun klasgenoten, aan de hand van
de criteria. Juf Lotte: “Waar kinderen eerst nietszeggende feedback gaven, zoals ‘leuk
geschreven’, kunnen ze nu veel beter aangeven wat er goed aan de brief is of wat beter kan.
En ik zelf eigenlijk ook. Je hebt meer houvast en het kost geen extra tijd.” En dan nog even
allemaal aan de slag om de brief te verbeteren. Het volgende punt om aan te werken? Een
échte brief aan oma schrijven en die ook versturen…
Tot slot
De stellessen uit de taalmethodes lijken er niet altijd toe te leiden dat leerlingen strategische
schrijvers worden. Met enkele verbeterpunten kunnen leerkrachten hun stelles echter in een
handomdraai pimpen. In de begeleiding van leerkrachten kunnen deze punten een handig
hulpmiddel zijn om leerkrachtvaardigheden te verbeteren.
⏐ 14
Literatuur
Bereiter, C. & M. Scardamalia (1987). The psychology of written composition. Hilsdale NJ:
Erlbaum.
Bonset, H. & Hoogeveen, M. (2007). Schrijven in het basisonderwijs: een inventarisatie van
empirisch onderzoek in het perspectief van leerplanontwikkeling. Enschede: SLO.
Brouwer, Tj. (2004). Verhalen uit een hoed of doos. JSW, jaargang 89, nr. 2.
e
Franssen, H. & C. Aarnoutse (2003). Schrijfonderwijs in de praktijk. Pedagogiek, 23 jaargang,
nr. 3.
Huizinga, H. (2004). Stellen. Groningen: Noordhoff.
Kouwenberg, B. & M. Hoogeveen (2007). Denken met je vinger: schrijven in Het VerhalenAtelier. Leidschendam: Biblion Uitgeverij.
Norden, S. van (2004). Taal leren op eigen kracht. Assen: Van Gorcum.
Verhoeven, L. (2005). Interactief Lezen en schrijven. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
⏐ 15
Specialisatie: Stellen
2. Met plezier schrijven kan iedereen
Eveline Houdijk en Mia Versteegen
Onderwijsadviseurs bij Drielanden educatieve dienstverlening
Schrijfonderwijs is een ondergeschoven kindje in het basisonderwijs. Leerkrachten
vinden het moeilijk om dat goed vorm te geven en te begeleiden; het gebruik van een
moderne taalmethode staat niet garant voor goed schrijfonderwijs (Franssen &
Aarnoutse, 2003). Reflecteren op het resultaat en het proces komen wel aan de orde in de
meeste recente taalmethoden, maar de handleidingen bieden geen suggesties hiertoe.
Toch is goed schrijfonderwijs belangrijk. En met de juiste kennis niet zo heel moeilijk.
De motivatie van leerlingen levert een grote bijdrage aan het leerproces, daar zijn leerkrachten
het over eens. Ook het gevoel van competentie van de leerling en de aard van de
schrijfopdracht zijn belangrijk om leerlingen enthousiast aan het schrijven van teksten te laten
beginnen. Dit blijkt uit vragen die wij stelden aan leerkrachten, naar aanleiding van onze
onderzoeksvraag: “Hoe kunnen leerkrachten in de groepen 1 tot en met 8 goed schrijfles geven
zonder taalmethode?” Het doel van ons “onderzoekje”, voor de specialisatie van de Opleiding
Taalspecialist, was het in kaart brengen wat een leerkracht minimaal nodig heeft om goed
schrijfonderwijs te geven zonder het gebruik van een taalmethode.
Uitdagend
Uit de gesprekken met leerkrachten kwamen meer belangrijke punten naar voren. Leerlingen
moeten bijvoorbeeld het vertrouwen hebben dat ze het kunnen, of in ieder geval voldoende
ondersteund worden door de leerkracht. Ook moet de schrijfopdracht uitdagend zijn.
Voorbeelden van goede opdrachten zijn: het schrijven van een stuk voor de schoolkrant naar
aanleiding van een museumbezoek door groep 6, of een verhaaltje schrijven door de leerkracht
bij een tekening van een kleuter. Hierdoor krijgen de opdrachten betekenis en een functie.
Bij heel jonge kinderen kan het schrijven al een functie en een betekenis krijgen. Een schrijftaak
is motiverend als leerlingen uit zichzelf de behoefte krijgen om te gaan schrijven. Een
uitdagende leeromgeving, het werken met een betekenisvolle startactiviteit zoals “ankers”,
routines en het werken vanuit thema’s kan dit stimuleren.
Competentie
Dagelijks wordt er van alles opgeschreven op school. Door de leerkracht, maar ook door de
leerlingen: in agenda’s, op het bord, in schriftjes, een stukje voor de nieuwsbrief, uitnodigingen,
et cetera. Toch vinden leerlingen het moeilijk om te schrijven tijdens een stelles. Waar moeten
ze beginnen, waarover moeten ze schrijven en wat vindt de leerkracht goed? Het doel van een
schrijfles is voor de leerlingen vaak dat hun blad vol komt met woorden over een bepaald
onderwerp of gedachten; niet het opschrijven van gestructureerde en geordende woorden die
een duidelijke boodschap overdragen aan degene die het leest. Om leerlingen hierbij te kunnen
begeleiden, moet de leerkracht veel met hen schrijven en inzicht hebben in het schrijfproces.
Zowel voor, tijdens en na het schrijven moet hij gerichte instructies en ondersteuning geven.
⏐ 17
Specialisatie: Stellen
Fases
Een leerkracht die goed schrijfles wil geven, dient de verschillende fases in het schrijfproces te
kennen: plannen, schrijven en reviseren (Flower en Hayes, 1977). Voordat de leerlingen
beginnen, moeten ze voldoende kennis hebben. Niet alleen over het onderwerp waarover ze
gaan schrijven, maar ook over soorten tekst, tekststructuren, schrijftechnieken en schrijfstijlen.
Ook moet de leerling weten voor wíe hij schrijft, wat zijn doelgroep is. In deze fase steunen
leerlingen sterk op hun mondelinge taalvaardigheid. Leerlingen praten met elkaar en met de
leerkracht over wat ze aan voorkennis hebben en over de kennis die ze nog nodig hebben. Dit
helpt hen om ideeën voor het schrijven te genereren. Op basis hiervan maken de leerlingen een
schrijfplan.
Tijdens het schrijfproces wordt het schrijfplan verder uitgewerkt en de opbouw bewaakt.
Hulpmiddelen voor de leerlingen hierbij kunnen zijn: een verhaalschema, Vraag, Antwoord,
Detailschema (VAD schema, Brouwer e.a., 1996) en Wie-, Wat- en Waar picto’s of schema’s
(WWW picto’s of schema’s).
Na het schrijven, in de fase van reviseren, krijgen kinderen de gelegenheid om hun teksten te
herschrijven. Reviseren leidt er toe dat de schrijver gaat schrappen, verbeteren en
heroverwegen. Hierdoor wordt de tekst beter en denken ze meer na over de ideeën die ze
hebben (knowledge transforming van Bereiter & Scardamalia) ( Van den Branden, 2001).
Schrijven wordt door Flower en Hayes voorgesteld als een recursief proces (Hayes, 1980). Het
is een kwestie van schrijven, lezen, verbeteren, herschrijven, lezen enz.
Begeleiding bij het schrijfproces
Het schrijfgedrag van leerlingen verbetert als ze regelmatig schrijven én dat volgens een vaste
werkwijze doen. De leerkracht kan de leerlingen leren volgens vaste stappen te schrijven en te
praten over de tekst. Hiervoor zijn schrijfstrategieën beschreven (Tomessen, van Kleef, 2005 en
Pompert 2004; zie kader op pagina 3). De strategieën worden overgedragen door ‘modelling’:
het hardop denkend voordoen en het stellen van procesvragen en reflectievragen. De
strategieën moeten gekoppeld blijven aan de functionele en betekenisvolle schrijfopdrachten.
Deze schrijfopdrachten wisselen van doel en richten zich op verschillende tekstsoorten en
genres. Leerkrachten die worstelen met de vraag wat ze op dat terrein aan hun leerlingen
moeten onderwijzen, kunnen houvast vinden in de door het Expertisecentrum Nederland
opgestelde ‘tussendoelen beginnende en gevorderde geletterdheid’ (http://tule.slo.nl, 2009).
Door schrijfactiviteiten aan de tussendoelen te koppelen, ontstaat er een leerlijn en komt de
inhoud daarvan voor leerlingen van groepen 1 tot en met 8 aan bod. Hierbij is een opbouw in
onderwerpen te bedenken van concreet naar abstract en van eigen ervaringen naar wat
zakelijkere onderwerpen.
In de leerlijn kan elk kind op zijn eigen niveau schrijven. Voor de beoordeling van de teksten
moet de leerkracht zicht hebben op de individuele ontwikkeling van de kinderen in hun
schrijfvaardigheid. Samen kunnen ze criteria afspreken op basis waarvan de tekst wordt
beoordeeld. De leerkracht geeft feedback en schrijftips – afgestemd op de leerbehoefte van de
leerling – waardoor de leerling groeit in zijn ontwikkeling.
⏐ 18
De schrijfstrategieën die kinderen doorlopen zijn:
Vooraf (doel: nadenken, op verhaal komen en een schrijfplan maken)
1. schrijfdoel bepalen
2. onderwerp van de tekst vaststellen
3. woorden en ideeën verzamelen voor de inhoud van de tekst (een woordveld maken, lijstjes,
een schema, neerslag van mondeling op verhaal komen)
4. schrijfplan maken (schrijfmaatje kiezen/ afspraken maken over tekstsoort, bepalen wie het
lezerspubliek is en wat de stijl en taakverdeling zijn, materialen kiezen)
Tijdens (doel: schrijfplan verder uitwerken en de opbouw bewaken)
5. van woordveld, lijstjes en schema naar gedachten
6. van gedachte naar zinnen: formuleren
7. van zinnen naar fragment
8. van zinsfragment naar tekstopbouw
9. vasthouden van centrale gedachte
10. samenhang bewaken
Na (doel: reviseren en definitieve tekst verzorgen)
11. reviseren:
Inhoud (staat er wat ik wil zeggen, heeft de tekst goede samenhang?)
opbouw (is er een goede inleiding, een goed middenstuk en een slot?)
stijl (correcte formulering, pakkende formulering, juiste woordkeus)
formele aspecten (correcte spelling, correcte interpunctie)
12. definitieve tekst (feedback verwerken, lay-out verzorgen, reflecteren op toepassen
schrijfstrategieën, evalueren van het resultaat)
13. eindproduct presenteren voor publiek
14. interactie tussen schrijver en publiek over inhoud en vorm van eindproduct
(Tomessen, van Kleef, 2005 en Pompert, 2004)
De rol van de leerkracht
Naast inzicht in het schrijfproces en handreikingen voor het geven van motiverende
schrijfopdrachten en het beoordelen van schrijfresultaten, is de leerkracht goed op de hoogte
van de taal- en schrijfvaardigheid van leerlingen. De leerkracht heeft ook voldoende actieve
werkvormen als werken in duo’s, “denken delen uitwisselen”, het stellen van gerichte vragen en
het hardop lezen wat geschreven is, in zijn of haar repertoire. Hiermee kan hij of zij leerlingen
verder helpen in hun schrijfontwikkeling. Wanneer het een leerling niet alleen lukt, kan de
leerkracht het samen met de leerling doen. Ook weet de leerkracht dat de mondelinge
taalvaardigheid van kinderen verder ontwikkeld is dan hun schrijftelijke taalvaardigheid. De
leerkracht kan hier bewust rekening mee houden door leerlingen eerst dat wat ze willen
opschrijven te laten vertellen aan andere leerlingen. Daarnaast kunnen ze samen brainstormen
of associëren over een onderwerp. De leerkracht als begeleider zorgt voor voldoende
hulpmiddelen zoals stappenplannen, kijkwijzers en verhaalschema’s.
In de praktijk
Het allerbelangrijkste in het schrijfonderwijs is de attitude van de leerkracht. Een leerkracht die
zelf nooit heeft geleerd hoe hij/ zij verschillende tekstsoorten moet schrijven zal minder affiniteit
met schrijven hebben dan een leerkracht die zich competent voelt bij schrijven. Toch zal ergens
in het basisonderwijs de vicieuze cirkel doorbroken moeten worden. Het volgende voorbeeld
laat zien hoe een betekenisvol en functionele schrijfactiviteit in alle groepen vorm kan krijgen.
⏐ 19
Specialisatie: Stellen
Stap 1 de voorbereiding:
• kies een tekstsoort;
• bepaal de beginsituatie;
• toets de functionaliteit van de schrijfopdracht (Wie gaat het lezen? Wat ga je met de tekst
doen?);
• bepaal welke materialen en/ of hulpmiddelen er nodig zijn.
Stap 2 de inleiding:
• is de motivatie van de leerlingen voldoende voor de schrijfactiviteit? (wanneer een anker,
routine of thema uitgangspunten zijn, sluit de schrijfopdracht naadloos hierbij aan, waardoor
de leerlingen gemotiveerd zullen zijn. Anders moet een aanleiding worden bedacht waarom
deze tekst geschreven moet worden).
• oriëntatie op de opdracht (b.v. wat zijn de tekstkenmerken?).
Uitwerking stap 1, stap 2: Een uitnodiging voor de ouderbedankmiddag
Aan het einde van het schooljaar wordt een ouderbedankmiddag georganiseerd om alle ouders
te bedanken voor de hulp die ze geboden hebben het afgelopen schooljaar. De kinderen van de
school gaan in de groepen 1 tot en met 8 uitnodigingen en bedankkaartjes voor de ouders
maken.
Stap 3 de instructie:
• terugblik naar vorige les(sen);
• uitleg geven via met behulp van: voorbeeldteksten, gerichte aanwijzigingen, hardop denken
en voordoen;
• samenvatten van de opdracht en herhalen van de tekstkenmerken;
• het doel en publiek bespreken.
Stap 4 gezamenlijke inoefening door:
• voorkennis van de leerlingen activeren door:
o voorlezen (van een prentenboek of ander verhaal door de leerkracht);
o kringgesprek;
o individuele lijstje door kinderen laten maken;
o leerlingen gaan individuele tekeningen of schetsjes maken;
o associëren (woordveld);
o schrijfschema’s maken, enz..
Voor het schrijven:
Het onderwerp wordt verder verkend en verdiept in alle groepen door middel van een
ondersteunend verhaal of prentenboek en concrete voorbeelden van verschillende soorten
uitnodigingen. Er kan een woordveld worden gemaakt over uitnodigingen, met behulp van
WWW picto’s of schema’s (voor wie is de uitnodiging, wat staat er in een uitnodiging, waar vindt
de bijeenkomst plaats). Ook wordt er gekeken wat nog meer nodig is om een uitnodiging te
maken. Hierbij kan gedacht worden aan gekleurd papier, een mooie pen en knip- en plak
materiaal.
Samen met de kinderen (onderbouw) of individueel (midden- en bovenbouw) wordt een
schrijfplan opgesteld. Hierin staat op de verschillende niveaus het doel, de criteria van een
goede uitnodiging en wat de inhoud van de uitnodiging is.
⏐ 20
Stap 5 verwerking:
• geef gerichte individuele schrijfhulp en onderbreek de les eventueel voor een aanvullende
instructie (feedback op maat);
• leerlingen die het nodig hebben kunnen aan de instructietafel meer begeleiding krijgen;
• stimuleer kinderen die klaar zijn de tekst te controleren op doel, opdracht, publiek en
tekstkenmerken (eventueel bij elkaar).
Tijdens het schrijven:
Afhankelijk van de ontwikkeling van de leerlingen werken ze het schrijfplan individueel of samen
met de leerkracht in het klad uit. Dit kan door het stempelen of tekenen van de inhoud in
onderbouw, maar ook door het schrijven van de uitnodiging en het programma van de
ouderbedankmiddag in de bovenbouw.
Stap 6 revisie:
Met behulp van één of meer kopieën van door de kinderen geschreven teksten.
• gezamenlijke feedback op doel, publiek, tekstkenmerken (klassikaal, groepjes, individueel):
“wat is goed gelukt?”
• de “eigenaar” (schrijver) van de tekst mag als eerste zeggen wat er goed is of wat bij nader
inzien verbeterd zou kunnen worden;
• samen bedenken van suggesties voor verbetering.
Stap 7 herschrijven:
• iedereen individueel terug naar eigen tekst: revisie (herschrijven/ verbeteren).
Na het schrijven:
Na het schrijven worden in alle groepen de uitnodigingen bekeken en besproken. Er wordt
gekeken in hoeverre de uitnodiging voldoet aan de vooraf vastgestelde criteria. De leerlingen
verbeteren hun teksten inhoudelijk en tekstueel en werken aan de lay out.
De uitnodigingen worden in enveloppen verzonden naar de ouders. Thuis ontvangen de ouders
de door de leerlingen gemaakte uitnodigingen en kunnen er met de leerlingen over praten.
N.B. Tijdens de drie verschillende fasn is er voortdurend interactie tussen leerkracht en leerling.
De leerkracht stelt procesgerichte vragen zoals: “Hebben jullie al de spullen die je nodig hebt,
kunnen vinden?” Afhankelijk van de instructie behoeften van de leerling kan de leerkracht nog
vragen: “Weet je wat je wilt schrijven?”, “Hoe ga je dit doen?” “Waarmee, waarop, ga je dan
doen? Wat doe je eerst en wat daarna?” Wanneer de leerlingen nog meer ondersteuning nodig
hebben, verwoordt de leerkracht samen met de leerling precies wat ze willen opschrijven, door
hardop denkend voor te doen laat hij zien hoe je iets opschrijft en hoe je iets terug leest.
Tot slot
Het hierboven staande voorbeeld geeft aan hoe eenvoudig een goede schrijfactiviteit vorm kan
krijgen. Toch vinden veel leerkrachten het lastig de methode los te laten. In de vorm van een
“schrijfwaaier” (het schrijfmenu) geven wij de leerkracht voldoende handvatten om een goede
schrijfles te geven, los van de methoden. Het is naast iedere taalmethode in te zetten van groep
1 tot en met groep 8.
⏐ 21
Specialisatie: Stellen
De waaier geeft per bouw (1/2, 3/4, 5/6 en 7/8) tips voor schrijfonderwerpen, voor zowel
routines als voor losse schrijflessen, in een thema of gekoppeld aan een anker. Ook de
tekstsoort, een overzicht aan welk tussendoel gewerkt wordt, schrijfstrategieën, interactieve
werkvormen, beoordelingscriteria en hulpmiddelen voor de leerling staan kort beschreven.
Iedereen kan dus met plezier leren schrijven.
Voor meer informatie over de waaier kunt u terecht bij de auteurs van dit artikel.
Literatuur
Branden, K. van der (2001). Leren schrijven doe je niet alleen. Naar een taakgerichte
schrijfdidactiek in het basisonderwijs. School en klassenpraktijk, jaargang 43, nr. 17, p. 18-22..
Brouwer, Tj. en H. de Boer. Stel je kunt het wel. Amsterdam: Meulenhoff
Flower, L.S., & Hayes, J.R. (1977) Problem-solving strategies and the writing process. In:
College English, 39 p 449-461
Franssen, H.M.B. en C. Aarnoutse (2003). Schrijfonderwijs in de praktijk. Pedagogiek, jrg. 23,
nr. 3, p. 185 – 198.
Hayes, J.R. & Flower, L.S. 1980).Identifying the organization of writing process. In: Greg, L. &
E. Steinberg (eds). Cognitive processes in writing. Hillsdale, N.J: Lawrence Erlbaum.
Pompert, B.(2004). Thema’s en taal voor de bovenbouw. Assen: Van Gorcum.
Scardamalia, M. & C. Bereiter (1987). Knowledge telling and knowledge transformation in
written composition. In: Rosenberg, S. (ed.): Advances in advances psycholinguist tics. Volume
2: Reading, writing and language learning. Cambridge:Cambridge University Press, p. 142-175.
Tomesen, M. & Kleef, M. van (2006). Strategisch lezen en schrijven met jonge kinderen.
Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
⏐ 22
3. Coöperatief bezig zijn met
stelonderwijs!
José Schardijn, onderwijsadviseur bij DOBA Onderwijsadviseurs
Inleiding
Er is niets nieuws aan het streven leerlingen zo goed mogelijk te leren lezen, schrijven en
bewust met taal te leren omgaan. Een goede taalvaardigheid, mondeling en schriftelijk, bepaalt
voor een groot deel het succes van het onderwijs. Het is een van de kerntaken van de school
en er is een schat aan kennis en ervaring aanwezig bij de leraren in de scholen.
Dit artikel is een aanzet tot het op een andere manier organiseren van het stelonderwijs om zo
de kwaliteit ervan te kunnen verbeteren. Door ideeën van interactief taalonderwijs, coöperatief
leren en meervoudige intelligentie aan elkaar te koppelen wordt een krachtige leeromgeving
geschapen, waarin leerlingen betere mogelijkheden krijgen om het schrijven van teksten te
leren. De doelen voor schrijfvaardigheid zoals verwerkt in de huidige methoden veranderen niet.
De leraar en de leerlingen krijgen via het werken met didactische structuren of interactieve
samenwerkingsvormen, gereedschap in handen waarmee ze samen tot betere schrijfproducten
kunnen komen.
Stelonderwijs interactiever…..Waarom eigenlijk?
Het taal/leesonderwijs is al jaren een van de belangrijke ontwikkelthema’s op school.
Maar hoe worden taalverbetertrajecten vormgegeven?
De Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs van vandaag geeft een expliciete voorkeur aan voor
evidence-based programma's voor verbetering van het (taal-)onderwijs.
Uit onderzoek is gebleken dat de traditionele manier waarop in Nederland taalonderwijs vanuit
de methode gegeven wordt, niet de beoogde resultaten opleveren (Raamplan deel 1, Sijtstra,
1998). Dat heeft ertoe geleid dat het Expertisecentrum Nederlands voorstellen heeft gedaan om
tot een structurele verbetering van het taalonderwijs te komen.
De uitgangspunten, zoals die het Expertisecentrum Nederlands geformuleerd zijn, gaan uit van
het kind als actieve taalverwerver die in interactie met zijn omgeving komt tot het leren van taal.
Dat betekent dat het taalonderwijs vooral gekenmerkt dient te worden door interactie.Taal leer
je door het te gebruiken, door in allerlei situaties in interactie met en van elkaar te leren. Steeds
meer leraren brengen interactie in het onderwijsaanbod.
Het Expertisecentrum Nederlands gaat bij het vormgeven aan interactief taalonderwijs uit van
de volgende uitgangspunten (Sijtstra, Aarnoutse & Verhoeven, 1999):
• Betekenisvol leren: de leerlingen leren taal in echte situaties, die voor hen belangrijk zijn.
• Sociaal leren: leerlingen leren met elkaar en van elkaar, in groepsverband, in samenwerking
met anderen die meer ervaren zijn
• Strategisch leren: leerlingen leren expliciet hoe ze taaltaken het beste kunnen aanpakken en
welke strategieën het beste bruikbaar zijn
De voordelen van interactief taalonderwijs kunnen, mits goed vormgegeven, tweeledig zijn. Het
directe taalgebruik en de reflectie worden gestimuleerd. Leerlingen gaan samen nadenken over
hoe je bepaalde taalkwesties het handigst op kunt lossen.
Uit onderzoek komt naar voren dat interactief taalonderwijs het best werkt als het proces van
samenwerking, het sociaal leren, tussen de leerlingen gestructureerd wordt. (Marzano, 2008).
⏐ 23
Specialisatie: Stellen
Kenmerken van deze aanpak zijn:
• Leerlingen dienen zowel een groepstaak als een individuele taak te krijgen (hun individuele
bijdrage aan de groepstaak).
• De wijze waarop de leerlingen samenwerken aan een taak is onderdeel van de opdracht.
• De leerlingen werken in groepjes van maximaal vier personen.
De interactieve samenwerkingsvormen, die ingezet worden bij Structureel Coöperatief Leren en
Meervoudige intelligentie, voldoen aan de hierboven beschreven aanpak en kunnen een
hulpmiddel zijn voor leraren om interactief taalonderwijs verder vorm te geven.
Structureel Coöperatief Leren (SCL) en Meervoudige Intelligentie (MI): Wat is het eigenlijk?
SCL is een aanpak gebaseerd op het werk van Dr. Spencer Kagan, hoogleraar aan de
universiteit van Californie (USA). Dit Amerikaanse onderwijsconcept is door het RPCZ bewerkt
voor het Nederlandse onderwijs. (Kagan, 2007. Nederlandse bewerking RPCZ). Kenmerkend
voor deze aanpak is dat alle leerlingen, in zorgvuldig samengestelde groepen, gestructureerd
samenwerken bij het leren van leerinhouden of het maken van een product. De didactische
structuren of interactieve samenwerkingsvormen die ingezet worden bieden de leraar een
aanvulling op klassikale activiteiten en individueel werk zoals we dat kennen binnen de groep.
Kortom, een aanvulling op het didactische repertoire van de leraar.
De leerlingen leren van en met elkaar via voordoen, samendoen en nadoen. Dat levert
verschillende gezichtspunten op waar je wat aan hebt. Daarnaast is de leerling bewuster aan
het leren en dat levert hogere leerresultaten op. Alle didactische structuren voldoen aan vier
basiskenmerken: Gelijke Deelname (Is de deelname van elke leerling ongeveer gelijk?),
Positieve Wederzijdse Afhankelijkheid (Hoe hebben de leerlingen elkaar nodig?), Individuele
Aanspreekbaarheid (Moet er direct of eventueel later een individuele prestatie geleverd
worden?) en Simultane Interactie (Welk deel van de groep is tegelijkertijd waarneembaar actief.
Wanneer de leerlingen op deze wijze actief zijn, is er meer betrokkenheid. De kans is groter dat
de leerlingen de leerstof beter onthouden en er meer wordt geleerd.
Het concept Meervoudige Intelligentie (MI) is een ontwikkeling in het onderwijs, die leraren de
mogelijkheid biedt om het onderwijs zo in te richten dat leerlingen zich nog beter kunnen
ontplooien. Het concept is ontwikkeld en onderzocht door Dr. H. Gardner, pyscholoog aan de
Harvard University (Kagen,S. en Miquel (2000). Gardner komt via hersenonderzoek en
onderzoek in leersituaties tot de conclusie dat leerlingen op verschillende manieren knap zijn.
Hij onderscheidt acht vormen van intelligentie (verbaal-linguistisch, logisch-mathematisch,
visueel-ruimtelijk, muzikaal-ritmisch, lichamelijk-kinesthetisch, naturalistisch, interpersoonlijk en
intrapersoonlijk). Iedere leerling is uniek. Iedereen heeft zijn sterke en zwakke kanten en leert
op zijn eigen manier. Bij het MI-concept vragen leraren zich af "Hoe is deze leerling knap" in
plaats van "Hoe knap is deze leerling". Dr. Kagan heeft een aanpak ontwikkeld waarbij het
concept van meervoudige intelligentie toepasbaar is in het onderwijs van alledag zonder dar
daar ingrijpende veranderingen en vernieuwingen voor nodig zijn. Hij maakt daarbij gebruik van
didactische structuren, zoals die ook beschreven zijn bij Structureel Coöperatief leren.
Schrijven kan iedereen, maar niet vanzelf
Als er één taaldomein is dat leerlingen vaak moeilijk en daardoor vervelend vinden is het wel
teksten schrijven. Wat vinden leraren zelf over het schrijfonderwijs? In de begeleidingspraktijk
kom je veel ontevredenheid tegen. Van regelrechte irritatie over weinig functionele
stelonderwerpen in methoden tot radeloosheid over de weerstand tegen schrijven bij de
leerlingen.
⏐ 24
Vaak leiden slechte ervaringen van leerkrachten met schrijven in het verleden tot lage
verwachtingen van het schrijfvermogen van hun leerlingen. Leraren vinden schrijven wel
belangrijk voor hun leerlingen, maar weten niet hoe ze de leerlingen kunnen begeleiden. Een
soort kringetje waar niemand uit lijkt te komen.
Het traditionele schrijfonderwijs heeft helaas nog te vaak de vorm van een opstel over een
bepaald onderwerp. Van Norden (2004) houdt een pleidooi voor functioneel schrijven waarin
schrijven als communicatiemiddel centraal staat. Begrijpend schrijven zou ruimer gedefinieerd
moeten kunnen worden: iets duidelijk maken in geschreven taal en zoeken naar de juiste
manier daarvoor.
Om een goede tekst te kunnen en leren schrijven is het volgende nodig: een leerling weet wat
hij wil schrijven en hij doet ervaring hiermee op. Hij leert ook hoe anderen zijn tekst lezen en
begrijpen. De leerling leert reflecteren op de tekst en herschrijven. Motivatie en inhoud gaan
hierbij vooraf aan de techniek. Dit sluit ook aan bij de kerndoelen voor schrijfvaardigheid.
Opvallend vaak komen daarin de woorden "gedachten, ervaringen, gevoelens en bedoelingen,
eigen kennis en waarneming van de leerlingen zelf" voor.
Vormen hebben zich ontwikkeld vanuit inhoud en functie. Wanneer de vormen teveel
losgemaakt worden van die inhoud en functie verliezen ze hun betekenis en worden louter
technisch. Leraren moeten zich bij het schrijfonderwijs richten op de inhoud: op dat wat de
leerlingen duidelijk willen maken. Daarnaast is het stap voor stap begeleiden van het
schrijfproces van belang met behulp van didactische structuren van coöperatief leren. Er wordt
meer inhoud aan het schrijfonderwijs gegeven en de leerlingen maken gebruik van elkaars
kwaliteiten. De leraar heeft op deze wijze inzicht in het schrijfproces en dus in wat er van de
leerlingen verwacht wordt.
Het schrijfproces stap voor stap
Voor een goede tekst op papier staat moet er heel wat gebeuren. Denk aan: voorbereiding,
schrijven, proeflezen, overleggen, verbeteren(redigeren), herschrijven, nakijken op grammatica
en spelling en publiceren.
Het schrijfproces wordt vaak verdeeld in drie fasen; voor, tijdens en na het schrijven. Eigenlijk is
"na het schrijven" geen goede benaming, omdat er ook in deze fase nog steeds geschreven
wordt. Na het schrijven van de eerste (klad-) tekst volgt een belangrijke stap in het schrijfproces:
het overleggen en herschrijven. Overleggen en herschrijven kan door het hele schrijfproces
heen plaatsvinden.
Binnen de fasen van het schrijfproces, kunnen weer enkele stappen onderscheiden worden. In
navolging van DeBolt (1998) worden vijf stappen onderscheiden. Hieronder worden deze
stappen kort toegelicht. Vervolgens worden voorbeelden van didactische structuren beschreven
die in de praktijk uitgeprobeerd zijn. Voor alle duidelijkheid, er zijn nog veel meer didactische
structuren in te zetten, waarmee het schrijfonderwijs uitdagender en beter kan worden!
De vijf stappen in het schrijfproces:
1. Voorbereiding
Aan schrijven gaat veel denkwerk vooraf. Wat ga ik schrijven, voor wie en hoe kom ik aan de
informatie? Zaken als het onderwerp bepalen, rekening houden met de lezer en informatie
verzamelen komen tijdens het schrijven van teksten in de taalmethoden ook aan bod. Het
inzetten van didactische structuren in deze fase is vooral gericht op met elkaar ideeën opdoen
en de leerlingen enthousiast te maken voor het schrijven. Door met elkaar te praten over het
onderwerp wordt niet alleen de motivatie verhoogd maar denken de leerlingen ook beter na
over de te schrijven tekst en de wijze waarop zij dit aan willen pakken. kunnen de leerlingen ook
over meer woorden, vloeiendheid en plannen beschikken.
⏐ 25
Specialisatie: Stellen
2. Schrijven
De nadruk ligt in deze fase op het schrijven van de eerste (klad)tekst. De leerlingen kiezen en
arrangeren de woorden en beslissen wat en hoe ze iets zeggen.
3. Overleggen en herschrijven
In deze fase gaat het nog steeds om de inhoud van de tekst: De leerlingen gaan bijvoorbeeld
samen na of het doel bereikt is en-of de tekst geschikt en interessant is voor de lezer. .Op basis
van het overleg wordt de tekst verbeterd en herschreven.
4. Nakijken
Wanneer de schrijver vindt dat de tekst zo goed mogelijk vertelt wat hij of zij wil vertellen is het
tijd om de tekst na te kijken op schrijf- en spelfouten, interpunctie en zinsbouw. Ook in deze
fase is het zinvol om de kinderen elkaar te laten helpen.
5. Publiceren
Wanneer het product helemaal klaar is, verdient het na alle inspanning een mooie vormgeving
en publiek. Naast het schrift of op de computer kan het ook leuk zijn om er een boek van te
maken, het in te binden, op band te zetten, op te hangen, enzovoort.
Voorbeelden van didactische structuren die ingezet kunnen worden in het schrijfproces
De volgende didactische structuren om van een schrijfles een coöperatieve les te maken zijn in
de praktijk uitgeprobeerd. Voor de beschrijving van de didactische structuren is gebruik
gemaakt van het boek Structureel Coöperatief leren (Kagan,S. 2003) en Taal nog interactiever
(Heijdenrijk, M. en Riemens, C.2009).
Structuur
Breinkaart
Commentaar
Op Tournee
Stelwerk
TafelRondje
TweeGesprek
Op Tijd
TweePraat
Voorbereiding
Schrijven
Overleggen
en
herschrijven
Nakijken
Publiceren
x
x
X
X
x
X
x
x
x
x
x
x
x
x
X
1. Breinkaart
De leerlingen maken een visuele kaart van hun ideeën naar aanleiding van een onderwerp. De
breinkaart helpt de leerlingen ideeën en woorden verzinnen om te gebruiken in hun tekst. De
breinkaart kan variëren van een leeg vel tot een voorgestructureerd vel. Dit kan betekenen dat
er bijvoorbeeld een soort spin met poten is voorgetekend, waarbij de leerlingen bij elke poot iets
moet schrijven of tekenen. Ook kan het vel uit vakken bestaan waarbij een opdracht gegeven
wordt.
Te denken valt aan opdrachten als: teken je gevoel erbij. schrijf hier ideeën op, maak hier een
tekening over het onderwerp, bedenk bij elke letter een woord wat er mee te maken heeft,
enzovoort.
Hoe leger het vel des te groter het beroep doet op de denkvaardigheid van de leerlingen. De
leraar introduceert een onderwerp. De leerlingen schrijven het woord op of tekenen een plaatje
in het midden van een vel papier. Om het kernbegrip heen komen ideeën, tekeningetjes, pijlen,
kleuren, symbolen e.d. die gebruikt worden om het kernbegrip voor te stellen en te relateren
aan andere begrippen. Deze structuur doet vooral een beroep op de logisch-mathematische en
visueel-ruimtelijke intelligentie.
⏐ 26
2. Commentaar op tournee
Dit is een structuur voor het simultaan bekijken van werk. In de fase van het overleggen en
herschrijven of nakijken geven teams (tweetallen of viertallen) elkaar positieve feedback voor
het verbeteren van de tekst. In de publiceerfase geven de teams elkaar positieve feedback op
het eindresultaat.
Het team staat voor hun project. Elk team rouleert met de klok mee naar het volgende project.
Gedurende een van te voren vastgestelde tijd discussiëren teams over het project zonder te
schrijven. Een leerling noteert positieve feedback op een feedbackformulier of post-it. Er wordt
een tijdsignaal gegeven. De teams schuiven een project door en geven feedback totdat de
leraar een tijdsignaal geeft. Bij iedere ronde wisselt de verslaggever. De teams bekijken
uiteindelijk de feedback die ze hebben gekregen van andere teams.
Deze structuur doet vooral een beroep op de verbaal-linguïstische en interpersoonlijke
intelligentie.
3. Stelwerk
De leerlingen schrijven een tekst. Ze kiezen en arrangeren de woorden en beslissen wat en hoe
ze iets zeggen. De leraar introduceert een onderwerp. Het schrijven wordt voorbereid middels
een didactische structuur uit de voorbereidingsfase of door leerlingen denktijd te geven. De
leerlingen schrijven zelfstandig een eerste (klad) tekst. Ze hebben daar bij vrije beschikking
over woordenboeken en andere hulpmiddelen. Deze tekst vormt het uitgangspunt voor verdere
activiteiten (verbeteren, overleggen, herschrijven, nakijken en publiceren). Deze structuur doet
vooral een beroep op de verbaal-linguïstische en intrapersoonlijke intelligentie.
4. Tafelrondje
De leerlingen leveren om beurten een schriftelijke bijdrage. Op deze manier ontstaat er een lijst
met ideeën of bijvoorbeeld een lijst met feedback op een geschreven product. Gewoonlijk is er
ėėn pen en één stuk papier. Leerling A levert zijn bijdrage en geeft pen en papier door aan de
leerling B (schoudermaatje of oogmaatje) De leraar vraagt ter evaluatie naar enkele gevonden
antwoorden.
Deze structuur doet vooral een beroep op de interpersoonlijke intelligentie.
5. TweeGesprek Op tijd
De leerlingen werken in tweetallen. De ene leerling vertelt gedurende een van te voren
vastgestelde tijd iets over een onderwerp, terwijl de partner luistert. Daarna worden de rollen
omgedraaid. De leraar bepaalt het onderwerp en geeft aan hoeveel tijd er is.
Deze structuur doet vooral een beroep op de verbaal-linguïstische en interpersoonlijke en
intrapersoonlijke intelligentie.
6.TweePraat
De leraar geeft een opdracht of stelt een vraag waarop meerdere korte antwoorden mogelijk
zijn. Na even wat denktijd wordt bepaald welke leerling er begint. De leerlingen geven
vervolgens om de beurt een korte reactie op de vraag of opdracht. Dit gebeurt mondeling. De
leraar vraagt ter evaluatie naar enkele gevonden antwoorden. Deze structuur doet vooral een
beroep op de interpersoonlijke intelligentie.
Een kijkje in de praktijk. Kansen grijpen en creëren
Leraar Lisette geeft les in groep 5 van Basisschool de Troubadour te Eindhoven. Op deze
school wordt coöperatief gewerkt. Het thema Dromen uit Taal Actief (tweede versie, 1995) gaat
van start. De bestaande schrijflessen van de methode worden aangevuld met coöperatieve
werkvormen. De doelen voor schrijfvaardigheid, die in de verschillende lessen terug komen,
veranderen niet:
⏐ 27
Specialisatie: Stellen
•
•
•
•
De leerlingen kunnen punten, hoofdletters en vraagtekens goed gebruiken in een tekst.
De leerlingen kunnen een woordveld maken door middel van brainstorm of associatie.
De leerlingen kunnen een trefwoord vinden in een zin.
De leerlingen kunnen woorden sorteren rond denkrelaties (oorzaak-gevolg, middel-doel) en
daarbij passende zinnen schrijven.
Er worden nieuwe schrijflessen toegevoegd om zo voldoende tijd en aandacht te kunnen
besteden aan de inhoud (wat wil een leerling schrijven) en de motivatie (de wil om het op te
schrijven) van het schrijfproces. Op deze wijze kunnen alle fasen van het schrijfproces (DeBolt,
1998) voldoende aan bod komen. Het thema Dromen is tevens een schoolthema met als
afronding een open dag waarop alle ouders en overige geïnteresseerden een kijkje kunnen
nemen in de groepen.
Het is stil in de klas. De tafeltjes staan opgesteld in groepjes van vier. De leerlingen luisteren
naar een aantal muziekfragmenten van de Vuurvogel van Strawinski. Terwijl de leerlingen
luisteren naar de muziek maken zij een kunstwerk op een leeg tekenvel. Wanneer de muziek
afgelopen is, stelt de leraar de vraag.
‘Wat weet jij van dromen?' De leerlingen gaan samen een TweePraat doen. Leerlingen die
naast elkaar zitten vormen "schoudermaatjes". Ze gaan enthousiast aan het werk en wisselen
hun antwoorden uit.
In de fase van de voorbereiding van het schrijven van een tekst worden meerdere activiteiten
uitgevoerd. Na het luisteren naar de muziek van Strawinski en de werkvorm TweePraat gaan de
leerlingen aan de slag met voor hen een nieuwe werkvorm, de breinkaart. De muziek gaat weer
spelen en iedereen werkt individueel aan zijn breinkaart rondom het woord dromen.
Tijdens een TweeGesprek Op Tijd krijgen de leerlingen de kans om hun informatie uit te
wisselen en hun eigen breinkaart aan te vullen. De leraar gaat nog een stapje verder. De
breinkaarten worden opgehangen in het lokaal en via Commentaar Op Tournee wordt op een
post-it feedback aan elkaar gegeven. De leraar evalueert deze les door te vragen welke
ervaringen er zijn in het werken met de breinkaart. Aan de orde komt: ‘Wat weet ik zelf al?’ en
‘Wat heb ik van de andere leerlingen geleerd?’. Kortom de leerkracht bespreekt met de
kinderen wat hun leerwinst is geweest.
In de volgende lessen en tijdens het hoekenwerk krijgen de leerlingen kans om informatie te
verzamelen over het thema Dromen. Er wordt samen een thematafel ingericht. Er wordt
gekeken naar de film 'De droom van Freya' over de Romeinse overheersing van het zuiden van
Nederland rond het jaar 200. (Tegelijkertijd met het thema Dromen wordt vanuit het
zaakvakonderwijs het thema de Romeinen in de groep behandeld). Verder worden de
prentenboeken 'De jongen en de vis' en 'Oscar en Wol', waarin allerlei elementen van
droomervaringen voorkomen, interactief voorgelezen en komen enkele gedichten over
droomervaringen aan bod.
De laatste activiteit in de voorbereidingsfase gaat in op de rol van fantasie bij het schrijven. De
leerlingen luisteren naar de muziek en de vertelling van "De droom van Clara" uit de
Notenkraker. In TafelRondje Per Tweetal worden indrukken, die je voor, tijdens of na het
dromen kunt hebben, verzameld. De indrukken worden ingedeeld in de volgende categorieën:
beelden, geluiden, smaken en proeven Op vier gekleurde stroken papier worden vervolgens
zinnen bij de categorieën gemaakt. De leerlingen tekenen ten slotte de droom ter voorbereiding
van het schrijven van de tekst.
De volgende fase is het schrijven van de (klad)tekst over dromen. Ter introductie vertelt de leraar
eigen ervaringen bij enkele associaties van de breinkaart van de leerlingen. In een TweeGesprek
Op Tijd vertellen de leerlingen elkaar waar hun tekst over zal gaan. De leerlingen schrijven een
eerste versie van hun droom-tekst (Stelwerk). Op het bord staan tips over het schrijven van een
⏐ 28
verhaal. In dit geval krijgen ze aanwijzingen over de opbouw van een tekst.
In de fase van het overleggen en herschrijven mogen de leerlingen elkaars verhaal lezen. Via
TweeGesprek Op Tijd is er ruimte om vragen te stellen, een mening en/of tips te geven. De
leerlingen passen hun tekst aan en typen de gereviseerde tekst op de computer. Het "nakijken"
gebeurt via SimultaanTafelrondje (team van 4 kinderen). De leerlingen corrigeren elkaars werk
met behulp van een nakijklijst waarop standaardmarkeringen voor schrijf-en spelfouten,
interpunctie en zinsbouw vermeld staan.
In de schoolkrant Het Scholiertje worden de verhalen van een aantal leerlingen gepubliceerd. In
de eigen groep wordt per leerling een individuele Droomtafel ingericht waarin alle taalproducten
van dit thema te zien zijn. De tafel wordt in tweetallen voorbereid. Tijdens de open dag
presenteren de leerlingen zelf de taalproducten aan de bezoekers. Op de gang bij het lokaal
wordt voor alle ouders de stappen in het schrijfproces toegelicht en verduidelijkt met behulp van
foto's.
Wordt vervolgd?
Om een goede tekst te kunnen schrijven is het volgende nodig: een leerling weet wat hij wil
schrijven, een leerling wil het ook opschrijven, een leerling doet ervaring op met hoe anderen de
tekst lezen en begrijpen, een leerling werkt altijd met reflectie op de tekst en met verschillende
versies. Kortom, een complex proces waar alle taalvaardigheden bij elkaar komen.
Kan het inzetten van didactische structuren in de verschillende stappen van het schrijfproces
leraren helpen om het schrijfonderwijs voor leerlingen gemakkelijker en uitdagender maken?
Een eerste evaluatie laat het volgende beeld zien:
1. Door het gebruik van didactische coöperatieve structuren ontstaat er meer afwisseling in het
aanbod van schrijfactiviteiten en worden de leerlingen op meerdere intelligenties
aangesproken. De leraar geeft aan dat hierdoor de betrokkenheid, de motivatie en het
plezier van de leerlingen om met een schrijftaak bezig te willen zijn tijdens dit thema is
toegenomen. Leerlingen kiezen ervoor om ook tijdens de vrije keuzemomenten verder te
gaan met hun schrijfopdrachten. De effectieve leertijd is toegenomen. Alle leerlingen willen
hun schrijfproducten afronden.
2. Voor de leerlingen is het werken met de breinkaart nieuw en dus voor sommige leerlingen
even wennen. Het vastleggen van de informatie verloopt divers: van alleen het opschrijven
van sleutelwoorden tot het werken met behulp van symbolen of tekeningen. Door het
uitwisselen met meerdere leerlingen wordt op snelle wijze meer informatie over het
onderwerp verkregen. De ideeën van andere leerlingen helpt hen om zelf een beter beeld te
krijgen over wat ze willen schrijven? Wanneer de leerlingen tot het schrijven van de eerste
kladversie overgaan hebben ze al beelden gevuld over hun te schrijven verhaal. Ze hebben
allemaal een plannetje bedacht en kunnen aan het werk.
3. De leraar geeft aan dat het werken met de vijf fasen in het schrijfproces, gekoppeld aan de
steeds terugkerende fase van het overleggen en herschrijven, voor haar een eyeopener is.
De leerlingen worden herhaaldelijk in wisselende tweetallen met steeds een andere
werkvorm aan het werk gezet. De leerlingen maken gebruik van elkaars kwaliteiten. Ze
krijgen veel kansen om hun ideeën hardop te verwoorden en vragen te beantwoorden. Op
deze wijze beschikken de leerlingen daadwerkelijk over meer woorden en beelden over het
thema Dromen en kunnen ze de schrijfopdrachten planmatig aanpakken. Motivatie en
inhoud vormen geen probleem meer en hierdoor ontstaat er meer ruimte om aan de
schrijftechniek te gaan werken.
4. De rol van de leerkracht is tijdens de schrijfactiviteiten veranderd. Zowel de leraar als de
leerlingen onderling fungeren als elkaars coach. Voor de grote groep staan op het bord de
schrijfstrategieën vermeld. Via gerichte observaties wordt vastgesteld wie extra begeleiding
nodig heeft bij het schrijfproces. Op grond daarvan krijgen zij van de leraar gerichte
ondersteuning.
⏐ 29
Specialisatie: Stellen
5. De leerlingen zijn erg trots op hun geschreven producten. Leerlingen die tot nu toe niet zo
happig waren om hun werk te publiceren meldden zich aan om hun verhaal geplaatst te
krijgen in de schoolkrant, het Scholiertje!
6. De leraar geeft aan ook in de toekomst meerdere coöperatieve werkvormen te willen
uitproberen om het taalonderwijs in het algemeen en het schrijfproces in het bijzonder in
haar groep te optimaliseren.
De resultaten op basisschool de Troubadour zijn bemoedigend. De didactische structuren in het
schrijfonderwijs zijn belangrijk geweest. Leraar en leerlingen hebben hun vakmanschap in het
leren schrijven van teksten uitgebreid!
Met dank aan Lisette Molkenboer, basisschool De Troubadour te Eindhoven.
Literatuur
Bonset, H. & Hoogeveen, M. (2007). Schrijven in het basisonderwijs: een inventarisatie van
empirisch onderzoek in het perspectief van leerplanontwikkeling. Enschede: SLO.
DeBolt, V. (1998) Write! Cooperative Learing and the writing process. Kagan Coöperatieve
Learning.
Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences. The Theory in Practice. New York: Basic Books.
Heijdenrijk, M. en Riemens, C. (2002) Taal Nog Interactiever. Vlissingen: RPCZ.
Heijdenrijk, M. en Riemens, C. (2009) Taal Nog Interactiever. Vlissingen:Bazalt.
Huizinga, H. (2004) Taal & didactiek: Stellen. Groningen: Wolters - Noordhoff
Kagan, S. (2007) Structureel Coöperatief Leren, Nederlandse vertaling, Bazalt, Vlissingen.
Kagan,S. en Miguel(2000), Meervoudige intelligentie, Het complete MI boek. Middelburg: RPCZ
Educatieve uitgaven.
Marzano, R.J. (2008) Wat werkt in de klas, didactische strategieën die aantoonbaar effect
hebben op leerprestaties. Nederlandse vertaling. Vlissingen:Bazalt
Marzano, RJ. (2007) Wat werkt op school, Research in actie. Nederlandse vertaling, Vlissingen
Bazalt.
Norden, S van (2004) Taal leren op eigen kracht; Koninklijke van Gorcum
Sijtstra, J. (1998) Taalonderwijs op de basisschool. Een stand van zaken. Nijmegen:
Expertisecentrum Nederlands.
Sijtstra, J. Aarnoutse, C. & Verhoeven. L. (1999). Taalontwikkeling van nul tot twaalf. Raamplan
deel 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Verhoeven, L. (2005) Interactief lezen en schrijven. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
⏐ 30
4. Tekstbespreking met het digitale
schoolbord
Van bespreken naar verbeteren van een tekst
Nicolet Korenblik, onderwijsadviseur bij Expertis
In elke recente taalmethode is een redelijke leerlijn voor stellen te vinden. Je krijgt als leerkracht
handvatten om (goede) instructie te geven en de kinderen op weg te helpen in hun
schrijfproces. Als ze flink aan de slag zijn geweest, dan ligt daar uiteindelijk een tekst. Hoe zorg
je er vervolgens voor dat kinderen gemotiveerd blijven en om hun tekst te verbeteren en te
herschrijven? In dit artikel wordt ingezoomd op de mogelijkheden die een klassikale
tekstbespreking met behulp van het digitale schoolbord biedt. Vanaf groep 3 is het mogelijk om
samen met alle kinderen feedback te geven op een tekst waarbij de schrijver de eindbeslissing
heeft om iets te doen met de suggesties. Deze vorm van tekstbespreking levert voor alle
leerlingen veel winst op. In het eerste deel van het artikel wordt een theoretische onderbouwing
gegeven voor het klassikaal bespreken van teksten. Daarna wordt ingegaan op het werken met
een digitaal schoolbord en vervolgens wordt betoogd dat de beschreven aanpak in de klas,
zowel geschikt is voor scholen die met als voor scholen die zonder taalmethode werken.
Constructivistisch leren
Eén van de aspecten bij de constructivistische visie op leren is dat leren gebeurt door middel
van interactie tussen leerling, leerkracht en leerstof. De leerling wordt uitgenodigd interactief
met de leerstof om te gaan. De leerling leert via interactie met anderen. Het sociale proces
speelt een belangrijke rol. Kennis wordt door ieder kind op eigen wijze geconstrueerd waarbij
het sterk beïnvloed wordt door de reacties en opvattingen in de sociale omgeving. Door eigen
kennis te spiegelen aan kennis van anderen, wordt deze verrijkt.
Schrijfproces
Schrijven is de meest complexe taalvaardigheid. Het doet een beroep op cognitieve
vaardigheden zoals het genereren en organiseren van ideeën en het reflecteren op de
geschreven tekst. Daarnaast doet het een beroep op taalvaardigheden zoals het formuleren,
structureren en het toepassen van kennis met betrekking tot taal en tekstkenmerken.. Je moet
verder schrijfstrategieën kunnen toepassen, je meta-cognitieve kennis kunnen inzetten en het
schrijfproces kunnen sturen.
Leerlingen in het basisonderwijs vinden schrijven op school vaak moeilijk, zijn er bang voor en
doen het vaak te weinig. Ze krijgen vaak weinig respons op wat en hoe ze schrijven.
Bij schrijfdidactici is er sprake van een redelijke mate van consensus over hoe schrijfonderwijs
onderwezen moet worden. De switch van product- naar procesgericht schrijfonderwijs is
gemaakt. Dit betekent voor de didactiek dat er In procesgericht schrijfonderwijs aandacht is
voor:
• motivatie en schrijfplezier
• de fasen in het schrijfproces
• samenwerkend leren
• kennis van taal en teksten.
⏐ 31
Specialisatie: Stellen
Reflectie
In navolging van Hayes & Flower (1980) wordt door schrijfdidactici het schrijfproces vaak
verdeeld in een aantal fasen. In het fasenmodel voor schrijfonderwijs dat Hoogeveen en
Kouwenberg hanteren (2007) ) heeft het bespreken en herschrijven van teksten een belangrijke
rol. Oriënteren, schrijven en reflecteren volgen elkaar steeds op. Reflecteren is heel breed bij
het schrijven. Een schrijver moet voortdurend controleren of alles goed gaat. Bij het klassikaal
bespreken van een tekst vindt de reflectie achteraf plaats, als de tekst al geschreven is. Deze
vaardigheid wordt ook wel reviseren of herschrijven genoemd. De hulp bij het reflecteren
achteraf komt van de medeleerlingen en de leerkracht en leidt er uiteindelijk toe dat kinderen
zelf hun tekst kunnen herschrijven zoals in de tussendoelen voor de bovenbouw beschreven is.
Hulpmiddelen bij het zelfstandig reflecteren zijn De Schrijfkijker en De Mooischrijver (Huizenga,
2004).
De Schrijfkijker: een hulpmiddel om kinderen te leren reflecteren
Wat klopt er niet?
Ik kan er nog wel wat meer over vertellen.
Ik vertel er veel te veel over.
Ik heb iets belangrijks vergeten.
Dit stuk kan wel weg.
Dit is niet belangrijk.
Dit past niet bij de rest.
Dit voorbeeld is verkeerd.
Dit heeft niets met het onderwerp te maken.
De volgorde klopt niet.
Ik kan dit duidelijker zeggen.
Deze zin loopt niet zo goed.
Deze zinnen staan niet in de goede volgorde.
Ik kan dit wel korter zeggen.
Ik kan het mooier zeggen.
Dit is slordig geschreven.
Het ziet er niet zo aantrekkelijk uit.
Dit woord is niet goed gespeld.
Anderen zullen dit niet interessant vinden.
Dit gelooft niemand.
Iemand anders zal niet begrijpen wat ik bedoel.
⏐ 32
De Mooischrijver, een hulpmiddel dat kinderen strategieën aanreikt om hun tekst te
verbeteren
Hoe kan ik mijn tekst verbeteren?
Ik kan er iets meer over schrijven.
Ik kan een voorbeeld geven.
Ik kan dit weglaten.
Ik kan dit op een andere plaats zetten.
Ik kan nieuwe alinea’s maken.
Ik kan het op een andere manier zeggen.
Ik kan een ander woord kiezen.
Ik kan de volgorde van de zinnen veranderen.
Ik kan het nog eens netjes overschrijven.
Ik kan het woordenboek gebruiken.
Ik kan een regel overslaan.
Ik kan het versieren of plaatjes erbij plakken.
Deze hulpmiddelen zijn gebaseerd op het model van Bereiter & Scardamalia (1987). Deze
onderzoekers zien kinderen als ‘knowledge tellers’: geef ze een schrijfopdracht en ze
associëren er vaak direct en zonder plan op los. Goede (ervaren) schrijvers hanteren eerder de
‘knowledge transforming’ strategie (Bereiter & Scardamalia ,1987). Ervaren schrijvers werken
meer planmatig en stellen op basis van hun plan hun tekst voortdurend bij.
De Schrijfkijker en De Mooischrijver zijn hulpmiddelen om de kinderen op weg te helpen om
zich de ‘knowledge telling’ strategie eigen te maken. De kinderen krijgen met deze
hulpmiddelen een aantal uitspraken en voorstellen voor verbetering aangereikt waarmee ze hun
eigen tekst kunnen beoordelen en veranderen. Het helpt hen bij het benoemen van het
probleem.
De leerkracht kan door middel van hardopdenkend voordoen laten zien hoe het werkt. Dat
werkt natuurlijk heel goed als ze daarvoor een tekst van zichzelf gebruikt en daarmee laat zien
dat er altijd wel iets aan een tekst te verbeteren valt. Ze motiveert altijd waarom ze iets
verandert in haar tekst.
De Schrijfkijker en De Mooischrijver kunnen het beste naast elkaar gebruikt worden, zodat ze
elkaar kunnen aanvullen.
Functie van tekstbespreking voor leren schrijven
Er wordt wel eens gezegd dat ‘Een tekst is pas echt klaar als hij gelezen is’. Bij het bespreken
van de tekst is er sprake van echte communicatie. De leerkracht is niet alleen maar aan het
nakijken en beoordelen, maar toont echte interesse in de tekst. De tekst staat in een
communicatieve context. Het bespreken van teksten werkt stimulerend en motiverend waardoor
het uiteindelijk leidt tot een minder bedreigende schrijfsituatie, minder schrijfangst, meer
schrijfplezier en vaker schrijven.
Bij een klassikale tekstbespreking krijgen kinderen commentaar op hun werk. De kinderen
denken na over wat een goede tekst is. De criteria hiervoor, bijvoorbeeld uit de Schrijfkijker en
de Mooischrijver, worden zo steeds opnieuw bekeken. Kinderen kunnen meer afstand namen
van hun eigen tekst, kunnen kritischer reflecteren en makkelijker herschrijven.
⏐ 33
Specialisatie: Stellen
Door de tekst van andere kinderen te lezen zien ze hoe andere kinderen schrijven en doen ze
kennis op van teksten. Ook worden ze zich bewust van tekstinterpretatie. Dit leidt tot meer
motivatie, meer inzicht in eigen kunnen en een kritische reflectie op teksten en schrijfproducten.
Taal leren op eigen kracht
In ‘Taal leren op eigen kracht’ (Van Norden, 2004) wordt het houden van tekstbesprekingen
gezien als interactief taalonderwijs waar alles in zit. In deze vorm schrijven kinderen een tekst in
de zogenaamde taalrondes, meestal zonder vorm-eisen vooraf. Van Norden noemt het
allerbelangrijkste van een tekstbespreking met een groep, het activeren van kinderen op
taalgebied. Bij een tekstbespreking gaat het om:
• het ondersteunen van het zelflerend vermogen van kinderen;
• het benutten van wat ze samen weten;
• het ontwikkelen van hun persoonlijke taalgebruik;
• het ontwikkelen van hun taalgevoel en hun gevoel voor tekstopbouw;
• het versterken van hun zelfvertrouwen op taalgebied;
• het aanmoedigen van experimenteren met taal;
• het benadrukken van het belang van vallen en opstaan en van het gebruik van kladversies;
• het aanleren van opbouwende kritiek aan elkaar geven.
Digitaal schoolbord als medium voor tekstbesprekingen
De tekst die besproken gaat worden, wordt op het digibord getoond. Alle wijzigingen worden in
kleur aangegeven. Je kunt de originele tekst bewaren en zo laten zien wat het effect is van alle
veranderingen in de tekst.
De Schrijfkijker en De Mooischrijver kunnen steeds in beeld blijven. Hierbij bevindt de leerkracht
zich al in het stadium van de lerende gebruiker. Hierin gaan ook de leerlingen het bord
gebruiken.
Hoe ziet een tekstbespreking eruit?
De tekst wordt op het digibord getoond. De leerling van wie de tekst besproken gaat worden zit
voor de klas op de stoel van de leerkracht. De leerkracht vertelt dat het een goede tekst is en
dat ze samen met de kinderen gaan proberen om het ene kind te helpen om hem nog beter te
maken. Er wordt niets veranderd zonder toestemming van de leerling; die is de baas. De
kinderen mogen alleen maar vragen stellen. De leerkracht leest de tekst voor. Ze legt niets uit,
maar stelt voornamelijk vragen aan de kinderen. De kinderen stellen veel vragen aan de
schrijver van de tekst. Het kan hierbij gaan over de betekenis, de bedoeling, de spelling of de
plaats van woorden in de tekst. De kinderen moeten kritisch lezen en nadenken en elkaar
daarbij helpen.
Je kunt de vragen ook eerst laten bedenken in tweetallen. Ook kun je onderscheid maken
tussen vragen over technische aspecten van de tekst en inhoudelijke vragen. Door de feedback
in een vraagvorm te gieten, voorkom je dat een groep zich op de tekst stort en alleen maar
negatief commentaar geeft.
Rol van de leerkracht
Bij een tekstbespreking is de leerkracht bijna uitsluitend bezig met vragen stellen. Ze
verduidelijkt de vragen die de kinderen stellen, door ze bijvoorbeeld uit te breiden. Ze brengt na
goedkeuring wijzigingen aan in de tekst: ze schrijft met verschillende kleuren woorden of
stukken erbij, ze haalt delen weg, waarbij ze het origineel wel bewaart.
Ze brengt alle problemen terug naar de groep, en geeft zelf geen antwoord. Haar begeleiding
bestaat uit het kiezen van het punt dat besproken gaat worden en helpen de vragen zo duidelijk
mogelijk te verwoorden zodat alle kinderen begrijpen waar het over gaat. Ze kan zelf wel iets
inbrengen als de kinderen het niet doen, maar doe dit niet te snel. Ze herhaalt vaak dat een
tekst bijna nooit in een keer goed is, dat elke tekst nog betere kan worden, dat iedereen een
⏐ 34
tekst kan schrijven waar hij of zij tevreden over is. Daarna kan de tekst digitaal opgeslagen en
uitgeprint worden, zodat de leerling niet nog een keer heel veel tijd hoeft te besteden aan het
herschrijven van de tekst. Dat is immers al met elkaar gebeurd.
Geschikt voor scholen die met en zonder methode werken
In scholen waar gewerkt wordt met een taalmethode is het zinvol om tijd in te ruimen voor deze
manier van tekstbespreking omdat je uiteindelijk winst boekt doordat kinderen betere teksten
maken en er meer plezier in hebben.
Als het je lukt om elke week een tekst te bespreken van een leerling, dan komt iedereen een
keer aan de beurt, misschien zelfs wel twee keer per jaar. En dat van groep 3 t/m groep 8.
Doordat kinderen leren hoe ze elkaar feedback kunnen geven, is deze aanpak ook geschikt om
in een kleiner groepje te doen als onderdeel van het schrijfproces. Kinderen kunnen elkaar in
tweetallen vragen stellen.
Op Freinetscholen en scholen die werken volgens de principes van Ontwikkelingsgericht
onderwijs (OGO), wordt vaak schrijfonderwijs zonder methode gegeven. Het bespreken van
teksten maakt is een essentieel onderdeel van hun schrijfonderwijs. Voor deze scholen geldt
dat tekstbesprekingen waarbij gebruik gemaakt wordt van het digibord een aanvulling kan zijn
op hun werkwijze.
Samengevat
Ict speelt niet alleen een rol bij het gemakkelijker herschrijven van een tekst maar ook als
hulpmiddel bij het schrijfproces. Door teksten te bespreken met behulp van het digibord
vergroot je de betrokkenheid van kinderen, verhoog je het schrijfplezier en verbeter je de
schrijfvaardigheid. Zo werk je op een interactieve manier aan kerndoel 9: ‘De leerlingen krijgen
plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve
teksten.’
Literatuur
C. Aarnoutse en L. Verhoeven (2003) Tussendoelen Gevorderde Geletterdheid. Nijmegen,
Expertisecentrum Nederlands.
Hayes, J.R. & Flower, L.S. (1980).Identifying the organization of writing process.IN: Grag, L & E.
Steinberg (eds) Cognitive processes in writing. Hillsdale, N.J: Lawrence Erlbaum.
Huizenga, H. (2004) Taal &Didactiek Stellen. Groningen. Wolters-Noordhoff.
M. Hoogeveen (2008) Schrijfonderwijs, het stiefkind van het taalonderwijs. Utrecht.
Kouwenberg, B. & M. Hoogeveen (2007). Denken met je vinger: schrijven in Het Verhalenatelier
Leidschendam: Biblion Uitgeverij.
Norden, S. van (2004) Taal leren op eigen kracht. Assen, van Gorcum.
David Stranders (2008) Het digitaal schoolbord, een verrijking voor het onderwijs?
Afstudeeronderzoek PABO, Christelijk Hogeschool Ede.
Internet:
www.freinet.nl
⏐ 35
Specialisatie: Stellen
5. Peer response in het
stelonderwijs
Haal meer uit het (stel)onderwijs en uit de leerling
Tanja Guiaux, onderwijsadviseur bij HCO
Inleiding
Schrijven is een creatieve vaardigheid waarbij gedachten, gevoelens en ideeën op papier
worden gezet op een dusdanige wijze dat de lezer de bedoelingen van de schrijver begrijpt.
Dit klinkt eenvoudiger dan het is. Om te kunnen schrijven is namelijk kennis en een heel scala
van vaardigheden van belang (Hoogeveen, presentatie 2008). Kennis van de context, het doel,
het publiek en de communicatieve situatie is voor de schrijver van belang om te weten hoe de
boodschap overgebracht kan worden. Kennis van taal, woordenschat, grammatica en
taalkundige begrippen is van belang om een tekst te kunnen schrijven. Kennis van genres,
tekstsoorten en tekstkenmerken en kennis van strategieën helpt de schrijver bij het plannen en
reviseren. Naast deze kennisaspecten wordt er bij het schrijven een beroep gedaan op
cognitieve vaardigheden (de schrijver moet kunnen reflecteren, genereren en organiseren) en
op taalvaardigheden (de schrijver moet kunnen formuleren en structureren en taal- en
tekstkennis kunnen toepassen). Van een schrijver wordt verwacht dat hij schrijfstrategieën kan
toepassen, dat hij metacognitieve kennis kan inzetten en in staat is tot zelfregulatie (naar
Hoogeveen, presentatie 2008).
Schrijven is daarmee de meest complexe taalvaardigheid. Schrijven zou binnen het
taalonderwijs dus veel aandacht moeten krijgen. Middels een gedegen didactiek moeten en
kunnen leerlingen geholpen worden om deze complexe vaardigheid (beter) onder de knie te
krijgen. Goed schrijfonderwijs (Franssen & Aarnoutse, 2003) voldoet aan een aantal belangrijke
criteria. Van belang is de wijze waarop de leerkracht de schrijfopdracht aanbiedt aan leerlingen
en hen helpt bij het oriënteren op de taak zelf. Hierbij speelt de instructie over de
schrijfaanpakken een grote rol. Voor de leerling is reflectie op het schrijfproces en het
schrijfproduct van belang, met als essentieel element het herschrijven en verzorgen van het
eigen product. Een belangrijk kenmerk van goed schrijfonderwijs is het interactieve karakter. In
het verlengde hiervan heeft een goede stelopdracht een aantal duidelijke kenmerken. Kinderen
moeten kunnen werken aan authentieke, betekenisvolle taken die functioneel zijn voor het
alledaagse leven (Aarnoutse & Verhoeven, 2003; Sijtstra, Aarnoutse & Verhoeven, 1999). Het
moet de leerling duidelijk zijn wat de criteria zijn waaraan de opdracht moet voldoen, wat het
doel van de schrijfopdracht is en voor wie het geschreven wordt (het publiek).
Waar gaat het mis?
Ondanks dat schrijven een complexe vaardigheid is, die dus veel aandacht en oefening vereist,
laat studie van de taalmethodes zien (Van Gelderen & Blok, 1989 en 1990) dat de
stelopdrachten vaak niet functioneel zijn, en weinig relevant blijken voor de leerlingen. Er is ook
in recente taalmethodes vaak te weinig aandacht voor planning, reflectie en revisie. Het
schrijfonderwijs is ontkoppeld van de rest van het taalonderwijs en staat los van de mondelinge
taalvaardigheid. Leerkrachten blijken meestal niet tevreden met de gegeven stelopdrachten,
deze worden nog al eens overgeslagen of strikt volgens de methode uitgevoerd. Aangezien in
de meeste taalmethoden weinig aandacht wordt besteed aan de schrijfstrategieën, betekent het
strikt volgen van de methode doorgaans juist dat de schrijfstrategieën nauwelijks aan bod
komen. Voor de vaardigheidsontwikkeling van de leerling echter zijn de stelopdrachten zeker
relevant, onder andere omdat goed kunnen schrijven een positieve correlatie vertoont met goed
⏐ 37
Specialisatie: Stellen
kunnen (begrijpend) lezen (Hoogeveen, presentatie 2008). Op kwalitatief vlak blijkt de
leerkracht vaak niet goed in de gaten te hebben waar het om gaat en wat kinderen moeilijk
vinden.
Een bijkomend probleem is dat de criteria waarop de tekst wordt beoordeeld, niet vooraf
expliciet gemaakt zijn, waardoor het voor de leerkracht erg lastig is om te beoordelen. De
leerkracht richt zich dan vaak op meer afgebakende criteria zoals de verzorging van het werk
en de spelling, in plaats van te beoordelen op inhoudskenmerken (Brouwer, presentatie 2008).
Er wordt al jarenlang gepleit voor het besteden van meer aandacht aan realistischer
schrijfopdrachten, aan inhoudelijke en niet alleen formele beoordelingscriteria voor teksten en
aan een centrale plaats voor strategische kennis over schrijfprocessen, de nadruk ligt echter
nog steeds op het eindproduct en daarbij speelt vooral de grammatica een rol.
Vraagstelling
In dit artikel zal ik beargumenteren waarom peer response een goede manier kan zijn om de
positie van en de aandacht voor stelonderwijs in het primair onderwijs te verbeteren. Goed
schrijfonderwijs is, zoals hierboven beschreven, interactief, heeft aandacht voor
schrijfstrategieën en is gebaseerd op schrijfopdrachten die betekenisvol zijn voor leerlingen.
Logischerwijs zouden deze componenten aanwezig moeten zijn bij een stelopdracht, in de
praktijk blijkt dit echter niet het geval. Daarnaast blijken leerkrachten stelopdrachten te
vermijden of niet volledig uit te voeren omdat de beoordeling ervan subjectief en tijdrovend is.
Een mogelijke oplossing voor bovenstaande problemen is het bieden van richtlijnen aan
leerlingen om elkaars tekst te beoordelen en te voorzien van mondelinge of deels schriftelijke
feedback: peer response. Deze didactiek is per definitie interactief en omdat
ontwikkelingsgelijken de opdracht beoordelen, is de opdracht wellicht betekenisvoller voor
leerlingen. De feedback van medeleerlingen op het tussenproduct dwingt de leerling om
bewuster met de schrijfstrategieën aan de slag te gaan. Een bijkomend voordeel is dat een deel
van de beoordeling uit handen wordt gegeven, het eindproduct is door de leerling zelf al een
(aantal) keer gereviseerd, waardoor de leerkracht minder tijd kwijt is aan de beschouwing.
Voordat ik de mogelijkheden van peer response verder uitdiep, zal ik eerst de recente
theoretische ontwikkelingen op het gebied van schrijfonderwijs beschrijven.
Theoretische ontwikkelingen
De theorievorming over schrijven laat over de afgelopen decennia een verschuiving van
perspectief zien (Aarnoutse en Verhoeven, 2003; Hoogeveen, presentatie 2008). Vanaf de
jaren zestig werd schrijven benaderd vanuit een behavioristische invalshoek en was er vooral
oog voor het product en niet voor het schrijfproces. Het onderwijs was aanschouwelijk en
gericht op leren door het imiteren van (literaire tekst)voorbeelden. Met de opkomst van de
cognitieve psychologie kwam de aandacht voor metacognitie, het bewust zijn van het eigen
schrijfproces en de sturing daarbinnen. Daaruit voortvloeiend stamt het schrijfmodel van Flower
en Hayes (1981), dat ervan uit gaat dat schrijven een vorm van denken of probleem oplossen
is. Het schrijven verloopt volgens hen volgens drie fasen: plannen, schrijven en reviseren.
Flower en Hayes benadrukken als een van de eersten het belang van schrijfstrategieën. Het
model heeft veel kritiek gekregen, omdat het eenzijdig zou zijn en niet empirisch onderbouwd.
Tegelijkertijd heeft het model de aanzet gegeven tot veel onderzoek naar de verschillen tussen
schrijvers. Naar aanleiding van onderzoek naar het onderscheid tussen ervaren en minder
ervaren schrijvers hebben Bereiter en Scardamelia (1987) een handelingsgerichter schrijfmodel
opgesteld, waarbij de nadruk meer ligt op motivatie en zelfregulatie. Er worden twee
verschillende manieren van schrijven onderscheiden. Jonge, minder ervaren schrijvers schrijven
volgens het ‘knowledge-telling’model, waarbij zij schrijven zoals ze praten. Ervaren schrijvers
werken volgens het ‘knowledge-transforming’model, waarbij de beschikbare kennis en
informatie wordt beoordeeld en vervolgens wordt omgezet in tekst.
⏐ 38
In de jaren negentig komt de nadruk meer te liggen op het schrijven als functioneel proces in de
sociaal-culturele context. Het proces is doel- en publieksgericht en tekstkennis en het
metalinguïstisch bewustzijn vormen de centrale begrippen.
In de theorievorming is de focus op schrijven dus veranderd van productgericht naar
procesgericht. Niet het resultaat, maar de handeling zelf staat centraal. Deze omslag wordt
ondersteund vanuit de geïntegreerde perspectieven, zoals blijkt uit de aandachtspunten binnen
de huidige procesgerichte schrijfdidactiek. Hierbij staan motivatie en schrijfplezier centraal (als
basis voor zelfregulatie), naast de fasen in het schrijfproces (plannen, schrijven, reviseren), het
samenwerkend leren (schrijven is sociaalfunctionele interactie) en de kennis van taal en teksten
(metataal om over teksten te kunnen praten).
De rol van de leerkracht op het gebied van instructie binnen het procesgerichte schrijfonderwijs
kan variëren. De manier van instructie geven kan expliciet zijn, waarbij de leerkracht een
strategie aanbiedt en de leerling deze vervolgens toe past op een toegespitste taak. Deze visie
is gebaseerd op het directe instructie model (o.a. Brouwer & de Boer, 1997). Deze manier van
werken sluit volgens andere onderzoekers niet voldoende aan bij de eigen aanpak van de
leerling. Volgens Ringnalda (1996), die een meer ontwikkelingsgerichte benadering voorstaat,
neemt de leerkracht meer de rol van coach aan. De leerling wordt ondersteund bij het
ontdekken van de eigen strategieën en de verdere ontwikkeling daarvan. Hoogeveen (1993)
heeft deze benadering uitgewerkt tot een fasenmodel, waarbij het uitgangspunt is dat kinderen
leren schrijven door het te doen en er over na te denken. Met andere woorden, de leerling
schrijft veel en gevarieerde teksten, bespreekt deze met andere leerlingen en herschrijft de
tekst naar aanleiding van deze samenwerking.
Fasenmodel Hoogeveen (2003)
De tekstbespreking met medeleerlingen is een belangrijk element binnen het fasenmodel. Het
bespreken van teksten heeft een duidelijke functie voor het leren schrijven (Liu & Hansen, 2002;
Hoogeveen, presentatie 2008). Er wordt geschreven in een communicatieve context waarbij er
sprake is van interesse in de tekst door de lezer in plaats van door de beoordelaar (doorgaans
de leerkracht). Hierdoor is de schrijfsituatie minder bedreigend voor de leerling, deze ervaart
⏐ 39
Specialisatie: Stellen
minder schrijfangst en meer schrijfplezier en zal vaker schrijven. Doordat het commentaar op
het schrijfproduct wordt gegeven door medeleerlingen verwerft en gebruikt de leerling metataal
(wat tevens profijt levert bij het leesonderwijs), waardoor deze meer afstand kan nemen van het
eigen product en daardoor kritischer kan reflecteren en makkelijker kan herschrijven. Door het
lezen van andermans teksten doet de leerling kennis op van teksten en volgt bewustwording
van tekstinterpretatie. Dit leidt bij de leerling tot meer motivatie, meer inzicht in het eigen kunnen
en een kritische reflectie op teksten en het schrijfproces zelf. Ook voor de leerkracht heeft deze
vorm van werken voordelen, met name op het praktische vlak. De leerkracht is minder tijd kwijt
aan corrigeren, hij kan een afgerond product beoordelen en meer diepgaand commentaar
geven, waar de leerling weer zijn voordeel mee kan doen. De bespreking van teksten met
medeleerlingen zoals beschreven door Hoogeveen, heeft duidelijk positieve effecten op het
schrijfonderwijs en strekt zich ook uit naar andere vaardigheden en vakken. Het lijkt dus zinvol
om volgens een dergelijke methodiek te werk te gaan bij het stelonderwijs.
Peer response
Een relatief eenvoudige maar kansrijke didactiek die goed past binnen het procesgerichte
schrijfonderwijs is peer response. Peer response is een onderwijsvorm waarbij de leerkracht de
leerlingen laat samenwerken bij het beoordelen van een schrijfproduct, waarbij deze wordt
voorzien van commentaar (naar Van Steendam en Van de Mieroop, 2005). Deze samenwerking
wordt de peer responsesessie genoemd, het uiteindelijke resultaat van de sessie heet peer
feedback. De peer responsesessie kan op verschillende manieren worden vorm gegeven.
Leerlingen kunnen bijvoorbeeld in tweetallen of in kleine groepen samenwerken en daarbij het
schrijfproduct mondeling, schriftelijk of in een combinatie daarvan beoordelen. Dit kan gebeuren
aan de hand van voorgestructureerde modellen of naar eigen inzicht van de leerlingen. Het
schrijfproduct zal in het algemeen een voorlopige versie betreffen, maar beoordeling van
afgewerkte eindproducten behoort ook tot de mogelijkheden. De focus van de sessie kan
tevens variëren. Is deze eng van vorm en gericht op het grammaticaal verbeteren van de tekst,
dan spreekt men van peer editing. Als er bij de peer responsesessie sprake is van een
evaluatie-aspect, dan wordt het proces peer assessment genoemd. Hoe de peer
responsesessie ook wordt vormgegeven, het betreft altijd een interactieve onderwijsvorm
waarbij leerlingen elkaar beoordelen.
De rol van de leerkracht kan variëren van een grote controle en inbreng tot het bieden van een
zo groot mogelijke vrijheid en ruimte voor spontaniteit bij de leerlingen. Uit onderzoek blijkt
(Dochy, Admiraal en Pilot, 2003) dat de leerkracht de meest zinvolle bijdrage levert tijdens het
peer assessment, als deze de rol van procesbewaker aanneemt: de leerkracht houdt zich bezig
met timing en regels voorziet de leerlingen eventueel van een model waarbinnen de feedback
moet plaatsvinden. De tijdsinvestering van de leerkracht is afhankelijk van de focus van de
sessie en van de ervaring die de leerlingen inmiddels hebben opgedaan met het werken met
peer response. Naarmate peer response een meer geïntegreerde didactiek is, neemt de
arbeidsintensiviteit voor de leerkracht af. De leerlingen zullen steeds minder afhankelijk worden
van de leerkracht bij het toepassen van de beoordelingscriteria en het geven van de feedback,
en de leerkracht zelf krijgt een steeds beter gereviseerd eindproduct ter beoordeling.
Naast de positieve bevindingen van tekstbespreking die in de vorige paragraaf zijn vermeld,
geeft ook de didactische literatuur op het gebied van samenwerkend leren, assessment en
schrijfonderzoek argumenten om medeleerlingen bij het schrijfproces te betrekken. Deze
aanbevelingen zijn gebaseerd op resultaten bij het werken met studenten in het voortgezet en
hoger onderwijs, waar peer response steeds vaker wordt ingezet. De resultaten zijn positief en
het lijkt dan ook een logische volgende stap om onderzoek te doen naar de toepassing van
peer response in het primair onderwijs. Daarnaast bevatten deze bevindingen veel parallellen
⏐ 40
met de eerder genoemde onderzoeken naar tekstbespreking waardoor een vertaling van de
resultaten naar het primair onderwijs reëel lijkt.
Het elkaar laten beoordelen wordt vooral ingezet waar traditionele toetsmethodes tekort
schieten, zoals bij de ontwikkeling van complexe vaardigheden (overzichtstudies van Topping,
1998; Sluijsmans, 2002; Dochy, Admiraal en Pilot, 2003). Zoals reeds bij de inleiding bleek, is
schrijven de meest complexe taalvaardigheid om te leren. Zo is reflectie bijvoorbeeld een
schrijfstrategie die leerlingen (en schrijvers in het algemeen) vaak niet of niet voldoende
toepassen. Peer response bevordert met name ook de reflectie, waardoor de ontwikkeling van
de complexe taalvaardigheid die schrijven is, wordt bevorderd. Peer response lijkt dan ook een
bruikbaar instrument om kinderen te leren hoe ze moeten schrijven.
Uit onderzoek van Falchikov (2001) blijkt dat, vanuit de roltheorie, voorkomen dient te worden
dat een samenwerkingsrelatie een afgeleide wordt van de klassieke leerkracht-leerlingrelatie,
waarbij de leerkracht de actieve rol heeft van kennisoverdrager en de leerkracht de passieve rol
aanneemt van kennisontvanger. Samenwerking op basis van gelijke capaciteiten, waarbij de
rollen van beoordelaar en beoordeelde met enige regelmaat worden afgewisseld, heeft de
beste kans van slagen. Uit onderzoek van Annis (1983), Moust (1993), en Ros (1994) blijkt dat
de ‘tutor’ meer en dieper leert dan de ‘tutee’: de helper wordt gestimuleerd tot het reorganiseren
van de eigen kennis. Het afwisselen van de rollen betekent dat de leerlingen meer profijt
hebben van de peer response. Ook deze onderzoeken bieden ondersteuning voor de invoering
van peer response in het primair onderwijs.
In de praktijk
Een aantal toepassingsmogelijkheden van peer response in het primair onderwijs wordt
gegeven door Elsäcker en Verhoeven (2001). Zo opperen zij het schrijven in tweetallen, waarbij
leerling A een stukje schrijft en dit voorleest aan leerling B. Leerling B voorziet de tekst van
commentaar waarna leerling A verbeteringen in de tekst aanbrengt. Daarna worden de rollen
omgedraaid. Een andere mogelijkheid is het voorlezen uit eigen werk. Het kind leest een eerste
of tweede versie voor aan de groep, een eindproduct is eveneens mogelijk. Daarna vraagt het
om de positieve aspecten van het geschrevene, en om verbeterpunten. De leerkracht speelt bij
deze vorm een actievere rol en betrekt de beoordelaars bij het proces. Als hulpmiddel kunnen
zinvolle opmerkingen, vragen en hulpzinnen worden opgehangen in de klas. Deze vorm van
peer response kan in een grotere (klassikale) groep worden uitgevoerd en kan als aanloop
dienen voor het invoeren van peer response in kleinere groepen of tweetallen.
Bean (1998) heeft de procedure van peer assessment uitgewerkt voor het schrijfonderwijs op
studentniveau. De basisprocedure is helder en gemakkelijk uitvoerbaar: de studenten werken
zelfstandig aan hun product, op een gegeven moment wordt dit proces onderbroken en
beoordelen de studenten elkaars tussenproducten aan de hand van beoordelingsformulieren
met dezelfde criteria als de docent gebruikt. De student vult het formulier in, licht de beoordeling
schriftelijk toe en geeft minimaal drie adviezen voor verbetering. Na deze uitwisseling krijgt
iedere student de gelegenheid om het eigen schrijfproduct te verbeteren. De docent is hierbij
procesbewaker, tijdens de feedbackfase onthoudt hij zich zo veel mogelijk van commentaar op
de schrijfproducten. De docent beoordeelt wel het eindproduct. Voor het primair onderwijs is
deze vorm te formeel, te denken valt aan een mildere vorm waarbij de leerlingen richtlijnen
krijgen om de tekst te beoordelen. De feedback kan mondeling worden gegeven, of deels
schriftelijk.
⏐ 41
Specialisatie: Stellen
Conclusie
In dit artikel heb ik beargumenteerd dat peer response een goede manier kan zijn om de positie
van en de aandacht voor stelonderwijs in het primair onderwijs te verbeteren. Met wat kleine
aanpassingen zijn de procedures en suggesties van Elsäcker & Verhoeven en Bean lijkt peer
response goed toe te passen op het stelonderwijs binnen het primair onderwijs. Peer response
is een in de praktijk eenvoudig toe te passen didactiek, die wordt onderbouwd door theorie en
wordt gestaafd door onderzoek. Met het toepassen van peer response wordt tegemoet
gekomen aan de elementen van goed schrijfonderwijs.
Literatuur
Aarnoutse, C. & Verhoeven, L. (2003). Tussendoelen gevorderde geletterdheid. Leerlijnen voor
groep 4 tot en met 8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands
Annis, L.F. (1983). The proces and effects of peer tutoring. In: Human Learning, jrg. 2, nr. 1,
p.39-47
Bean, J.C. (1998). Schrijvend leren en andere didactische werkvormen voor actief leren.
Leiden: Spruyt, Van Mantgem & de Does
Bereiter, C. & Scardamelia, M. (1987). The psychology of written composition. Hilsdale NJ:
Erlbaum
Berg, I., van den, Pilot, A. & Admiraal, W. (2005). Peer assessment als leermiddel. Voorbeelden
uit het hoger onderwijs. Utrecht: IVLOS, 2005
Bonset, H. & Hoogeveen, M. (2007). Schrijven in het basisonderwijs. Een inventarisatie van
empirisch onderzoek in het perspectief van leerplanontwikkeling. Enschede: SLO
Brouwer, T. & Boer, H. de (1997). Stelonderwijs kan beter. Een model voor strategisch
handelen bij stellen. In: Jeugd in School en Wereld, jrg. 81, nr. 6, p. 32-35
Dochy, F., Admiraal, W. & Pilot, A. (2003). Peer- en co-assessment als instrument voor
diepgaand leren: bevindingen en richtlijnen. In: Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, jrg. 21, nr. 4, p.
220-229
Elsäcker, W. van en L. Verhoeven (2001). Interactief Lezen en Schrijven in de middenbouw.
Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands
Falchikov, N. (2001). Learning together: Peer tutoring in higher education. London:
RoutledgeFalmer
Flower, L.S. & Hayes, J.R. (1981). A cognitive theory of writing. In: College Composition and
Communication, jrg. 32, p.365-387
Franssen, H.M.B. & Aarnoutse, C. (2003). Schrijfonderwijs in de praktijk. In: Pedagogiek, jrg.
23, nr. 3, p.185-198
Gelderen, A., van & Blok, H. (1989). Het stelonderwijs in de hoogste groepen van het
basisonderwijs. Amsterdam: SCO
Gelderen, A., van & Blok, H. (1990). Het stelonderwijs op de basisschool – onderzoek en
aanbevelingen. In: Moer, jrg. 2, p. 42-52
⏐ 42
Hoogeveen, M. (1993). Schrijven leren: een leergang schrijven van teksten in de basisschool.
Diepteproject schrijfvaardigheid. Enschede: SLO
Liu, J. & Hansen, J.G. (2002). Peer response in second language writing classrooms. Ann
Arbor, MI: The University of Michigan Press
Moust, J. (1993). De rol van tutoren in probleemgestuurd onderwijs. Maastricht: Universitaire
Pers Maastricht.
Ros, A. (1994). Samenwerking tussen leerlingen en effectief onderwijs. De invloed van de
leerkracht. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
Ringnalda, H. (red.) (1996). Schrijven leren in het basisonderwijs. Verslag van twee
studiedagen. Antwerpen: Platform Nederlands Nederlandse Taalunie
Sijtstra, J., Aarnoutse, C. & Verhoeven, L. (1999). Taalontwikkeling van nul tot twaalf. Raamplan
deel 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands
Sluijsmans, D.M.A. (2002). Student involvement in assessment: The training of peer
assessment skills. Heerlen: Open Universiteit Nederland
Steendam, E., van & Mieroop, D., van de (2005). De inzetbaarheid van peer response in het
hoger onderwijs: richtlijnen en gevalstudie. In: Achttiende conferentie Het Schoolvak
Nederlands, p.187-198
Topping, K. (1998). Peer assessment between students in colleges and universities. In: Review
of Educational Research, jrg. 68, p. 249-276
Brouwer, T. (2008). Presentatie
Hoogeveen, M. (2008). Presentatie
⏐ 43
Specialisatie: Stellen
Artikel bij basismodule
⏐ 45
Specialisatie: Stellen
6. Taal- en leesbeleid op
basisscholen
Theorie versus praktijk
Menno Koudenburg, onderwijsadviseur bij CEDIN
Verantwoording
Dit artikel wordt geschreven in het kader van de Opleiding Taalspecialisten. In dit artikel wil ik
stilstaan bij de volgende zaken:
1. Wat zien we werkelijk van het lees- en taalbeleid in de praktijk?
2. Wat is belangrijk en effectief binnen lees- en taalonderwijs?
3. De rol van de taalspecialist.
Aanleiding hiervoor zijn mijn ervaringen als onderwijsadviseur in de afgelopen vijf jaar. Hierbij
ervaar ik dat er grote verschillen zijn in wat er binnen scholen aanwezig is aan kennis hierover.
Deze ervaringen wil ik koppelen aan de kennis die ik zelf heb opgedaan tijdens mijn Opleiding
Taalspecialist.
Lees- en taalbeleid
In de praktijk zie je in de afgelopen jaren op steeds meer scholen de komst van lees- en
taalcoördinatoren. In veel gevallen volgen zij hiervoor een opleiding en hebben zij tot taak
gekregen, het ontwikkelen van een taalbeleidsplan.
Wat je ook nog regelmatig ziet is dat de directeur het taalbeleidsplan gaat schrijven en hiervoor
in veel gevallen geen opleiding heeft gevolgd.
Het valt vaak niet mee om zo’n taalbeleidsplan te schrijven. Dit vraagt kennis en inzicht van de
betrokken lees- en taalcoördinatoren, directeuren en daarnaast de vaardigheid om hiervan een
‘levend document’ te maken. Een functioneel document van en voor het team en andere
participanten binnen een school.
De basis voor dit alles is een goed uitgewerkt plan.
Een dergelijk plan voldoet in ieder geval aan een aantal eisen.
1. Het plan beschrijft helder en duidelijk de actuele aanpak van het lees- en taalonderwijs
binnen de school.
2. Er wordt in dit plan gestreefd naar een goede doorgaande lijn qua aanpak, aan bod en
doelen.
Bovenstaande punten zijn vaak nog het meest eenvoudig te realiseren.
Maar dat geldt in mindere mate voor de volgende punten.
3. Een beschrijving van wat belangrijke aandachtspunten en wat effectief is binnen goed leesen taalonderwijs.
4. De visie van de school.
5. Een beschrijving van wat nodig is om dit in de praktijk te brengen qua inhouden, materialen
en planning.
Deze laatste drie punten vereisen achtergrondinformatie, kennis van zaken betreffende
evidence based taal- leesonderwijs. Tevens vraagt het om kennisoverdracht naar de
leerkrachten zodat het vorm kan krijgen in de praktijk van alledag.
⏐ 47
Specialisatie: Stellen
De praktijk met betrekking tot het lees- en taalbeleidsplan
In mijn werk als onderwijsadviseur merk ik dat teams vaak niet op de hoogte zijn van wat er
werkelijk toe doet binnen het lees- en taalonderwijs. Ook ervaar ik dat ze hier zelden gericht
met elkaar over hebben gesproken. Vaak zitten ze vast in vaste patronen en denkbeelden. Er is
maar zelden een goed doorgesproken, laat staan vastgelegde visie op lees- en leesonderwijs.
Dit is de taak van de taalcoördinator en/of de directeur. Een taalbeleidsplan moet een levend
document worden. Helaas zie je in de praktijk regelmatig dat deze plannen vaak door de
taalcoördinator of directeur geschreven worden zonder voldoende overleg en/of discussie
binnen het team. Daarmee wordt het al heel snel het zoveelste plan in de kast en heeft het
team er onvoldoende binding mee.
Mijn visie op hoe het zou moeten zijn
Het is van groot belang binnen het team schoolbreed :
• je totale aanbod kritisch te bekijken;
• kennis te nemen van de laatste onderzoeksgegevens op dit gebied;
• gezamenlijk je visie te formuleren;
• met elkaar ontwikkelpunten aan te geven en de uitvoering hiervan te plannen.
Je moet eerst goed weten wat er nodig is voor een goed taal- en leesaanbod.
Daarnaast is het van belang om te kijken of deze nieuw te kiezen methoden overeenkomen met
je visie.
De praktijk met betrekking tot didactiek en aanbod
In de praktijk zie ik nog onvoldoende discussie en afstemming met betrekking tot de manier
waarop lees- en taalonderwijs wordt gegeven. Men gaat er onterecht vanuit dat door het kiezen
van moderne methoden het met de didactiek en het aanbod wel goed zal zitten. Moderne
methoden zijn echter nog geen garantie voor goed onderwijs (Franssen en Aarnoutse, 2003).
Er wordt niet zelden te lichtvaardig en te snel een nieuwe methode aangeschaft en te weinig
aandacht aan een goede implementatie gegeven. Vervolgens gaan leerkrachten ieder op eigen
wijze met de methode aan de slag en ontstaan al heel snel verschillen in aanpak.
Mijn idee over de hiervoor omschreven procedure
Eerst moet goed gesproken worden over wat in het team belangrijk gevonden wordt.
Daarnaast moet goed gekeken worden naar het aanbod in relatie met de schoolpopulatie.
Methodieken moeten goed uitgeprobeerd worden alvorens tot aanschaf over te gaan.
Na aanschaf moet in het eerste jaar een goede implementatie inclusief evaluatie plaatsvinden.
Minimaal drie keer per schooljaar moeten er groepsbezoeken door de taal- en
leescoördinatoren al dan niet in samenwerking met de onderwijsadviseur/ taalspecialist plaats
vinden. Als dit niet gedaan wordt dan gaat iedere leerkracht er op zijn eigen (vaak oude
vertrouwde ) manier mee aan de slag. Dan is er, ondanks de aanschaf van een nieuwe
methode, nog steeds geen sprake van een goede doorgaande lijn.
Experience en evidence based
Naar mijn mening en gebaseerd op ervaringen uit mijn praktijk als onderwijsadviseur
doen de volgende zaken ertoe bij goed taal- en leesonderwijs. Deze punten zijn deels
experience en deels evidence based. Dit leidt tot de volgende kenmerken van goed lees-en
taalonderwijs:
•
•
•
Er is gerichte aandacht voor woordenschat.
Er is sprake van een rijke, talige omgeving.
De school besteedt aandacht aan interactief voorlezen.
⏐ 48
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
In de groepen 1 en 2 is er gerichte aandacht voor het stimuleren van het fonologisch/
fonemisch bewustzijn. (Ahlers, 2007)
Aanbieden van de letters in groep 1 en 2. ( Arnoutse 2000, Braams en Bosman 2000)
De school heeft een beredeneerd aanbod m.b.t. de tussendoelen beginnende
geletterdheid.
Er is sprake van een goede monitoring van de resultaten, waardoor vroegtijdig extra
aandacht en tijd ingepland kan worden. Een voorbeeld hiervan is de voorschotbenadering.
(Smits A. 1999)
De school gebruikt een aanvankelijk leesmethode met veel aandacht voor het aanleren van
de letters en het al heel snel maken van nieuwe woorden met bekende letters. Hierbij is
tevens veel aandacht voor automatisering en herhaling.
Er is sprake van een leescultuur: er wordt op school veel aandacht besteed aan diverse
vormen van lezen
Er is voldoende tijd op het rooster voor het technisch lezen. Voor zwakke lezers is er
verlengde instructie en uitbreiding van de leestijd.
De school werkt met heldere tussendoelen met betrekking tot de toetsresultaten bij
technisch lezen.
De school gebruikt een methode voor voortgezet technisch lezen.
Er is gericht aandacht voor het aanleren van evidence based leesstrategieën ,
leesmanieren die nodig zijn om goed te leren begrijpend lezen. Hierbij valt te denken aan
de strategieën die Vernooy (2007) genoemd heeft:
Leesdoel bepalen: Waarom ga ik deze tekst lezen.
Voorspellen: waar zou de tekst over gaan?
Gebruik maken van voorkennis over het onderwerp: Wat weet ik hier al van?
Jezelf vragen stellen tijdens het lezen: Begrijp ik het nog? Wat kan ik doen als ik het
niet begrijp?
Visualiseren van de tekst: voorstellingen maken bij de tekst en schema’s en
woordwebben maken
Samenvatten van de tekst: Waar gaat de tekst over? Wat is het belangrijkste thema?
Wat is de hoofdgedachte?
Jezelf vragen stellen na het lezen van de tekst: Ben ik te weten gekomen wat ik wilde
weten? Wat vind ik van de tekst? Wat weet ik nog niet?
De school gaat uit van de principes van interactief en coöperatief leren. Kinderen leren
daadwerkelijk van en met elkaar.
Bij het stellen wordt uitgegaan van een volledige schrijfcyclus, waarin kinderen ook kansen
krijgen om op hun geschreven teksten te reflecteren en waarin ruimte is voor het
herschrijven van de teksten.
Er is vooral ook aandacht voor het schrijfproces in plaats van alleen aandacht voor het
schrijfproduct.
Binnen procesgericht schrijfonderwijs is er aandacht voor:
motivatie en schrijfplezier. (basis voor zelfregulatie)
de fasen van het schrijfproces. ( plannen, schrijven, reviseren)
samenwerkend leren ( schrijven is sociaal functionele interactie)
kennis van taal en teksten ( metataal om over teksten te kunnen praten)
(Bonset & Hoogeveen, 2009)
Gesprekken worden gezien als de spil van goed taalonderwijs. Er is sprake van actief
leren. De mondelinge communicatie slaat hierbij een brug naar schriftelijke communicatie,
kennis en maatschappij. (Damhuis, 2008)
Er is sprake van zowel horizontale interactie ( tussen leerlingen ) en verticale interactie (
tussen leerkracht en leerling). (Brouwer, 2005)
Naast het zonmodel,( leerkracht spil, vraag en antwoord ) werken met het kaatspatroon (
waarbij er gericht aandacht is voor interactie /reactie leerlingen onderling. (Brouwer, 2001)
⏐ 49
Specialisatie: Stellen
•
•
•
•
Er is sprake van een effectieve instructie door de leerkracht. De school gebruikt het directe
instructiemodel aangevuld met elementen gericht op interactie en differentiatie, zoals in het
Interactieve Gedifferentieerde Directe Instructiemodel. (IGDI kijkwijzer vanuit het
leesinterventietraject Noord Nederland, LINN)
De school gebruikt een moderne taal- en spellingmethode die bovenstaande elementen
bevat.
De school heeft aandacht voor meertaligheid, waarbij meertaligheid gezien wordt als een
kans: Kennis, beheersing van de ene taal versterkt kennis in de andere taal.
Er is sprake van geïntegreerd taalonderwijs. Aangeleerde vaardigheden toepassen bij
andere vakgebieden.
Rol van de taalspecialist
Voor taalspecialisten is er naar aanleiding van bovengenoemde zaken een flinke taak
weggelegd. In mijn praktijk merk ik dat we vaak gevraagd worden scholen bij te staan bij het
kiezen van nieuwe methoden binnen het lees- en taalonderwijs. Dat zijn vaak afgebakende
klussen waarbij je regelmatig erg fragmentarisch bezig bent.
Begeleiding bij keuzes van nieuwe methodieken binnen het lees- en taalonderwijs is mijns
inziens een invalshoek bij uitstek, om met een school breder te kijken naar:
• het totaalaanbod met betrekking tot het lees- en taalonderwijs;
• de achtergrondkennis die de teamleden hebben;
• evidence based strategieën, didactiek en materialen;
• teambrede visiebepaling op wat belangrijk en noodzakelijk gevonden wordt binnen het taalen leesonderwijs;
• wat er binnen een school al goed voor elkaar is en waar nog goed naar moet worden
gekeken. Op grond hiervan kunnen ontwikkelpunten vastgesteld en gepland worden. Deze
worden zoveel mogelijk SMART geformuleerd en opgenomen in het taalbeleidsplan.
• mogelijkheden om teambreed een teambreed te werken aan bewustwording voor de
noodzaak van de verandering en het nemen van de verantwoordelijkheid voor de inhoud en
uitvoering van het taalbeleidsplan.
In mijn begeleiding van deeltrajecten binnen het lees- en taalonderwijs ben ik steeds meer
bezig linken te leggen met andere lees- en taalonderdelen. Ik vraag door over kennis en
inhouden. Ik heb steeds meer aandacht voor het verstrekken van achtergrondinformatie, voor
visiebepaling, voor het zoeken naar doorgaande lijnen, voor het vaststellen van hiaten en
borging hiervan in een taalbeleidsplan. Ik stel dan met de teams prioriteiten vast en die worden
uitgezet in de tijd. Het team bepaalt de planning van wat er in de komende jaren aangepakt
moet worden. Daarbij wordt ook aangegeven wie wat en wanneer doet en wat er bereikt moet
worden.
Zo wordt het taalbeleidsplan een ‘levend plan’ en ontstaat er meer motivatie en collectieve
verantwoordelijkheid.
In de uitvoering van de prioriteiten kun je dan als taalspecialist weer een grote rol spelen bij het
mee monitoren van alle belangrijke facetten uit het plan. Ik ervaar steeds meer het belang van
het in de praktijk meekijken bij de daadwerkelijke uitvoering van het lees- en taalonderwijs door
middel van groepsbezoeken en gesprekken met leerkrachten hierover.
Zo kun je als taalspecialist langere tijd betrokken blijven bij het gehele lees- en taalbeleid op
een school. Je kunt hierbij de directeur, de taalcoördinator en het team ondersteunen bij het
cyclische proces van weten wat er toe doet, bij visiebepaling met betrekking tot hoe het aanbod
er uit moet zien, bij het vastleggen en uitvoeren van afspraken met betrekking tot doorgaande
lijnen en het evalueren en eventueel bijstellen hiervan.
⏐ 50
Conclusie
Het ontbreekt scholen mijn inziens beslist niet aan goede wil om theorie en praktijk bij elkaar te
brengen, maar het ontbreekt ze veelal aan kennis en vaardigheden om een gedegen, doordacht
en inhoudelijk goed plan op te zetten dat kans heeft om daadwerkelijk gedragen te worden door
het team. Een interessante uitdaging, kans en mogelijkheid voor taalspecialisten die zij, gezien
het belang van goed lees- en taalonderwijs voor de schoolloopbaan van kinderen, mijns inziens
niet mogen laten liggen.
Literatuur
Aarnoutse, C. (2000). Veel oudere kinderen kunnen al lezen. In: Didactief en School, 1-2, 2021.
Ahlers L ( 2007) ‘Een goede leesstart’ . Amersfoort: CPS.
Elsäcker, W., van, & Verhoeven, L. (2001). Interactief lezen en schrijven: Naar motiverend leesen schrijfonderwijs in de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs. Nijmegen:
Expertisecentrum Nederlands.
Bonset, H. en Hoogeveen, M. (2007)‘Schrijven in het basisonderwijs’. Enschede: SLO.
Braams, T. en A.M.T. Bosman (2000) Fonologische vaardigheden, geletterdheid en lees- en
spellinginstructie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 39, 199-211.
Brouwer, Tj. (2001). Een hoge betrokkenheid door interactief onderwijzen. In: JSW, 85 (5), 2831
Brouwer, Tj. (2005). Horizontaal en verticaal: een interactieve taalzaakvakles heeft het allemaal.
In: Mottart, A. (red.) (2005).Retoriek en praktijk van het moedertaalonderwijs: een selectie uit de
de
18 conferentie: Het schoolvak Nederlands. Gent: Academia Press.
Damhuis R.( 2008) ‘Gesprekken zijn de spil van onderwijs’. Taalbeleid in uitvoering. Lectorale
rede. Utrecht: Marnix Academie.
e
Franssen, H. & C. Aarnoutse (2003). Schrijfonderwijs in de praktijk. Pedagogiek, 23 jaargang,
nr. 3.
Smits, A.E.H. (1999). Kleuters en letters. Lezing WOSO conferentie jonge risicokind.
Vernooy, K. (2007). Napoleon in leesland. Leesstrategieën helpen bij begrijpend lezen.
Didaktief, nummer 8.
⏐ 51
Specialisatie: Stellen
Hoofdstuk 2
Specialisatie: begrijpend lezen/
begrijpend luisteren
⏐ 53
Specialisatie: begrijpend lezen/begrijpend luisteren
7. Begrijpend Lezen Nieuwe Stijl
Inouk Boerma, onderwijsadviseur SBZW
Anita Manders, onderwijsadviseur Edux
Marjolein Markhorst, onderwijsadviseur Drielanden educatieve dienstverlening
Inleiding
Sinds de jaren tachtig werken scholen in Nederland met methoden voor begrijpend lezen.
Indertijd bestonden de lessen in dit vak overwegend uit het maken van vragen over een gelezen
tekst. Allengs werd men zich bewust van het gegeven dat deze manier van werken de
leesaanpak van leerlingen niet wezenlijk verandert. Hedendaagse methoden voor begrijpend
lezen richten zich daarom ook op het optimaliseren van het leesproces. Onderwijs in
leesstrategieën staat hierbij centraal.
Onder invloed van allerlei nieuwe inzichten op het gebied van begrijpend lezen, gaat het
onderwijs hierin nu opnieuw op de schop. Alternatieven voor de huidige methoden winnen
terrein. Daarbij wordt hoog ingezet op het vergroten van de motivatie en betrokkenheid van
leerlingen. Functionele, betekenisvolle en actuele teksten vormen het uitgangspunt. De nieuwe
media scheppen nieuwe mogelijkheden.
Wat is begrijpend lezen?
Het uiteindelijke doel van het leesonderwijs is dat leerlingen als goede begrijpend lezers de
basisschool verlaten (Stoeldraijer & Förrer, 2008). Begrijpend lezen is essentieel voor
schoolsucces, want bij alle andere vakken wordt een beroep gedaan op de leesvaardigheid.
Ook in het dagelijks leven wordt voortdurend een beroep gedaan op het leesbegrip. Volgens
Van de Grift (2008) heeft de leesvaardigheid zelfs effect op het salaris dat men later verdient.
Om een goede begrijpend lezer te worden zijn verschillende vaardigheden van belang.
Allereerst zijn dat vlot technisch lezen, woordenschat en leesstrategieën. Uit onderzoek van
Vernooy (2009) blijkt, dat vooral de eerste twee vaardigheden een sterke duidelijke correlatie
met begrijpend lezen laten zien (0.90 en 0.80). De samenhang tussen leesstrategieën en
begrijpend lezen komt minder sterk naar voren (0.30). Daarnaast spelen andere zaken een rol,
zoals kennis van de wereld, intelligentie, motivatie, interesse en betrokkenheid.
Naast begrijpend lezen wordt er ook vaak gesproken over studerend lezen. Studerend lezen
wordt gedefinieerd als het toekennen van betekenis aan geschreven taal met als doel de
1
opgedane informatie te onthouden en mondeling of schriftelijk weer te geven. Hiertoe behoren
bijvoorbeeld de studievaardigheden herlezen, schematiseren, onderstrepen, aantekeningen
maken, uitreksel maken en samenvatting maken. Aan deze vaardigheden wordt vooral in groep
7 en 8 aandacht besteed.
Onderzoek naar leesstrategieën
Uit onderzoek van het Cito (PPON nummer 33, 2007) blijkt dat de resultaten die leerlingen
behalen op het gebied van begrijpend lezen niet afhankelijk zijn van de methode die op school
wordt gehanteerd. Met de verschillende methoden die er bestaan, worden door de bank
genomen dezelfde resultaten behaald. En dat is opmerkelijk, want tussen de methoden bestaan
zowel inhoudelijk als wat betreft de tijdsinvestering grote verschillen. Een van de meest
opvallende verschillen is het gebrek aan uniformiteit waar het gaat om de aangeboden
leesstrategieën. De ene methode behandelt een groot aantal verschillende leesstrategieën,
1
Definitie afkomstig van http://www.taalsite.nl
⏐ 55
Specialisatie: begrijpend lezen/begrijpend luisteren
terwijl dit aantal in de andere methode juist beperkt is gehouden. Een en ander hangt
ongetwijfeld samen met verschillende definities van het begrip ‘strategie.’
Er zijn vele onderzoekers die gepoogd hebben het begrip ‘leesstrategieën’ te definiëren. De
meeste definities hebben gemeenschappelijk dat er verwezen wordt naar een zekere
intentionaliteit en bewuste sturing van de lezer. Voor dit artikel wordt de definitie van Aarnoutse
& Schellings (2003, in Moelands et al., 2007) als uitgangspunt genomen. Zij definiëren
leesstrategieën als cognitieve activiteiten die lezers vóór, tijdens en na het lezen van een tekst
kunnen uitvoeren om een tekst goed te begrijpen en om problemen bij het lezen van een tekst
te voorkomen, aan te pakken en op te lossen.
Uit een ander PPON-onderzoek (nummer 35, 2007) blijkt dat er geen onomstotelijk bewijs is
voor de effectiviteit van onderwijs in leesstrategieën. Er is nauwelijks samenhang gevonden
tussen actieve kennis van leesstrategieën en het begrijpen of interpreteren van geschreven
teksten. Onderzoek van het SCO-Kohnstamm Instituut (Overmaat et al., 2002) toont bovendien
aan dat leesstrategieën bij gemakkelijke teksten niet worden gebruikt en dat ze bij moeilijke
teksten, met bijvoorbeeld veel onbekende woorden, niet werken.
Voor zover er al sprake is van een faciliterend effect van leesstrategieën op begrijpend lezen,
bestaat er nog onvoldoende duidelijkheid over welke leesstrategieën daadwerkelijk bijdragen
aan een goed begrip van de tekst. Het lijkt belangrijk dat strategieën niet geïsoleerd maar juist
geïntegreerd aan bod moeten komen. Het uiteindelijke doel van begrijpend lezen en begrijpend
leesonderwijs is dat de inhoud van een tekst begrepen wordt en niet dat de leesstrategieën
genoemd kunnen worden. Leesstrategieën zijn slechts een hulpmiddel om de tekst te begrijpen.
In de recente literatuur komen met name twee visies op leesstrategieën naar voren, namelijk
die van Kees Vernooy enerzijds en die van Paul Filipiak anderzijds.
Kees Vernooy noemt zeven ‘evidence based’ leesstrategieën die voor, tijdens of na het lezen
worden ingezet:
• Voor het lezen: doel bepalen, inhoud voorspellen, voorkennis activeren
• Tijdens het lezen: vragen stellen over de tekst, de tekst visualiseren, ophelderen van
onduidelijkheden
• Na het lezen: samenvatten
Paul Filipiak noemt de vier V’s als basis voor het begrijpend leesonderwijs:
• Voorkennis gebruiken
• Voorspellen van de inhoud
• Visualiseren van de inhoud
• Vragen bedenken over de tekst.
Volgens Filipiak spelen deze vier leesstrategieën allemaal zowel voor, tijdens als na het lezen
een rol bij het begrijpen van de tekst.
De onderwijspraktijk
Stoeldraijer & Förrer (2008) geven in hun artikel een aantal tips om effectief te werken aan
begrijpend lezen. Allereerst stellen zij voor om een beperkt aantal leesstrategieën uit te kiezen
die in alle groepen (groep 1 tot en met 8) aan de orde moeten komen. Daarnaast geven zij aan
dat het raadzaam is om maar beperkte tijd aan begrijpend lezen te besteden en het zelfstandig
werken te minimaliseren.
Stoeldraijer & Vernooy (2007) geven aan dat scholen het beste pas kunnen starten met een
methode voor begrijpend lezen vanaf groep 5. Aangezien vlot technisch kunnen lezen en
woordenschat belangrijke onderliggende vaardigheden zijn voor begrijpend lezen kan volgens
hen in groep 4 de aandacht beter naar die aspecten uit gaan. Daarnaast komen de
leesstrategieën die in de methoden van groep 4 behandeld worden het jaar daarna vaak
opnieuw aan de orde. Het is wel belangrijk om met de kinderen over de teksten te blijven praten
⏐ 56
en samen zaken te bespreken als: waar gaat de tekst over, wat weet je er al van, waarom ga je
de tekst lezen en klopte je voorspelling?
Vernooy (2007b, 2009) benadrukt dat begrijpend leesonderwijs meer inhoudt dan alleen
aandacht hebben voor de deelvaardigheden. Er is directe instructie nodig, waarbij de leerkracht
hardop denkend voordoet hoe een tekst het beste aangepakt kan worden.
De leerkracht fungeert dus als model voor het leesproces en hij verwoordt de handelingen die
hij verricht. Vernooy geeft bovendien aan dat het nodig is om met leerlingen te praten over wat
het toepassen van leesstrategieën hen heeft opgeleverd.
Begrijpend lezen en de kerndoelen
Het onderwijs in begrijpend lezen staat op dit moment volop ter discussie. Hoewel de
deskundigen het er over eens zijn dat het begrijpend lezen nieuw en bij voorkeur ander leven
zou moeten worden ingeblazen, is er geen eenduidigheid over de precieze invulling ervan. In
ieder geval moeten scholen er voor zorgen dat hun onderwijsaanbod voldoet aan de kerndoelen
die in 2006 door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen zijn opgesteld. Deze
geven, ook op het gebied van begrijpend en studerend lezen, aan wat leerlingen aan het eind
van groep 8 aan kennis en vaardigheden moeten hebben. Voor begrijpend en studerend lezen
zijn de volgende kerndoelen geformuleerd:
Domein B. Schriftelijk taalonderwijs
4. De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten
waaronder ook schema’s, tabellen en digitale bronnen.
6. De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en
studieteksten, andere instructieve teksten en bij systematisch geordende bronnen, waaronder
ook digitale.
7. De leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende
teksten.
9. De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen,
gedichten en informatieve teksten.
Domein C. Taalbeschouwing, waaronder strategieën
10. De leerlingen leren bij de doelen onder ‘mondeling taalonderwijs’ en ‘schriftelijk
taalonderwijs’ strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen.
Opbouw van het artikel
In dit artikel zal ingegaan worden op drie alternatieven om het onderwijs in begrijpend lezen op
een effectieve en aantrekkelijke manier vorm te geven. De alternatieven, te weten
Nieuwsbegrip, Kidsweek Junior in de klas en begrijpend lezen in de zaakvakken, zijn uitgewerkt
in drie deelartikelen.
In elk deelartikel wordt beschreven in hoeverre met het betreffende alternatief een brug kan
worden geslagen tussen theorie en praktijk. Hierbij worden praktische informatie en
aanbevelingen gegeven met betrekking tot het gebruik op school. Het artikel wordt afgesloten
met een overkoepelende conclusie.
Nieuwsbegrip
In dit deelartikel wordt ingegaan op de begrijpend leesaanpak Nieuwsbegrip. Nieuwsbegrip is
door het Projectbureau van de CED-groep Rotterdam in het schooljaar 2004-2005 op de markt
gebracht en had als voornaamste doel uitbreiding van de leertijd voor begrijpend lezen. Bij
leerkrachten leefde het idee dat de lessen in begrijpend lezen niet volstonden om de leerlingen
op het beoogde niveau te krijgen. De oplossing zou liggen in het creëren van meer begrijpend
leestijd. Nieuwsbegrip was dan ook bedoeld als aanvulling op de reguliere methode voor
begrijpend lezen.
⏐ 57
Specialisatie: begrijpend lezen/begrijpend luisteren
Inmiddels is bekend dat niet de hoeveelheid leertijd, maar de kwaliteit van de instructie en de
teksten cruciaal zijn voor de effectiviteit van het onderwijs in begrijpend lezen (PPON nummer
33, 2007). Deze elementen komen onder andere in Nieuwsbegrip tot uiting in het beperkte
aantal leesstrategieën dat wordt behandeld en door de inzet van actuele teksten. Bij de
ontwikkeling van de wekelijkse teksten en opdrachten van Nieuwsbegrip wordt gebruikgemaakt
van de nieuwste inzichten rondom effectief begrijpend leesonderwijs. Door de online aanpak
zijn de makers in staat hun methode inhoudelijk up to date te houden. Nieuwsbegrip kan echter
in zijn huidige vorm nog niet als ‘kerndoelenproof’ beschouwd worden.
Hoe werkt Nieuwsbegrip?
Bij Nieuwsbegrip lezen leerlingen wekelijks een tekst over een actueel onderwerp. Aan de tekst
zijn woordenschat- en leesbegripoefeningen gekoppeld, waarmee leesstrategieën worden
geoefend. De makers gaan ervan uit dat het aanbieden van actuele teksten motiverend werkt
en het plezier van leerlingen in begrijpend lezen vergroot. De redactie schrijft wekelijks actuele
teksten op vier niveaus voor de groepen 4 tot en met 8 van het (speciaal) basisonderwijs en de
eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs. Aan het begin van iedere week worden de
teksten aangeboden op de website. Bij iedere tekst zijn opdrachten en een handleiding
2
beschikbaar. Ook is er sinds enige tijd de mogelijkheid om bij ieder onderwerp op KlasseTV
een kijk- en luisteropdracht uit te voeren. Per schooljaar worden 35 teksten op vier niveaus
aangeboden. De teksten gaan over hetzelfde onderwerp, maar het leesniveau is net als de
opdrachten aangepast. Er wordt gewerkt met blokken van vijf weken. Het lezen van de tekst en
het maken van de opdrachten neemt 30 tot 45 minuten in beslag.
In Nieuwsbegrip komen de volgende vijf leesstrategieën aan bod: voorspellen, ophelderen van
onduidelijkheden, samenvatten, vragen stellen en relaties/verwijswoorden. Elke leesstrategie
staat eens in de vijf weken centraal en komt ieder jaar zeven keer aan bod. Deze
leesstrategieën zijn tevens de basis van het stappenplan, dat bij iedere tekst wordt gebruikt. Het
stappenplan bestaat uit leesstrategieën en vragen die ‘voor het lezen’, ‘tijdens het lezen’ en ‘na
het lezen’ kunnen worden ingezet. In groep 4 wordt naast deze leesstrategieën ook iedere week
aandacht besteed aan technisch lezen.
Elke les bevat een oefening waarin de centrale leesstrategie van die week aan bod komt.
Daarnaast vullen de leerlingen een sleutelschema in over de tekst. Een sleutelschema is een
visuele weergave van de belangrijkste gegevens uit een tekst en hun onderlinge relaties. Het
maken en invullen van sleutelschema's zet leerlingen aan tot diep denken en praten over de
inhoud van de tekst. Bij verschillende teksten kunnen verschillende sleutelschema’s horen. Dit
is afhankelijk van de denkactiviteiten die de leerlingen bij de tekst moeten toepassen.
De tekst vormt het uitgangspunt van de les. Iedere tekst wordt samen met de kinderen gelezen
met behulp van het stappenplan. Aan het einde van een tekst schrijven leerlingen woorden op
die zij moeilijk vinden en zoeken ze de betekenis op met behulp van de woordhulp. De
woordhulp biedt woordenschatstrategieën waarmee leerlingen achter de betekenis van het
moeilijke woord kunnen komen (bijvoorbeeld een omschrijving, synoniem in de tekst zoeken,
naar het plaatje kijken, het woord analyseren). In wisselende werkvormen, geïnspireerd op het
principe van de meervoudige intelligentie, oefenen leerlingen iedere week met voor hen
moeilijke woorden. Bij iedere tekst hoort ook een woordenlijst met drie tot zes moeilijke
woorden. Na het lezen van de tekst worden opdrachten gemaakt.
2
Op KlasseTV vindt u educatieve videoclips die naadloos aansluiten op de in het basisonderwijs gebruikte
lesmethoden. Op KlasseTV vindt u bij het onderwerp van de week beeldmateriaal. De Nieuwsbegripredactie schrijft er extra verwerkingsopdrachten bij.
⏐ 58
Bij Nieuwsbegrip worden de teksten gelezen op een manier die rolwisselend lezen heet. Bij
rolwisselend lezen wordt er in groepjes gelezen en vindt er een dialoog plaats over de tekst
tussen leerkracht en leerlingen. In het begin is de leerkracht de expert; hij/zij staat model voor
de leerlingen, denkt hardop zodat de leerlingen kunnen zien en horen hoe het lezen wordt
aangepakt. Geleidelijk aan nemen de leerlingen de rol van de expert over en krijgen zij steeds
meer verantwoordelijkheden tijdens het lezen. Het is de bedoeling dat leerlingen zich door deze
manier van lezen bepaalde leesstrategieën eigen maken, waardoor ook transfer naar andere
leessituaties mogelijk wordt.
Bij Nieuwsbegrip zijn begin- en eindtoetsen beschikbaar. De begintoets kan na tien weken
worden afgenomen. Met de toets wordt inzicht verkregen in de beheersing van de
leesstrategieën van de leerlingen. Aan de strategieën waarop leerlingen uitvallen, kan naar
aanleiding van de toetsresultaten extra aandacht worden besteed. Na 25 tot 30 weken kan er
een eindtoets worden afgenomen.
Nieuwsbegrip en de huidige inzichten rondom effectief begrijpend leesonderwijs
De makers van Nieuwsbegrip hebben gebruikgemaakt van recente theoretische kennis over
effectief begrijpend leesonderwijs. Onderwijs in leesstrategieën met gebruikmaking van
rolwisselend lezen, betekenisvolle teksten en de aandacht voor woordenschat zijn hiervan
voorbeelden. Deze drie aspecten zullen hieronder nader toegelicht worden.
In Nieuwsbegrip speelt het expliciet aanleren en toepassen van leesstrategieën een belangrijke
rol. Door voor, tijdens en na het bestuderen van een tekst van leesstrategieën gebruik te
maken, kan de lezer zijn of haar begrijpend leesproces beter sturen. De leesstrategieën die in
Nieuwsbegrip centraal staan, zijn leesstrategieën die uit onderzoek als ‘evidence based’ naar
voren komen. In het stappenplan komen echter ook andere ‘evidence based’ strategieën naar
voren die de makers zelf niet expliciet in de handleiding genoemd hebben. Het gaat om het
‘activeren van voorkennis’ en het ‘visualiseren van de inhoud van de tekst’. Het visualiseren van
de inhoud wordt binnen Nieuwsbegrip toegepast middels de aangeboden sleutelschema’s. De
strategie verwijswoorden/verwijsrelaties is door de makers extra toegevoegd vanwege het
belang dat zij hieraan hechten. In de literatuur is dit belang nooit aangetoond. In de handleiding
van de leerkracht wordt steeds verwezen naar het stappenplan. Het is de bedoeling dat de
leerlingen deze consequent bij de tekst hanteren. Daarnaast maken de leerlingen na iedere
tekst ook vragen die betrekking hebben op het inoefenen en toepassen van een van de vijf
leesstrategieën. Bij iedere les staat zowel voor de leerling als voor de leerkracht duidelijk
beschreven welke leesstrategie centraal staat. De leesstrategie wordt in de les expliciet
geoefend. Nieuwsbegrip biedt voor de leerkracht dus een duidelijk kader waarbinnen te werken.
Door gebruik te maken van het stappenplan buiten de context van Nieuwsbegrip zou mogelijk
ook transfer plaats kunnen vinden naar andere vakken.
Door gebruikmaking van de actualiteit wordt getracht de motivatie en de interesse van de
leerlingen in positieve zin te stimuleren. Nieuwsbegrip gaat er dan ook vanuit dat leesplezier tot
leessucces leidt. Het lijkt waarschijnlijk dat de leerlingen door deze kennis over actualiteit ook
hun kennis van de wereld verrijken. Met de introductie van KlasseTV lijkt Nieuwsbegrip nog
betekenisvoller te zijn geworden. In het werkveld komen veel positieve reacties van scholen die
met Nieuwsbegrip werken. Leerkrachten geven aan dat leerlingen weer zin hebben in
begrijpend lezen en dat er met meer enthousiasme en motivatie aan de teksten wordt gewerkt.
Nieuwsbegrip lijkt hiermee dan ook zijn doel behaald te hebben, leerkrachten en leerlingen zijn
enthousiast!
In de wekelijkse teksten van Nieuwsbegrip speelt woordenschat een grote rol van betekenis. De
makers van Nieuwsbegrip hebben hiermee ongetwijfeld getracht tegemoet te komen aan de
inzichten rondom het belang van een grote woordenschat voor het goed kunnen begrijpend
lezen. Bij iedere les is er aan het begin aandacht voor moeilijke woorden middels de woordhulp.
Leerlingen schrijven hun moeilijke woorden op en proberen achter de betekenis te komen.
Daarnaast wordt er in de verwerkingsopdrachten ook aandacht besteed aan de woordenschat.
⏐ 59
Specialisatie: begrijpend lezen/begrijpend luisteren
Dit wordt gedaan door tijdens de verwerking een opdracht aan te bieden die betrekking heeft op
het vergroten van de woordenschat en het gebruiken van de woorden die van belang zijn bij de
actuele gebeurtenis uit de tekst. De makers hebben getracht bij de keuze van deze opdracht de
meervoudige intelligentietheorie toe te passen. In de handleiding van de leerkracht staat
genoemd op welke van de meervoudige intelligenties de opdracht van toepassing is. Het is
echter maar de vraag of leerlingen met een kleine woordenschat hier voldoende van profiteren.
De woorden worden eenmaal per week aangeboden en het aanbieden van vervolgactiviteiten
gericht op herhaling, is afhankelijk van de leerkracht. Het is dus lang niet zeker of er sprake is
van voldoende inslijping van de woorden, zeker bij leerlingen die in de thuissituatie een weinig
stimulerende taalomgeving kennen.
Tot slot kan worden aangegeven dat de makers van Nieuwsbegrip hebben geprobeerd een
gevarieerde mix aan verwerkingsopdrachten aan te reiken. Dit hebben zij onder meer gedaan
door bij de samenstelling van de opdrachten, gebruik te maken van inzichten van meervoudige
intelligentie en het inzetten van sleutelschema’s. Een zeer nobel streven, wat zeker ten goede
komt aan een gevarieerd aanbod in opdrachten. Analyse van de opdrachten laat echter zien dat
juist door deze verscheidenheid het gevaar erin sluipt dat niet alle opdrachten bijdragen aan het
worden van een goede begrijpend lezer. Leerkrachten zouden dan ook niet zondermeer alle
verwerkingsopdrachten door hun leerlingen moeten laten uitvoeren. Vooral de laatste
opdrachten van de leestekst zijn discutabel. Zo krijgen de leerlingen bij de tekst over een
overleden olifantje in de dierentuin, de opdracht om een plattegrond van een dierentuin te
bestuderen en daar vragen over te maken. Een andere opdracht is dat de leerling een dier moet
tekenen, waarvan de leerling vindt dat het op hem of haar lijkt. Voorafgaand aan de aanbieding
van een actuele tekst lijkt het dan ook belangrijk dat de leerkrachten de opdrachten op waarde
schatten en waar nodig keuzes maken in de aanbieding ervan.
Nieuwsbegrip, 'kerndoelenproof'?
Op een aantal scholen wordt Nieuwsbegrip als complete methode ingezet. Nieuwsbegrip lijkt,
mede ook door zijn actuele teksten, de nadrukkelijke plaats van de woordenschat en het
strategisch onderwijs in leesstrategieën, een prima aanpak om in te zetten. Toch dekt het in zijn
huidige vorm nog niet alle kerndoelen. Het studerend lezen komt in al zijn facetten nog te weinig
naar voren en er wordt geen gebruik gemaakt van verschillende informatiebronnen en teksten.
De makers van Nieuwsbegrip delen deze mening door zelf aan te geven dat Nieuwsbegrip een
aanvulling is, maar geen complete methode. Toch voldoet Nieuwsbegrip reeds op veel punten,
zeker met de huidige inzichten rondom effectief begrijpend leesonderwijs. Het lijkt overbodig om
een andere methode van begrijpend lezen volledig naast Nieuwsbegrip in te zetten. Zeker ook
omdat onderzoek liet zien dat resultaten voor begrijpend lezen geen positieve samenhang
vertonen met de hoeveelheid begrijpend leestijd.
Aankomend schooljaar zal Nieuwsbegrip een complete methode voor begrijpend lezen
uitbrengen. Belangrijke wijzingen zitten in het aanbod van verschillende teksten, extra
woordenschatoefeningen en leesstrategielessen. Bovendien zal er een leerlijn stellen
toegevoegd worden. De leesstrategieën op zich zullen niet veranderen. Om Nieuwsbegrip als
methode te gaan inzetten, moet een extra licentie worden aangeschaft. Scholen kunnen er
echter ook voor kiezen de aanpak Nieuwsbegrip op de oorspronkelijke manier in te blijven
zetten, bij voorkeur rekening houdend met de in dit artikel geplaatste kanttekeningen en
aanbevelingen.
Samenvatting
Hoewel Nieuwsbegrip op dit moment nog niet ‘kerndoelenproof’ is, biedt het, met de nodige
aanvullingen, een mooi alternatief voor het (opnieuw) inrichten van het begrijpend
leesonderwijs. Met Nieuwsbegrip wordt er ook begrijpend gelezen, maar dan anders, anders
dan binnen de traditionele methoden. Het gevaar bestaat wel dat met de aanpassing van
Nieuwsbegrip tot een volwaardige methode, er opnieuw een cultuur wordt geschapen waarin de
⏐ 60
methode als het ultieme middel wordt beschouwd. Het is en blijft aan scholen om door de
bomen het bos te blijven zien en zich bij de keuze voor een begrijpend leesvorm altijd het
belangrijkste voor ogen te blijven houden: de leerlingen tot goede begrijpend lezers te maken.
Niet het volgen van een methode, maar het op de hoogte zijn van effectieve aanpakken en het
effectief inzetten van deze aanpakken, lijkt daarbij voorop te staan. Hieronder volgen enkele
praktische aanbevelingen met betrekking tot de inzet van Nieuwsbegrip.
Praktische aanbevelingen
• Niet alle opdrachten van Nieuwsbegrip zijn even relevant en bevorderend voor het
stimuleren van de begrijpend leesvaardigheden van de leerlingen. Het betreft hier vooral de
laatste opdrachten van ieder tekstniveau. Het is aan de leerkracht om de relevantie te
beoordelen.
• Probeer de Nieuwsbegriples zo vroeg mogelijk in de week te plannen. Dit vanwege de
actualiteit van het thema.
• Nieuwsbegrip heeft aandacht voor woordenschat. De woorden worden echter maar een
keer besproken. Laat de woorden die in de tekst naar voren komen in de klas frequent
terugkomen, bijvoorbeeld middels een woordmuur.
• Maak gebruik van KlasseTV. Op deze manier worden leerlingen nog meer geprikkeld voor
het onderwerp en wordt tevens het begrijpend luisteren en kijken geoefend. KlasseTV heeft
hier ook een speciaal stappenplan voor ontwikkeld.
• Hanteer het stappenplan voor het lezen van de teksten ook bij andere vakken. Op deze
manier vindt er transfer plaats van leesstrategieën naar andere vakken.
• De aanpak Nieuwsbegrip gaat uit van informatieve teksten. De kerndoelen geven aan dat
ook andersoortige teksten en informatiebronnen (poëzie, internet, encyclopedieën et cetera)
aan bod zouden moeten komen. Probeer dit in het onderwijsaanbod in te bouwen. Maak
hierbij ook gebruik van het stappenplan.
• Bij studerend lezen is het hanteren van informatiebronnen en het omgaan met studieteksten
van belang. In Nieuwsbegrip komt dit nog te weinig naar voren. Het aanschaffen van een
methode op dit gebied is een mogelijkheid, maar het is efficiënter om uit te gaan van teksten
die reeds in het onderwijsaanbod zitten. Studievaardigheden als herlezen, schematiseren,
onderstrepen, aantekeningen maken, uitreksels maken en samenvattingen maken zouden
middels het rolwisselend onderwijs onderwezen kunnen worden. Minimaal een keer in de
twee weken zou er aandacht moeten zijn aan studerend lezen in de groepen 7 en 8.
Kidsweek Junior in de klas
Een krant in kleur, op tabloidformaat, met veel foto’s en plaatjes. Volwassen rubrieken (naast
nationaal en internationaal nieuws bijvoorbeeld ook boek- en filmrecensies), gevuld met actuele
informatie over onderwerpen die aansluiten bij de belevingswereld van kinderen in de
basisschoolleeftijd. De speelse koppen komen de aantrekkelijkheid van de krant nog eens extra
ten goede. In een eerste kennismaking met Kidsweek Junior, ontstaat de indruk van een ‘sexy’
medium. Bovendien, kinderen raken vertrouwd met het lezen van een krant, in een tijd waarin
landelijke dagbladen springen om nieuwe lezers!
Hulde dus, aan de krant. Onderzoek naar aanleiding van de vraag in hoeverre het co-product
Kidsweek Junior in de klas van waarde zou kunnen zijn binnen het begrijpend leesonderwijs,
levert ons inziens een meer genuanceerd oordeel op.
Hoe werkt Kidsweek Junior in de klas?
Alvorens tot een kritische beschouwing van het product Kidsweek Junior in de klas te komen, is
het van belang enig inzicht te hebben in de werkwijze ervan.
Kidsweek Junior is een krant voor leerlingen uit de groepen 5 t/m 8 van de basisschool, met
teksten op verschillende leesniveaus. Onder de naam ‘Kidsweek Junior in de klas’ ontwikkelt
Uitgeverij Kidsweek in samenwerking met Stichting Onderwijs Maak Je Samen bij iedere krant
⏐ 61
Specialisatie: begrijpend lezen/begrijpend luisteren
lesmateriaal. Dit materiaal, dat bestaat uit opdrachtkaarten bij teksten uit de krant, verschijnt
wekelijks op de bijbehorende website. Leerkrachten van scholen met een abonnement op
Kidsweek Junior in de klas kunnen, naast de opdrachtkaarten voor de leerlingen, ook de
handleiding bij het lesmateriaal downloaden.
Het lesmateriaal van Kidsweek Junior in de klas bestaat uit diverse typen kaarten, die
verschijnen op drie verwerkingsniveaus. Zo zijn er kaarten die zijn verbonden aan een specifiek
artikel uit de krant van de week. Dit zijn de zogeheten ‘variabele kaarten,’ die uitkomen in maar
liefst elf rubrieken, gekoppeld aan vakgebieden. Niet alleen vakken als lezen, taal en rekenen,
maar ook wereldoriëntatie, het natuuronderwijs en de expressieve vakken komen hierbij aan
bod. Ook is er de rubriek ‘Schat aan woorden,’ waarin aandacht wordt besteed aan het
vergroten van de woordenschat.
De overige typen kaarten zijn niet gekoppeld aan een bepaalde Kidsweek Junior, maar kunnen
in principe iedere week worden ingezet. In deze categorie bevinden zich onder meer de
zogeheten ‘Vaste kaarten,’ die eveneens uitkomen in de genoemde elf rubrieken. Voorts zijn er
de ‘vaardigheidskaarten,’ waarmee praktische zaken als het maken van een
powerpointpresentatie, het houden van een interview en het schrijven van een gedicht, kunnen
worden geoefend. De variabele en vaste kaarten bevatten regelmatig verwijzingen naar deze
kaarten.
Voor de leerlingen zijn er ten slotte de ‘na-kaarten.’ Met behulp van deze kaarten kunnen de
leerlingen na het maken van een opdrachtkaart reflecteren op hun handelen.
Naast de kaarten voor leerlingen bestaan er ook ‘leerkrachtkaarten,’ die de leerkracht tips
geven voor klassikale activiteiten, gekoppeld aan de krant. Ook worden de leerkrachten op de
website uitgenodigd om zelf opdrachtkaarten voor de leerlingen te maken in het format van
Kidsweek Junior in de klas.
Alle opdrachtkaarten zijn opgebouwd volgens hetzelfde stramien. Achtereenvolgens wordt
steeds antwoord gegeven op de volgende vragen: Wat leer ik hiervan?, Wat heb ik hieraan? en
Wat heb ik nodig? Onder het kopje ‘Wat moet ik doen?’ staan vervolgens de vragen bij de tekst
uit de krant.
Begrijpend lezen in Kidsweek Junior in de klas
In tegenstelling tot Nieuwsbegrip, is Kidsweek Junior in de klas niet gemaakt met als doel het
leesbegrip van leerlingen te stimuleren. De krant en het lesmateriaal worden door de makers
nadrukkelijk aangeprezen als een middel ter bevordering van het leesplezier.
De opdrachtkaarten uit de rubriek ‘Leesplezier’ en de wekelijkse ‘nieuwspuzzel’ worden in de
handleiding van Kidsweek Junior in de klas aangeduid als ‘materialen om vorm te geven aan
begrijpend leesonderwijs.’ In lijn hiermee lezen de leerlingen op iedere kaart onder het kopje
Wat leer je hiervan?: ‘Je leert om teksten goed te lezen en na te denken over wat je gelezen
hebt.’
Is het niet opvallend dat de opdrachtkaarten die de pretentie hebben een bijdrage te leveren
aan de vaardigheden in begrijpend lezen uitgerekend de titel ‘leesplezier’ hebben gekregen?
Mogelijk is dit een concreet gevolg van de drijfveer van de makers om begrijpend lezen voor
leerlingen aantrekkelijk te laten zijn en is de wens hier de vader van de gedachte; ‘Als we de
kinderen nu maar aansprekende teksten aanbieden, dan beleven ze plezier aan het lezen ervan
en komt het begrip vanzelf!’ Mooi idee, maar zo werkt het niet.
Dat er een verband is tussen leesbegrip en leesplezier is evident. Er van uitgaande dat het
onderwerp de lezer boeit, geldt immers: hoe groter het leesbegrip, des te meer plezier de lezer
aan het lezen beleeft. Echter, het omgekeerde - hoe meer leesplezier, des te groter het
leesbegrip - gaat niet zonder meer op. Leesbegrip en leesplezier zijn geen inwisselbare
begrippen; het begrijpen van een tekst is een basisvoorwaarde om van het lezen ervan te
kunnen genieten.
⏐ 62
De vraag is nu, of de opdrachtkaarten van Kidsweek Junior in de klas het leesbegrip al dan niet
bevorderen.
De opdrachten bij het vakgebied begrijpend lezen zijn volgens de handleiding gebaseerd op de
theorie van de vier V’s (Filipiak, 2005), welke voor leerlingen op een aparte ‘leeskaart’ is
uitgewerkt. Deze theorie onderscheidt leesstrategieën nadrukkelijk van leesdoelen en
tekstkenmerken en gaat er vanuit dat goede lezers zowel voor en tijdens, als ook na het lezen
gebruikmaken van slechts een viertal strategieën;
• ze gebruiken hun voorkennis,
• ze voorspellen de inhoud,
• ze visualiseren de inhoud door zich met hun verbeelding een voorstelling van het
beschrevene te maken en
• ze bedenken vragen over de tekst.
Goede lezers gebruiken deze leesstrategieën volgens de theorie voortdurend en in samenhang
met elkaar.
Wanneer we de werkwijze van Kidsweek Junior in de klas en de bijbehorende opdrachten
houden tegen het licht van deze theorie, stuiten we op een aantal obstakels.
In de handleiding wordt zeer prat gegaan op de flexibele inzetbaarheid van Kidsweek Junior in
de klas, zowel wat betreft inhoud, als wat betreft vorm. Met betrekking tot dat laatste aspect
wordt echter uitsluitend gesproken over de opdrachtkaarten als materiaal waarmee leerlingen
zelfstandig aan de slag kunnen. Hoewel de opdrachtkaarten zich hier inderdaad uitstekend voor
lenen, is het rendement op het gebied van begrijpend lezen van deze verwerkingsvorm uiterst
dubieus. Voor een gestructureerde aanpak van de tekst zijn leerlingen op deze manier immers
volledig op zichzelf aangewezen. Zelfs in de meest ideale situatie, waarin door de leerkracht bij
iedere opdrachtkaart de leeskaart met de vier V’s wordt aangeboden, is een goed gebruik
hiervan door de leerling allerminst gegarandeerd. Te meer omdat de leeskaart slechts een
beschrijving van de vier leesstrategieën bevat en geen aanwijzingen voor de toepassing
hiervan.
Een kritische analyse van de vragen uit de opdrachtkaarten laat bovendien zien, dat de vier
leesstrategieën zoals boven beschreven, expliciet noch impliciet consequent zijn verweven in
de vragen uit de opdrachtkaarten. De kaarten bevatten hoofdzakelijk opdrachten die vragen om
letterlijk begrip van de tekst. Dit maakt dat leerlingen eerst de tekst moeten lezen, alvorens ze
de vragen kunnen beantwoorden. Uitgaande van de theorie van de vier V’s zouden de vragen
daarentegen juist ook betrekking moeten hebben op de fasen voor en tijdens het lezen.
Naast de opdrachtkaarten is er op het gebied van begrijpend lezen zoals gezegd de wekelijkse
‘nieuwspuzzel.’ Het betreft hier een kruiswoordraadsel met vragen over de artikelen uit de krant.
Voorbeelden van vragen uit willekeurige nieuwspuzzels uit jaargang 2009 zijn bijvoorbeeld:
Hoeveel afleveringen staan op de 6 DVD’s? (blz. 18-19), Hoe laat gaat de klok vooruit, om …
uur? (blz. 1-2) en Wat is La Nina van El Nino?(blz. 4-5).
Voor kinderen zonder twijfel een plezierig tijdverdrijf, dat echter hooguit bijdraagt aan het snel
leren scannen van een tekst.
De kerndoelen voor begrijpend lezen in Kidsweek Junior in de klas
‘Kidsweek Junior in de klas is ‘kerndoelenproof,’ zo stellen de makers in de handleiding. Een
pretentieuze bewering, op z’n zachtst gezegd! Letterlijk genomen betekent dit immers zoveel
als: van nu af aan heeft u geen enkele methode meer nodig, met Kidsweek Junior in de klas is
uw onderwijs compleet! Het klinkt als een reclameslogan; te mooi om waar te zijn. Maar hoe
verhoudt het product zich nu in werkelijkheid tot de kerndoelen voor begrijpend lezen?
Op elke variabele en vaste opdrachtkaart staat vermeld op welk kerndoel de kaart volgens de
makers betrekking heeft. Voor dit artikel is allereerst de frequentie nagegaan waarmee de
kerndoelen voor begrijpend lezen voorkomen op de variabele kaarten. Hiervoor is
gebruikgemaakt van de jaargang 2008. De uitkomsten zijn weergegeven in een tabel.
⏐ 63
Specialisatie: begrijpend lezen/begrijpend luisteren
Jaargang 2008 - variabele kaarten
Kerndoel
4
6
7
Beknopte omschrijving van het kerndoel
Informatie achterhalen in diverse typen teksten
Informatie en meningen ordenen in diverse typen teksten
Informatie en meningen vergelijken en beoordelen in diverse typen
teksten
9
Plezier krijgen in het lezen en schrijven van diverse typen teksten
10
Strategieën herkennen, verwoorden, gebruiken en beoordelen
*In deze telling zijn alle niveaukaarten opgenomen.
Frequentie*
20 x
9x
73 x
93 x
2x
In één oogopslag wordt duidelijk dat de kerndoelen 7 en 9 in de Variabele kaarten van jaargang
2008 zeer frequent voorkomen, terwijl de kerndoelen 6 en 10 relatief weinig de revue passeren.
Kerndoel 10 komt zelfs maar twee keer voor, waarbij in één van beide situaties niet de
receptieve, maar de productieve kant van het schriftelijk taalonderwijs centraal staat! Feitelijk
komt kerndoel 10 dus maar één keer voor met betrekking tot begrijpend lezen. Hoewel er geen
richtlijnen bestaan voor de frequentie waarmee aandacht moet worden besteed aan de
kerndoelen, is eens per jaar wel erg mager! En dat, terwijl dit kerndoel een voor het begrijpend
lezen basale vaardigheid vertegenwoordigt, te weten het kunnen omgaan met strategieën!
Opmerkelijk is in dit verband overigens, dat activiteiten die in begrijpend leesmethodes worden
aangeduid als strategieën, zoals het formuleren van de hoofdgedachte, het onderkennen van
oorzaak-gevolgrelaties en het duiden van verwijswoorden, regelmatig in de opdrachtkaarten
terugkomen. Mogelijk heeft een en ander te maken met een afwijkende visie op het begrip
‘strategie,’ waarover later meer.
Hieruit volgt de vraag in hoeverre de kerndoelenlabels die de makers aan de opdrachtkaarten
verbinden ook in kwalitatieve zin dekkend zijn. Hoewel eenduidigheid hierover voor het bepalen
van de waarde van het product zeker interessant zou zijn, laten we onderzoek hiernaar op deze
plaats voor wat het is. Wel willen we hier iets zeggen over de overvloedige aanwezigheid van
kerndoel 9 bij de opdrachtkaarten.
Kenmerkend voor dit kerndoel is namelijk de subjectiviteit die het begrip ‘plezier’ in zich draagt.
Deze brengt met zich mee, dat alleen leerlingen achteraf kunnen aangeven of dit kerndoel
bereikt is. Kerndoel 9 staat bovendien overwegend vermeld op de opdrachtkaarten ‘leesplezier,’
terwijl opdrachtkaarten uit de andere vakgebieden ook heel goed een bijdrage zouden kunnen
leveren aan dit kerndoel. Sterker nog, dat is tenslotte het overkoepelende doel van het product!
Wanneer we het hebben over de kerndoelen in Kidsweek Junior in de klas komen we, afgezien
van de kwantitatieve en kwalitatieve aspecten van de opdrachtkaarten, nog een ander knelpunt
tegen. In de kerndoelen wordt gesproken van verschillende tekstsoorten. Grofweg bestaan er
twee categorieën teksten: fictie- en non-fictieteksten. Daarbinnen kunnen vervolgens allerlei
tekstsoorten worden onderscheiden, zoals gedichten, sprookjes, informatieve teksten,
instructieve teksten (waaronder studieteksten), systematisch geordende bronnen et cetera. De
krantvorm van Kidsweek Junior brengt met zich mee dat er hoofdzakelijk non-fictie teksten aan
bod komen; fictieteksten vinden we niet of nauwelijks terug. Het leeuwendeel van de teksten in
Kidsweek Junior heeft een informatief karakter. Weliswaar komen ook andersoortige teksten,
zoals instructieve teksten, recensies, interviews en brieven voor, maar hierover worden niet of
nauwelijks vragen gesteld in de opdrachtkaarten. In weerwil van de kerndoelen betekent dit dat
leerlingen, bij een consequente inzet van de opdrachtkaarten, niet vanzelf systematisch in
aanraking komen met een breed scala aan tekstsoorten.
⏐ 64
Samenvatting
De eerste vraag die in dit artikel centraal stond, had betrekking op de bewering van de makers
van Kidsweek Junior in de klas, dat hun product ‘kerndoelenproof’ zou zijn. Op grond van een
eenvoudige analyse hebben we geconcludeerd, dat deze belofte onvoldoende wordt
waargemaakt. Er blijkt sprake van een onevenredige verdeling van de frequentie waarmee de
kerndoelen voor begrijpend lezen voorkomen. Daarnaast rijzen er vragen over de mate waarin
de opdrachtkaarten de daaraan toegekende doelen ook daadwerkelijk dekken. Op dit punt
constateren we in elk geval, dat het aanbod van tekstsoorten in Kidsweek Junior onvoldoende
gevarieerd is.
Voorts onderzochten we de mogelijkheden van Kidsweek Junior in de klas voor het bevorderen
van het leesbegrip van kinderen. Waar de handleiding het beroep op het inhoudelijk leiderschap
van de leerkracht als een groot voordeel van het product noemt, herkennen wij hierin juist ook
een duidelijk risico. De ‘zeer flexibele inzetbaarheid’ van Kidsweek Junior in de klas, kan in de
praktijk immers gemakkelijk leiden tot een vrijblijvend gebruik ervan, waarbij leerlingen de
opdrachtkaarten in het uiterste geval geheel zelfstandig maken. Dit, terwijl directe instructie,
bijvoorbeeld op het gebied van leesstrategieën, een belangrijk kenmerk is van effectief
onderwijs in begrijpend lezen.
Hoewel de activiteiten op het gebied van begrijpend lezen in Kidsweek Junior in de klas volgens
de handleiding zijn gebaseerd op de vier V’s, vonden we deze leesstrategieën bovendien
onvoldoende terug in de opdrachten voor de leerlingen.
Conclusie en aanbevelingen
Al met al kan worden geconcludeerd dat de opbrengst van Kidsweek Junior in de klas voor het
begrijpend lezen valt of staat bij de keuzes die de leerkracht maakt. Een hoog rendement vergt
een beredeneerd gebruik van het product. Hiertoe doen we de volgende suggesties:
• Wanneer je kiest voor de inzet van Kidsweek Junior in de klas, doe dit dat structureel, dat wil
zeggen een of twee keer per week, voor alle leerlingen.
• Minimaliseer de hoeveelheid zelfstandig werken. Samen praten over een tekst is veel
effectiever!
• Zonder gerichte instructie en begeleide oefening zullen leerlingen niet vanzelf
leesstrategieën gaan gebruiken. Maak expliciete instructie in leesstrategieën daarom tot een
vast en belangrijk onderdeel van de les.
• De - overigens door de bedenker van de vier V’s veel bepleite - techniek van het hardop
denkend voorlezen biedt hiervoor goede mogelijkheden. Bij deze instructievorm past de
leerkracht leesstrategieën toe, terwijl hij een tekst hardop voorleest (Filipiak, 2006). Zorg er
bij het gebruik van Kidsweek Junior in de klas voor, dat de vier V’s hierbij een vast
onderdeel vormen.
• Gebruik de leesstrategieën ook nadrukkelijk actief in andere situaties (bijvoorbeeld bij de
zaakvakken), zodat de kans op spontane toepassing door leerlingen groter wordt.
• Compenseer het eenzijdige aanbod van tekstsoorten. Hierbij moet in elk geval gedacht
worden aan teksten met een fictief karakter, waarvoor uitstekend kan worden teruggegrepen
op kinderliteratuur. Ook poëzie verdient extra aandacht.
De beschreven haken en ogen van het product Kidsweek Junior in de klas, doen niets af aan de
waarde van de krant op zich. Alleen, het voegt op het gebied van begrijpend lezen niet toe wat
het pretendeert. Althans, niet in directe zin. Aangenomen dat kinderen genieten van het lezen
van de krant, zou de hypothese wel eens hout kunnen snijden, dat vanuit dat vertrekpunt
vervolgens leesmotivatie ontstaat. En laat dat nou een andere belangrijke voorwaarde zijn om
tijdens het lezen tot begrip te komen!
⏐ 65
Specialisatie: begrijpend lezen/begrijpend luisteren
Begrijpend lezen in de zaakvakken
In dit deelartikel wordt een integratie tussen het onderwijs in begrijpend lezen en het
zaakvakonderwijs voorgesteld. Bij het onderwijs in geschiedenis, aardrijkskunde en natuur &
techniek worden de leerlingen geconfronteerd met teksten die zij moeten lezen en waarvan zij
de inhoud moeten verwerken en onthouden. In feite is dat een oefening in het studerend lezen,
oftewel het toekennen van betekenis aan geschreven taal met als doel de opgedane informatie
3
te onthouden en mondeling of schriftelijk weer te geven. Op de meeste scholen is het
onderwijs in begrijpend en studerend lezen gescheiden van het zaakvakonderwijs. Dat houdt in
dat leerlingen het begrijpend en studerend lezen oefenen met willekeurige teksten die ze
slechts gebruiken om de manier van lezen te oefenen. Een mogelijk efficiëntere en meer
betekenisvolle vorm van onderwijs zou het combineren van beide vakgebieden zijn, waarbij
kinderen het begrijpend en studerend lezen kunnen oefenen, daarbij gebruikmakend van de
zaakvakteksten. Bij een dergelijke les zijn er twee lesdoelen: het zaakvakdoel en het begrijpend
en studerend leesdoel.
Naast het feit dat dit een efficiënte manier van onderwijs geven is, heeft een geïntegreerde
lees- en zaakvakles voordelen voor zowel het lees- als het zaakvakonderwijs. Door een
functionele toepassing van het begrijpend lezen, vergroot je de kans op spontane toepassing
van de leesstrategieën. Er zal dus meer transfer plaatsvinden van de leesaanpak. Voor het
zaakvakonderwijs is het grote voordeel dat de aanpak tot meer begrip van de, vaak lastige,
zaakvakteksten zal leiden. Met behulp van een duidelijke leesaanpak is het mogelijk deze
leerlingen steun te bieden. Zij zullen daardoor vooruitgang boeken in zowel hun vaardigheden
in het begrijpend en studerend lezen als in hun kennis van de wereld.
Om te illustreren hoe een geïntegreerde lees- en zaakvakles eruit zou kunnen zien, is een
zaakvakmethode gekozen van uitgeverij Malmberg, namelijk ‘Brandaan’. De aanpak en de
genoemde aanbevelingen zijn echter toepasbaar op elke zaakvakmethode.
Hoe werkt ‘Brandaan’?
‘Brandaan’ is een methode voor geschiedenisonderwijs. Voor groep 5 tot en met 8 bestaat de
methode uit vijf thema’s per jaar, met in totaal 25 lessen. Een les duurt ongeveer 50 minuten.
De methode is thematisch-concentrisch opgebouwd, wat betekent dat de thema’s in volgende
jaargroepen nogmaals terugkomen.
‘Brandaan’ voldoet aan de kerndoelen. Voor geschiedenismethoden zijn met name kerndoel 51
tot en met 53 belangrijk:
• 51: De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen en ze leren
aanduidingen van tijd en tijdsindeling te hanteren.
• 52: De leerlingen leren over kenmerkende aspecten van de volgende tijdvakken: jagers en
boeren; Grieken en Romeinen; monniken en ridders; steden en staten; ontdekkers en
hervormers; regenten en vorsten; pruiken en revoluties; burgers en stoommachines;
wereldoorlogen en holocaust; televisie en computer.
• 53: De leerlingen leren over de belangrijke historische personen en gebeurtenissen uit de
Nederlandse geschiedenis en kunnen die voorbeeldmatig verbinden met de
wereldgeschiedenis.
Aangezien ‘Brandaan’ een nieuwe methode is, is het daarmee gelijk de eerste methode die de
canon van de Nederlandse geschiedenis volledig heeft opgenomen in zowel het werkboek als
het lesboek.
In de inhoudsopgave staat met plaatjes aangegeven welke elementen uit de canon in de
verschillende hoofdstukken aan de orde komen. Het eerste thema in groep 8, dat in deze
paragraaf als uitgangspunt is genomen, heet ‘De Gouden Eeuw’. De elementen uit de canon
3
Definitie afkomstig van http://www.taalsite.nl
⏐ 66
die in dit thema worden behandeld zijn: Hugo de Groot, Spinoza, De grachtengordel, De
Statenbijbel, Rembrandt, De Republiek, Michiel de Ruyter, De Atlas Major van Blaeu en De
Beemster. Deze maken deel uit van de 50 zogenaamde canonvensters: belangrijke personen,
creaties en gebeurtenissen die samen laten zien hoe Nederland zich ontwikkeld heeft tot het
4
land waarin we nu leven.
Elk thema in ‘Brandaan’ bestaat uit vier lessen, gevolgd door een toets. Les 1 tot en met 3 zijn
basislessen; les 4 is een herhalingsles. Elke les wordt gevormd door vier stappen, bestaande
uit vier teksten met bijbehorende opdrachten in het werkboek.
Ieder thema wordt ingeleid door een verhaal over de hoofdfiguren Brandaan, Naut en Meander.
Naut en Meander spelen de hoofdrollen in de methoden voor respectievelijk natuur & techniek
en aardrijkskunde, die Malmberg parallel aan ‘Brandaan’ heeft ontwikkeld. Na het verhaal volgt
een grote themaplaat met daarnaast een korte inleiding en enkele kernbegrippen.
Begrijpend/studerend lezen in ‘Brandaan’
Bij ‘Brandaan’ wordt een apart katern meegeleverd, de zogenaamde Taalsteun. Dit katern is
volgens de handleiding bedoeld als leidraad bij het geven van taalondersteuning, zowel tijdens
klassikaal lesgeven als bij zelfstandig werken. Door aanwijzingen te geven voor
taalondersteuning wil men voorkomen dat taal een struikelblok is voor beheersing van de
lesstof van de zaakvakmethoden.
De onderwerpen die in de Taalsteun aan de orde komen zijn:
• Leerzame gesprekken, betekenisvolle vragen
• Ondersteuning bij begrijpend lezen
• Stimuleren van woordenschatuitbreiding
• Taalsteun voor schooltaalwoorden
• Hulp bij schrijftaken.
De aanwijzingen die in de Taalsteun worden gegeven zijn algemeen toepasbaar, dus het katern
zou ook bij een andere methode ingezet kunnen worden.
Relevant voor deze paragraaf is met name het stappenplan begrijpend lezen dat in de
Taalsteun te vinden is. Dit stappenplan ziet er als volgt uit:
4
Definitie afkomstig van http://www.entoen.nu
⏐ 67
Specialisatie: begrijpend lezen/begrijpend luisteren
Bron: Brandaan (2008), Taalsteun groep 8
Woordenschat in ‘Brandaan’
Gezien de grote rol die woordenschat speelt bij het begrijpend lezen is het belangrijk dat hier in
een geïntegreerde lees-/zaakvakles voldoende aandacht voor is. In de ‘hulpkaart moeilijke
woorden’ uit de Taalsteun wordt hieraan speciaal aandacht besteed.
Met behulp van deze kaart leren kinderen wat zij moeten doen als zij een woord tegenkomen
waarvan ze de betekenis niet kennen. De hulpkaart komt in het tweede deel van deze paragraaf
verder ter sprake.
⏐ 68
‘Brandaan’ besteedt aandacht aan nieuwe woorden. Aan het begin van ieder thema worden
nieuwe vaktaalwoorden, zoals ‘gewest’, ‘regenten’, ‘gouden eeuw’, op een rijtje gezet en aan
het eind van het thema worden ze toegelicht met een definitie en eventueel een plaatje.
Minder aandacht is er voor andere categorieën woorden die ook problemen kunnen opleveren
voor leerlingen. Het gaat dan met name om schooltaalwoorden, zoals ‘verklaren’, ‘vormen’,
‘verbinden’, ‘behalve’, ‘waarschijnlijk’, ‘de visie’. Dit zijn woorden die vaak voorkomen in
onderwijssituaties en leerboeken. Het verschil met vaktaalwoorden is dat de vaktaalwoorden in
principe voor alle leerlingen nieuw zijn en de schooltaalwoorden slechts voor een deel van de
leerlingen (Verhallen 2003). Vooral anderstalige en taalzwakke leerlingen hebben problemen
met deze woorden. Het is echter essentieel om ook deze woorden te begrijpen. Enerzijds leidt
begrip van de schooltaalwoorden tot een beter algeheel begrip van de tekst. Anderzijds worden
juist schooltaalwoorden vaak ingezet om vaktaalwoorden uit te leggen.
In de Taalsteun is een aparte paragraaf opgenomen met informatie over de categorie
schooltaalwoorden. Hierin wordt uitgelegd wat schooltaalwoorden zijn en hoe je om kunt gaan
met problemen die kinderen hierbij kunnen ondervinden. De leerkrachten wordt aangeraden om
de teksten te scannen op schooltaal, voorkennis aan te bieden, de contextuele inbedding te
vergroten (bijvoorbeeld door middel van foto’s en demonstraties) en kinderen vertrouwd te
maken met moeilijke woorden, zinsconstructies of taalfuncties die ze gaan tegenkomen in de
tekst.
Het al dan niet aan de orde komen van schooltaalwoorden is dus volledig afhankelijk van de
leerkracht. Waar de vaktaalwoorden wel worden toegelicht in de leerlingenboeken, gebeurt dit
niet met de schooltaalwoorden. De inschatting van de leerkracht speelt dus een
doorslaggevende rol.
Ten slotte komen er vaktaalwoorden in de tekst voor die niet meer uitgelegd worden,
bijvoorbeeld omdat ze al in een eerdere jaargroep aan de orde zijn geweest, of omdat ze bij
andere vakken aan de orde komen. Voorbeelden van zulke woorden zijn ‘kooplieden’,
5
‘republiek’, ‘handelswaren’, ‘vervoeren’, ‘lenzen’, ‘slijpen’, ‘ringen’ (rondom een planeet) . Deze
kunnen toch problemen opleveren voor leerlingen.
In het volgende deel wordt een les uit de methode ‘Brandaan’ zo aangepast dat zowel
zaakvakdoelen als begrijpend/studerend leesdoelen aan bod komen. Daarbij wordt uitgegaan
van het aanleren van de leesstrategieën van de hulpkaart begrijpend lezen uit de Taalsteun.
Veel vragen die in het bij de methode behorende werkboekje worden gesteld, zijn niet moeilijk
te beantwoorden. De kinderen hoeven alleen maar het juiste zinnetje in de tekst op te zoeken
en in te vullen. Het zijn vaak meerkeuzevragen, waarop het antwoord letterlijk in de tekst te
vinden is. Dergelijke vragen zetten niet aan tot actief bezig zijn met de inhoud van de tekst,
waardoor het maar de vraag is wat de leeropbrengst is. De leerlingen zijn slechts bezig met het
reproduceren van de tekst.
5
Deze woorden zijn afkomstig uit de les uit ‘Brandaan’ die verderop in de paragraaf wordt uitgewerkt.
⏐ 69
Specialisatie: begrijpend lezen/begrijpend luisteren
Een voorbeeld hiervan is de volgende opdracht. Deze is afkomstig uit thema 1 van groep 8.
Deze zinnen zijn bijna letterlijk terug te vinden in de tekst in het leerlingenboek. Om deze
vragen te kunnen beantwoorden hoef je zelfs de tekst niet gelezen te hebben. Voor een
geïntegreerde lees-/zaakvakles zijn zulke opdrachten dan ook niet toereikend.
Hieronder volgt een herschrijving van een les die meer aan de doelen van begrijpend/studerend
lezen en het zaakvakonderwijs tegemoet komt. De tekst uit het leerlingenboek die hierbij hoort,
is opgenomen in Bijlage 1. In deze aangepaste les worden stap 3 en een deel van stap 6 van
de hulpkaart begrijpend lezen uitgebreid behandeld: waar gaat de tekst over en wat doe je als
6
je een moeilijk woord tegenkomt?
Daarnaast moeten de leerlingen in de aangepaste les een tabel maken aan de hand van de
tekst. Zij leren informatie uit een tekst overzichtelijk te ordenen. In deze les wordt geen instructie
gegeven over het visualiseren van informatie. Instructie over het maken van tabellen zou in een
eerdere les gegeven kunnen zijn.
In bijlage 2 is de pagina van het werkboekje van ‘Brandaan’ opgenomen die de leerlingen
eigenlijk zouden moeten maken.
Brandaan groep 8
Thema 1 De gouden eeuw
Les 2 Welvaart in de Republiek – Nieuwe kennis
6
Deze informatie is deels gebaseerd op de theoretische kaders uit de methode ‘Nieuwsbegrip’ van de CED-
groep.
⏐ 70
Opdracht 1 Waar gaat de tekst over?
Pak Hulpkaart A: Begrijpend lezen erbij.
Stap 3 op de kaart is: Waar gaat de tekst over?
De titel en de tussenkopjes geven vaak al wat informatie over de inhoud van de tekst.
Ook de dikgedrukte woorden vertellen al een beetje waar de tekst over gaat.
Boven een informatieve tekst staat bijna altijd een korte inleiding. Deze staat vaak
dikgedrukt en soms in een andere kleur. Deze inleiding geeft een korte samenvatting van
het stukje tekst.
Op basis van deze informatie kun je al een beetje voorspellen waar de tekst over gaat. Je
begrijpt de tekst dan beter.
Lees de inleiding.
Lees de titel, de kopjes en bekijk het plaatje.
Dit is stap 4 van de
Hulpkaart Begrijpend
Schrijf de titel en de tussenkopjes op.
Lezen
Opdracht 2 Wat weet je al van dit onderwerp?
Je hebt net de titel en de tussenkopjes opgeschreven.
Wat weet je al van dit onderwerp?
Denk aan wat je al eerder hebt gelezen of gezien of gehoord.
Denk aan wat je eerder hebt meegemaakt.
Opdracht 3 Woordenschat
Schrijf twee moeilijke woorden op die in de tekst staan. Meer mag ook.
Heb je deze woorden nodig om de tekst te begrijpen?
Beantwoord de volgende vragen.
Gebruik hierbij Hulpkaart B: Moeilijke woorden
Kruis het hokje aan.
Je hoeft niet alle manieren te doen. Als je na stap 1 de betekenis van het woord al hebt
gevonden, dan hoef je de andere stappen niet meer te doen.
⏐ 71
Specialisatie: begrijpend lezen/begrijpend luisteren
Uit: Brandaan (2008), Taalsteun groep 8
Geef nu de betekenis van de woorden die je had opgeschreven:
Opdracht 4 Waar of niet waar? Kruis aan
Waar Niet waar
In de zeventiende eeuw vertrokken veel geleerden en vrije
denkers uit de Nederlandse Republiek.
In de Republiek was meer vrijheid dan in andere landen.
De paus was bang dat geleerden iets zouden beweren dat niet in
debijbel stond.
Hugo de Groot vond dat ieder land recht had op een stuk van de
zee
De klok van Christiaan Huygens werd na een eeuw niet meer
gebruikt.
Spinoza’s familieleden kon in Portugal niet denken en geloven
wat ze wilden
⏐ 72
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
Opdracht 6 Feit of mening?
In een tekst kun je vaak feiten en meningen lezen. Een feit is echt waar en een mening kan per
persoon verschillen. Kruis aan of de volgende zinnen feiten of meningen zijn. Gebruik de tekst.
De zee is van iedereen samen; niemand mag je tegenhouden
Er zijn ringen rondom de planeet Saturnus
Je mag geen dingen onderzoeken en schrijven die niet kloppen
met de Bijbel.
Veel mensen kwamen naar de Nederlandse steden om geld te
verdienen.
Het allerbelangrijkste dat er is, is dat mensen mogen geloven
en denken wat ze willen
Feit
Mening
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
Welke zinnen zijn meningen? Schrijf hieronder van wie de mening is.
Opdracht 7 Tabel
In deze paragraaf worden drie belangrijke Nederlandse geleerden genoemd. Over alle drie
wordt informatie gegeven. Soms is het handiger om die informatie in een tabel te zetten. Je kunt
het dan gemakkelijker leren en onthouden.
Vul de tabel aan.
Let op: niet in elk vakje hoef je wat in te vullen!
Naam
Geboren in het
jaar
Geboorteplaats
Waarom bekend
geworden?
Hugo de Groot
Christiaan Huygens
Spinoza
⏐ 73
Specialisatie: begrijpend lezen/begrijpend luisteren
Opdracht 8
De paus wilde niet dat geleerden iets onderzochten dat niet klopte met de Bijbel. Wat zou
Spinoza daarvan vinden?
Lees het stukje tekst onder Vrijheid nog een keer. Lees de zin “De paus … de Bijbel.” nog een
keer extra goed.
Lees het stukje tekst onder Spinoza nog een keer.
Waarom denk je dat?
Toelichting op de aangepaste les
De les is zo in elkaar gezet dat de kinderen zowel oefenen hoe zij een tekst moeten lezen, als
leren over de inhoud van de tekst. Opdracht 1 tot en met 3 zijn specifiek gericht op de
tekstaanpak. Deze opdrachten zouden in principe bij elke tekst terug kunnen komen.
De eerste opdracht uit het werkboekje van ‘Brandaan’ is in bovenstaande les overgenomen als
opdracht 4. Deze opdracht, die gericht is op letterlijk begrip van de tekst, is opgenomen om
ervoor te zorgen dat de kinderen de tekst nauwkeurig gaan lezen. Bovendien is een dergelijke
opdracht ook goed te maken door zwakke begrijpend lezers. De opdracht, die illustratief is voor
veel vragen in ‘Brandaan’, is echter niet erg actief. Over het algemeen is de leeropbrengst van
dergelijke opdrachten gering, omdat de kinderen niet actief bezig zijn met de inhoud. Het is dus
belangrijk om ervoor te zorgen dat bij een tekst niet alleen vragen naar het letterlijke begrip
worden gesteld.
Opdracht 5 doet een beroep op het oordelend begrip van de kinderen. Om deze vragen te
kunnen beantwoorden moeten zij afstand nemen van de tekst en deze beoordelen aan de hand
van de vraag of iets een feit of een mening is. Om opdracht 6 te kunnen maken moeten de
leerlingen informatie kunnen analyseren en in een schema kunnen zetten. Dit wordt ook wel
ordenend begrip genoemd. De laatste opdracht vraagt van de kinderen dat zij informatie uit de
7
tekst koppelen aan eigen kennis. Dit wordt wel afgeleid begrip genoemd.
Praktische aanbevelingen
•
Zet het stappenplan begrijpend lezen standaard in bij elke zaakvaktekst.
•
Kijk kritisch naar de opdrachten in de zaakvakmethoden. Kinderen leren weinig van
opdrachten die niet aanzetten tot actief bezig zijn met de tekst. Praten over teksten en
actief bezig zijn met teksten leiden tot een beter begrip en dragen dus bij aan zowel de
begrijpend leesdoelen als de zaakvakdoelen.
•
Bij een integratie tussen beide vakgebieden moeten ook beide soorten doelstellingen
behaald worden. Stel voor elke les zowel begrijpend leesdoelen als zaakvakdoelen vast.
•
In de methode ‘Brandaan’ staan bij elk thema de belangrijkste begrippen op een rijtje. Dit
zijn vaktaalwoorden en daar moet voldoende aandacht aan besteed worden. Het is echter
ook goed om de schooltaalwoorden, die in elke tekst voorkomen, te behandelen. Deze
worden niet door de methode aangegeven, dus de leerkracht moet zelf de tekst scannen
op deze woorden. Datzelfde geldt voor de begrippen waarvan wordt verondersteld dat ze
bekend zijn bij de kinderen. Voor taalzwakke en anderstalige kinderen is dat vaak niet het
geval. In de voorbeeldles wordt dit ondervangen door de kinderen te vragen enkele
moeilijke woorden op te schrijven en de betekenis daarvan te achterhalen met behulp van
het stappenplan. Om de betekenis ervan te laten beklijven, moeten de woorden op andere
manieren en op andere momenten terugkomen in de klas.
7
De termen ‘letterlijk begrip’, ‘ordenend begrip’, ‘afgeleid begrip’ en ‘oordelend begrip’ zijn afkomstig uit de
handleiding van de methode ‘Goed Gelezen’ (2008).
⏐ 74
•
•
•
In de kerndoelen wordt aangegeven dat leerlingen in aanraking moeten worden gebracht
met verschillende soorten teksten. Het is inherent aan zaakvakmethoden dat er vrijwel
uitsluitend informatieve teksten in voorkomen. Dat houdt in dat de leerlingen op een andere
manier met andere soorten teksten in aanraking gebracht moeten worden: ofwel met een
methode voor begrijpend lezen, ofwel met eigen teksten. Door de leesstrategieën van in dit
geval ‘Brandaan’ ook bij deze andere teksten in te zetten, wordt de kans op transfer van de
strategieën vergroot.
Kerndoel 9 zegt dat leerlingen plezier moeten krijgen in lezen. Dit kerndoel wordt
onvoldoende gedekt met deze aanpak en zal dus op een andere manier aan de orde
moeten komen. Een gevarieerde en aantrekkelijke schoolbibliotheek waar de kinderen zelf
boeken mogen lenen draagt hiertoe in grote mate bij.
Ten slotte nog een opmerking over de leesstrategieën die in de Taalsteun van ‘Brandaan’
worden gepresenteerd. Een belangrijke leesstrategie is het monitoren van het eigen
leesbegrip. Leerlingen zouden zichzelf tijdens het lezen van een tekst voortdurend moeten
afvragen of zij de tekst nog wel begrijpen en zo niet, dan zouden zij hun aanpak daarop
aan moeten passen door bijvoorbeeld een stukje terug te lezen. Alleen stap 6, waarin
verwezen wordt naar de ‘hulpkaart moeilijke woorden’, heeft deels betrekking op deze
leesstrategie. Dit is echter te beperkt voor zo’n belangrijke leesstrategie.
Slotconclusie
In dit artikel zijn drie alternatieven voor het onderwijs in begrijpend lezen beschreven. Bij
Nieuwsbegrip en Kidsweek wordt het lezen met begrip geoefend met actuele teksten. Het
toepassen van leesstrategieën bij het lezen van zaakvakteksten slaat een brug tussen
onderwijs in begrijpend lezen en het zaakvakonderwijs.
Recente inzichten op het gebied van effectief begrijpend leesonderwijs bewegen scholen tot
een kritische analyse van hun leesonderwijs. Hoewel leerlingresultaten hierin nog steeds een
belangrijke pijler vormen, krijgen motivatie en waardering van leerlingen en leerkrachten bij dit
vak steeds vaker de aandacht die ze verdienen. Mogelijk worden scholen na analyse van het
leesonderwijs geconfronteerd met onbevredigende uitkomsten. Op basis van de bevindingen uit
dit artikel, volgen hieronder een aantal algemene conclusies en aanbevelingen voor scholen die
besluiten zich te gaan beraden op alternatieve vormen van onderwijs in begrijpend lezen:
•
Uit de literatuur (Stoeldraijer & Förrer, 2008) komt naar voren dat het niet nodig is om meer
dan een uur per week aan begrijpend leesonderwijs te besteden. Dit leidt namelijk volgens
hen niet aantoonbaar tot betere leerlingresultaten. Dit geldt uiteraard alleen, wanneer de
lessen op een kwalitatief hoogwaardige manier worden ingevuld. Hiervoor bieden de drie
beschreven alternatieven goede mogelijkheden, mits rekening wordt gehouden met de in
de deelartikelen genoemde praktische bezwaren.
•
Om de onderwijstijd in begrijpend lezen te minimaliseren, verdient het aanbeveling kritisch
te kijken naar de lesinhoud. Een focus op de lesdoelen, dan wel op het gebied van
begrijpend lezen, dan wel op vakinhoudelijk gebied, dient daarbij centraal te staan.
Opdrachten die hieraan niet wezenlijk bijdragen, kunnen worden geschrapt. Het betreft hier
ook opdrachten die vragen om zelfstandige verwerking. Praten over teksten blijkt veel
effectiever.
•
Om ervoor te zorgen dat leerlingen teksten op een strategische manier aanpakken, is het
van belang dat de leesdidactiek in alle voorkomende leessituaties dezelfde is. De
leesstrategieën die in de begrijpend leeslessen worden aangeboden, dienen ook het
uitgangspunt te zijn bij het lezen van teksten bij andere vakken. Hulpmiddelen als
stappenplannen, sleutelschema’s en de vier V’s kunnen hierbij ingezet worden.
•
Wanneer men besluit te gaan experimenteren met alternatieve manieren voor begrijpend
leesonderwijs, is het van belang om de kerndoelen in de gaten te houden. In de
deelartikelen is al gewezen op het risico van een te eenzijdig tekstaanbod.
⏐ 75
Specialisatie: begrijpend lezen/begrijpend luisteren
•
De beschreven alternatieven bieden niet alle goede mogelijkheden voor het registreren van
de vorderingen van de leerlingen. Om de leerlingen toch goed voor te kunnen bereiden op
de Cito-toets Begrijpend Lezen, zou het Cito hulpboek begrijpend lezen kunnen worden
ingezet.
Lezen met begrip leer je niet door het volgen van een methode alleen. Voor het verwerven van
effectieve leesvaardigheden is meer nodig. Begrijpend lezen strekt zich uit over alle vakken. Dit
vraagt om bewustwording door het hele schoolteam. Hopelijk levert dit artikel hieraan een
bijdrage en vergroot het het enthousiasme en de motivatie waarmee een ieder aan de slag gaat
met de inrichting van het begrijpend leesonderwijs.
Literatuur
Aarnoutse, C. & Schellings, G. (2003). Een onderzoek naar de stimulering van leesstrategieën
en leesmotivatie in probleemgestuurde leeromgevingen. Pedagogische Studiën (80), p. 110126.
Filipiak, P. (2005). Begrijpend Lezen; Leren lezen met leesstrategieën. JSW, jaargang 89, juni
2005.
Filipiak, P. (2006). De didactiek van het ‘Hardopdenkend (voor)lezen.’
In: JSW, jaargang 90, februari 2006.
Grift van de, W. (2008). De vaardigheid van onze leerlingen in begrijpend lezen. Inspectie van
het Onderwijs.
Heesters, K., Berkel van S., Schoot van der F., & Hemker B. (2007). Balans van het
leesonderwijs aan het einde van de basisschool. Uitkomsten van de vierde peiling in 2005.
PPON-reeks nummer 33. Arnhem: Cito.
Malmberg (2006), Goed Gelezen tweede versie.
Malmberg (2008), Brandaan
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2006). Kerndoelenboekje.
www.minocw.nl
Moelands, F., Jongen I., Schoot van der F. & Hemker B. (2007). Balans over leesstrategieën in
het primair onderwijs. PPON-reeks nummer 35. Arnhem: Cito.
Overmaat, M., Roeleveld, J. & Ledoux, G. (2002). Begrijpend lezen in het basisonderwijs:
invloed van milieu en onderwijs. SCO-Kohnstamm Instituut.
Stoeldraijer, J. & Vernooy, K. (2007). Geen begrijpend lezen in groep 4?
Basisschoolmanagement. Jaargang 21, nummer 2.
Stoeldraijer, J. & Förrer M. (2008). Effectiever en efficiënter werken aan begrijpend lezen.
www.taalpilots.nl Digitale implementatiekoffer.
Verhallen, S. (2003). Vaktaal; Taalontwikkeling in het vakonderwijs. Groningen/Houten: WoltersNoordhoff.
Vernooy, K. (2007a). Effectieve instructie in leesstrategieën. www.onderwijsmaakjesamen.nl
⏐ 76
Vernooy, K. (2007b). Napoleon in leesland. Leesstrategieën helpen bij begrijpend lezen.
Didaktief, nummer 8.
Vernooy, K. (2008). Leesstrategieën kritisch bekeken. Twente School Education. Lectoraat
Effectief taal-/leesonderwijs.
Vernooy, K. (2009). 10 zaken over begrijpend lezen. Twente School Education. Lectoraat
Effectief taal-/leesonderwijs.
www.onderwijsmaakjesamen.nl
www.kidsweekjuniorindeklas.nl
www.nieuwsbegrip.nl
⏐ 77
Specialisatie: begrijpend lezen/begrijpend luisteren
Bijlage 1 Leerlingenboek ‘Brandaan’ groep 8 – pagina 12
⏐ 78
Bijlage 2 Werkboek ‘Brandaan’ pagina 8
⏐ 79
Specialisatie: begrijpend lezen/begrijpend luisteren
8. Laat leidsters luisteren
Karin Strelitski, onderwijsadviseur Haags Centrum voor Onderwijsbegeleiding
“Wat wij horen, zei de mier tegen de eekhoorn, is bijna niets. Er is zó veel meer dat wij niet
horen… Hij strekte zijn armen wijd uiteen. De eekhoorn zweeg. Hij had nooit nagedacht over
wat hij niet hoorde. Het was een warme dag, midden in de zomer. Zij zaten naast elkaar in het
gras aan de oever van de rivier. We moeten een oor maken, eekhoorn, zei de mier, waarmee
we alles kunnen horen. Echt alles!” (Toon Tellegen, 2007)
Inleiding
Om goed te kunnen functioneren in de huidige maatschappij, is mondelinge taalvaardigheid erg
belangrijk. Waar mensen samen zijn wordt gesproken en geluisterd. Als het luisteren zo’n
belangrijke plaats inneemt, waarom wordt er dan juist in het taalonderwijs het minste aandacht
aan besteed? En waarom wordt dit jonge kinderen niet op een structurele, systematische wijze
bijgebracht? Luisteren maakt deel uit van de mondelinge taalvaardigheid. Kinderen leren hun
aandacht te richten op en te luisteren naar verhalen. Begrijpend luisteren is één van de
aspecten uit het mondelinge taalonderwijs. Binnen het mondelinge taalonderwijs wordt geleerd
belangrijke en minder belangrijke informatie uit een verhaal te onderscheiden.
In het Raamplan deel 1 (Sijtstra, 1998) staat over de mondelinge taalvaardigheid het volgende
beschreven: “Het domein van de mondelinge vaardigheden krijgt verhoudingsgewijs weinig
aandacht, kent een grote mate van vrijblijvendheid en een gebrek aan systematiek en structuur.
Dit is van toepassing op de basisschool, maar is zeker ook breder te trekken richting de gehele
voorschool.
Begrijpend luisteren en begrijpend lezen hebben meer gemeen dan men vaak denkt. Beide
hebben in feite dezelfde doelstelling, namelijk het betekenis geven aan een tekst door deze te
verbinden met al aanwezige kennis. Luisteren wordt in de praktijk soms passief genoemd. De
term receptief is beter passend omdat het luisteren actief denken en betekenis verlenen
inhoudt. In de kleutergroepen is al veel gelegenheid om te luisteren en te spreken. Een
leerkracht van groep 1 en/of 2 die expliciet aandacht besteedt aan begrijpend luisteren, legt zo
ook een basis voor begrijpend lezen. Bij de geboorte blijkt het gehoor van een kind al
ontwikkeld te zijn, zelfs daarvoor al. Dit houdt in dat de expliciete aandacht voor begrijpend
luisteren al ingevoerd kan worden voordat kinderen naar groep 1 gaan.
Prof. Cor Aarnoutse (2004) betoogt dat het van groot belang is, dat in peuterspeelzalen en
kinderdagverblijven veel aandacht aan taal wordt gegeven. Taal moet zowel in de eerste jaren
van het basisonderwijs als in de jaren ervoor een prominentere plaats krijgen dan nu meestal
het geval is. Juist in de periode van 0 tot 4 jaar vindt de sterkste ontwikkeling plaats op het
gebied van taal. Maar hoe kun je er nu voor zorgen dat een essentieel aspect binnen het
taalonderwijs als begrijpend luisteren meer expliciete aandacht krijgt in peuterspeelzalen en
kinderdagverblijven? Begrijpend luisteren is een vaardigheid die ten grondslag ligt aan het
begrijpend lezen maar ook in bredere zin een onmisbaar middel is om elkaar te begrijpen in de
maatschappij.
Ruw geschat, brengen kinderen van 0 tot 4 jaar ongeveer 18 uur per week door op een
kinderdagverblijf of peuterspeelzaal. Dat is een kleine 1000 uur per jaar. Als peuters deze tijd
op een systematische en structurele wijze kunnen benutten, zal dat ten goede komen aan de
taalontwikkeling van de kinderen. Peuters krijgen iedere dag instructie en informatie te
verwerken. Bij het leren verwerken hebben zij hulp nodig van deskundige opvoeders.
⏐ 81
Specialisatie: begrijpend lezen/begrijpend luisteren
Recente ontwikkelingen
De laatste jaren is er veel aandacht besteed aan het verbeteren van het taalonderwijs tijdens de
voor- en vroegschoolse periode. Er wordt aandacht besteed aan het begrijpend luisteren met
name door middel van interactief voorlezen. Hoofdaspecten van het interactief voorlezen zijn
boekoriëntatie, verhaalbegrip, uitbreiden van woordenschat, inzicht in de functies van
geschreven taal en spreken en luisteren. Vanuit de tussendoelen mondelinge communicatie en
beginnende geletterdheid voor kleuters (Verhoeven, L. 2007) zijn ook tussendoelen voor
peuters ontwikkeld. Ze kunnen de leidster inzicht geven in het uitstroomniveau van de peuters.
Op het gebied van begrijpend luisteren, staat hierover het volgende beschreven in De Taallijn
(Stoep en Van Elsäcker, 2005): “Peuters luisteren geboeid als het onderwerp van het gesprek
hen raakt of interessant voor hen is. Het kan bijvoorbeeld om een prentenboek, een film of
televisieprogramma gaan.”
In De Taallijn voor peuters wordt vooral aandacht besteed aan het begrijpend luisteren met
behulp van prentenboeken, maar begrijpend luisteren is meer. Juist in onze huidige
maatschappij krijgen kinderen al heel jong te maken met een veelheid aan prikkels en is het
voor hen van wezenlijk belang al op jonge leeftijd de juiste informatie te kunnen filteren.
Het luisteren naar anderen is ook een essentieel onderdeel in onze maatschappij. Waarom
krijgt dit dan zo weinig aandacht? In feite is begrijpend luisteren veel breder dan de wijze
waarop het momenteel veelal wordt neergezet in het onderwijs tijdens de voor- en
vroegschoolse periode.
Ontwikkeling van het leren luisteren
“De huidige opleiding voor leidsters is meer gericht op zorg dan op opvoeding. Het zijn vaak
jonge vrouwen met te weinig levenservaring en pedagogische vaardigheden.” (Tavecchio,
2008).
In het Kinderdagverblijf vinden we regelmatig verticale groepen waar kinderen van verschillende
leeftijden in één groep bij elkaar zitten. Dit vergt de nodige kennis en vaardigheden van een
leidster om kinderen te leren luisteren en in het bijzonder te leren begrijpend luisteren. Zo is het
van belang dat leidsters op de hoogte zijn van het tussendoel mondelinge taalvaardigheid voor
kleuters zodat zij weten waar een peuter in zijn ontwikkeling in gestimuleerd kan of moet
worden.
Maar zijn ze hiervan momenteel wel voldoende op de hoogte? En weten ze wat er gebeurt in
het hoofd van een peuter als deze moet luisteren? Als leidsters daar van op de hoogte zouden
zijn, zou het aansluiten bij de ontwikkeling van een peuter relatief eenvoudiger worden.
Tussen horen en luisteren zit een wezenlijk verschil. Luisteren ontwikkelt zich vanuit het horen.
S.M. Goorhuis-Brouwer (2005) heeft dit verschil als volgt omschreven: Horen betekent dat de
mogelijkheid tot geluidswaarneming aanwezig is. Luisteren betekent selectieve, gerichte
aandacht hebben voor geluiden. Bij begrijpend luisteren wordt dan ook nog verwacht dat
kinderen hetgeen waar ze naar luisteren daadwerkelijk begrijpen. Ze leren spelenderwijs
oorzaak-gevolg relaties, middeldoel relaties e.d. herkennen. De opdrachten die ze krijgen
moeten ze omzetten in handelingen. Dit vergt een bijzondere mate van actief denken.
Hoe leert een peuter instructie begrijpen? En hoe leren peuters luisteren naar elkaar en naar
e
volwassenen? Al voor de geboorte, ongeveer in de 20 week van de zwangerschap is het
gehoororgaan volledig ontwikkeld. Een ongeboren baby kan dan al de stem van de moeder en
van in haar buurt zijnde geluiden en stemmen horen. Pas na de geboorte leert de baby het
gehoor als basis voor de communicatie te gebruiken.
⏐ 82
Na 6 maanden gaat de baby in op “interactie”. Wanneer een bekende tegen de baby praat,
wordt er aandachtig gekeken en geluisterd. Wanneer de volwassene even stopt met praten,
brabbelt de baby terug. Tijdens de tweede helft van het eerste levensjaar kan een kind
eenvoudige opdrachtjes begrijpen zoals “pak de bal”.
Na ongeveer 20 maanden praat de peuter met een ander en wacht nu op wat de ander te
vertellen heeft. Een peuter is dan in staat hier bewust naar te luisteren. Door het lijfelijk
meebewegen bij wat het hoort, ontwikkelt zowel de luisterhouding als de motorische reactie.
Rond 1,5 jaar gaat wat betreft de luisterhouding opvallen, dat een kind geboeid kan luisteren.
Bovendien neemt de interesse in wat andere peuters zeggen toe. Ook gaan kinderen bij versjes
en liedjes de laatste woorden van een zin onthouden.
Vanaf 2 jaar zijn de luistervaardigheden van een kind al enorm ontwikkeld. Dit heeft veel
gevolgen voor de totale aandacht bij gesprekken en bij het opnemen van informatie. Een peuter
van 3 jaar kan helemaal opgaan in een voorgelezen verhaal, waarbij dus heel veel
luisteraandacht moet zijn. Om de luistervaardigheid te stimuleren is het van belang nauwkeurig
aan te sluiten bij de ontwikkeling. Korte heldere zinnen en veel herhaling zullen onder andere
tot belangrijke leidstervaardigheden moeten behoren.
Aanbevelingen
Er ligt een belangrijke taak voor onderwijsadviseurs om leidsters te begeleiden in het verbreden
van hun kwaliteit op zowel pedagogisch als didactisch vlak. Aanbevelingen aan
onderwijsadviseurs om de pedagogische en didactische kwaliteit van leidsters te verbeteren zijn
op verschillende gebieden te geven:
Betekenisvol leren
Door kinderen in een betekenisvolle situatie te brengen, leren ze, gebruikmakend van eerder
opgedane kennis en ervaring, makkelijker nieuwe informatie opnemen. Door gebruik te maken
van thema’s die aansluiten bij de interesses van jonge kinderen, krijgen ze kaders aangeboden
die als kapstok kunnen dienen. Het is tevens van belang om materialen en activiteiten te laten
aansluiten bij de interesse en belevingswereld van een peuter. De omgevingsfactoren zullen in
overeenstemming moeten worden gebracht met het thema dat aan de orde is. Kinderen leren in
een groep spreken en luisteren naar aanleiding van een belangrijke gebeurtenis of thema.
Zodra de leeromgeving wordt aangepast aan het onderwerp, leert dit de peuters communiceren
in betekenisvolle spelsituaties en krijgen zij houvast aan de visuele ondersteuning door middel
van concreet materiaal.
Kansen grijpen/creëren
Het verschil tussen leidsters en leerkrachten op het gebied van activiteiten aanbieden, is dat
leidsters over het algemeen voornamelijk kansen grijpen, terwijl leerkrachten meer kansen
creëren. De combinatie van beiden is voor peuters en kleuters het beste. Leidsters zouden met
een meer structurele en systematische aanpak de ontwikkeling van het begrijpend luisteren
kunnen bevorderen. Het vooraf geven van specifieke luisteropdrachten, het bewust stellen van
gevarieerde vragen en het duidelijk aangeven van wat er van de kinderen verwacht wordt,
betekent dat opdrachten ook structureel gecreëerd kunnen worden naast de veelheid aan
momenten waarop kansen gegrepen worden. Zo kun je voldoende herhaling en een meer
structurele aanpak voor peuters waarborgen.
Leidstervaardigheden
Het is belangrijk om als leidster je eigen taal te vereenvoudigen en daarbij te zorgen voor korte
instructies. Het gaat om het vinden van de juiste balans. Communicatie moet tot stand komen
tussen leidster en kind, maar ook tussen kinderen onderling. De kinderen moeten de uitingen
⏐ 83
Specialisatie: begrijpend lezen/begrijpend luisteren
van de leidster wel kunnen begrijpen, daar zij anders zullen afhaken in de interactie. De uitingen
van de leidster moeten daarom goed aansluiten bij het taalontwikkelingsniveau van de kinderen
of daar net iets boven liggen zodat zij wel uitgedaagd worden om taal te leren.
Peuters kunnen dingen snel vergeten. Het is daarom van groot belang in de dagelijkse routines
veel herhaling in te bouwen. In kinderdagverblijven en peuterspeelzalen is veelal sprake van
een vast dagritme. Deze vaste routines kunnen goed ingezet worden om het begrijpend
luisteren verder te ontwikkelen.
Actief luisteren en onder woorden brengen van je eigen gedachten geeft kinderen een goed
voorbeeld. Hardopdenkend leren luisteren is een actieve manier om kinderen te leren hoe zij de
juiste informatie kunnen halen uit hetgeen ze horen.
Bij het geven van instructie wordt een bepaalde mate van creativiteit gevraagd van de leidster.
Mondelinge instructie doet een beroep op de talige intelligentie van kinderen. Er zijn kinderen
die voorkeuren hebben voor andere vormen van het tot zich nemen van informatie. Het is
belangrijk om leidsters hiervan bewust te maken zodat zij hun talige instructie op verschillende
manieren kunnen ondersteunen. Dit kan bijvoorbeeld door het bekrachtigen van verbale
boodschappen met gebaren (gezichtsuitdrukkingen, handbewegingen en lichaamstaal) of
concreet materiaal. Vooral bij peuters is het van belang om de instructiemomenten af te
wisselen met interactieve momenten.
In een kinderdagverblijf of peuterspeelzaal is het raadzaam om een duidelijke, vaste
instructieplek in te richten zodat kinderen weten dat ze heel goed moeten opletten als ze op die
plek zijn. Een hoek die tijdens vrije spelsituaties gebruikt wordt door de kinderen is dus niet
raadzaam om te gebruiken als instructieplek. Ook de daadwerkelijke afstand tussen peuters of
tussen peuter en leidster is van wezenlijke invloed op de luistervaardigheid. Als een peuter van
veraf iets toegeroepen wordt, werkt dat vaak niet. De boodschap komt dan niet over. Een
peuter kan namelijk niet luisteren naar stemmen die van ver komen. Peuters kunnen over het
algemeen luisteren over evenveel meters als ze jaren oud zijn.
Om het begrijpend luisteren te leren, behoren kinderen voldoende ruimte te krijgen om te
reageren. Leidsters zijn vaak geneigd om snel de beurt aan een ander kind door te spelen of
zelf antwoord te geven op het moment dat er een stilte valt. Maar wees eerlijk…wij hebben toch
ook niet altijd gelijk een antwoord paraat?
Strategisch leren
Strategisch leren houdt in dat kinderen zelf leren problemen op te lossen. Zij leren methodes en
strategieën gebruiken die ze in verscheidene situaties kunnen toepassen. “Wanneer kinderen
een actieve rol vervullen bij het leren van taal, zijn zij beter in staat om hun eigen leerproces te
sturen. Daardoor leren de kinderen succesvoller.” (Biemond, 1998). Geef kinderen korte,
duidelijke opdrachten en laat als leidster zien welke stappen jezelf maakt in het denkproces. De
leidster is als het ware het voorbeeld voor de kinderen. Door als leidster hardop het strategisch
denken consequent voor te doen, leren kinderen deze strategieën uiteindelijk zelf toepassen. In
het basisonderwijs kunnen deze mondelinge strategieën vervolgens tijdens begrijpend
leeslessen worden toegepast.
Doordat een leidster de kinderen bewust kan maken van de strategieën waarmee zij
gesprekken voert en waarmee zij informatie verwerkt, kan zij kinderen een rugzak vol bagage
meegeven om hen ook in andere situaties gesprekken te laten voeren. Bijvoorbeeld tijdens vrije
spelmomenten als zich bij de peuters onderling problemen voordoen of zij ruimte hebben tot
onderhandelen met elkaar.
⏐ 84
Ten slotte
De aanpak van een adviseur zou erop gericht moeten zijn het begrijpend luisteren meer onder
de aandacht van leidsters te brengen. Door een systematische aanpak kan men de
taalontwikkeling bij jonge kinderen bevorderen. Vrije spelmomenten kunnen worden gezien als
kansen om spelenderwijs structuur aan te brengen in het begrijpend luisteren. Wanneer het
begrijpend luisteren expliciet onder de aandacht wordt gebracht en leidsters kunnen beschikken
over de juiste kennis en vaardigheden kan bij jonge kinderen een goede basis worden gelegd
voor de ontwikkeling van het spreken en luisteren en het begrijpend lezen.
“Toen zij al heel veel hadden gehoord, werd het donker en gingen ze naar huis. Het oor lieten
zij achter, in het gras onder de wilg. Het was te groot om mee te nemen. Zij besloten de
volgende ochtend verder te luisteren.”
Als vervolg op dit artikel zal er een “Tipboekje begrijpend luisteren” verschijnen met
daarin 25 praktische tips voor opvoeders van jonge kinderen.
Literatuur
Aarnoutse, C.A.J. (4 juni 2004). Ontwikkeling van beginnende geletterdheid, afscheidsrede. KU
Nijmegen
Biemond, H. (1998). Goed taalonderwijs door interactie. In: Leesgoed.
Cor Emousschool en Haags centrum voor Onderwijsbegeleiding. (2006) Luisterrijk.
Goorhuis-Brouwer, S.M. (2005). Een stevig fundament. Utrecht: Tijdstroom
Kranowitz, C. (2005). Uit de pas. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds
Norden van, S. (2006). Taal leren op eigen kracht. Assen: Van Gorcum
Loman, E. & Wouters, E. (2009) Leerling leest beter dankzij luisterles. In: Didaktief.
Sijtstra, J. (juni 1998). Taalonderwijs op de basisschool. Een stand van zaken. Raamplan deel
1.Expertisecentrum Nederlands
Stoep, J. & W. van Elsäcker. Peuters interactief met taal. De Taallijn VVE: Taalstimulering voor
jonge kinderen. Expertisecentrum Nederlands/ Sardes.
Tavecchio, L. (15 november 2008). Het algemeen Dagblad
Tellegen (2007). Misschien wisten zij alles. Amsterdam: Querido.
Verhoeven, L. & Biemond, H. & Litjens, P. (2007) Tussendoelen mondelinge communicatie.
Expertisecentrum Nederlands
Geraadpleegde sites:
www.onderwijsmaakjesamen.nl
www.detaallijn.nl
www.didaktief.nl
www.kinderopvangonderzoek.nl
www.taalunieversum.nl
⏐ 85
Specialisatie: begrijpend lezen/begrijpend luisteren
9. Interesseverbredend lezen
Een beschrijving van mogelijkheden om het Interesse Verbredend
Lezen optimaal in te zetten bij het onderwijs aan kleuters en aan
zeer moeilijk lerende kinderen.
Ellen Joosten en Marina Wijnen
Inleiding
Interesse Verbredend Lezen (IVL) is een werkwijze voor kinderen van de groepen 1 t/m 8 in het
(speciaal) basisonderwijs. Door het structureel inzetten van de werkwijze voor een periode
langer dan één jaar geeft deze aanpak aantoonbare resultaten op het gebied van vergroten van
de achtergrondkennis. (Marzano, 2007, 2008a, 2008b). Met de werkwijze wordt tevens de
leesvaardigheid, het leesplezier en de actieve woordenschat van de leerling gestimuleerd.
De werkwijze sluit prima aan bij de Kwaliteitsagenda voor het Nederlands basisonderwijs, om
het taal leesonderwijs duurzaam te verbeteren. Een beschrijving van de werkwijze in theorie en
praktijk zal verschijnen in JSW juni 2009 in een artikel van Carola Riemens en Ellen Joosten
(RPCZ/Bazalt)
De aanleiding om deze werkwijze optimaal bruikbaar te maken voor onderwijs aan kleuters en
zeer moeilijk lerende leerlingen zijn vragen uit de onderwijs praktijk:
1. Bij de implementatie van ‘Interesse Verbredend Lezen’ geven leraren uit de onderbouw
aan meer handreikingen te willen bij het uitvoeren van de stappen behorend bij de
werkwijze om deze ook bij kleuters optimaal in te zetten.
2. In een kwaliteitstraject lees/ taalonderwijs voor zeer moeilijk lerende leerlingen wordt
‘Interesse Verbredend Lezen’ als een mogelijke werkwijze gezien voor het onderhoud van
de leesvaardigheid en het blijvend opdoen van leeservaring ten behoeve van de
functionele leesvaardigheid.
In dit artikel worden bij de werkwijze mogelijkheden beschreven ten behoeve van de uitvoering
van de 5 stappen aanpak voor de beide doelgroepen. Dit geschiedt op theoretische gronden.
Gesprekken vormen een dagelijks onderdeel van het lesprogramma voor beide doelgroepen.
Naast het meer toegankelijk maken van de werkwijze in kleuterbouw en ZML onderwijs beogen
de auteurs ook een positief effect op de interactieve leraarvaardigheden van de leraren. Het
gaat dan om het verbeteren van de gespreksvaardigheden van de leraren zoals open
vragenstellen, non verbale reacties, beurten doorgeven, vervolgvragen stellen en om de
introductie van didactische structuren bij gesprekken. Tevens introduceren zij het gebruik van
het portfolio bij de werkwijze van het IVL. In de aanpak van beide doelgroepen is soms een
overlap waar te nemen, de aanleiding tot de keuze voor deze aanpak is echter niet dezelfde.
Dit artikel wordt in het kader van de Opleiding Taalspecialist geschreven. Op het moment van
het schrijven van dit artikel verkeert de aanpak nog in een experimenteel stadium. De
aanpassingen van het IVL voor genoemde doelgroepen zullen in de onderwijspraktijk
daadwerkelijk worden uitgeprobeerd. Over het effect hiervan zal in de tweede helft van 2010
geschreven kunnen worden.
De vijf stappen aanpak
De aanpak Interesse Verbredend Lezen voldoet aan de acht factoren die uit onderzoek blijken
succesvol te zijn (Pilgreen 2000):
1. Toegankelijkheid van leesmateriaal.
2. Aantrekkingskracht.
Leerlingen zijn vrij en worden aangemoedigd om materialen te lezen die ze zelf heel
interessant vinden.
⏐ 87
Specialisatie: begrijpend lezen/begrijpend luisteren
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Bevorderlijke omgeving.
Een ontspannen sfeer tijdens het lezen in de groep.
Aanmoediging.
De leerlingen krijgen positieve feedback krijgen over de keuze van hun onderwerp en over
hun betrokkenheid bij het leesproces.
Teamtraining.
Alle leden van het schoolteam voelen zich betrokken voelen bij het succesvol invoeren van
de aanpak Interesse Verbredend Lezen
Non-verantwoordelijkheid.
De term non-verantwoordelijkheid geeft al aan dat de kennis van de leerlingen over
hetgeen ze gelezen hebben niet op de proef gesteld mag worden. Dit betekent echter niet
dat leerlingen niet met activiteiten over teksten aan de slag mogen gaan met elkaar.
Vervolgactiviteiten.
Belangrijk is dat dergelijke activiteiten aanbevolen worden, dus niet verplicht zijn.
Bovendien is het doel van vervolgactiviteiten om informatie die gelezen is, beter te
begrijpen en te verwerken.
Verspreide leestijd.
De leerlingen krijgen tenminste twee keer per week de tijd om voor zichzelf te lezen.
Aangeraden wordt om dan sessies van 20 tot 30 minuten te houden.
De acht factoren leiden naar een vijf stappen aanpak:
Stap 1: De leerlingen realiseren zich welke onderwerpen hun interesse hebben en geven dat
aan. Bij de eerste van de vijf stappen aanpak wordt een beroep gedaan op het motivatieniveau
van leerlingen. De nadruk ligt daarom op het vaststellen van onderwerpen die de leerlingen zelf
erg interessant vinden. Zij stellen een lijst samen van onderwerpen of genres waar ze graag
meer over zouden willen lezen. De leraar helpt de leerlingen op weg met hun onderwerpkeuze.
Stap 2: De leerlingen zoeken en vinden leesmateriaal dat aansluit bij hun interesse.
De leraar heeft een lijst met categorieën/ boeken samengesteld op basis van de leeslijsten van
de leerlingen en deze doorgegeven aan de bibliotheek. Als de boeken op school zijn, kiezen de
leerlingen het genre of onderwerp van hun voorkeur.
Stap 3: De leerlingen hebben tijd om ongestoord te kunnen lezen.
De leraar creëert een uitnodigende leesomgeving. In de groep wordt er tenminste twee keer per
week twintig minuten stil voor zichzelf gelezen. Iedereen leest, ook de juf. Over het algemeen
gaan leerlingen en leraren steeds meer van deze ‘lezen voor jezelf tijd’ genieten. Tijdens het
lezen noteren de leerlingen waar ze enthousiast over zijn op een post-it papiertje.
Voor de volgende twee stappen hebben alle leerlingen een schrift of aantekenblok nodig. Door
de gelezen onderwerpen op meerdere manieren en bij herhaling te verwerken wordt
achtergrondkennis in het lange termijn geheugen opgeslagen.
Stap 4: De leerlingen schrijven over de gelezen informatie of geven de informatie op een
persoonlijke manier weer (met tekeningen, symbolen, grafieken) op basis van hun
aantekeningen.
Stap 5: De leerlingen gaan interactief aan de slag met de informatie.
Leerlingen zijn steeds weer verbaasd over de diversiteit van onderwerpen die hun
groepsgenoten leuk vinden. Niemand is verplicht om voor de groep een praatje te houden. De
interactie tussen leerlingen onderling kan gestructureerd plaats vinden door gebruik te maken
van Didactische Structuren van Structureel Coöperatief Leren. (Kagan, 2007)
⏐ 88
Interesse Verbredend Lezen in de onderbouw van het (speciaal) basis onderwijs: de
uitdaging!
Zoals in de inleiding al is aangegeven is er op de eerste scholen in Zeeland ervaring opgedaan
met de werkwijze van het IVL. Ook leraren uit de groepen 1-2 van het basisonderwijs hebben
aangegeven graag met deze methodiek te willen werken, maar hebben tevens gevraagd om
handreikingen om de diverse stappen geschikt te maken voor kleuters. Het gaat hierbij om alle
stappen en met name om stap 1. Hieronder worden per stap suggesties gegeven om de
werkwijze voor het jonge kind te optimaliseren.
De leraar vraagt zich vooraf af: “Wat weet ik al over de interesse(s)van dit kind?”
De leraar van een kleutergroep gaat op basis van een goede relatie met de leerling en de
alledaagse observaties waardevolle informatie verzamelen met betrekking tot interesses van
kinderen. Leerlingen vertellen ’s morgens als ze op school komen, tijdens de kring enz. Ook
kunnen leerlingen bepaalde voorkeur, dus interesse, voor spel en speelgoed hebben.
Deze ‘voorinformatie’ kan ook van belang zijn voor de leraar tijdens stap 1. Deze informatie
helpt de richting van de vraagstelling in vervolggesprekken te bepalen.
In de kleutergroep vindt veel interactie plaats, zowel gestructureerde interactie (voorbereid met
doel), als spontane momenten. Denk hierbij aan momenten tijdens buitenspel en spel in de
hoeken. Op deze manier creëert de leraar kansen om in gesprek te gaan met de kleuter over
wat hem of haar interesseert.
In het onderstaande schema wordt een aantal praktische tips beschreven die kunnen helpen
om de interesses bij jonge kinderen helder te krijgen.
leeromgeving
activiteiten
bronnen
Leraar observeert ( en registreert)
leerlingvolgsysteem
Leraar staat model
ƒ Kind serieus nemen
ƒ Emotioneel ondersteunen
ƒ Goede voorbeeld geven
ƒ Demonstreren
ƒ Modelen
Individueel
MI- kaartenspel: spelenderwijs een beeld krijgen van
www.bazalt.nl/mi-kaartenspel
interesses van de speler. Het leuk of niet leuk vinden
Kleine groep
zijn beide een indicatie voor de mate waarin de
leerling iets leuk vindt of niet.
Aan de tafels
Individueel
Gesprekken voeren met accent op het stellen van
Interactievaardigheden
Kleine kring
open vragen.
leraren (speciaal)
Grote kring
Mogelijke vragen:
basisonderwijs.
ƒ Waar zou je het liefst nog meer van willen weten?
Damhuis e.a. (2001),
ƒ Wat is je lievelingsboek?
Damhuis & Litjens (2003),
ƒ Welk tv-programma vind je het allerleukste?
Damhuis (2008)
ƒ Wat is je lievelingsfilm?
ƒ Als je alles kon kiezen, waar zou je dan naartoe
gaan? Waarom?
ƒ Waar zou je heel graag een tekening over willen
maken?
ƒ Wat voor verhalen vind je leuk om te horen?
ƒ Welke persoon vind je heel leuk?
ƒ Welke uitstapjes die we gedaan hebben vond je
heel leuk?
⏐ 89
Specialisatie: begrijpend lezen/begrijpend luisteren
leeromgeving
activiteiten
bronnen
ƒ Waar wil je naar toe op vakantie?
Leraar vraagt zich af:
ƒ Waar praat de leerling graag over?
ƒ Over wat wil de leerling graag voorgelezen
worden?
ƒ Wat houdt deze leerling op dit moment erg bezig?
Gebruik maken van concrete materialen
Internet
ƒ Levensecht
ƒ Foto’s
ƒ Film
ƒ Digibord
Intermediair inzetten:
Taalprogramma’s
ƒ Lievelingspop/knuffel
ƒ Pompom ( Schatkist)
ƒ Ko (Puk & Ko)
Kinderen maken tekening over wat hen interesseert
Structureel Coöperatief
ƒ Daarna in gesprek met kind
Leren (Kagan, 2007)
ƒ Kinderen hebben interactie met elkaar
ƒ Inzet didactische structuren
Kinderen richten
“gevonden voorwerpenhoek”
zelf hoek in
ƒ Kinderen nemen zelf materialen mee die ze graag
Kinderen richten
“mooie dingen museum”
zelf hoek in
ƒ Kinderen richten met eigen materialen een
aan klasgenoten willen laten zien
museum in
Oudercontacten
“Hecht, een bijzonder ouder-
ƒ Praat regelmatig met ouders over het kind
kind-school programma.
(Bosch, K. e.a 2005,)
Opdat de kleuter nog preciezer weet en zich nog bewuster is van wat hem interesseert, maken
de kleuters die dit kunnen een tekening over wat hen interesseert.
De stappen van het tekenen worden gestructureerd met behulp van de didactische structuur
Tweetal Interview.(Kagan, 2007). De stappen van het Tweetal Interview zijn:
1. DenkTijd: Wat vind ik interessant? Wat doe ik in mijn vrije tijd? Waar wil ik meer over weten
(eventueel hierbij op weg geholpen door de leraar )
2. De leerlingen tekenen over dit onderwerp.
3. Een leerling houdt zijn tekening omhoog terwijl de andere leerling hier vragen over stelt.
4. Na twee minuten wordt er van rol gewisseld. (Zie ook Structureel Coöperatief Leren pag.
156)
Als stap 1 op bovenbeschreven werkwijze uitgevoerd wordt, zijn alle kleuters bewust bezig
geweest met verkennen van hun interesses. Hiermee is stap 1 voor de jongste leerlingen
voltooid en heeft de leraar op basis hiervan voldoende gegevens om boeken voor het ‘lezen’
over de interesse te verzamelen.
Stap 2 ‘De leerlingen zoeken en vinden leesmateriaal dat aansluit bij hun interesse’.
Het keuzemoment voor het boek wordt bij kleuters begeleid door de leraar. Dit doet tevens een
beroep op de interactieve gespreksvaardigheden van de leraar. Zij toont in de kleine kring de
boeken. De leraar gaat na wie het betreffende boek (boeken) zou willen lezen en bekijken? De
leraar onderstreept de eerdere keuze en/of helpt de leerling herinneren wat zijn of haar keuze
was.
⏐ 90
Stap 3 'De leerlingen hebben tijd om ongestoord te kunnen lezen’.
De kleuters werken niet met post-its maar hebben een blanco schriftje om steeds als afsluiting
iets te tekenen en/of te schrijven over wat ze willen onthouden. De leraar staat model met
voorbeeldgedrag en leest als de kleuters ook ‘lezen’ en laat hardop denkend zien wat ze wil
noteren of tekenen omdat ze dit wil onthouden. De leraar schrijft, in gesprek met de kleuter,
woorden bij de tekening. Deze stap gaat naadloos over in stap 4.
Stap 4 '’De leerlingen schrijven over de gelezen informatie of geven de informatie op een
persoonlijke manier weer (met tekeningen, symbolen, grafieken) op basis van hun
‘aantekeningen’.
De leerlingen geven op geheel eigen wijze weer wat ze willen onthouden naar aanleiding van
wat ze ‘gelezen´ hebben. Ze maken daarover een tekening, knutselwerkje, foto van een
bouwwerkje. De leraar schrijft bij deze weergave van de kinderen.
De leerlingen bouwen aan een portfolio door deze werkstukken te bewaren. Het portfolio geeft
inzicht in de ontwikkeling van interesses en ‘leeservaringen’ van de leerlingen. (Castelijns &
Kenter, 2000). (Droop en Peeters, 2000)
Stap 5 ‘De leerlingen gaan interactief aan de slag met de informatie.
Alvorens het werkstuk op te bergen in het portfolio krijgen de kleuters de kans over hun
onderwerp te vertellen. Zij kunnen elkaar interviewen of ze kunnen in tweetallen presenteren.
De leraar structureert en zorgt voor gelijke beurtname en tijdbewaking.
Geschikte Didactische Structuren hierbij zijn het eerdergenoemde Tweetal Interview,
Tweetal Gesprek Op Tijd en de Binnen/Buiten Kring. (Kagan, 2007)
De leraar begeleidt en doet de stappen van het Tweetal Gesprek Op Tijd met een tweetal voor
en hanteert de volgende stappen:
1. De leerlingen vormen tweetallen
2. De leraar geeft aan wie eerst mag vertellen over zijn werkstuk
3. Na twee minuten geeft de leraar dat de ander mag vertellen
Vervolgens wordt de werkvorm Binnen/Buiten Kring gehanteerd. Deze werkvorm bestaat uit de
volgende stappen:
1. De leerlingen gaan, met hun werkstukje, in twee kringen staan, de binnenste kring met de
gezichten naar buiten en de buitenste kring met de gezichten naar binnen. Elke leerling
heeft een partner.
2. De leerlingen in de binnenkring stellen, na het startteken van de leraar, een vraag, over het
werkstukje van de leerlingen in de buitenkring.
3. De leerlingen in de buitenkring geven een antwoord.
4. Er wordt van rol gewisseld
5. De leerlingen tellen hardop tot drie terwijl de kinderen van de binnenkring drie plaatsen
doorschuiven
6. De werkvorm Binnen/buiten Kring wordt nog twee keer herhaald.
Interesse Verbredend Lezen in het onderwijs aan zeer moeilijk lerende leerlingen: de
uitdaging!
In het kader van het Zeeuws Aanvalsplan Laaggeletterdheid zijn de scholen voor Zeer Moeilijk
Lerend kinderen (ZML) onder het bestuur van stichting ‘de Korre’ gestart met een
kwaliteitstraject leesonderwijs om een zo hoog mogelijk niveau van geletterdheid voor alle
leerlingen te bereiken. Ten behoeve van de leesmotivatie en het onderhoud van de
leesvaardigheid is de inzet van Interesse Verbredend Lezen een goede optie. Wel moet deze
aanpak geschikt gemaakt worden voor deze doelgroep.
⏐ 91
Specialisatie: begrijpend lezen/begrijpend luisteren
Voorwaarde om deel te nemen aan de aanpak is dat de mondelinge taal redelijk tot
ontwikkeling is gekomen. De aanpak moet ook aansluiten bij het ontwikkelingsperspectief van
deze specifieke leerling. De leraren gaan voor de individuele kinderen na of IVL, door het
motiverende van kunnen lezen naar interesse, inderdaad bij zal dragen aan ontwikkeling en
onderhoud van de leesvaardigheid. Gezien de diversiteit in ontwikkeling van de leerlingen in
een ZML groep zal het niet vaak voorkomen dat alle leerlingen in de groep deelnemen aan IVL.
Naast het eerder gepresenteerde schema met tips voor stap 1, volgen hieronder per stap de
suggesties om de werkwijze voor de (zeer) moeilijk lerende leerlingen te optimaliseren.
Stap 1 ‘De leerlingen realiseren zich welke onderwerpen hun interesse hebben en geven dat
aan’
Zeer moeilijk lerende leerlingen hebben vaak een specifieke interesse. Ze zijn meestal ook in
staat aan te geven waar hun interesse naar uitgaat. Over hoe het lezen zich bij deze leerlingen
ontwikkelt, is uit onderzoek nog niet veel bekend. De verwachtingen van ouders komen niet
altijd overeen met wat deze leerlingen daadwerkelijk bereiken. Daarom is het juist voor deze
doelgroep ook belangrijk de ouders steeds weer te betrekken bij de ontwikkeling van de
geletterdheid. Dit kan bij deze werkwijze door het werken met een portfolio.
Om elke leerling goed tot zijn recht te laten komen in stap 1 zijn interactieve gesprekken in de
kleine kring met maximaal 5 tot 6 leerlingen aan te bevelen. De leraren gaan in dit gesprek door
op de interessegebieden van de leerlingen en illustreren dit zo nodig met concreet en/of
beeldmateriaal.
Leraren die de kwaliteit van de interactievaardigheden willen optimaliseren, kunnen
ondersteund worden. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de publicaties die hierover ondermeer
door het Expertisecentrum Nederlands uitgebracht zijn. (Damhuis e.a. 2001, Damhuis & Litjens
2003, Damhuis 2008)
Afhankelijk van het ontwikkelingsniveau van de leerling, geven de leerlingen hun interesses
weer in beeld of in geschreven taal.
Op basis van de verzamelde gegevens stelt de leraar een boekenlijst samen en zorgt in
samenwerking met de bibliotheek dat de boeken beschikbaar zijn.
Stap 2 ‘De leerlingen zoeken en vinden leesmateriaal dat aansluit bij hun interesse’
Net als bij de kleuters wordt het keuzemoment voor het boek bij ZML leerlingen begeleid door
de leraar. Ook hier wordt een beroep gedaan op interactieve gespreksvaardigheden. De leraar
toont in een kleine kring de boeken die hij op basis van stap 1 verzameld heeft. De leraar gaat
na wie een bepaald boek (of boeken) wil gaan lezen en bekijken, De leraar onderstreept de
eerder gemaakte keuze en/of helpt de leerling herinneren wat de keuze was.
Stap 3 'De leerlingen hebben tijd om ongestoord te kunnen lezen’
De ZML leerlingen die dit kunnen, noteren tijdens het lezen, op een post-it papiertje waar ze
enthousiast over zijn. De overige leerlingen hebben blanco papier in een blok of schrift om
steeds als afsluiting van het leesmoment iets te tekenen en/of te schrijven over wat ze willen
onthouden. Omdat niet alle leerlingen deelnemen aan het IVL, heeft de leraar niet altijd tijd om
model te staan. Als dat qua klassenmanagement wel mogelijk is, staat de leraar model met
voorbeeldgedrag. Terwijl de leerlingen ‘lezen’ leest ook de leraar. Hij laat aan het einde van de
les hardop denkend zien wat hij wil noteren of tekenen zodat hij dit goed kan onthouden. De
leraar schrijft, in overleg met de leerling, woorden bij diens tekeningen.
⏐ 92
Stap 4 ’Leerlingen schrijven over de gelezen informatie of geven de informatie op een
persoonlijke manier weer (met tekeningen, symbolen, grafieken) op basis van hun
aantekeningen’
De leerlingen geven op geheel eigen wijze weer wat ze willen onthouden van wat ze gelezen
hebben. De leraar ondersteunt hen hierbij. Afhankelijk van de ontwikkeling van de geletterdheid
van de leerling, wordt een afsluitend verslag, tekening of werkstuk gemaakt. De leraar schrijft bij
de werkstukken.
Ook de ZML leerlingen bouwen aan een portfolio door deze werkstukken te bewaren. Het
portfolio geeft inzicht in de ontwikkeling van interesses en de leeservaringen van de leerlingen.
Met behulp van het portfolio kan de werkwijze ook onder de aandacht van de ouders worden
gebracht. (Castelijns & Kenter, 2000). (Droop & Peeters, 2000)
Stap 5 ‘Leerlingen gaan interactief aan de slag met de informatie’
Alvorens het werkstuk op te bergen in hun portfolio krijgen de leerlingen de kans over hun
onderwerp te vertellen. Dit kan in een kleine kring m.b.v. de didactische structuur Team
Interview. (Kagan, 2007) De leerlingen presenteren om de beurt hun weergave en de
medeleerlingen stellen, om de beurt en indien mogelijk, vragen. De leraar neemt zoveel
mogelijk een sturende rol bij de inzet van deze Didactische Structuur.
De leraar kan eventueel ook nog andere didactische structuren inzetten om de interactie tijdens
deze stap te bevorderen. Te denken valt aan Tweetal Interview, of aan het om de beurt een
vraag stellen in de kleine kring.
Leerlingen die dit willen en kunnen krijgen de kans voor de groep te spreken n.a.v. de
verkregen informatie en houden een spreekbeurt.
Op deze wijze vormgegeven kan Interesse Verbredend Lezen voor deze twee specifieke
doelgroepen zowel bijdragen aan de leesmotivatie van leerlingen, als aan het vergroten van
hun achtergrondkennis. Door het werken met een portfolio kan het tevens de
ouderbetrokkenheid vergroten. Daarnaast kan de beschreven werkwijze leiden tot het
verbeteren van interactieve leraarvaardigheden bij het voeren van gesprekken en daarmee de
taalproductie van de leerlingen in het kleuter - en ZML onderwijs vergroten.
Literatuur
Bosch, K. e.a. ((2005,) Hecht. Bazalt en HCO
Castelijns, J. en Kenter, B. (2000 )Leren met portfolio’s , Amersfoort: CPS
Damhuis, R. (2008) Gesprekken zijn de spil van het onderwijs, Utrecht: Marnix academie
Damhuis, R., e.a. (2001). Aan de praat… goede gesprekken in de klas. Nijmegen:
Expertisecentrum Nederlands
Damhuis, R. en Litjens, P. (2003) Mondelinge communicatie, Nijmegen: Expertisecentrum
Nederlands
Droop, M. en S. Peters. (2000) Bouwsteen interactief taalonderwijs starten met leerling
portfolio’s (2000) Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands
Kagan S, Structureel Coöperatief Leren, 2007, Bazalt
⏐ 93
Specialisatie: begrijpend lezen/begrijpend luisteren
Marzano Robert J, (2008a) Intrss vrbrdnd lzn , vertaling Anna Naerebout. Bazalt
Marzano Robert J, Wat werkt op school, (2007) Bazalt
Marzano Robert J, Wat werkt in de klas, (2008b) Bazalt
Pilgreen, J.L. (2000) The SSR handbook: how to organize and manage a sustained silent
reading program. Porthmouth,NH: Boynton/ Cook Publishers
⏐ 94
Reflectie
⏐ 95
Reflectie
10. Terugblik na zes bijeenkomsten
Ria Vermeulen, Onderwijsadviseur bij CEDIN
Terugblik
Op 25 januari 2008 stap ik om 8 uur in Heerenveen in de trein. Samen met twee collega’s zijn
we op weg naar de eerste bijeenkomst van de ”Opleiding Taalspecialist”. Ik heb er zin in!
Na negen jaar voor de klas te hebben gestaan , ben ik nu ruim 20 jaar werkzaam bij een
onderwijsbegeleidingsdienst. Onderwijsvoorrangprojecten, asielzoekerkinderen en eerste
opvangscholen, onderwijskansenplannen en verbetertrajecten op het gebied van technisch
lezen hebben de hoofdmoot van mijn begeleidingsactiviteiten gevormd. De rode draad: taal en
nog eens taal. Wat zoek ik nu bij deze opleiding?
In mijn portfolio heb ik het als volgt toegelicht:
In de loop der jaren heb ik veel scholen begeleid op het gebied van taal. Kennis en inzicht is ad
hoc en fragmentarisch verworven en vooral op de praktijk gericht. Hier liggen ook mijn sterke
kanten. Het ontwikkelen van beleidsplannen is een uitdaging voor verbetering. Theoretische
onderbouwing ontbreekt veelal. Ook mis ik een groot kader. Voor de gebieden technisch lezen
en woordenschat heb ik dit kader inmiddels opgebouwd.
In de toekomst verwacht ik veel vragen vanuit de scholen rond begrijpend lezen, integraal
taalbeleid en strategisch onderwijs. Hier wil ik mij in verdiepen.
Zo kwam ik uit op de volgende leervragen:
Ik wil meer kennis en inzicht krijgen in taalverwerving en op dit gebied mijn visie verder
ontwikkelen
•
Ik wil een theoretisch kader ontwikkelen. (kennis nemen van relevant onderzoek en nieuwe
ontwikkelingen)
•
Ik wil mijn ervaringen uit de praktijk hieraan koppelen en zo tot meer effectieve interventies
komen.
•
Ik wil meer achtergrond informatie om tot goed taalbeleid te komen.
•
Over het domein begrijpend lezen wil ik meer kennis krijgen.
Ook heb ik aangegeven hoe ik hier aan wil werken en wat ik verwacht van de opleiding:
•
Lezen van de aangereikte literatuur en hierop reflecteren
•
Tijdens de bijeenkomsten actief deelnemen.
•
Theoretische kennis tot leven brengen door het te verwerken in toepassingsituaties in mijn
praktijk.
•
Toetsen of dit meerwaarde geeft in vergelijking met eerdere begeleidingstrajecten
•
Ik verwacht vanuit de opleiding dat ik relevante informatie krijg in de vorm van te
raadplegen websites, te lezen literatuur en resultaten van recent onderzoek.
•
Toegang tot netwerken waar ik van vakgenoten kan leren en informatie kan uitwisselen.
•
Tijdens deze opleiding wil ik graag kritisch bevraagd c.q. uitgedaagd worden t.a.v. mijn
leerdoelen.
De trein gaat rijden……
⏐ 97
Reflectie
Na zes bijeenkomsten
Ik heb de beschikking over een theoretisch kader gekregen. Met schaamrood op de kaken moet
ik bekennen dat de Raamplannen deel 1 (Taalonderwijs op de basisschool. Een stand van
zaken) en 2 (Taalontwikkeling van nul tot twaalf) van het Expertisecentrum Nederlands al jaren
op de plank stonden, maar nooit door mij waren ingekeken. Ik heb ze met aandacht gelezen en
er een kort uittreksel van gemaakt. Mijn zwakke plekken waren voor mij na het lezen helder
geworden en ik heb er een aantal weggewerkt n.a.v. de bijeenkomsten 3 t/m6. Met name
bijeenkomsten 3 en 5 hebben veel kennis gegeven. De didactieken rond mondelinge
taalverwerving (balansmodel) en schrijven hebben mogelijkheden gegeven die ik in mijn praktijk
kan toepassen.
Trouwens al het uitgegeven materiaal van het expertisecentrum Nederlands (boeken, cd-roms
etc.) heb ik in het kader van deze opleiding (opnieuw) doorgenomen. Het integrale karakter en
de samenhang tussen de domeinen lezen, luisteren, spreken en schrijven is scherper naar
voren gekomen. In dit verband was het een goede zaak voor mij om de kerndoelen Nederlands
en de tussendoelen en leerlijnen Nederlandse taal te analyseren.
Wat taalspecialist nu inhoudt stond nog eens op een rij na het lezen van “Beroep onder de
loep”. Jammer dat het boek “Beste stuurlui. Een verkenning van inhoudelijk leiderschap en
inhoudelijk beleid in het primair onderwijs”, nog niet uit was op het moment van de eerste
bijeenkomst. Inmiddels heb ik het met interesse gelezen. Na de eerste bijeenkomst heb ik in
vervolg op de raamplannen ook voor het eerst relevante delen van de reeks Zeker Weten van
het PPON bestudeerd. En…. Ik vond het interessant.
De inleiding van Harry Paus zette mij er toe aan om na te denken over de wijze waarop ik
directeuren wijs op hun inhoudelijke verantwoordelijkheid t.a.v. taalbeleid. Ik merk in de praktijk
dat er een taalbeleidsplan wordt geschreven met een visie op taal die vernieuwend klinkt:
interactief, integrale aanpak, strategisch taalonderwijs, zijn woorden die ik regelmatig tegenkom.
Om dat vervolgens handen en voeten te geven in de praktijk is voor directeuren een brug te ver.
De consequenties t.a.v.
•
Keuzes voor inzet materialen
•
Tijdsbesteding
•
Klassenmanagement en samenwerkend leren
•
Gedifferentieerde instructie en begeleiding van de leerkracht
worden door directeuren niet ingezien en uitgevoerd.
Mijn meerwaarde als taalspecialist is toegenomen doordat ik nu helder de samenhang tussen
de vakken zie en de consequenties in de klassenpraktijk die hieruit voort vloeien voor ogen heb.
Daardoor kan ik naar de directie toe meer spiegelen en kritische vragen stellen, maar ook met
suggesties komen!
Ook ben ik er mij van bewust geworden dat de gebieden mondelinge taalverwerving (luisteren
en spreken) en functioneel schrijfonderwijs in alle plannen nauwelijks genoemd worden . Het
zijn blinde vlekken. Dit komt mede doordat deze gebieden niet toetsbaar zijn. De rol van het
CITO LVS is onbedoeld zeer groot op het gegeven taalonderwijs in de scholen.
Meerjarig taalbeleid opstellen en uitvoeren is nu, voor mij, meer doordacht en evenwichtiger
geworden.
Mijn bestaande kennis en ervaring heb ik in een kader gezet. Ik kan een vertaalslag met mijn
praktijk maken. Ideeën pas ik al toe. Soms denk ik: “O, dit had ik jaren eerder moeten weten”.
De eerste drie leervragen kan ik daarom met ja beantwoorden.
Met plezier stap ik nog een paar keer in de trein.
En nu verder: mijn specialisatie.
Op mijn vierde leervraag: Over het domein begrijpend lezen wil ik meer kennis krijgen, heb ik
nog geen antwoord gekregen. Wel kan ik hem n.a.v. van het eerste gedeelte van de opleiding
verder uitwerken.
Ik wil de volgende vragen gaan beantwoorden:
•
Kan ik voldoende informatie verzamelen over begrijpend lezen zodat ik mijn vragen kan
beantwoorden?
•
Wat zijn relevante leesstrategieën?
•
Wat zijn goede instructiemodellen en didactieken bij het leren van deze strategieën aan
kinderen?
•
Op welke wijze kan transfer bij zaakvakken plaatsvinden?
•
Kunnen functionele schrijfopdrachten een rol spelen bij begrijpend lezen?
⏐ 99
Reflectie
Hoofdstuk 3 Specialisatie:
Taal bij zaakvakken
⏐ 101
Specialisatie: Taal bij zaakvakken
11. Ook Taal leren bij de
Zaakvakken!
Janneke Nieborg, Onderwijsadviseur bij IJsselgroep
Dortie Mijs, werkte als onderwijsadviseur bij HCO, werkt nu bij Expertis
Taal leer je niet alleen tijdens de taallessen. Ook de zaakvakken zijn geschikt om
taalvaardigheden toe te passen en aan te leren. Met de zaakvakmethoden als basis is een
stroomschema ontwikkeld om taal en wereldoriëntatie te integreren. Doelen daarvan zijn:
verbeteren van de taalontwikkeling bij leerlingen, transfer van taalvaardigheden, tijdwinst, een
hogere leerlingbetrokkenheid, doelmatiger en effectievere lessen en verbetering van de
leerkrachtvaardigheden.
Leerkrachten, adviseurs, onderzoekers en anderen ervaren dat de Nederlandse taal een apart
vak is op het rooster. Kinderen leren echter taal op elk moment van de dag in betekenisvolle,
authentieke situaties (zie ook Verhallen, e.a., 2001). Betrokkenen bij het taalonderwijs zijn zich
ervan bewust dat taal zich in interactie met anderen ontwikkelt en gekoppeld is aan het
verkennen van de wereld en cognitieve en sociale ontwikkelingen (Verhallen, e.a., 2001, p. 29).
Integratie van taal met andere vakken, zoals de zaakvakken, lijkt dan ook een mooie oplossing
te zijn om de taalkennis van een leerling te vergroten, naast het vergroten van de kennis van de
wereld. Scholen beamen dit ook, maar overzien niet altijd de consequenties voor hun dagelijkse
praktijk. Ook het werken met methoden voor de verschillende vakken maakt het er voor scholen
niet gemakkelijker op om geïntegreerd taal/ en zaakvakonderwijs te realiseren. Dit ondanks de
verschillende initiatieven die er in Nederland al genomen zijn om taal en zaakvakken te
combineren.
Eerdere initiatieven om te integreren
Op vier verschillende niveaus kan de integratie tussen taal en zaakvakken gerealiseerd worden.
De meest vergaande vorm van integratie is dat de leerlijnen van de vier domeinen spreken,
luisteren, lezen en schrijven volledig geïntegreerd zijn in de zaakvakken. Het onderwijs wordt
vanuit betekenisvolle thema´s vormgegeven. In de methode Alles in Eén zijn taal en
zaakvakken voor een deel van het schooljaar (15 weken) geïntegreerd (www.alles-in1.org).
Er zijn twee varianten waarin de integratie minder ver gaat dan de zojuist beschreven vorm.
Eén waarin de taalmethode het basismateriaal vormt voor de integratie en de andere waarin de
zaakvak(methoden) het basismateriaal vormen. Bij beide vormen wordt vanuit thema’s gewerkt.
De aanpak van Anja Rutgers Van der Loeff (2008) is een voorbeeld van de eerste variant. In
deze aanpak vormen de thema’s van de taalmethode de rode draad. De jaarplanning van
geschiedenis, aardrijkskunde en natuur en techniek wordt aan de taalthema’s aangepast.
Voorbeelden van de tweede variant zijn het International Primary Curriculum (IPC) dat
ontwikkeld is op Engelse scholen in het buitenland, werken in onderzoeksgroepen al of niet met
WebQuests (Van Elsäcker & Verhoeven, 2001), Vakken vol Verhalen (CED-groep) en het WinWin-model van Van Beek en Verhallen (2004). De zaakvakthema’s staan in deze vier
voorbeelden centraal en tegelijkertijd wordt aan taaldoelen gewerkt. Als scholen werken
volgens één van deze vier aanpakken, worden de zaakvakmethoden als bronnenboek gebruikt
en niet als leidraad.
⏐ 103
Specialisatie: Taal bij zaakvakken
In de vierde vorm worden taal en de zaakvakken als aparte vakken in stand gehouden. Om toch
transfer van taalvaardigheden te realiseren, kan het zaakvakonderwijs ‘verrijkt’ worden
(Brouwer & Van Graft, 2003). Om de kwaliteit van de zaakvaklessen te verbeteren, kan er een
talige, interactieve activiteit aan toegevoegd worden, waardoor leerlingen de zaakvakleerstof
taliger verwerken.
Een andere insteek
Ondanks de hierboven beschreven initiatieven is het integreren van taal met de zaakvakken
nog steeds geen gemeengoed op basisscholen. Als scholen willen integreren, is onze ervaring
dat ze vaak kiezen voor de vierde vorm. Naar ons idee is dan van echte integratie geen sprake,
maar zorgt het wel voor een verrijking van beide vakken. De eerste en de derde vorm kosten
door het ontwikkelwerk veel voorbereidingstijd en overleg. Ook vergt het veel van de
leerkrachtvaardigheden als plannen en voorbereiden van thema’s, overzien van de leerlijnen
van zowel taal als de zaakvakken en het geven van effectieve instructie. Loslaten van de
methoden is voor veel leerkrachten geen optie. Men is bang dat er dan al snel geen sprake
meer is van een doorgaande lijn en het niet behandelen van cruciale leerstof. Het gebruik van
methoden heeft als voordeel dat de samenhang gewaarborgd is en dat men beschikt over rijk
illustratiemateriaal. De tweede variant, waarin de thema’s van de taalmethode de rode draad
vormen, lijkt een goede optie. De thema’s van een taalmethode zijn echter vaak ‘gezocht’. De
echte betekenisvolle context ontbreekt.
Het stroomschema: zaakvakken als basis
Geïntegreerd taal- en zaakvakonderwijs zien wij als een ideale leeromgeving voor leerlingen om
de Nederlandse taal te leren en toe te passen. In een betekenisvolle omgeving, waarin
leerlingen gedurende enkele weken met hetzelfde thema bezig zijn, hebben ze bijvoorbeeld
veel meer mogelijkheden om hun woordenschat te vergroten, omdat de woorden tijdens
verschillende lessen terugkomen. Ook heeft het naar ons idee een positief effect op de
mondelinge taalvaardigheid, het stellen en het begrijpend lezen.
De zaakvakmethoden die de basisschool gebruikt, vormen dan ook onze ideale basis. In deze
methoden worden onderwerpen aangesneden die leerlingen informatie geven over de ‘echte’
wereld. De interactie met deze ‘echte’ wereld is volgens Guthrie (2002) cruciaal. De leerlingen
zijn bezig met een belangrijk proces van activering en opbouwen van voorkennis en het
uitbreiden van hun kennis van de wereld. Tevens beïnvloeden betekenisvolle thema’s in
positieve zin de motivatie van de leerling. Talige elementen als mondelinge taal, schrijven,
woordenschat en begrijpend lezen worden er aan toegevoegd. De taalmethode wordt gevolgd,
maar leerkrachten zoeken naar mogelijkheden om de toepassing van mondelinge taal, stellen
en begrijpend lezen tijdens de zaakvaklessen te laten plaatsvinden. Om de integratie van
zaakvakken en taal gestructureerd te laten verlopen, hebben we een stroomschema ontwikkeld.
Bij de ontwikkeling is rekening gehouden met een aantal uitgangspunten:
Betekenisvolle thema’s binnen de drie zaakvakmethoden geschiedenis, aardrijkskunde en
natuur vormen de basis voor de integratie;
•
De leerlijnen voor mondelinge taal, stellen, woordenschat, begrijpend en studerend lezen
en wereldoriëntatie worden geïntegreerd. De leerlijnen voor technisch lezen, spelling en
taalbeschouwing worden buiten beschouwing gelaten, omdat deze door hun meer lineaire
karakter beter methodisch kunnen worden aangeboden. De toepassing van deze drie
taalgebieden kan wel plaatsvinden binnen een thema.
•
Voor elk taaldomein en elk zaakvak is nagegaan wat criteria zijn voor effectief taal- en
zaakvakonderwijs. Deze criteria zijn opgenomen in lijsten van kwaliteitscriteria en
observatielijsten voor effectief leerkrachtgedrag.
•
Er wordt gestreefd naar een rijke leeromgeving die ondersteuning biedt aan het centrale
thema.
•
Het stroomschema richt zich op de groepen 5 tot en met 8.
⏐ 104
Het stroomschema kent een aantal eenmalige stappen om een overzicht te krijgen over de
thema’s en de doelen en deze over een schooljaar te plannen. Vervolgens zal een aantal
stappen uitgevoerd worden om elk thema en de lessen binnen een thema voor te bereiden. Tot
slot heeft de laatste stap betrekking op het nawerk om het thema te evalueren en te archiveren.
Het schema is weergegeven in bijlage 1. Bij het schema is een handleiding ontwikkeld waarin
elke stap is uitgewerkt.
We hebben zelf ervaring opgedaan met het werken met het stroomschema aan de hand van de
drie zaakvakmethoden voor aardrijkskunde, biologie en geschiedenis die blijkens het meest
recente PPON onderzoek het meest gebruikt worden. (Notté, e.a., 2003; Thijssen, e.a., 2003;
Wagenaar, e.a., 2003). Het betreft de methoden: Hier en daar (Malmberg), Leefwereld (WoltersNoordhoff) en Bij de tijd (Malmberg). We hebben zoveel mogelijk gebruik gemaakt van de
meest recente versies.De ervaringen zijn verwerkt in een handleiding.
Eenmalig voor de start van een schooljaar
Stap 1: Koppel de wereldoriëntatiethema’s (WO-thema’s) inhoudelijk aan elkaar en maak een
jaarplanning.
Voor deze stap is belangrijk dat je inventariseert welke thema’s aan bod komen in de
zaakvakmethoden. Door ze naast elkaar te zetten, krijg je een overzicht van de
overeenkomsten en de verschillen. Een voorbeeld van thema’s die goed aan elkaar te koppelen
zijn, zijn Romeinen en Vulkanen. In het geschiedenishoofdstuk staat in de lessenserie over de
Romeinen een les over Pompeï. De relatie met lessen over Vulkanisme in de aardrijkskundeles
is dan snel gevonden. Vervolgens koppel je de thema's aan elkaar over een vaste periode van
bijvoorbeeld vier weken. Neem als uitgangspunt het vak dat de meeste tijd bestrijkt. Houd in de
planning rekening met bijvoorbeeld seizoenen en feest- en gedenkdagen. Soms zul je bij
geschiedenis de chronologie voor moeten laten gaan aan de thematiek. Het is handig om de
leerlijn topografie te koppelen aan de thema’s. De ervaring leert dat je in ongeveer twee uur een
dergelijke planning gemaakt hebt voor een heel schooljaar.
Stap 2: Maak een doelenoverzicht voor de WO-onderdelen en de doelen uit taal/ begrijpend
lezen.
Om goed zicht te krijgen op de doelen van zowel WO als taal en begrijpend lezen is het handig
om een overzicht te maken. Beperk je bij taal tot stellen, mondelinge taal en woordenschat. In
de verschillende handleidingen staan de doelen per thema aangegeven. Er bestaan ook
jaarschema’s. Registreer wanneer bepaalde doelen voor het eerst aangeboden worden in een
jaargroep. Volg de planning van de taalmethode zo veel mogelijk. De instructie wordt gegeven
tijdens de taalles die qua doelstelling gekoppeld kan worden aan het WO-thema. De toepassing
kan geoefend worden tijdens de WO-lessen. Het is ook mogelijk om de instructie van een
taalactiviteit te geven tijdens één van de WO-lessen. Bijvoorbeeld als er een samenvatting
gemaakt moet worden. Deze instructie hoeft dan niet meer in een taalles gegeven te worden en
dat scheelt tijd.
Stap 3: Verdeel de verschillende taal- en begrijpend leesdoelen over een jaar.
De planning van de taal- en begrijpend leesmethode wordt zo goed mogelijk gevolgd. Er wordt
wel altijd gezocht naar een betekenisvolle koppeling van een taalverwerking aan het WOthema. Een voorbeeld: in het geschiedenisboek over de Romeinen staat een les over
gladiatoren en christenen. Deze les kan heel goed gekoppeld worden aan een opdracht waarbij
de taaldoelstelling is ‘je verplaatsen in de ander’. Dit kan zowel mondeling als schriftelijk
plaatsvinden. Deze taaldoelstellingen komen in de taalmethode eerder aan bod dan de periode
waarin het WO-thema aan bod komt. De taallessen voor deze doelstelling worden dus in eerste
instantie overgeslagen en op een later tijdstip uitgevoerd. Door een goed planningsoverzicht te
⏐ 105
Specialisatie: Taal bij zaakvakken
maken van de doelen kan tijd gewonnen worden en kan er gewerkt worden aan taalverwerving
in een betekenisvolle context.
Voorbereiding per thema/ periode.
Stap 4: Verdeel de lessen over een thema/ periode
Gemiddeld genomen omvat een WO-thema drie tot vier weken. Elke week geef je tenminste
drie WO-lessen. Het kan voorkomen dat in een periode één van de drie vakken minder of niet
aan de orde komt vanwege het thema. Houd bij de voorbereiding ook rekening met tijd voor de
introductie en afsluiting van het thema. In het onderstaande voorbeeld zijn de lessen uit groep 7
over de Romeinse tijd (Bij de tijd) en Vulkanisme (Hier en daar) aan elkaar gekoppeld. Er
pasten geen lessen uit Leefwereld bij dit thema.
Week
Les 1
les 2
les 3
1
Introductie van het thema
Voor de leeuwen (gladiatoren)
Slimme, machtige keizer
2
Rechtspraak in het Romeinse
(Bij de tijd)
Augustus (Bij de tijd)
Pompen (Hier en daar)
Vuur uit de aarde (Hier en
Rijk (Bij de tijd)
3
Italië en de Balkan
Daar)
Vulkanen (Hier en Daar)
Etna (Hier en Daar)
Uitlooptijd voor eindopdracht
Afsluiting met presentatie
(topografie)
4
Toets(en)
eindopdracht
Stap 5: Stel een (talige) eindopdracht vast.
Leerlingen vinden het gedurende een thema leuk om ergens naar toe te werken: een
eindopdracht. Om de integratie van taal en WO goed tot zijn recht te laten komen, pleiten we
voor een talige eindopdracht. Leerlingen kunnen de taalvaardigheden die ze geleerd hebben
hierin toepassen. Voorbeelden zijn: een werkstuk maken, een presentatie geven, een
muurkrant maken, een spel ontwikkelen, een toneelstuk opvoeren, een tentoonstelling
samenstellen, etc.
Stap 6: Stel tenminste 15 woordenschatwoorden per week vast.
Stel voor het thema een lijst samen met de begrippen en woorden die leerlingen zeker moeten
beheersen voor het begrip van het thema en de vergroting van de woordenschat. Niet alle in de
WO-methode genoemde woorden zijn geschikte woordenschatwoorden. Een voorbeeld: Keizer
Augustus. Geen begrip dat apart geoefend moet worden gedurende deze periode. Het geven
van de les is voldoende. Gebruik voor de selectie van woordenschatwoorden de handleiding en
de teksten in de methoden. Probeer woorden te clusteren. Woorden worden niet alleen geleerd
door het geven van de betekenis van woorden. Ze moeten ook minstens 5 tot 7 keer herhaald
worden. Plan dus consolidatie-activiteiten in, bijvoorbeeld door leerlingen de betekenis en het
woord bij elkaar te laten zoeken op woordkaartjes of woorden te laten tekenen of uitbeelden.
Stap 7: Inrichten van je leeromgeving.
Een rijk ingerichte leeromgeving gekoppeld aan het thema dat centraal staat, ondersteunt je
lessen. Kinderen worden hierdoor onder andere enthousiast gemaakt voor het thema en het
leren ervan. In een goed ingerichte leeromgeving is een thematafel aanwezig met boeken
(zowel verhalen als informatieboeken) en voorwerpen. Op de computer staan links naar filmpjes
of relevante websites. Ook de woordenschatwoorden krijgen zichtbaar een plaats in de klas.
Denk vanuit de WO-didactiek ook aan mogelijkheden voor leerlingen om te experimenteren of
te ontdekken in bijvoorbeeld een themahoek. De inrichting van de klas kan door de kinderen
tijdens het project aangepast en uitgebreid worden.
⏐ 106
De les
Stap 8: Voorbewerken en activeren van voorkennis.
Ieder thema wordt op een voor kinderen enthousiasmerende, activerende en nieuwsgierig
makende manier geïntroduceerd. Uit de handleiding van methoden zijn ideeën te halen, maar je
kan ook zelf een activiteit bedenken. In de introductie wordt ook al gewezen op de doelen van
het thema en de daaraan gekoppelde eindopdracht. De rol van de kinderen na de introductie is
groot. De voorkennis moet geactiveerd worden door na te gaan wat ze al weten. Hier kunnen
heel goed coöperatieve werkvormen bij gebruikt worden.
Stap 9: Kinderen geven aan wat ze willen leren
In deze stap geven kinderen aan wat ze willen leren. Deze leervragen geven gedurende het
thema richting aan hun eigen denken en werken. De leervragen kunnen bijvoorbeeld
opgehangen worden in de klas of deel uitmaken van een portfolio.
Stap 10, 11 en 12: De les geven.
De leerkracht geeft elke les aan wat er gedaan gaat worden en wat kinderen aan het einde van
les moeten kennen en kunnen. Gebruik het activerende directe instructiemodel als basismodel
voor instructie, inoefening en verwerking. De meeste methoden volgen de fasen van dit model.
Gebruik ook bij het plannen van de lessen de kwaliteitscriteria voor effectieve instructie. Bij het
stroomschema zijn criterialijsten ontwikkeld waaraan je je eigen leerkrachthandelen kan
spiegelen. Er zijn criteria opgesteld voor effectieve instructie in het algemeen en instructie bij de
domeinen van taal en de WO-vakken.
Besteed vijf minuten van de les aan het terugblikken op het doel van de les en het
vooruitblikken op de volgende les(sen) binnen het thema. Met de leerlingen heb je vastgesteld
wat ze gaan leren en wat ze nog willen leren. Dan is het prettig om met elkaar na te gaan of dat
ook gelukt is. Ook het werkproces wordt tijdens de afsluiting geëvalueerd.
Nawerk
Stap 13: Evalueren en archiveren door de leerkracht..
Na afloop van het thema evalueer je als leerkracht de planning, de inhoud van de lessen, je
eigen leerkrachtgedrag en de prestaties van de leerlingen. In de handleiding bij het
stroomschema zijn vragen gesteld die je kunt gebruiken bij het evalueren van je eigen
functioneren. De prestaties van de leerlingen zijn te volgen door de toetsresultaten en de
beoordeling van de eindopdracht. Ook is het goed om zoveel mogelijk te archiveren, zodat je
volgend jaar minder voorbereidingstijd kwijt bent.
Ook taal leren bij de zaakvakken!
Het stroomschema geeft de mogelijkheid om op een gestructureerde manier taalvaardigheden
te integreren in de zaakvaklessen, waarbij zoveel mogelijk gebruik wordt gemaakt van de
bestaande methoden die op de school aanwezig zijn. Leerlingen hebben zo meer
mogelijkheden om taalvaardigheden binnen een betekenisvolle context te oefenen. Ook levert
het tijdwinst op. Door gericht te plannen aan het begin van het schooljaar voorkom je dat je
hetzelfde thema meerdere malen moet introduceren. De vergroting van de woordenschat wordt
eenvoudiger omdat veel dezelfde woorden in verschillende methoden centraal staan gedurende
de themaperiode. Leerlingen hebben de mogelijkheid om taalvaardigheden vaker en gerichter
te oefenen. Bepaalde lessen uit de taalmethode, bijvoorbeeld zelfstandige stellessen, zijn
daardoor minder noodzakelijk.
Daarbij gaan we binnen het stroomschema uit van de uitgangspunten van effectief onderwijs
met als ultiem doel de taal- en begrijpend leesvaardigheden van leerlingen te verbeteren.
Het stroomschema wordt op basisscholen uitgeprobeerd in het schooljaar 2009-2010. Op basis
daarvan kan het stroomschema verfijnd worden. Scholen, adviseurs en opleiders die
geïnteresseerd zijn, kunnen contact opnemen met de auteurs.
⏐ 107
Specialisatie: Taal bij zaakvakken
Literatuur
Beek, W., van. & Verhallen, M. (2004). Taal, een zaak van alle vakken. Bussum: Coutinho.
Brouwer, T. & Graft. M., van. (red.). (2003). Taal in andere vakken: verrijken of ver-reiken?
Enschede: SLO.
Elsäcker, W., van, & Verhoeven, L. (2001). Interactief lezen en schrijven: Naar motiverend
lees- en schrijfonderwijs in de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs. Nijmegen:
Expertisecentrum Nederlands.
Guthrie, J.T. (2002). Motivation and Engagement in Reading Instruction. In: M. Kamil, J.
Manning & H. Walberg. (Eds.). Successful reading instruction, (pp. 137-145). Greenwich,
CT: Information Age Publishing.
Notté, H., Schoot, F., van der. & Hemker, B. (2003). Balans van het
aardrijkskundeonderwijs aan het einde van de basisschool 3. Uitkomsten van de derde
peiling in 2001. Arnhem: Cito.
Rutgers Van der Loeff, A. (2008). Betekenisvol taalonderwijs. Themaplanning schept ruimte.
JSW, 92(8), 6-9.
Thijssen, J., Schoot, F., van der. & Hemker, B. (2003). Balans van het biologieonderwijs aan het
einde van de basisschool 3. Uitkomsten van de derde peiling in 2001. Arnhem: Cito.
Verhallen, M., Emmelot, Y, Schooten, E., van, Timman, Y. & Verhallen, S. (2001). Nieuwe
kansen voor taalonderwijs aan anderstaligen. WRR Werkdocument nr. 124. Den Haag: WRR.
Wagenaar, H., Schoot, F., van der. & Hemker, B. (2003). Balans van het geschiedenisonderwijs
aan het einde van de basisschool 3. Uitkomsten van de derde peiling in 2000. Arnhem: Cito.
⏐ 108
Bijlage 1
Stroomschema integratie Wereldoriëntatie en taal
Eenmalig
Koppel de WO-thema's inhoudelijk aan elkaar
Maak een doelenoverzicht per thema voor de WO-thema's en de
taaldoelen uit de taalmethode/ begrijpend leesmethode
Verdeel de doelen (WO en Taal) over de periode:planningsoverzicht.
Voorbereiding per periode/thema
Verdeel de lessen over de periode
Eindproduct (talig!) vaststellen
Stel tenminste 15 woordenschatwoorden per week vast
Richt de leeromgeving in
De les
Voorbewerken van het thema/ ophalen van voorkennis
Kinderen geven aan wat ze willen leren n.a.v. de voorgaande activiteiten
Doelen per les aangeven
Instructie/inoefening/zelfstandige verwerking
Instructieprincipes verschillen per vakgebied!
Afsluiting van de les
Nawerk
Leerkracht evalueert eigen acties, stelt planningsschema's of lesuitvoer bij
en archiveert.
⏐ 109
Specialisatie: Taal bij zaakvakken
12. Begrijpend lezen en
wereldoriëntatie
Gescheiden werelden of dwarsverbanden?
Cees Vermaaat, onderwijsadviseur bij Centraal Nederland
Op welke wijze kunnen de geleerde doelen, strategieën en vaardigheden van Goed
Gelezen verder worden geoefend, verwerkt en toegepast bij de lessen aardrijkskunde van
Geobas in de bovenbouw?
Situatieschets begrijpend lezen
De laatste tijd staat het onderwijs in begrijpend lezen onder druk. Diverse deskundigen geven
aan dat het werken met een methode voor begrijpend lezen niet altijd de gewenste resultaten
geeft. Daarbij wordt soms het nut van het aanleren en oefenen met strategieën bestreden. Het
aantal strategieën zou te omvangrijk zijn, terwijl slechts enkele strategieën er echt toe doen.
Dan is het dus van belang deze strategieën veelvuldig te laten toepassen, zodat de kinderen
hier heel vertrouwd mee raken en deze strategieën ook echt gaan beheersen.
In de praktijk blijkt dat verreweg de meeste kinderen deze strategieën niet uit zich zelf
gebruiken. Het gaat namelijk om processen van een hoog cognitief niveau, die een langdurig
verwervingsproces vergen. Door voor, tijdens en na het lezen of bestuderen van een tekst van
leesstrategieën gebruik te maken, kan de lezer zijn begrijpend leesproces immers beter sturen.
Door de complexe structuur en de moeilijkheidsgraad bij de toepassing dienen strategieën
daarom onderwezen te worden. Een goede instructie is dus van belang, waarbij het accent heel
geleidelijk verschuift van voordoen door de leerkracht, via samen doen met medeleerlingen,
naar het zelf toepassen.
De volgende opbouw geeft dat in opeenvolgende stappen aan :
•
de bedoeling van leesstrategieën moet expliciet worden uitgelegd
•
leesstrategieën moeten worden voorgedaan door de leerkracht
•
de strategieën moeten samen met de leerlingen worden toegepast op teksten
•
de leerlingen oefenen de strategieën in het kader van begeleide toepassing waarbij zij
geleidelijk aan meer verantwoordelijkheid krijgen ze zelf toe te passen
•
strategieën worden geleidelijk toegepast in alledaagse leessituaties
Bij dit laatste wil ik graag aansluiten. Het toepassen van het geleerde uit de methode voor
begrijpend lezen gebeurt in mijn praktijk nauwelijks. Bij begrijpend lezen aangeleerde
strategieën, krijgen geen vervolg bij andere vakken waarbij teksten gelezen dienen te worden.
En dat is een gemiste kans! Wanneer er namelijk transfer van het geleerde plaats vindt, snijdt
het mes aan twee kanten : enerzijds wordt het geleerde bij het vak begrijpend lezen beter
begrepen en na verloop van tijd meer geautomatiseerd, zodat het meer eigendom wordt van de
leerlingen. Anderzijds worden teksten ook buiten de methode voor begrijpend lezen beter
begrepen en onthouden wanneer aangeleerde strategieën en vaardigheden ook daar worden
toegepast.
Leerlingen zullen ook veel meer het nut ervaren waarom ze bij begrijpend lezen bepaalde
zaken geleerd hebben.
Het toepassen van aangeleerde strategieën en vaardigheden kan vooral bij de zaakvakken zijn
beslag krijgen. Daar hebben we immers te maken met teksten die niet alleen gelezen, maar
vooral ook begrepen, verwerkt en onthouden moeten worden.
⏐ 111
Specialisatie: Taal bij zaakvakken
Door de vaak hoge moeilijkheidsgraad van deze teksten voor wereldoriëntatie, lijkt de noodzaak
van een gestructureerde aanpak hier essentieel. Wanneer we immers de leerlingen toerusten
om dergelijke teksten goed aan te pakken zullen we ongetwijfeld betere resultaten behalen.
Daartoe dienen leerkrachten te anticiperen op (verwachte) moeilijkheden in een tekst en
leerlingen aanwijzingen geven hoe hier mee om te gaan. Niet alleen het leesbegrip wordt dan
beter, maar de motivatie zal waarschijnlijk ook toenemen. Moeilijke teksten behoeven immers
geen struikelblok meer te zijn, maar een uitdaging om met behulp van aangeleerde strategieën
de teksten met begrip te lezen en te verwerken.
Wat gaan we doen?
Er zijn diverse methoden voor begrijpend lezen en het aanbod voor de wereldoriënterende
vakken is uiteraard nog een stuk groter. In dit kader wil ik een methode voor begrijpend lezen
koppelen aan een methode aardrijkskunde. Daarbij richt ik me voorlopig op de meeste
gebruikte methoden (in mijn werkgebied). Voor begrijpend lezen is dat de tweede versie van
Goed Gelezen; voor aardrijkskunde is dat de vierde versie van Geobas. Wanneer deze
vergelijking voldoende “winst” oplevert, kunnen in een later stadium andere combinaties
gemaakt worden.
Daarom stellen we de volgende vraag :
Op welke wijze kunnen de geleerde doelen, strategieën en vaardigheden van Goed Gelezen
verder worden geoefend, verwerkt en toegepast bij de lessen aardrijkskunde van Geobas in de
bovenbouw? Uitgangspunt daarbij is dat beide methoden in tact moeten blijven. Leerkrachten
volgen over het algemeen nauwgezet de methode. Daarom is de kans van slagen groter
wanneer leerkrachten weten dat ze hun methode (zowel voor begrijpend lezen als
aardrijkskunde) gewoon kunnen handhaven.
Hieronder volgt allereerst een korte beschrijving van Goed Gelezen (voor zover noodzakelijk in
deze opzet) en daarna wordt Geobas in kort bestek getypeerd. Vervolgens wordt aangegeven
hoe het begrijpend lezen van Goed Gelezen ingezet kan worden tijdens het werken met
Geobas.
Methode Goed Gelezen
Goed Gelezen is een methode voor begrijpend lezen voor groep 4 – 8 van het basisonderwijs.
Bij begrijpend lezen gaat het om het achterhalen van de betekenis of bedoeling van een tekst.
In deze tweede versie wisselen lessen directe instructie en lessen ontdekkend leren elkaar af.
Deze afwisseling in instructiemodellen sluit aan bij het pleidooi dat Bernadet de Jager doet in
haar promotieonderzoek naar het effect van verschillende instructiemodellen. (Jager, B. de,
2002)
Interactief leren en onderwijzen spelen een belangrijke rol in deze methode.
In schema heeft Goed Gelezen de volgende structuur :
Groep
4
5
6
7
8
⏐ 112
Aantal lesweken
30
30
30
30
30
Aantal lessen per week
2
2
2
2
2
Aantal lessen
60
60
60
60
60
Aantal toetsen
6
6
6
6
6
In totaal zijn er 6 blokken per jaar.
Stappenplan
Goed Gelezen hanteert een stappenplan dat in elke les terugkeert :
Stap voor het lezen
wat zie je al?
wat weet je al?
wat ga je doen?
Stap tijdens het lezen
het beantwoorden van de leesvraag
Stap na het lezen
dit kan ik al
waar kun je dit bij gebruiken?
Dit vrij beperkte model gaan we iets meer “aankleden” om het geschikt te maken voor ons doel,
namelijk het gebruik bij de les wereldoriëntatie.
Volgens een aantal onderzoeken (bron Kees Vernooy, 2007) zijn de volgende strategieën
effectief :
Vooraf
Tijdens
-
waarom ga ik deze tekst lezen? (doel)
ik voorspel op basis van het vluchtig doorkijken van de tekst (inhoud)
wat weet ik al ? (voorkennis)
-
ik stel vragen over de tekst (vanuit het doel)
ik visualiseer de inhoud van de tekst (schema, web, onderstrepen, aantekeningen
maken)
wat doe ik als ik het niet meer snap? (herlezen etc.)
-
ik vat samen (heb ik mijn doel bereikt, kan ik de verkregen informatie gebruiken?)
Na
Voor het begrijpen van een tekst heeft Filipiak (2005) vier essentiële strategieën aangegeven,
die zowel voor, tijdens als na het lezen te gebruiken zijn. Het gaat om :
voorkennis gebruiken (verbanden leggen tussen bekende en onbekende informatie)
voorspellen (op weg naar conclusies)
visualiseren (het verhogen van je “grip” op de tekst)
vragen bedenken (de stimulans om verder te lezen)
Op basis van deze informatie wordt dit het bijgestelde stappenplan van Goed Gelezen:
Stap voor het lezen
-
wat zie je al?
wat weet je al?
waar zal de tekst over gaan?
welke vragen heb ik (wat wil ik straks
weten)?
Stap tijdens het lezen
-
⏐ 113
goed lezen van de tekst (twee keer)
ik maak aantekeningen, een
schema of een web
Specialisatie: Taal bij zaakvakken
-
krijg ik een antwoord op mijn bedachte
vragen?
Stap na het lezen
-
ik geef aan waar de tekst over gaat
heb ik nieuwe vragen?
Dit stappenplan wordt in hoofdstuk 5 ingezet als een soort sjabloon dat we leggen over een les
aardrijkskunde om zo het strategiegebruik van Goed Gelezen consequent toe te passen.
De belangrijkste toegevoegde strategieën :
•
welke vragen heb ik?
•
ik maak aantekeningen, een schema of een web
•
ik geef aan waar de tekst over gaat
dienen expliciet aan de hand van de teksten uit Goed Gelezen te worden besproken en
geoefend met de kinderen. Deze zijn namelijk nieuw en kinderen dienen daarmee vertrouwd te
worden gemaakt. De leerkracht doet deze strategieën met grote regelmaat voor in het kader
van hardop denkend met een tekst bezig zijn.
Doelen bij Goed Gelezen
De methode geeft bij de verschillende lessen directe instructie en ontdekkend leren de
volgende doelen voor groep 6 (als illustratie voor de bovenbouw). In onderstaand overzicht
wordt ter wille van de overzichtelijkheid elk lesdoel één keer genoemd. Specifieke doelen zoals
bijvoorbeeld “een vergelijking maken met behulp van een figuurlijke uitdrukking” of “het
vergelijken van de teksten en illustraties van twee folders met elkaar” heb ik weg gelaten, omdat
deze voor de transfer naar de zaakvakken minder relevant zijn.
Vervolgens heb ik essentiële doelen voor begrijpend lezen en het belang ervan voor hun
toepassing bij de zaakvakken vetgedrukt. Het zijn doelen die betrekking hebben op meer
algemeen toepasbare vaardigheden en ze zijn relevant voor met name informatieve teksten.
In verband met de koppeling aan Geobas heb ik me beperkt tot vier (vetgedrukte) doelen per
blok. Het maken van keuzes is natuurlijk altijd arbitrair, maar wel te verdedigen. Zo komt het
herkennen van feit en mening en het geven van een mening al voldoende bij Goed Gelezen
aan de orde, zodat toepassing bij de zaakvakken minder noodzakelijk is. Bovendien komt het
vragen naar een mening ook bij de methode voor aardrijkskunde zelf voldoende aan de orde.
Doelenoverzicht groep 6
Blok 1
•
de letterlijke teksten met elkaar
vergelijken
•
een mening geven over de tekst
•
details afleiden uit de tekst
•
de hoofdgedachte uit de tekst
afleiden
•
herkennen verschil tussen feit en
mening
•
herkennen van een volgorde in
een tekst
•
zoeken naar oorzaken en
gevolgen
•
vergelijken van details in een tekst
•
hoofdgedachte van een tekst
benoemen
⏐ 114
Blok 2
•
een oplossing vinden voor een
gegeven probleem
•
zoeken naar oorzaken en
gevolgen
•
een plattegrond lezen met hulp van
een agenda
•
volgorde afleiden uit een tekst
•
oorzaak en gevolg afleiden uit een
tekst
•
je mening geven over de tekst
•
de hoofdgedachte uit de tekst
afleiden
Blok 3
•
herkennen van feiten en meningen
•
details en de hoofdgedachte uit de
tekst afleiden
•
herkennen van verwijswoorden
•
details met elkaar vergelijken
•
onderscheid maken tussen feit en
mening
•
meningen met elkaar vergelijken
•
de grote lijn van het verhaal
schetsen
•
herkennen van oorzaak en gevolg
in tekst
Blok 4
•
belangrijke details uit een tekst
selecteren
•
sleutelwoorden in de tekst zoeken
•
belangrijke informatie uit een kop
afleiden
•
zoeken naar oorzaak –
gevolgrelaties in de tekst
•
de volgorde van gebeurtenissen
in de tekst herkennen
•
feiten en meningen onderscheiden
•
details in de tekst vergelijken
Blok 5
•
feiten en meningen onderscheiden
•
zich verplaatsen in de hoofdpersoon
•
belangrijke zinnen in tekst
aangeven
•
de hoofdgedachte uit een tekst
afleiden
•
sleutelwoorden in een tekst
zoeken
•
informatie uit een tekst ordenen
•
informatie uit een informatieve
tekst vergelijken
•
informatie uit informatieve tekst
ordenen
Blok 6
•
aangeven hoe personen in een
verhaal hun doel bereiken
•
het verschil tussen feit en mening
kennen
•
de hoofdgedachte vinden in een
tekst
•
verwijswoorden herkennen
•
met hulp van een verhaallijn een
schets van een verhaal geven
•
het herkennen van oorzaken en
gevolgen
•
informatie uitwisselen en vergelijken
Het zou natuurlijk heel mooi zijn wanneer deze doelen ook bij de (informatieve) teksten tijdens
de lessen wereldoriëntatie werden geoefend. Dan pas is er sprake van echte transfer.
Daarom willen we deze doelen ook koppelen aan de lessen uit de methode aardrijkskunde.
Denkplaatjes bij Goed Gelezen
Goed Gelezen hanteert denkplaatjes als visuele weergave van de benodigde denkprocessen bij
begrijpend lezen. Er zijn denkplaatjes voor :
•
details (denkdruppels)
•
volgorde (lijstje)
•
hoofdgedachte (podium)
•
vergelijken (cirkels)
•
verwijswoorden (woordwijzer)
•
verbanden (blokjes)
•
oordelen (balans)
Deze denkplaatjes zijn ook goed te gebruiken bij de methode wereldoriëntatie. Ook hier ligt
immers weer een kans een brug te slaan tussen de begrijpend leesles en de zaakvakles. Willen
ze echt betekenis krijgen voor de leerlingen, dan dient er een frequent gebruik van te worden
gemaakt en dient de toepassing regelmatig besproken te worden.
Samenwerkend leren
In Goed Gelezen is samenwerkend leren integraal opgenomen. De werkvormen van
samenwerkend leren bevorderen in een doordachte opbouw het werken aan de doelen van
begrijpend lezen.
⏐ 115
Specialisatie: Taal bij zaakvakken
Wanneer deze werkvormen ook bij de zaakvakken worden toegepast, wordt het vaak sterk
leerkrachtgestuurde onderwijs meer omgebogen naar een vorm waarbij kinderen meer de
gelegenheid krijgen over de leerstof te overleggen waardoor een rijkere interactie ontstaat met
meer kansen op een goed begrip van de tekst.
In Goed Gelezen komen de volgende vormen van samenwerkend leren aan de orde :
•
denken – delen – uitwisselen
- genummerde hoofden
•
om – de – beurt
- legpuzzel
•
dobbelsteen
- placemat
•
duo’s
- rotonde
•
interview
- binnencirkel - buitencirkel
Methode Geobas
Geobas is een methode voor aardrijkskunde met materialen voor groep 1 – 8. In het kader van
ons onderwerp richten we ons op de materialen voor de bovenbouw.
Voor de groepen 5 – 8 zijn er drie structuurvarianten
Basisprogramma
9 hoofdstukken van elk :
3 basislessen
Uitgebreid programma 1
9 hoofdstukken van elk :
3 basislessen
Uitgebreid programma 2
9 hoofdstukken van elk :
3 basislessen
1 toepassingsles
1 omgevingsles
1 samenvattings- en
topografieles
Samenvatting en topografie
als huiswerk
1 toetsles
1 toetsles
samenvatting en
topografie als huiswerk
1 toetsles
Totaal 27 lessen + 9
toetslessen
totaal 36 lessen + 9
toetslessen
totaal 45 lessen + 9
toetslessen
Opbouw van een hoofdstuk
De opbouw van een hoofdstuk gaat in Geobas als volgt :
• drie basislessen (in het leerlingenboek)
• een toepassingsles (in het leerlingenboek, facultatief)
• samenvatting (in het leerlingenboek)
• verwerking van de samenvatting (facultatief, in de kopieermap)
• oefenen kaartvaardigheden (in het leerlingenboek)
• omgevingsles (facultatief, lesbeschrijving en tips in de handleiding)
• topografieles (in het topografiewerkboek)
• toetsen : leerstof, kaartvaardigheid en topografie (in de kopieermap)
De lessen worden opgebouwd volgens het model van de directe instructie
Teksten Geobas
De teksten vinden we altijd links op de linkerpagina of rechts op de rechterpagina in het
leerlingenboek. De overgebleven ruimte wordt opgevuld door foto’s, kaarten en andere
afbeeldingen. Dat geeft de methode wel een duidelijke structuur.
De teksten zijn niet altijd even eenvoudig. Hoewel de uitgever aangeeft dat de teksten
gebaseerd zijn op een CLIB niveau, wordt dit bij de lessen verder niet aangegeven. De
beschrijving van diverse aardrijkskundige verschijnselen is heel compact.
⏐ 116
Vanuit de handleiding worden de over het algemeen de volgende aanwijzingen gegeven om de
tekst te bespreken :
•
bespreek de tekst aan de hand van de kijkvragen (bij les 1)
•
tekst lezen en afbeeldingen bekijken
•
tekst lezen en afbeeldingen bespreken
•
tekst zelfstandig laten lezen (met controle)
•
geven van achtergrondinformatie
Het gebruik van leesstrategieën of vaardigheden komt eigenlijk niet aan de orde.
En daar willen we in het volgende hoofdstuk nu juist in gaan voorzien.
Begrippen Geobas
De teksten van Geobas bevatten veel (aardrijkskundige) begrippen, die niet in het
leerlingenboek worden verklaard. Wel bevat de kopieermap begrippen met een omschrijving en
illustratie, die vooraf kunnen worden doorgenomen met leerlingen die dat nodig hebben.
In de handleiding worden bij elke les enkele sleutelbegrippen genoemd, die in de diverse
teksten bij de betreffende les en de samenvatting terug keren. Aan deze begrippen dient heel
specifiek – misschien meer dan de methode aangeeft – aandacht te worden besteed, want ze
zijn essentieel voor het begrijpen (en onthouden) van de aardrijkskundige leerstof.
Verwerking Geobas
De verwerking gebeurt door het maken van de opdrachten in het werkboek. De handleiding
geeft aan dat de opdrachten veelal zelfstandig door de leerlingen gemaakt kunnen worden.
Maar de leerkracht kan er ook voor kiezen om de opdrachten geheel of gedeeltelijk gezamenlijk
met de kinderen door te nemen. Wanneer je de leerstof onvoldoende hebt begrepen, zul je hier
tegen grenzen aanlopen en niet elke opdracht goed kunnen verwerken.
Vormen van samenwerkend leren komen niet of nauwelijks aan de orde. De verwerking heeft
wel een duidelijke structuur, maar door de uniforme werkwijze wordt het al snel wat eentonig en
dat is niet direct bevorderend voor de motivatie van de leerlingen.
Wat moet je onthouden?
Aan het eind van elk hoofdstuk vinden we in les 5 een samenvatting van de vier behandelde
lessen onder het kopje “Wat moet je onthouden?” Deze teksten bevatten nog meer informatie
dan de gewone teksten inclusief een groot aantal vetgedrukte begrippen. De leerlingen moeten
deze leerstof leren als voorbereiding op de toets. Voordat de echte toets plaats vindt, kunnen
de kinderen oefenen met de samenvatting. In feite is dit een soort pretoets, waarbij nagegaan
kan worden of de lessen en de samenvatting daarvan voldoende zijn begrepen. Deze
voorbereiding op de echte toets vind ik een sterk punt van Geobas.
Toepassing Goed Gelezen bij Geobas
Laten we de mogelijkheden om Geobas te verrijken met het geleerde uit Goed Gelezen eens op
een rijtje zetten.
Structuur Goed Gelezen en Geobas
In schema ziet dat er als volgt uit :
Week
1–5
6
7 – 11
12
13 – 17
18
⏐ 117
Goed Gelezen
Blok 1
Geobas
Hoofdstuk 1
Hoofdstuk 2 (1e helft)
Blok 2
Hoofdstuk 2 (2e helft)
Hoofdstuk 3
Blok 3
Hoofdstuk 4
Hoofdstuk 5 1e helft)
Specialisatie: Taal bij zaakvakken
Week
19 – 23
24
25 – 29
30
31 – 35
36
Goed Gelezen
Blok 4
Geobas
Hoofdstuk 5 (2e helft)
Hoofdstuk 6
Blok 5
Hoofdstuk 7
Hoofdstuk 8 (1e helft)
Blok 6
Hoofdstuk 8 (2e helft)
Hoofdstuk 9
Globaal kun je zeggen dat Goed Gelezen ongeveer één blok afwerkt, waar Geobas 1.5
hoofdstuk (of thema) aan de orde stelt. Het jaarprogramma Van Geobas is wat meer gevuld,
namelijk 36 weken, terwijl Goed Gelezen 30 weken nodig heeft.
In bovenstaand overzicht is voor Goed Gelezen na elk blok een “rustweek” ingebouwd om het
schema wat meer te laten sporen met Geobas. In deze week kun je met Goed Gelezen nog
eens belangrijke strategieën herhalen of extra instructie geven met behulp van de
kopieerbladen aan de uitvallers op de toets. Gezien het jaarprogramma is die ruimte aanwezig
en het inbouwen van wat extra oefening of herhaling / remediëring is heel zinvol.
Koppeling doelen Goed Gelezen aan Geobas
Met het oog op een goede transfer van doelen en vaardigheden is het goed de doelen van
Goed Gelezen te koppelen aan de methode Geobas. Dan kan immers verdere inoefening en
verwerking plaats vinden en mogelijk op een gegeven moment zelfs automatisering.
Ter illustratie nemen we de vetgedrukte doelen uit het overzicht van groep 6 van Goed Gelezen
dat we willen toepassen bij Geobas. Om het geheel werkbaar en overzichtelijk te houden,
voegen we doelen samen die met elkaar verwant zijn of in elkaars verlengde liggen.
Soms is de volgorde iets aangepast om bijvoorbeeld meer centrale doelen als “het vinden van
de hoofdgedachte” voorrang te geven t.o.v. bijvoorbeeld “het afleiden van details”.
De bedoeling is per les van Geobas specifiek aan één doel van Goed Gelezen aandacht te
besteden. Daarbij dient de leerkracht bij het gebruik van Geobas de terminologie van Goed
Gelezen te gebruiken. De implementatie van doelen als ‘het vinden van sleutelwoorden’,
‘zoeken naar oorzaken en gevolgen’ en ‘het weergeven van de hoofdgedachte uit een tekst’, is
immers alleen te realiseren wanneer in diverse oefensituaties steeds met dezelfde begrippen op
een vergelijkbare manier wordt geoefend.
In het volgende overzicht ga ik er vanuit dat per hoofdstuk van Geobas de lessen 1 – 4 gegeven
worden. Les 5 is in onderstaand schema niet opgenomen, omdat dit een samenvatting van het
hoofdstuk betreft, waar op verschillende manieren mee gewerkt kan worden. Dan kan er vier
keer aan een leesdoel van Goed Gelezen worden gewerkt.. Daar Geobas (hoofdstukken) en
Goed Gelezen (blokken) zich qua verhouden als 1.5 : 1 is de mogelijkheid tot herhaalde
aanbieding aanwezig. Daar maken we dan ook een dankbaar gebruik van door centrale doelen
uit een blok van Goed Gelezen twee keer in die periode dat met Geobas gewerkt wordt aan de
orde te laten komen.
Onderstaand schema brengt de doelen van Goed Gelezen gekoppeld aan Geobas in beeld.
Doelen Goed Gelezen groep 6
De hoofdgedachte uit de
tekst afleiden.
Blok 1
Herkennen van een
volgorde in een tekst.
Zoeken naar oorzaken en
gevolgen.
Details afleiden uit de
tekst.
⏐ 118
Lessen Geobas groep 6
Hoofdstuk 1 les 1 Hoofdstuk 2 les 1
Wie regelt het?
Vechten tegen het water
Hoofdstuk 1 les 2 Hoofdstuk 2 les 2
Hoofdstuk 1 les 3
Hoofdstuk 1 les 4
Doelen Goed Gelezen groep 6
Zoeken naar oorzaken en
gevolgen.
Blok 2
De volgorde afleiden uit
een tekst.
Je mening geven over
een tekst.
De hoofdgedachte uit de
tekst afleiden.
De hoofdgedachte uit de
test afleiden.
Blok 3
Herkennen van
verwijswoorden.
De grote lijn van het
verhaal schetsen.
Herkennen van oorzak en
gevolg in een tekst.
Sleutelwoorden uit een
tekst zoeken.
Blok 4
Belangrijke informatie uit
een kop afleiden.
Zoeken naar oorzaak –
gevolgrelaties in een
tekst.
De volgorde van
gebeurtenissen in de
tekst herkennen.
De belangrijke zinnen in
een tekst weergeven.
Blok 5
De hoofdgedachte uit een
tekst afleiden.
Sleutelwoorden in een
tekst zoeken.
Informatie uit een
informatieve tekst
ordenen.
De hoofdgedachte vinden
in een tekst.
Blok 6
Verwijswoorden
herkennen.
Met hulp van een
verhaallijn een schets
geven.
Het herkennen van
oorzaken en gevolgen in
een tekst.
Lessen Geobas groep 6
Hoofdstuk 2 les 3 Hoofdstuk 3 les 3
Hoofdstuk 2 les 4
Hoofdstuk 3 les 1
Van eigen bodem
Hoofdstuk 3 les 2
Hoofdstuk 3 les 4
Hoofdstuk 4 les 1
Stad en
platteland
Hoofdstuk 4 les 2
Hoofdstuk 5 les 1
De bodem van
Nederland
Hoofdstuk 4 les 3
Hoofdstuk 5 les 2
Hoofdstuk 4 les 4
Hoofdstuk 5 les 3
Hoofdstuk 6 les 3
Hoofdstuk 5 les 4
Hoofdstuk 6 les 4
Hoofdstuk 6 les 1
Van boom tot
chocola
Hoofdstuk 6 les 2
Hoofdstuk 7 les 1
Weg ermee
Hoofdstuk 7 les 2
Hoofdstuk 8 les 1
Het waddengebied
Hoofdstuk 8 les 2
Hoofdstuk 7 les 3
Hoofdstuk 7 les 4
Hoofdstuk 8 les 3
Hoofdstuk 9 les 3
Hoofdstuk 8 les 4
Hoofdstuk 9 les 1
Schiphol
Hoofdstuk 9 les 2
Hoofdstuk 9 les 4
In het bovenstaand voorbeeld is wel duidelijk dat elk doel minstens één keer en soms twee keer
tijdens de “bloktijd” van Goed Gelezen verder wordt geoefend tijdens de lessen Geobas.
⏐ 119
Specialisatie: Taal bij zaakvakken
Voorwaarde daarbij is dat het werken met Goed Gelezen en Geobas ongeveer gelijk opgaat
zoals in het schema is aangegeven. Uiteraard dient het doel eerst bij Goed Gelezen behandeld
te worden voordat de toepassing tijdens het werken met Geobas plaats vindt. Daar de meeste
doelen blokoverstijgend zijn, is dit laatste overigens geen absolute voorwaarde.
Les 1 van een hoofdstuk uit Geobas verrijkt met toepassing van Goed Gelezen
Het eerste deel van de les bestaat uit een grote openingsplaat met kleinere afbeeldingen met
daarbij een korte tekst en een aantal kijkvragen die klassikaal besproken dienen te worden. Het
is over het algemeen een aardige introductie van het hoofdstuk (thema).
De verrijking vanuit Goed Gelezen kan hier bestaan uit het laten toepassen van vormen van
samenwerkend leren. De kijkvragen vanuit Geobas bieden daarbij een goed houvast.
De volgende vormen van samenwerkend leren kunnen (afwisselend) een vaste plaats krijgen
•
denken – delen – uitwisselen
•
om – de – beurt
•
duo’s
•
interview
Deze vormen zijn moeiteloos in dit deel van de les toe te passen, daar ze weinig tot geen
aanpassing vragen. Uiteraard dienen leerkracht en leerlingen met de bijbehorende werkwijze
(vanuit Goed Gelezen) vertrouwd te zijn. Het gaat hier om toepassen, niet om aanleren.
Voordelen zijn dat veel meer leerlingen nu een beurt krijgen, waardoor ook de betrokkenheid
wordt vergroot. De antwoorden zullen door deze aanpak ook op een wat hoger niveau komen te
liggen. En de leerlingen raken meer vertrouwd met vormen van samenwerkend leren. En zeker
niet onbelangrijk : door veel te praten over de tekst, zal het begrip toenemen.
Het tweede deel van de les bevat een aantal leesstukjes die gelezen en besproken worden.
Het aangepaste stappenplan uit hoofdstuk 3 kan ingezet worden bij het verkennen van de
teksten die nu aan de orde komen. Bedoeling daarvan is dat leerlingen een standaard wijze van
werken aangereikt krijgen die geschikt is om informatieve teksten te bekijken en te bestuderen.
De leerkracht hanteert de stappen uit het schema zoals aangegeven. Alle teksten worden zo op
een uniforme wijze verkend, waardoor de kans toeneemt dat leerlingen dit stappenplan ook
buiten de lessen aardrijkskunde gaan gebruiken en het op een gegeven moment (min of meer)
geautomatiseerd wordt. Veel extra tijd zal het niet kosten : het schema is immers bekend en de
stappen worden niet “los” maar geïntegreerd in de les gebruikt.
Van belang is dat deze stappen in een vlot tempo worden afgewerkt. Wanneer het te lang gaat
duren, vinden kinderen het saai worden en haken ze af. Dat is een heel herkenbaar probleem
bij begrijpend lezen en dat willen we natuurlijk graag voorkomen. Waar nodig geeft de
leerkracht een begin van een antwoord, vult aan, verbetert indirect, gaat alleen in op bruikbare
antwoorden en inventariseert niet te veel in de breedte bij het ingaan op reacties van de
leerlingen. Daarbij kan de leerkracht (aardrijkskundige informatie) toevoegen, zodat het gebruik
van dit schema plaats vindt op het snijvlak van instructie en interactie.
Les 2 en 3 van een hoofdstuk uit Geobas en Goed Gelezen
De lessen 2 en 3 van een hoofdstuk uit Geobas hebben een soortgelijke opzet als het tweede
deel van les 1. Er dienen enkele tekstblokjes gelezen en besproken te worden.
Dat betekent dat ook hier het aangepaste stappenplan van Goed Gelezen bij elk stukje tekst
kan worden gebruikt. Daarom is het goed dat de leerlingen zelf ook over dit stappenplan
beschikken. Het kan op stevig papier worden gedrukt en in het leerlingenboek van Geobas
worden bewaard, zodat ze het bij elke les paraat hebben.
Vervolgens legt de leerkracht een verbinding met begrijpend lezen door een doel van Goed
Gelezen te koppelen aan de les aardrijkskunde. In het overzicht hiervan (hoofdstuk 5) wordt
aangegeven welk leesdoel bij welke les van Geobas (groep 6) hoort.
⏐ 120
Over het algemeen zal deze verbinding zonder veel moeite kunnen worden gelegd. Het gaat
immers om algemeen geformuleerde leesdoelen die op vrijwel elke tekst toegepast kunnen
worden, zoals bijvoorbeeld “de hoofdgedachte uit een tekst afleiden” en “herkennen van een
volgorde in een tekst”. Mogelijk dat het een enkele keer wat problemen geeft bijvoorbeeld bij
“oorzaak en gevolg aangeven”. Dat kan opgelost worden door dan een ander doel uit dat
hoofdstuk te behandelen en dus een kleine verandering in de volgorde aan te brengen.
Denkplaatjes
Waar de mogelijkheden zich voordoen, kunnen hier ook de denkplaatjes van Goed Gelezen
worden ingezet. In de praktijk merk ik dat deze visualiseringen weinig worden gehanteerd. Ze
worden blijkbaar wat minder bruikbaar geacht en dat is jammer, want ze kunnen heel goed
structuur bieden bij het herkennen van bepaalde patronen in een tekst. Probleem is meestal dat
er te weinig (intensief) mee wordt geoefend.
Het moet niet moeilijk zijn om per hoofdstuk van Geobas minstens twee denkplaatjes te
gebruiken. De leerkracht zorgt ervoor voldoende kopieerbladen van deze denkplaatjes uit de
map van Goed Gelezen beschikbaar te hebben.
Een voorbeeld om dit te illustreren :
In hoofdstuk 3 van Geobas groep 6 “Van eigen bodem” komt in les 1 een tekst voor over
“machines”. Daarin worden de werkzaamheden van de boer in de verschillende seizoenen
beschreven. In deze les kan uitstekend het denkplaatje “volgorde” worden gebruikt. In les 2
staat een tekst over “Boeren vroeger en nu”. Daarbij kan heel goed het denkplaatje “cirkels”
(overeenkomsten en verschillen) worden ingezet. En bij les 3 kan bij de tekst “Vervuiling …. …..
en regels” het denkplaatje “ordening” worden gebruikt.
Natuurlijk moet de beschreven werkwijze niet al te dwingend gehanteerd worden. Zo nodig
maakt de leerkracht aanpassingen wanneer het gebruik in een les minder functioneel is.
Les 4 van een hoofdstuk uit Geobas en Goed Gelezen
Les 4 in Geobas is een zogenaamde toepassingsles. De leerstof van de drie basislessen wordt
nogmaals aangeboden, maar nu in een andere context. Kinderen leren daardoor begrijpen dat
het geleerde ook in andere situaties geldt. Kennis en vaardigheden worden – in
aardrijkskundige zin – verbreed en verdiept.
Uiteraard kan ook hier het stappenplan worden gebruikt op een soortgelijke manier als bij de
lessen 2 en 3. Maar misschien moeten we een zekere overlading ook voorkomen. Wanneer er
behoefte aan is, kan het stappenplan opnieuw worden gehanteerd, bijvoorbeeld wanneer dit in
de lessen 2 en 3 nog niet zo goed ging.
Het is heel zinvol om de leerlingen in les 4 zelf te laten ontdekken wat deze les met de vorige
lessen te maken heeft. En daarbij kunnen weer heel goed vormen van samenwerkend leren
worden toegepast.
Na een korte introductie van de leerkracht bij deze les kunnen de leerlingen de teksten gaan
lezen en de afbeeldingen bekijken. Daarbij kan de leerkracht één van deze vormen kiezen :
•
•
•
duo’s: De kinderen lezen één of meerdere teksten zelfstandig en maken voor elkaar vragen
bij een tekst (om de beurt een vraag)
interview : Na het lezen van de tekst interviewen de kinderen elkaar. Deze werkvorm kan
hier als een prima vervolg gehanteerd worden op het werken in duo’s.
placemat: Juist bij het ontdekken van het verband tussen les 4 met de vorige lessen, lijkt de
placemat heel geschikt. Elke leerling zal toch wel iets op zijn vlak kunnen noteren daar
immers al aardrijkskundige kennis over het onderwerp in les 1 – 3 is aangebracht. En het
trekken van verbanden past m.i. uitstekend bij een werkvorm als de placemat.
⏐ 121
Specialisatie: Taal bij zaakvakken
Na deze vorm van samenwerkend leren kunnen in een korte klassikale bespreking de meest
essentiële zaken uit deze les via de antwoorden van de kinderen worden samen gevat. Enkele
kernpunten worden op het bord genoteerd. Voordeel is dat de klassikale bespreking nu minder
lang hoeft te duren, daar het leerproces voor een belangrijk deel naar de interacties van de
leerlingen tijdens het coöperatief leren is verschoven.
Les 5 van een hoofdstuk uit Geobas en Goed Gelezen
Les 5 bestaat uit een samenvatting van de lessen 1 – 4 en een opdracht in verband met
kaartvaardigheden. De samenvatting bestaat in het algemeen uit drie stukjes tekst met zeer
compacte informatie en een (groot) aantal vetgedrukte woorden, die als belangrijke
aardrijkskundige begrippen kunnen worden beschouwd. De kinderen kunnen dit ook mee
krijgen in de vorm van huiswerk.
De leerkracht kan hier een aantal mogelijkheden vanuit Goed Gelezen (of meer begrijpend
lezen in het algemeen) toepassen. Daarbij geldt dat in ieder geval één en zo mogelijk twee
suggestie(s) uit onderstaand overzicht worden toegepast :
a. Zet vetgedrukte begrippen in een leesstukje in een schema of in een woordweb op een
blaadje.
Vervolgens worden één of enkele uitgewerkte webben op het bord geschreven door
verschillende leerlingen. Daarbij moeten ze toelichten waarom ze de woorden op deze
manier in hun woordweb hebben gegroepeerd. Een goede denkoefening waardoor de
leerstof beter begrepen zal worden. Leerkracht en leerlingen mogen er vragen over stellen.
b. Lees in tweetallen (twee keer) een tekst van deze les.
Stel vervolgens vragen aan de ander over zaken die je nog niet (goed) begrijpt.
Daarna worden de rollen omgekeerd.
c. Net als bij variant b, wordt de tekst eerst in tweetallen gelezen.
Vertel vervolgens aan de ander in je eigen woorden wat je weet. Daarna worden de rollen
omgekeerd.
d. Werken in tweetallen.
Een leerling noemt een vetgedrukt woord uit één van de teksten. De ander moet de
betekenis geven. Daarna omgekeerd.
e. Werken in tweetallen.
De ene leerling maakt een tekeningetje bij een bepaald begrip. De ander moet het raden.
Daarna weer omgekeerd.
f. Maak leerlingen bewust van hun eigen leerproces. Vragen die na bovenstaande
oefeningen nog over blijven, worden opgezocht in de lessen van dit hoofdstuk.
g. Vragen die nu nog resteren kunnen (moeten) aan de leerkracht worden gesteld.
Wanneer de samenvatting zo wordt verwerkt en de leerkracht zorgt voor gevarieerde
toepassing van de genoemde mogelijkheden, betrek je de leerlingen actief bij hun eigen
leerproces. Dat de samenvatting dan ook nog eens thuis geleerd wordt, is goed om de
leerlingen de kans te geven de aangeboden leerstof echt te beheersen. Maar de
studievaardigheden hiervoor zijn op school aangereikt.
Slotbeschouwing
Wanneer het lukt de beschreven aanpak in het vorige hoofdstuk te gebruiken, hebben we
goede kansen dat aangeleerde strategieën en vaardigheden niet alleen gehanteerd worden
tijdens de begrijpend leeslessen met de methode, maar juist ook bij wereldoriëntatie.
Het voordeel van de beschreven werkwijze is dat leerkrachten hun methoden in tact kunnen
laten. Zowel Goed Gelezen als Geobas behoeven nauwelijks enige aanpassing.
⏐ 122
Ten aanzien van Goed gelezen verandert er eigenlijk niets. Hooguit zou je wat anders tegen de
“Stap-uit-je-boekles” kunnen aankijken. In feite is deze les wat minder noodzakelijk geworden,
omdat de toepassing van het geleerde nu consequent tijdens de lessen aardrijkskunde plaats
vindt. Je kunt in deze les nu teksten uit andere zaakvakken gebruiken om de leerlingen te laten
wennen aan een nog bredere toepassing. Daar waar verwezen wordt naar andere teksten dan
die uit zaakvakken, bijvoorbeeld naar teksten uit de omgeving van het kind, is de transferles
uiteraard zeer zinvol.
Met betrekking tot Geobas verandert er aan de inhoud van de lessen aardrijkskunde niets.
Mogelijk dat de toepassing van het begrijpend lezen soms iets meer tijd vraagt. Te denken valt
aan 5 – 10 minuten extra maximaal per les. Deze lichte tijdsuitloop bij Geobas zou je kunnen
ondervangen door maximaal 4 lessen per hoofdstuk te doen.
Natuurlijk moeten de lijnen nog verder worden doorgetrokken. In mijn uitwerking heb ik gekozen
voor de koppeling tussen Goed Gelezen en Geobas, maar er zijn natuurlijk meer methoden voor
begrijpend lezen en nog veel meer voor aardrijkskunde, geschiedenis, natuur en techniek. Het
plan is hiervoor nieuwe uitwerkingen te maken. Mogelijk is er een kader te ontwikkelen dat als
een soort algemene transfer ingezet kan worden om strategieën en vaardigheden toepasbaar te
maken bij de lessen wereldoriëntatie.
In ieder geval was het mijn bedoeling aan te geven op welke manier de principes van begrijpend
lezen bij een zaakvak een vervolg kunnen krijgen. Voor leerkrachten kan het fungeren als een
handvat om de transfer van aangeleerde vaardigheden rond begrijpend lezen te bevorderen.
Voor leerlingen betekent het dat zij de gelegenheid krijgen zich deze vaardigheden eigen te
maken door meer te oefenen.
En natuurlijk ontdekken de kinderen dat ze niet voor niets deze vaardigheden hebben geleerd.
Ze begrijpen en onthouden de teksten in hun aardrijkskundeboek goed en zijn daardoor ook
beter toegerust voor het maken van de bijbehorende opdrachten! En naast cognitieve (leer) winst
is te verwachten dat ook dat de motivatie hierdoor bevorderd wordt. Mooi toch!
Literatuur
Filipiak, P. ( 2005) Begrijpend lezen. Leren lezen met leesstrategieën. In: JSW, 85 (5), 12-15.
Geobas (2007) Groningen- Houten: Noordhoff Uitgevers
Goed Gelezen (2006).’ Hertogenbosch: Malmberg..
Jager, B. de (2002) Teaching reading comprehension: the effects of direct instruction and
cognitive apprenticeship on comprehension skills and metacognition. Academisch proefschrift.
RUG, Groningen.
Vernooy, K. (2007). Napoleon in leesland. Leesstrategieën helpen bij begrijpend lezen.
Didaktief, nummer 8.
⏐ 123
Specialisatie: Taal bij zaakvakken
13. Meertalig-heid
Prima uitgangspunt voor meer-taligheid
Eelke Goodijk, onderwijsadviseur bij CEDIN
Algemeen
Heel vaak wordt anderstaligheid in Nederland gezien als een probleem en zelden als een bron
van persoonlijke en maatschappelijke rijkdom. Dit is des te meer het geval als het om sprekers
van minderheidstalen gaat. In het onderwijs is men terecht bezorgd om de taalachterstand voor
Nederlands van anderstalige leerlingen, maar meestal wordt verzuimd om de taalcompetenties
die deze kinderen wel hebben te waarderen en te benutten. Het gebruik van andere talen wordt
binnen de schoolmuren (soms ‘vreemde’ taal genoemd) vaak zeer ontmoedigd.
Er zijn echter sterke, wetenschappelijk onderbouwde argumenten voor een betere integratie
van de thuistaal binnen het taalonderwiis. Een goed systeem van onderwijs in de
minderheidstaal gaat niet ten koste van de beheersing van de meerderheidstaal (Appel (1984),
Baker (2000). Voor de anderstalige leerlingen leidt het erkennen en valideren van hun thuistaal
juist tot een sterker gevoel aanvaard te worden en een groter besef van eigenwaarde.
Psychologisch is dit een veel sterkere basis om te leren (van bijvoorbeeld het Nederlands) dan
het louter moeten. Maar het globale effect is nog ruimer: constructief omgaan met taaldiversiteit
creëert meer openheid en leermotivatie voor andere talen bij álle leerlingen. Het versterkt het
taalbewustzijn en het taalgevoel, en het zorgt voor een betere interculturele verstandhouding in
de klas. Meertalige kinderen ontwikkelen zich ‘taliger’ dan hun eentalige leeftijdsgenootjes. Een
meertalige opvoeding stimuleert de algemeen cognitieve ontwikkeling van kinderen (Ianco
Worell (1972), Lambert & others (1993), Myers (1995), Bialystock (2004), Price (2004),
Keshavarz & Asteneh (2004).
Juist jonge kinderen leren nog heel gemakkelijk en op een natuurlijke manier, meerdere talen
naast elkaar. Dit pleit voor het vroeg inzetten op meertalig onderwijs, waarbij zelfs een derde,
‘vreemde’, taal tot de mogelijkheden behoort.
Natuurlijk vraagt meertaligheid in onderwijs en opvoeding om een specifieke aanpak. Naast
gedegen aandacht voor de Nederlandse taal, vraagt het van ouders en leerkrachten ook een
kwalitatieve investering in de thuistaal van het kind. Op basis van hoge taalverwachtingen van
ieder kind kan op de basisschool, structureel en gedoceerd, zelfs aandacht besteed worden aan
een derde, vreemde, taal . Belangrijke bemiddelende factoren zijn welbevinden, leerplezier en
intrinsieke motivatie.
In de communicatie met ouders is het waardevol het harmonisch samenspel tussen thuistaal (talen) en aandacht voor de tweede, en later zelfs derde, taal te ondersteunen. Hierdoor gaan
ouders met meer zelfvertrouwen en actiever de moedertaal stimuleren. Daarnaast zullen zij
bewuster hun opvoedende rol t.a.v. het Nederlands opnemen. Dit heeft tot gevolg dat
communicatie in het gezin meer beredeneerd plaatsvindt en dit is op lange termijn een
belangrijk gegeven.
Naar de situatie in Fryslân
In de provincie Fryslân wordt al meer dan een halve eeuw geëxperimenteerd met meertalig
onderwijs. Dit vanwege de specifieke tweetalige situatie waarbij Fries en Nederlands naast
elkaar functioneren in alle domeinen van het sociaal, cultureel en maatschappelijk terrein.
Verschillende meertalige modellen functioneerden naast elkaar en wisselden elkaar soms af.
⏐ 125
Specialisatie: Taal bij zaakvakken
Uiteindelijk kristalliseerden de verschillende modellen zich uit in de volgende twee, meest
gangbare, toepassingsvormen: ‘Mainstream met vreemde taalonderwijs’(volgens schema van
Baker en Jones, 1998), waarbij naast het Nederlands ook de vakken Fries en Engels worden
aangeboden en de vorm ‘Two way/ dual language’ (volgens hetzelfde schema), waarbij
minstens twee talen als vak én als voertaal functioneren.
Bij de toepassingsvorm Mainstream met vreemde talenonderwijs blijft de investering in Fries en
Engels marginaal. Deze vorm leidt in de meeste gevallen tot afnemende meertaligheid.
Wat betreft het Engels zijn er redelijke perspectieven, echter niet op basis van het ene uurtje
Engelse les per week, maar veel meer vanwege de groeiende functionaliteit van de Engelse
taal in onze mondiale samenleving. Jonge kinderen worden via de televisie en computer (spelletjes) al overspoeld met verrijkende Engelse taal.
Wat betreft de Friese taal vindt er bij dit model minimale kwalitatieve en functionele input plaats,
wat leidt tot verminderde toepassingsmogelijkheden. Daarbij komt dat veel leerkrachten de
Friese taal zelf vaak onvoldoende beheersen en het vak niet consequent aanbieden.
Het is daarom niet verbazingwekkend dat in alle inspectierapporten het onderwijs in de Friese
taal, zowel op leerkracht- als op leerlingniveau, onvoldoende scoort. Op grond van eerder
genoemd wetenschappelijk onderzoek is, eveneens niet verbazingwekkend maar wel
opvallend, dat de resultaten voor Nederlandse taal ook achterblijven bij het landelijk
gemiddelde. Immers minder aandacht voor de thuistaal zou volgens de volkswijsheid leiden tot
betere prestaties in de schooltaal. Deze- dus pertinente- misvatting is aanleiding tot een focus
op de toepassingsvorm Two way/dual language.
De Trijetalige Skoalle (drietalige school).
In 1997 is in Fryslân een projekt gestart met zeven drietalige scholen. Deze scholen volgden
acht jaar lang een internationaal beproefd concept van meertaligheid, waarbij drie talen naast
elkaar functioneerden als vak en als instructietaal. De scholen werden vanuit de
onderwijsadviesdienst CEDIN begeleid terwijl de monitoring plaatsvond door de Fryske
Akademy. De resultaten van de drietalige proefscholen bleken na acht jaar meertalig onderwijs
zeer positief af te steken tegenover die van de mainstream-controlescholen.
Met betrekking tot de Nederlandse taal scoorden de drietalige scholen nu op het landelijk
gemiddelde, voor Fries scoorden ze aanmerkelijk beter dan de andere scholen en wat betreft
het Engels waren de resultaten vergelijkbaar, maar voelden de leerlingen zich veel competenter
en gedroegen zich adequater .
De positieve resultaten van deze pilot leidden in 2006 tot de oprichting van een netwerk van
drietalige scholen in Fryslân (Netwurk 3TS, Netwurk Trijetalige Skoallen).
Het Netwerk 3TS begon eind 2006 met 7 basisscholen en is inmiddels na 2½ jaar aangegroeid
tot 25 scholen. De inzet is een groei tot 50 scholen in 2012.
Uitgangspunt bij drietalig onderwijs is een consequente scheiding van de voertalen.
Terwijl op veel scholen in Fryslân nog altijd,vrij willekeurig, wordt geswitched tussen Nederlands
en Fries, werkt men op 3TS-scholen juist zeer gedisciplineerd met taalscheiding. Jonge,
Friestalige kinderen worden op de Nederlandstalige dagdelen heel consequent aangesproken
in het Nederlands. Andersom worden Nederlandstalige kinderen op de Friestalige dagdelen
ondergedompeld in het Fries. Als aanvulling op het two way/dual language systeem krijgt ook
het Engels in toenemende mate vanaf groep 1 een structurele plek in het onderwijs. De
Trijetalige Skoalle investeert kwalitatief en kwantitatief in drie verschillende talen.
Omdat het aantal lesuren per week niet verschilt van reguliere scholen, kan de extra investering
in meertaligheid niet uit een verhoging van het aantal lesuren Fries en Engels komen. De extra
investering komt dus vooral uit het functioneel toepassen van meerdere talen als voertaal in het
onderwijs. Dit betekent dat in groep 8 na het vak Engels, bijvoorbeeld het vak aardrijkskunde in
⏐ 126
het Engels wordt onderwezen en dat op de Friese middag na het vak Fries ook het vak biologie
in het Fries wordt gegeven. Het Netwurk 3TS gaat ervan uit dat een school zich pas drietalig
mag noemen, als het in groep 1,2 een voertaalverhouding nastreeft van minimaal 40% Fries
naast 60% consequent Nederlands met eventueel iedere week structurele aandacht voor het
Engels. Vanaf groep 3 hanteert de school minimaal twee dagdelen Fries als voertaal tegenover
ongeveer zeven dagdelen Nederlands en eventueel wekelijks structurele aandacht voor het
Engels. Vanaf groep 7 functioneert het Engels nog minimaal een dagdeel als voertaal.
Meertaligheid bij de zaakvakken
Creatieve en beweeglijke vakken zoals handvaardigheid, tekenen, muziek, dans en beweging,
drama enz. lenen zich heel goed als activiteit voor het bezigen van een andere voertaal. De
meeste 3TS-scholen hebben dan ook niet zoveel moeite met het invullen van één Friese en/of
Engelse middag. Lastiger wordt het wanneer een tweede Friese of Engelse middag moet
worden ingevuld. Meestal is er niet voldoende geschikt lesmateriaal in de andere taal
voorhanden en wordt er nogal een beroep gedaan op de inzet en creativiteit van de leerkracht.
Taalsintrum Frysk, onderdeel van CEDIN -Centrum voor educatieve dienstverlening-, heeft voor
een aantal zaakvakgebieden thematisch materiaal ontwikkeld, dat scholen kunnen gebruiken op
hun Friese middag. Om geen overlap en extra werk te genereren worden scholen geadviseerd
om bewust en selectief met hun zaakvak-aanbod om te gaan. Wanneer scholen kiezen voor
een toepasselijk Friestalig thema bij het zaakvakkenonderwijs, moeten ze het aandurven om
een minder relevant thema uit het reguliere aanbod te schrappen. Het een en ander moet
natuurlijk wel verantwoord en beargumenteerd plaatsvinden en schriftelijk worden vastgelegd.
Hetzelfde geldt als scholen kiezen voor een Engelstalig aanbod.
In plaats van of naast de keuze voor lesmateriaal in een andere voertaal kan de school ook
kiezen voor een betere afstemming van het tweede/derde voertaalonderwijs op het
zaakvakonderwijs. Hierdoor kan een soort win-win situatie ontstaan voor zowel het onderwijs in
de zaakvakken als voor het tweede/derde voertaalonderwijs.
Verrijkend taalonderwijs
Bij verrijkend taalonderwijs (term overgenomen van Brouwer & Van Graft, 2003) wordt steeds
uitgegaan van de bestaande zaakvakles. De doelstellingen van deze les zijn onverkort
gehandhaafd. De lessen worden ook zoveel mogelijk gelaten zoals ze zijn, maar worden verrijkt
door er functionele, talige activiteiten aan toe te voegen. Deze talige activiteiten kunnen
ontleend worden aan de domeinen die in de Kerndoelen voor Nederlands, Fries en Engels
worden genoemd, te weten: mondelinge taalvaardigheid, schrijfvaardigheid (geldt nu nog alleen
voor Nederlands en Fries), leesvaardigheid en taalbeschouwing. Het domein mondelinge
taalvaardigheid kan dan natuurlijk worden onderverdeeld in spreken en luisteren. Ook
woordenschat is een geschikt domein omdat er juist bij de zaakvakken veel woorden en
begrippen aan de orde komen. Elk domein kan worden onderverdeeld in aspecten als
taaltaken, taalgebruiksituaties, regels, strategieën en communicatieve context.
Het domein ‘spreken’ kan bijvoorbeeld worden onderverdeeld in de volgende spreekdoelen:
‘informatie doorgeven/verzamelen’, dat wil zeggen een beschrijving geven, verslag uitbrengen,
spreken over verzamelde informatie, samenvatten, vertellen, informatie geven , vragen
beantwoorden, ervaringen vertellen, mening geven , vragen stellen , doorvragen om meer info
te krijgen, enzovoort. Een ander spreekdoel is: ‘overtuigen/beïnvloeden’, hierbij gaat het om
beargumenteren, discussiëren, problemen met elkaar oplossen, tot handelen/actie aanzetten
(n.a.v. pleidooi voor…), verzoeken.
Als spreekdoel geldt ook: ‘je stemming of gevoelens leren uiten’. Of: ‘amuseren’, d.w.z. een
anekdote of verhaal vertellen of een mop of grappig verhaal. Spelen met woorden en zinnen.
(Brouwer & Van Graft, 2003)
⏐ 127
Specialisatie: Taal bij zaakvakken
Door dergelijke taalactiviteiten uit de vier hoofddomeinen van het taalonderwijs toe te voegen
aan bestaande zaakvaklessen, winnen deze aan kwaliteit, terwijl bovendien een duidelijke
transfer plaatsvindt van het taalleesonderwijs naar de zaakvakken.
In een verrijkte zaakvakles kunnen zo ook verschillende taalactiviteiten in de Friese en/of
Engelse taal worden uitgevoerd. Om de betrokkenheid van leerlingen te vergroten moeten
vooral interactieve en coöperatieve werkvormen worden gehanteerd, zodat veel horizontale
interactie tussen leerlingen ontstaat. Bij verticale interactie (leerkracht-leerling) fungeert het
kaatsmodel (zie Tj. Brouwer (1998), als ideaalmodel.
Tot slot
Het verrijken van zaakvaklessen met expliciet talige activiteiten in het Nederlands, Fries en
Engels, verhoogt zowel de kwaliteit van het taal- als van het zaakvakonderwijs. Bijkomend
voordeel voor 3TS-scholen in Fryslân is dat scholen ook Fries- en Engelstalige
verrijkingsactiviteiten in het zaakvakkenonderwijs kunnen inpassen. Hiermee kan, zelfs met een
Nederlandse zaakvakmethode op een Friese of Engelse middag, toch een kwalitatieve
taalimpuls aan de Friese of Engelse taal worden gegeven.
Het een en ander vraagt echter wel een bepaalde inspanning van de leerkrachten. Het vraagt
om een structurele aanpak en duidelijke aanwijzingen voor het uitvoeren van de zaakvakles.
Naast de afstemming van de curricula voor taal- en zaakvaklessen moet ook terdege aandacht
besteed worden aan de wijze waarop de interactie (horizontaal en verticaal) vorm en inhoud
krijgt.
Een uitdaging voor gespecialiseerde onderwijsadviseurs om hierin een goede en langdurige
ondersteuning te bieden. Een uitdaging die zeker de moeite waard is, omdat meertaligheid, in
plaats van beperkingen, juist zoveel kansen biedt.
Meertalig-heid is immers een prima uitgangspunt voor meer-taligheid.
Literatuurlijst
Appel, R. (1999). Taalbeleid, vernieuwing en verbetering van het taalonderwijs op de
basisschool. Tilburg:Zwijsen.
Baker C. en P. Jones (1998). Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education. Clevedon:
Multilingual Matters.
Boelens, K. (1981). Twataligens. Ynlieding yn ûnderskate aspekten fan de twataligens.
Ljouwert: Afûk.
Brouwer, Tj. (2004). Horizontaal en verticaal: een interactieve taalzaakvakles heeft het allemaal.
In: Vonk, jrg 35, nr. 3
Brouwer, Tj. & Van Graft, M. (2003). Taal in andere vakken: verrijken of ver-reiken? Enschede:
SLO
Goodijk, E. (2007). De Trijetalige Skoalle. In: Streektaal en duurzaamheid. Lezingen van de
internationale streektaalconferentie. 25 mei 2007, p.107-113.
Goodijk, E. en CEDIN-specialistengroep Taal (2007). Meertaligheid in de voorschoolse periode
en het primair onderwijs. Een verantwoorde wijze van omgaan met meertaligheid. Leeuwarden:
CEDIN
Inspectie van het onderwijs (2001). Het onderwijs in het Fries op de basisscholen in Friesland.
De stand van zaken. Inspectierapport, nr.2001-4. Utrecht: SDU
⏐ 128
Inspectie van het onderwijs (2005). De kwaliteit van het vak Fries in het basisonderwijs en het
voortgezet onderwijs in de provincie Fryslân. Utrecht: SDU
Jong S.de en Th. Meestringa (1981). It Frysk heart net yn it einekroas en “Jan Poep” kin de pot
op. Een discussienota over de plaats en de functie van de Friese taal in het basisonderwijs.
Enschede: SLO
Jong, S.de en A. Riemersma (1994). Taalpeiling in Fryslân. Onderzoek naar de beheersing van
het Fries aan het einde van de basisschool. Ljouwert/Leeuwarden: Fryske Akademy.
Provinsjale Wurkgroep Frysk yn it primêr ûnderwiis (2004). Herziening doelstellingen Fries in
het Primair Onderwijs. Ljouwert.
Taaldidaktyk foar de basisskoallen yn Fryslân. Praktyk en teory fan meartalich ûnderwiis.
Ljouwert: GCO-Fryslân, Taalsintrum Frysk
Tjerkstra, W. (1999). Een geval apart. Taalbeleid in Fryslân maakt taalscholen. In: Vernieuwing.
Vol. 58 aflevering 4, p. 10-13
Ytsma,J. en Beetsma, D. (2001). Drietalig onderwijs in Fryslân. In: Moer nr. 1: 3-10
⏐ 129
Specialisatie: Taal bij zaakvakken
taalspecialisten aan het werk
SLO is het nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling. Al 30 jaar geven wij inhoud aan leren en
innovatie in de driehoek tussen overheid, wetenschap
en onderwijspraktijk. Onze expertise bevindt zich op het
terrein van doelen, inhouden en organisatie van leren.
Zowel in Nederland als daarbuiten.
Taalspecialisten
aan het werk
Door die jarenlange expertise weten wij wat er speelt
en zijn wij als geen ander in staat trends, ontwikkelingen
en maatschappelijke vraagstukken te duiden en in een
breder onderwijskader te plaatsen. Dat doen we op een
open, innovatieve en professionele wijze samen met
beleidsmakers, scholen, universiteiten en
vertegenwoordigers uit het bedrijfsleven.
Een bundel artikelen geschreven in het kader van
de opleiding voor taalspecialisten
SLO • nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling
SLO
Piet Heinstraat 12
7511 JE Enschede
Postbus 2041
7500 CA Enschede
T 053 484 08 40
F 053 430 76 92
E [email protected]
www.slo.nl
Landelijk Netwerk van
Taalspecialisten
In samenwering met:
EDventure
Landelijk Netwerk van Taalspecialisten