Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie Hoofdstuk 1

Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
Hoofdstuk 1: Leren en studeren
1. Inleiding
1.1. Wat is leren?
 Een relatieve stabiele verandering in gedrag of gedragsdispositie als gevolg van
een leeractiviteit.
 Kenmerken:
 Niet rechtstreeks waar te nemen
 Stabiele verandering
 Actief proces
 Op school: meestel doelbewust & planmatig, vaste leermiddelen  intentioneel
leren
 Buiten school: meestal toevallig op basis van interesse  spontaan/ incidenteel
leren
 Waarneembare gedragsveranderingen vs. Veranderde gedragsdisposities
 Transfer en wendbaarheid
 Uitkomsten van het leren
 Duurzaam
 Flexibel
 Functioneel
 Betekenisvol
 Generaliseerbaar
 Toepassings- of gebruiksgericht
1.2. De school als krachtige leeromgeving
 5 componenten volgens Laevers
 Onnatuurlijk
 Evenwichtige combinatie van: formeel leren, ervaringsleren, zelfsturend leren
1.3. Leertheorieën
1.3.1 Behavioristische theorieën over leren
 Waarneembaar gedrag beschrijven en verklaren
 Opvattingen over leren:
 Aanbrengen van associaties tussen stimulus en respons (klassieke
conditionering)
 Leren wordt bepaald door de gevolgen van het gedrag (operante
conditionering)
 Toepassingen in het onderwijs
 Geprogrammeerde instructiepakketten
 Mastery Learning of beheersingsleren
 Diagnosticerend onderwijzen
 Gedragsmodificatie
 Kritiek
1.3.2 Cognitieve theorieën over leren
 Informatieverwerkingsprocessen & functie van het geheugen
 Kritiek
 Wat met emotioneel gedrag?
 Wat met sociale interacties?
1.3.3 Handelingspsychologie en Leren
 Centraal: denkhandelingen
 Materiële handelingen
 Perceptieve handelingen
 Verbale handelingen
1
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
 Mentale handelingen
 Belang van de cultuur en instructie bij het leren
 Vier belangrijke principes:
 Principe van interiorisatie
 Principe van zone van naaste ontwikkeling
 Principe van centrale rol van volwassenen
 Principe van sociaalcommunicatieve oorsprong van mentale handelingen
 Toepassing in het onderwijs
 Oriënterende fase
 Uitvoerende fase
 Controlerende fase
 Kenmerken:
o Kleine stappen
o Trapsgewijs leren
o Gedragsgericht instrueren
o Explicitering
o Recapitulatie
o Succesbeleving
1.3.4 Metacognitieve theorieën over Leren
 Metacognitie = nadenken over het eigen denken
 Twee belangrijke componenten:
 Weten wat te doen
 Weten hoe en wanneer het iets te doen
 Leerstijl
 Metacognitie = cognitie over cognitie
 Jezelf evalueren als bestuurder van je eigen denken
 Regulatieactiviteiten ondernemen o.a.
o Oriënteren
o Plannen
o Toetsen
o Evalueren
 Onderwijs = metacognitieve ervaringen teweegbrengen
 Samen reflecteren op leer- en denkprocessen
 Vb: Vooraf aanpakstrategieën samen bespreken (huiswerk, verhandeling,
spreekbeurt, …)
 Vb: Bespreking van huiswerk zelf
 Vb: Bespreking van (slechte) toetsen
1.3.5 Constructivistische benadering over leren
 Leren = actief, cumulatief en constructief proces van betekenis geven
 Lerende = als constructeur subject van het eigen leerproces
 Belang van ‘voorkennis’, ervaringen, interne representaties en reflectie
 Kennis is contextgebonden
1.4. Onderwijstheorieën
1.4.1. Theorie van Gagné (1916-2002)
 Wat beïnvloedt leren?
 De beoogde leeruitkomst of doelstelling met een hiërachische opbouw van
leertaken
o Juiste instructie volgorde
2
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
o Voorwaardelijke kennis op elk niveau
 Leercondities: tussen interne en externe leercondities

1.4.2.



1.4.3.






Factoren in leerling zelf
Factoren in omgeving
 Voorbeeld leertaken voor intellectuele vaardigheden
o Stimuli herkennen
o Respons opwekken
o Procedures volgen
o Terminologie gebruiken
o Onderscheid maken
o Concepten vormen
o Regels toepassen
o Problemen oplossen
9 instructieve activiteiten
 Aandacht winnen (ontvangstbereidheid)
 Leerlingen informeren over de doelstelling (verwachting wekken)
 Oproepen van vroegere kennis (het terughalen)
 Aanbieden van een stimulus (selectieve waarneming)
 Voorzien in begeleiding tijdens het leren (semantische codering)
 Prestaties uitlokken (antwoorden)
 Feedback geven (versterking)
 Beoordelen van prestaties (‘vastzetten’)
 Versterken van retentie en transfer (generalisatie)
Theorie van Ausubel (1918 - 2008)
Twee centrale principes:
 Gebruik van advice organizers
 Voortbouwen op voorkennis
Belang van ‘betekenisvol leren’
 Voorwaarden:
o Info in cognitieve structuur
o Aanbrengen van ankerideeën
o Activeren en integreren
Kritiekpunten
Theorie van Van Parreren (1920-1991)
Studie van onderwijsleerprocessen
Onderscheid tussen leerprestaties en handelingsstructuur
 Vb. 63 – 8 = 55 (foute procedure 8 – 3 en tiental ruilen)
Ontwikkelend onderwijs
 (zie zone van naaste ontwikkeling)
Centrale doelstelling onderwijs
 = actief en zelfstandig leren
Belang van voorkennis bij betekenisverlening
12 onderwijsleerprincipes van Van Parreren
 Motiveren voor de leertaak
 Dialogisch onderwijzen
 Diagnostisch onderwijzen
 Deelstappen in het onderwijs
 Handelen op verschillende niveaus:
o Materiële handeling
o Perceptief handelen
3
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
o Verbaal handelen
o Handelingen op mentaal niveau
 Instructietempo en kanalen
 Gedragsgecentreerde instructie en correctie
 Reflectie op fouten (= foutenanalyse) en recapitulatie
 Gevarieerde oefeningen
 Stimulering van intitiatief en creativiteit
 Begeleiding van de motivatie
 Pedagogisch klimaat
1.4.4. Theorie van Vygotski (1896-1934) & Galperin (1902-1988)
 Belang van sociale omgeving bij leren dmv interiorisatie (verinnerlijking)
 Zone van naaste ontwikkeling & ontwikkelend onderwijs
 Vijfstappenplan van Galperin bij het leren
 Oriënteringsfase
 Fase van materiële handeling
 Fase van verwoording van de handeling
 Fase van voor zichzelf spreken (verbalisering)
 Fase van (geautomatiseerde) mentale handeling
 Kritiek
1.4.5. Theorie van Piaget (1896-1980)
 Cognitieve ontwikkelingstheorie
 Assimilatie, accommodatie en equilibratie
 Stadiemodel
 Sensomotorisch
 Preoperationeel
 Concreet operationeel
 Formeel operationeel
 Kritiek
1.4.6. Theorie van Spiro
 Cognitieve flexibiliteitstheorie: reële complexiteit v/d instructie opnemen  vergroot
cognitieve flexibiliteit
 Cognitieve flexibiliteit = flexibel gebruiken van cognitieve strategieën
 Centraal begrip: representatie
 Taak van het onderwijs: steun bieden, zonder zelfontdekkingsproces te
belemmeren.
1.5. Leren & motivatie
 Motivatie = waarom mensen doen wat ze doen
 Motivationele controle is de mate waarin lln in staat zijn om subjectieve
belevingsprocessen bij het leren en studeren zo vorm te geven zodat ze zichzelf
motiveren om te leren.
 Taakgericht vs. prestatiegericht
 Intrinsieke motiverende factoren vs. extrinsieke motiverende factoren
 2 theorieën over de kwaliteit van motivatie:
 Zelfdeterminatietheorie (Deci): 3 types extrinsieke motivatie
o Externe regulatie
o Geïntrojecteerde regulatie
o Geïndentificeerde regulatie
 Wat betekent dit voort het onderwijs? Autonomie- ondersteunende vs.
controlerende leerkrachtstijl. Structuur vs. chaos.
 Prestatiemotivatietheorie (Ames)
o Taakdoelen:
4
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
 Procesgeoriënteerd
 Maximale inspanning
 Keuze voor uitdagende taken
 Enkel fouten maken
 Link ZDT: autonome motivatie
o Prestatiedoelen:
 Uitkomstgeoriënteerd
 Minimale inspanning
 Keuze voor gemakkelijke taken
 Succes en falen
 Link ZDT: gecontroleerde motivatie
1.6. Leren & didactiek
 Didactisch model – Van Gelder
 Componenten in de pedagogische situatie
o Doelstellingen
o Didactische beginsituatie
o Ontwikkeling van de onderwijsleersituatie
o Evaluatie
1.6.1. Eindtermen, ontwikkelingsdoelen en leerplannen
 Ontwikkelingsdoelen
 Moeten voor zoveel mogelijk lln NAGESTREEFD worden
 Eindtermen
 Moeten door zoveel mogelijk lln BEREIKT worden
 Leerplannen: de uitwerking van deze doelen
1.6.2. Didactisch leerproces van het lezen
 Deskundige diagnostiek van leesproblemen en dyslexie
 3 soorten leerprocessen
 Het voorbereidend lezen
 Aanvankelijk lezen
o Elementaire leeshandeling: verklanken & begrijpen
o Beginnende orthografische kennis
 Voortgezet lezen
o Technisch lezen
o Begrijpend lezen
o Beoordelend lezen
 Didactische beginsituatie voor lezen bij star 1ste leerjaar
 Thuistaal en mondelinge taalvaardigheid?
 Sociale- en emotionele ontwikkeling?
 Werkhouding, geheugen en concentratie?
 Objectivatie en fonologisch bewustzijn?
 Ontluikende geletterdheid en gecijferdheid?
 Visuele en auditieve waarneming?
 Motoriek: spreken en schrijven
 Letterkennis, kennis van cijfers en symbolen?
o Bv. Objectivatie en fonologisch bewustzijn
o Bv. Ontluikende geletterdheid
 Voorbereidende leesvaardigheid
 Voorbereidende leesvaardigheden of leesvoorwaarden
 Objectivatie
 Deelleerprocessen van het lezen
5
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie


1.6.3.





Lezen bestaat uit verschillende deelleerprocessen:
o Auditief sequentieel geheugen voor klanken
o Auditieve synthese
o Temporele ordewaarneming
o Letter – klank koppeling of foneem – grafeem associatie
o Visuele analyse
o Het visueel geheugen voor woorden
 grafeem-foneem associatie
Leerstrategieën
 Omzettingsstrategie of indirecte leesstrategie
 Verkorte omzettingsstrategie
o Visuele synthese
 Nodig voor het vlotter lezen
 Wordt geoefend in wisselrijen
 Bloem, bloei, blauw, blaam, blaas, blok
 Lezen met verlengde klankwaarden
 Directe woordherkenningsstrategie
 Gebruik maken van de context
Didactisch leerproces van het spellen
Deskundige diagnostiek van spellingsproblemen en dysorthografie
Spellingsproces
 Voorbereidend spellen
o Fonologisch bewustzijn
o Ontluikende geletterdheid
 Aanvankelijk spellen
o Elementaire spelhandeling
o Orthografische kennis
o Grafo-motorische kennis
 Voortgezet spellen
o Cognitieve spellingsstrategieën
o Spellingsregels
Didactische beginsituatie voor spellen bij start 1ste leerjaar
 Eerst spreken
 Dan schrijven investeren in woordenschat
 Formuleervaardigheid vergroten met juiste vragen en feedback
 Schrijfmotoriek integreren
 Schrijven in andere vakken aanwenden
Voorbereidende spellingsvaardigheden
 Auditieve voorbereidende spellingvaardigheden:
o Auditieve discriminatie
o Auditieve analyse
o Auditieve synthese
o Temporeel ordenen
 Visuele spellingsvaardigheden:
o Visuele discriminatie
o Visuele analyse
o Visuele synthese
o Spatieel ordenen
Deelleerprocessen van het spellen
 Auditieve analyse
 Visuele discriminatie van letters
6
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
 Taakanalytisch model om het spellen te begrijpen
 Enkel voor klankzuivere woorden!
 Je hoort ‘kat’.
 Deelprocessen van het spellen
 Informatieverwerkingstheorie om het spellen te begrijpen (spellingsstrategieën)
 Auditieve of fonologische strategie: enkel bij klankzuivere woorden
(fonologische principe)n bv. kat
 Regelstrategie: woorden spellen die door vormleer (morfologisch principe)
bepaald worden, bv. Hij wordt
 Inprentingstrategie: woorden spellen volgens het etymologische principe, bv.
Lijden en leiden
 Analogiestrategie, bv; bureau & cadeau
 Mnemotechnische strategie, bv. g en ch: “De soldaat ligt op het bed, legt zijn
geweer neer en zegt niets”
 Hulpmiddelenstrategie
 Visueel-motorische strategie/direct spellen
1.6.4. Didactisch leerproces van het rekenen
 Deskundige diagnostiek van rekenproblemen en dyscalculie
 Rekenontwikkeling
 Voorbereidend rekenen
o Ontluikende gecijferdheid
o Voorbereidende rekenvaardigheden
 Aanvankelijk rekenen
o Eéncijferige getallen
o Basisbewerkingen: + o Getallenrij
o Elementair getalbegrip
o Eén ding meer/ minder
o Splitsen
o Rekensymbolen
 Voortgezet rekenen
 3 gezichtspunten van benadering
 Proces van het uitvoeren van mentale handelingen
 Informatieverwerking
 Proces van het opslaan van problemen
 Didactische beginsituatie van rekenen bij start 1ste leerjaar
 Conservatie
o “Zijn er nog evenveel knikkers?”
o Piagetproef: “In welke glas is er het meeste water?”
 Correspondentie leggen
o “Hier zie je drie plaatjes met kippen en eieren. Kun jij het plaatje vinden
waar elke kip een ei heeft? Je mag lijntjes trekken.”
 Classificeren
o “Hier zie je mensen.Wijs alle mensen aan die wel een tas hebben, maar
geen bril op.”
o “Wat is er meer? Tulpen of bloemen?”
 Kardinatie
o Begrip van hoeveelheid
o obv. een gelijkenis
o “Vb. Hoeveel tulpen zijn er?” “1 2 3 4 5, dus 5”
 Seriëren
7
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
“Hier staan boterhammen in een rij van veel naar weinig. Deze
boterhammen passen ergens in de rij. Wijs jij eens aan waar.”
 Ordinatie
o Begrip van rangorde
o Obv. Een verschil
o Vb. “De hoeveelste boterham is het?” “ 1 2 3 De derde grootste.”
 Tellen
o Opzeggen van de telrij
o Elk blokje 1 getal geven
o Laatste getal!
o Verkort tellen (per 2, inwendig)
 Splitsen
 Deelvaardigheden bij het aanvankelijk rekenen
 Opmerkingen
o Sommige deelvaardigheden ontwikkelen door te leren lezen, spellen en
rekenen
o Ook leerproblemen ‘ondanks’ goede beheersing van de
deelvaardigheden: belang van automatisatie, concentratie,
werkgeheugen...
o
2. Leerproblemen op school
2.1. Probleemomschrijving
 Problemen die personen ondervinden bij het leren van cognitieve vaardigheden
 Lezen
 Spellen
 Rekenen
 Vreemde talen
 …
 ADHD, dyspraxie, dysfasie, … zijn dus geen leerproblemen (maar kunnen wel
leerproblemen tot gevolg hebben)
 Primaire leerprobemen of leerstoornissen
2.1.1. Leerstoornissen
 Leerstoornissen zijn dysfuncties in de ontwikkelingsprocessen van de
sensomotoriek, de waarneming, de taal, het denken, het geheugen, de
concentratie en de informatieverwerking, discrepanties tussen feitelijke
leerresultaten en de potentiële leerresultaten in lezen, spellen, schrijven en
rekenen, bij overigens normaal intelligente kinderen zonder zintuigelijke gebreken,
ernstige lichaamsgebrekkigheid, emotionele gestoordheid, zonder dat er sprake is
van ernstige verwaarlozende opvoeding of gebrekkig onderwijs, terwijl een
neuropsychologische dysfunctie als gevolg van neurofysiologische, erfelijke of
ontwikkelingsbiologische oorzaken aangetoond of mag worden verondersteld.
 Drie essentiële kenmerken (Ruyssenaers en Ghesquère)
 Het lees-, spelling- of rekenniveau: Schoolse vorderingen < omvang van
systematisch remediërend onderwijs, type en niveau van onderwijs,
dagelijkse activiteiten, intellectuele en zintuiglijke mogelijkheden
 Opvallende, hardnekkigheid en resistentie voor beïnvloeding
(= problematische automatisatie)
 Verlies of afwijking van neurofysiologische of psychologische structuur of
functie
 Differentiaal diagnose
 Specificiteitscriterium/achterstandcriterium
8
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
o
o
2.1.2.





2.1.3.



Uitval voor het verwerven van schoolse vaardigheden
Beschrijvend= ernstige achterstand voor automatisatie (didactische
resistentie)
o Verklarend= cognitieve oorzaak aanduiden (bijvoorbeeld zwakke
fonologische vaardigheid)
 Criterium van disharmonische ontwikkeling
o Onderscheid kinderen met een mentale handicap < IQ 85
 Discrepantiecriterium
o Potentieel schoolsucces > actueel schoolsucces
o Leeftijd
o Genoten onderwijs/didactische leeftijd/klas
o Intelligentie
 Exclusiviteitscriterium
o Enge interpretatie
o Momenteel ruimere interpretatie mogelijk
o visueel gestoorde kinderen ook dyslexie
 Hardnekkigheidscriterium
o De problemen blijven bestaan ook wanneer voorzien wordt in adequate
remediërende instructie en oefening
Prevalentie
Tussen 4% en 10% leesstoornissen
Meer jongens dan meisjes (3 à 4 jongens tov 1 meisje)
Dyslexie 5 a 10%
Spellingsstoornissen weinig cijfers
Rekenstoornissen weinig cijfers (schatting 1% - 6% en gelijke geslachtsverdeling)
Etiologie: modellen
Basisfunctiemodel
 Cognitieve benadering van leerstoornissen
 Hiërachisch ontwikkelingsmodel
 Leerstoornissen omwille van gebrekkige ontwikkeling van basisfuncties
 Kritiek:
o Schoolse vaardigheden ontwikkelen ondanks algemene
basisfunctietekorten
o Interactie-effecten bij ontwikkeling van vaardigheden
Informatieverwerkingsmodel
 Cognitieve benadering van leerstoornissen
 Lezen, spellen en rekenen als specifiek proces van informatieverwerking: rol
van aandacht en geheugen
 Belang van vroegtijdige preventie en aanleren van (meta)cognitieve
vaardigheden
Neuropsychologische benadering
 Leerstoornissen als tekort in neuropsychologische vaardigheden en
neurologisch substraat
 Functioneren van L-en R-hersenhelft (balanstheorie van Bakker)
 Biologische oorzaak van dyslexie: Actieve hersengebieden in dyslectische en
normale lezers uit 3 verschillende landen onderzoeken met PET-scan:
Engeland, Frankrijk en Italië
o A: Actieve gebieden in normale lezer (rood)
o B: Actieve gebieden in dyslectische lezer (rood)
o C: Gebieden die significant méér geactiveerd zijn in normale lezer dan in
dyslectische lezer (temporale gebieden.
9
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
o
D: Toename van bloedtoevoer in de gebieden afgebeeld in C. Witte
balken = normale lezers, grijze balken=dyslectische. Normale lezers
toename in bloedstroom, dyslectische lezer afname (negatieve
waarden).
 Genetisch kader
 Leerstoornissen ruime mate erfelijk
 Specifieke genen nog niet gekend
 Familiale erfelijkheid als start voor preventie
2.2. Diagnostiek
 Traditionele diagnostische cyclus:
 STAP 1: Klachtenanalyse
o Wat zijn de klachten?
o Wanneer zijn ze ontstaan?
o Welke behandelingen heeft men al ondergaan? En wat was het effect
ervan?
 STAP 2: Probleemanalyse
o Zijn problemen ernstig, hardnekkig & didactisch immuun?
 STAP 3: verklaringanalyse
 STAP 4: Handelingsgerichte indicatieanalyse
 Professionele diagnostiek
 Vijf criteria van de (onderkennende) diagnose:
o Mate van achterstand
o Gebrek aan nauwkeurigheid en/of snelheid
o Voldoende gelegenheid tot leren
o Hardnekkigheid
o Tekort in de automatisering
2.3. Hulpverlening
2.3.1. Behandelingsmethoden
 Basisfunctietrainingen (beperkte effectiviteit)
 Visuele trainingen
 Auditieve trainingen
 Psychomotorische trainingen
 Neuropsychologische behandelingen (ineffectief!)
 Medicamenteuze behandeling
 Taakgerichte behandeling
 Behandeling vanuit de informatieverwerkingstheorie
 Reflectie op strategiekennis en –gebruik
 Adequate strategieën aanleren via directe instructie
2.3.2. Begeleiding op school
 Remediëring
 Compensatie
 Dispensatie
 Ondersteuning
 Hulpmiddelen: vbn.
 Vergroten van interlinie en lettertype van de tekst
 Laten meevolgen met de vinger of een kaartje (leesvenster)
 Lezen in een ‘ontspannende’ sfeer
 Leesboekje met een lager leesniveau maar leeftijdsgebonden inhoud
 Opdrachten voorlezen
 Compenserende maatregelen voor spelling
 Ook maatregelen ‘op maat’ nodig voor sommige kinderen
10
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
2.3.3. Psycho-educatie
 Informatie bieden over stoornis, ook aan kinderen!
2.3.4. Begeleiding in het gezin
 Kinderen met leerstoornissen hebben vaak ook laag zelfbeeld en welbevinden,
moeilijk gedrag…
  deze kinderen veel van hun ouders: extra aandacht, inspanning & vaardigheden
van ouders
 Let op
 Verwachtingen  frustratie
 Erfelijkheid  schuldgevoelens
 Zware druk
2.3.5. Dwaalwegen! = geen goede behandeling!!
 Basisfunctietrainingen
 Visuele trainingen, of therapie (optometrie)
 Auditieve trainingen of therapie
 Psychomotorische trainingen of therapie
 Medicamenteuze behandelingen
 Lichaamstherapieën
 Dieet
 vitaminekuur
 Alternatieve geneeswijzen
 Homeopathie
 acupunctuur
 Speculatieve geneeswijzen
 Beelddenken
 Psychodynamische ontwikkelingstheorieën
 Praktognistische ontwikkelingstheorieën
 Edu-kinesiologie
 Scotopic sensitivity / <irlen syndroom
3.
Zorgvraag ‘Faalangst op school’
3.1. Probleemomschrijving
3.1.1. Wat is faalangst?
 = ‘de angst die optreedt binnen beoordelingssituaties in verband met studies
(examens, toetsen, presentaties, …)’ (Depreeuw)
 = ‘blokkerende angst om te mislukken in taaksituaties waardoor de leerling onder
zijn mogelijkheden presteert voor cognitieve taken, sociale of motorische taken.’
(Nieuwenbroek)
 Soorten
 Cognitieve faalangst
 Sociale faalangst
combinatie = mogelijk
 Motorische faalangst
 Actuele theorie over faalangst
3.1.2. Prevalentie
 Einde lager onderwijs en Vlaams secundair onderwijs: > 10%
 7 tot 45% 12-jarigen spanning in schoolse taaksituaties
 Einde secundair onderwijs: 15%
 Hoger onderwijs: 20%
 Evenveel mannen als vrouwen
 Meer aanmeldingen voor hulp door vrouwen
11
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
3.1.3. Bronnen van faalangst
 Prestatiegerichte maatschappij
 Verwachtingen van de primaire omgeving
 Eigen verwachtingen
 Prestatiebeleving
3.2. Diagnostiek
 Observatie in de klas: algemeen, tijdens de les, in contact met medeleerlingen,
tijdens proefwerken en overhoringen
 Diagnostische gesprekken met leerling en omgeving
 Belang van nauwkeurige beschrijving van
gedrag en de context
 Differentiaal diagnose
3.3. Hulpverlening
 Systemische benadering
 Curatieve begeleiding:
 Het voeren van individuele gesprekken
 Het organiseren van een faalangsttraining
 Begeleiding in de klas door leerkracht
 G-denken:
 Kijk naar de gebeurtenis en wat het gevolg ervan is
 Formuleer de gedachten die leiden tot het gevolg
 Welk nieuw doel wil je als gedrag en gevolg bereiken
 Nagaan of de gedachten uit stap 2 waar zijn en of ze helpen nieuwe doelen te
bereiken
 Vervang niet-helpende gedachten door helpende gedachten
 Faalangstige leerlingen hebben meer dan niet-faalangstige leerlingen behoefte
aan:
 Een prettig werkklimaat
 Structuur
 Positieve, reële verwachtingen
 Attributie van succes en falen
Hoofdstuk 2: Zorgdomein Cognitief Functioneren
1. Inleiding
1.1. Wat is intelligentie?
 Binet & Wechsler
 Thurnstone & Guilford
 Gardner
 Erfelijke eigenschap
 Vormbaar?
 Belang van meervoudige intelligentie voor de praktijk
 Rekening houden met verschillen
 Evenwicht tussen het aan bod van leerinhouden en de juiste impulsen voor de
persoonlijke ontwikkeling van leerlingen

Gedifferentieerd en adaptief onderwijs
1.2. Intelligentie in de huidige praktijk
 CHC-model: Catell-Horn-Caroll intelligentie-model
 Voordeel: ≠ soorten intelligentie beschrijven
 Holistisch-dynamische visie op intelligentie
 Hiërarchische structuur
12
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
 Niveaus van algemeenheid en breedte
 Bovenaan bevindt zich de G-factor (general)
 Vervolgens de brede cognitieve vaardigheidsdomeinen
 Nauwe cognitieve vaardigheden
 Vb. visuele informatieverwerking
 Schoolpsychologisch en orthopedagogisch werkveld
 Wetenschappelijk diagnostisch kader
 Cross-battery-benadering
 Beter en gedifferentieerder beeld van de cognitieve mogelijkheden
2. Zorgvraag ‘Verstandelijke beperking’
2.1. Probleemomschrijving
2.1.1. Wat is een verstandelijke beperking?
 Significant beneden gemiddeld intellectueel / verstandelijk functioneren
 2 SD < 100
 Gelijktijdig: tekorten in ( 2 of meer) het adaptief gedrag
 Vroege kinderjaren: sensomotoriek, communicatie, zelfredzaamheid,
socialisatie
 Schoolperiode en puberteit: schoolse vaardigheden, redeneren, greep krijgen
op, sociale vaardigheden
 Adolescentie en volwassenheid: beroepsmogelijkheden, zelfstandigheid,
sociale verantwoordelijkheden, ontspanning, …
 Voor de leeftijd van 18 jaar
 Want kan anders vroege dementie zijn
 Bemerkingen van Kraijer
 Tekortmodel
o Weet je niet wat persoon wel kan
 Leeftijdscriterium te hoog
o Willen het verplaatsen naar 10 jaar
 Intellectuele tekorten of tekorten in adaptief gedrag?
 ‘Beperking’ ipv. ‘Handicap’
 ‘Ontwikkeling’ ipv. ‘Verstandelijke’
 ‘Algemene (versus partiële) ontwikkelingsbeperking’
 ‘Development disability’
 Met algemeen bedoelen ze dat het alle aspecten beïnvloed
2.1.2. Classificatie
Zie bijlage
2.1.3. Ontwikkelinsproblemen
 Intelligentie: 65 < IQ < 75
 Sociale redzaamheid
 Samenhang met intelligentie
 Aanknopingspunt voor behandeling
 Integratieproblemen
 Sociale drama’s
 (Begeleid) zelfstandig leven
 Schoolse vaardigheden
 De sociale ontwikkeling
 Lichaamsgebonden fase
 Associatieve ervaringsfase
 Structurerende fase
13
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
 Vormgevende fase
 Taalontwikkeling en communicatie
 Diepe verstandelijke handicap
 Ernstige verstandelijke handicap
 Matige verstandelijke handicap
 Lichte verstandelijke handicap
 Gedragsproblemen
 Het ‘niet-begrijpen’
 Medische problematiek
 Negatieve gewaarwordingen en/of gevoelens
 Fysieke problemen en ongemakken
 Epilepsie
 Uitingsvormen
o Slechte eetlust en eetgewoonten
o Automutilatie
o Rumineren (= herkauwen)
o Onzindelijkheid en smeren met ontlasting
o Masturberen
o Abnormaal seksueel gedrag
o Vloeken en vieze woorden
o Fuges = weglopen
o Zeer angstig gedrag en paniek
o Wegkruipen
o Stereotiepen
o Starheid en rigiditeit
 Functies van gedragsproblemen
o Instrumenteel probleemgedrag

Inadequate communicatiewijze

Operant aangeleerd gedrag

Vb: automutilatie

Afleren door operante conditioneringstechnieken
o Reactief probleemgedrag

Reactie op overprikkeling of overvraging = frustratie

Hyperarousal

Prikkelreductie, -selectie en –regulatie

Aangepast eisenpakket

Snoezelen
o Zichzelf stimulerend probleemgedrag

Tekort aan stimulatie: environmental enrichment

Ondervraging: prikkeluitbreiding en –versterking

Verveling: aangepaste dagbesteding
2.2. Diagnostiek
2.2.1. Een aangepaste diagnostiek
2.2.2. Handelingsgerichte diagnostiek
 Kenmerk van sociaal-maatschappelijk funcitoneren
 Drie stappen
 Onderkenning en classificatie
o Klassieke diagnostiek
 Brede analyse van het functioneren
o Sterkte – zwakte analyse
14
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
 Opstellen van een ondersteuningsplan
 Vijf dimensies
 Cognitie
 Aanpassingsgedrag
 Sociaal functioneren
 Gezondheid, lichamelijk welzijn en etiologie
 Omgevingsaspecten:
o De optimale omgeving
 Vier vormen van ondersteuning
 Episodische of onderbroken ondersteuning
 Beperkte ondersteuning
 Ruime ondersteuning
 Continue ondersteuning
2.3. Hulpverlening
2.2.3. Methodieken bij diepe en ernstige verstandelijke handicap
 Basale stimulatie
 Basale communicatie
Oogcontact
Spreken
Mimiek
Gebaren
Ademruimte
Geluiden
Aanraken
Bewegen
 Muziektherapie: Doelgericht gebruik van weldadige en rustgevende elementen van
muziek als ondersteuning van totale ontwikkeling + als opvoedingsmiddel
 Contact en communicatie
 Ontspanning
 Aandacht
 Luisteren
 Concentratie
 Lichaamsbesef
 Beweging
 Expressie in klank en geluid
 Snoezelen: Het stimuleren van de primaire zintuigen met als doel een goed gevoel
en daardoor contactbereidheid te stimuleren. Opvoeder gaat mee snoezelruimte
binnen = Zo creëert kind goed gevoel om bij de opvoeder te zijn.
 ontspanning
 rustgevend
 contactbereidheid: klassieke conditionering
2.2.4. Gedragstherapeutische benadering
 Wijziging van de discriminerende stimuli (S) en de consequentie (C)
 Uitlokken van sociale reacties
 Toegang tot voorwerpen en activiteiten verwerven
 Zelfstimulering
 Ontsnapping en vermijding
 Reductie van arousal
 Communicatieve vaardigheden
 Fixeren
15
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
2.2.5.
Creëren van een aangepast leefklimaat
3. Zorgvraag ‘Hoogbegaafdheid’
3.1. Probleemomschrijving
3.1.1. Definiëring
 Psychometrische benadering: prestaties bij een gestandaardiseerde
intelligentietest
 Meer-factorenmodellen: Gardner
 Het triadische interdepentiemodel (Mönks):
 Kritieken op dit model:
o Geen echt model
o Creativiteit is geen afgebakend concept
o Creativiteit en intelligentie hangen samen
o Omgevingsfactoren hebben steeds invloed op elk gedrag en
ontwikkelingsaspect
 Model van Heller:
 5 begaafdheidsfactoren
o Intellectuele vaardigheden
o Sociale competentie
o Psychomotorische vaardigheden
o Muziek
o Creativiteit (Bv: Panamarenko = hoogbegaafd op gebied creativiteit)
 Niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken
o Stressbestendigheid
o Motivatie om te presteren
o Werk- en leerstrategieën
o Faalangst / zelfvertrouwen
o Controle / regulatievaardigheden
 Vormen van prestatiegebieden
o Natuurwetenschappelijk inzicht
o Sportprestaties
o Technische vaardigheden
o Logisch-mathematisch denkvermogen
o Spraak- / taalvaardigheid
o Abstractie of denkvermogen
o Kunstzinnige uitingen / creativiteit
o Sociale vaardigheden
 Omgevingskenmerken
o Gezinsklimaat
o School- en klasklimaat
o Ingrijpende levenservaringen
 Kenmerken van hoogbegaafdheid
o Ontwikkelingspsychologische voorsprong
o Hoogbegaafde baby’s
o Geheugen
o Humor
o Concentratievermogen
o Taalontwikkeling: beginnen pas op 2 jaar te praten maar direct perfect
o Perfectionisme – faalangst
16
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
o
Rechtvaardigheidsgevoel: psychische problemen omdat ze
wereldproblemen zich te fel aantrekken
o Interesse voor symbolen en symbool systemen
o Wiskundige vaardigheden
o Leren zichzelf lezen
o Nieuwsgierig en leergierig
o Energie – ADHD?
3.1.2. Ontwikkelingsproblemen
 Hoogbegaafde onderpresteerders
 Externe locus of control: ze mislukking als klein kind nooit maar eens in lagere
school wel
 Faalangst
 Negatief zelfbeeld
 Mislukkingen
schoolloopbaan
 (Existentiële) depressie
 Sociale onvaardigheid, eenzaamheid: geen behoefte aan vrienden
 Onderstimulering en verveling: straffen
 Demotivatie
 Studiemethoden
3.2. Diagnostiek
 Eerste screening
 (digitale) vragenlijsten
 Observatie en gespreksgegevens
 Vrijetijd
 Prestaties
 Intelligentiequotiënt
 Niet enkel IQ van WISC maar op alle aspecten
 Voorbeelden van sterke intelligentie
 Verbaal linguistische intelligentie
 Visueel ruimtelijke intelligentie
 Breed spectrum van uitzonderlijke vaardigheden
3.3. Hulpverlening
 Begeleiding v.h. hoogbegaafde kind – CBO
 Versnelling: je geeft hen een individueel curriculum
 Kloof tussen hoogbegaafd kind (bv 10j) en de medestudenten (bv pubers)
 Verrijking – verdieping – verbreding: naast gewone leerstof hen vragen geven die
echt naar de diepte toegaan
 Best 1 jaar versnellen en verrijking combineren
 Taakleerkracht
 Onderwijsaanbod - zorgverbreding
 Stimulering en beschikbaarheid
 Uitdaging
 Omgang met ontwikkelingsgelijken
 Advisering
 Kangoeroeklas = verrijkingsklas – plusgroep: gewone klas maar bepaalde
dagen per week komen hoogbegaafde kinderen samen rond 1 thema waarin
ze zich moeten verdiepen
 Wat met de sociaal-emotionele ontwikkeling?
 Op dit vlak niet hoogbegaafd
 Wat met sociale vaardigheden?
17
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie

Zoek een denksport zodat ze naast denken ook leren omgaan met andere
kinderen: Bv schaakclub, miniatuurhuisbouwclub
 Wat met de studievaardigheden?
Hoofdstuk 3: Aandachts- en concentratiestoornissen
1. Probleemomschrijving
1.1. Wat is ADHD?
 Aandachtsstoornissen / hyperactiviteit / impulsiviteit
 Ontstaan zijn voor de leeftijd van 7 jaar
 Minstens een half jaar al hebben
 Dysfunctioneren: >2 contexten - thuis, op school
 Dysfunctioneren op sociaal, schools of werkvlak
 Niet uitsluitend in kader van een pervasieve ontwikkelingsstoornis: niet gevolg van
andere soornis
 Vier subtypes
 Gecombineerde type
 Overwegend onoplettende type
 Het overwegend hyperactieve-impulsieve type
 De niet anders omschreven vorm
Situatieve – pervasieve ADHD = ADHD die enkel op school of enkel thuis
voorkomt
1.2. Gedragskenmerken van ADHD
 Hyperactiviteit: overmatig bewegen, teveel energie hebben
 Aandachtstekort
 Gerichte aandacht: kunnen aandacht niet op 1 ding richten
 Volgehouden aandacht of taakspanning
 Verdeelde aandacht
 Impulsiviteit
differentiaal diagnose
 Impulsbeheersing
 Impulsief denken
 Taakspanning
 Hyperresponsiviteit: door de klas het antwoord roepen
1.3. Ontwikkelingsproblemen
 Problemen op school
 Taakspanning: heel chaotisch werken en zo dingen fout doen
 Vaardigheidsniveau
 Impulsiviteit en onoplettendheid vs. zelfbeheersing en doorzettingsvermogen:
valt op in lager onderwijs want ik kleuterklas moet je niet hele tijd stil zitten en
concentreren
 Leermoeilijkheden
 Sociale vaardigheden: agressief, dominant, …
 Expressief taalgebruik en taalvaardigheid
 ADHD & Gedragsproblemen
 Stoornissen in gedrag en emotie
 Moeilijk handelbaar
 Oppositioneel-opstandig gedrag  asociaal gedrag
 Dwinggedrag, coërcieve cirkel: Kinderen leren: als ik iets wil moet ik stout zijn
want dan krijg ik aandacht. Dit wordt een karaktertrek. Kinderen aanleren dat
18
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
als ze stout zijn gestraft worden en zo kinderen aanleren dat ze aandacht
moeten vragen door positief gedrag te stellen. Als het een automatisme is
geworden kan je er eigenlijk niks meer aan doen.  negatieve betrokkenheid
1.4. Opvoedingsproblemen
 ADHD is geen gevolg hiervan!!!
 ADHD geeft kind stress: creëert ongunstige omstandigheden. Door dat kind een
moeilijke baby is gaan de ouders foutieve opvoedingsstijl hanteren en hierdoor
ontwikkeld kind gedragsproblemen
 Andere gezinsleden met psychische problemen
 Aandacht vragen
 Vader
 Broers en zussen
 Spanningen
 ADHD verandert met de ontwikkeling van het kind
 Peuters en kleuters
 Leerplichtige leeftijd
 Adolescenten
 Volwassenen
 De symptomen van ADHD veranderen per situatie
 Begin van het schooljaar: veel minder
 Videospelletjes: kunnen ze op concentreren en willen meer en meer beloningen
 Persoonlijke aandacht: minder impulsiviteit
 Toezicht
 Tijdstip van de dag: veel minder
2. Diagnostiek
 Anamnetische gegevens
 Kenmerkende gedragingen
 Eetgewoonten
 Slaappatroon
 Motoriek
 Spel
 Sociale relaties
 Moeilijk gedrag
 Medische antecedenten
 Werkhouding
3. Hulpverlening
3.1. Opvoeding van het kind met ADHD
 Positieve betrokkenheid: 3 weken lang moeten ouders een kwartier met kind
spelen, vaak is er na die 3 weken al geen probleem meer
 Pak-opdrachten: bv loop eens naar oma, ga dat eens halen, … hier beloningen
voor geven
3.2. Behandeling ven kinderen met ADHD
 Medicatie
 Opvoedkundige bereikbaarheid
 Faciliteren voor therapie en onderwijs
 Discutabel
 Meersporenbehandeling; multimodale behandeling
 Coördinatie van de hulpverlening
19
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie




Gedragstherapie
Mediatherapie
Direct toegepaste operante conditionering
Cognitieve leertherapie: Meichenbaum
Hoofdstuk 4: Zorgdomein Ontwikkelingsvertraging en –stoornissen
1. Zorgvraag ‘Schoolrijpheid’
1.1. Probleemomschrijving
 6 jaar; overgang naar de lagere school
 Rijp, klaar, …?
 Zone van naaste ontwikkeling
 Transactioneel proces
 Overgang kleuterschool – lagere school
 Algemene leervoorwaarden
 Cognitieve ontwikkeling
 Sociale ontwikkeling
 Emotionele ontwikkeling
 Motorisch
 Sensorisch: auditief en visueel
 Specifieke leervoorwaarden
 lezen
 schrijven
 Rekenen
 Werkhouding en probleemoplossingsvaardigheden  Hele ontwikkeling van het
kind!
 Bepaald ontwikkelingpeil voor vaardigheden die belangrijk zijn voor het leren
 Grove en fijne motoriek
 Lichaamsschema
 Ruimtelijk en tijdsinzicht
 Visuele en auditieve waarneming (synthese en analyse)
 Symboolbewustzijn
 Taalbeheersing en –vaardigheid
 Voorbereidend rekenen
 Denken (cognitie en metacognitie): concreet-operationeel
 Sociabiliteit en emotionele stabiliteit
 Professionalisering van Kleuter Onderwijs
 Ontwikkelingsdoelen
 K.V.S.
 Risicokleuters
 Signaleren, diagnostiseren, hulp bieden
1.2. Diagnostiek
 Inzoomen op risicokleuters
 Kleutervriendelijke middelen en werkwijzen
 Verschillende domeinen
 Gedrags- en spelobservatie
 Ontwikkelings- en functieonderzoek
 Medisch onderzoek
 Leervoorwaarden- en schoolrijpheidsonderzoek
20
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
 Kindertekeningen
 Interacties
 Dynamische ontwikkelingsvisie
 Alle ontwikkelingsaspecten
 Contextueel
1.3. Hulpverlening
 Begeleid signaleren
 Vraaggestuurde begeleiding
 Handelingsplan
 Contextueel
 Werk van velen en van samenwerking
 Verschillende methodieken
 Product- en procesevaluatie
2. Zorgvraag ‘Autisme Spectrum Stoornissen (ASS)’
2.1. Probleemomschrijving
2.1.1. Wat is een pervasieve ontwikkelingsstoornis?
 Algemene of gedeeltelijke beperking
 Ontwikkelingstekort – ontwikkelingsstoornis
 Ontwikkelingsbeperking, verworven beperking
2.1.2. Definiëring
 Categorieën:
 Autistische stoornis
 6 of meer beperkingen
o Kwalitatieve beperkingen in sociale interacties
o Kwalitatieve beperkingen in communicatie
o Stereotiep gedrag, belangstelling en activiteiten
 Achterstand in, of abnormaal functioneren in één van de volgende gebieden
voor 3 jaar: sociale interacties, taal in sociale communicatie of symbolisch of
fantasiespel
 Stoornis niet toe te schrijven aan Rett-syndroom of andere vormen van autisme
 Rett-syndroom
 A.
o Normale pre- en perinatale ontwikkeling
o Normale schedelomvang bij geboorte
o Eerste 5 maanden normale ontwikkeling
 B. na 5 maanden
o Afname van schedelgroei
o Verlies van doelgerichte handvaardigheden
o Stereotiepe handbewegingen (handwringen)
o Verlies van sociale betrokkenheid
o Slechte coördinatie bij het lopen of bij de rompbewegingen
o Ernstige beperkingen in expressieve en receptieve taal
o Ernstige psychomotorische achterstand
 Desintegratiestoornis van de kinderleeftijd
 A. Normale ontwikkeling eerste 2 levensjaren (spel, verbaal, sociaal,
aanpassingsgedrag, …)
 B tussen 2 en 10 jaar verlies van minstens 2:
o Taal
o Sociale vaardigheden en aanpassingsgedrag
o Enuresis en encopresis
21
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie



2.1.3.



2.1.4.




o Spel
o Motorische vaardigheden
 C. afwijkingen in functioneren in minstens 2:
o Kwalitatieve beperkingen in sociale interacties
o Kwalitatieve beperkingen in communicatie
o Stereotiep gedrag
Stoornis van asperger
 Kwalitatieve beperkingen in sociale interacties > 2
o Gebruik van nonverbaal gedrag
o Aangaan van passende sociale relaties met leeftijdsgenoten
o Plezier in omgang met mensen
o Geen sociale en emotionele wederkerigheid
 Stereotiep gedrag, belangstelling en activiteiten > 1
o Belangstelling
o Routines of rituelen
o Motorische maniërismen = tics
o Preoccupatie met delen van voorwerpen
 Significante beperkingen (sociaal, beroep, school, …)
 Geen sign. Taalachterstand
 Geen achterstand in cognitieve ontw., zelfredzaamheid, aanpassing (niet
sociale interacties)
 Niet (1), (2) of (3)
PDD-NOS
 Kinderen die heel veel kenmerken van autisme hebben maar volgens DSM-VI
niet strikt aan de warden voldoen
 Bv: fragile X syndrome
Wat niet in de DSM staat
 Bijkomende kenmerken
o Afwijkende, houterige en onhandige motoriek
o Extreme en schijnbare onlogische angsten
o Niet-specifieke gedragsproblemen:
o (eet- slaapproblemen, driftbuien, agressie, destructief en zelfverwondend
gedrag)
 Hoge mate van co-morbiditeit (= samengaan met andere stoornissen)
o Met mentale handicap: 50 % bijkomende mentale handicap
o Met ADHD en Gilles de la Tourette
o Met niet-verbale leerstoornissen
o Met andere psychiatrische beelden: depressie, angststoornissen
Neuropsychologische aspecten van ASS
Mind blindness: geen perspectieven, geen inzicht in gevoelens en gedachten van
anderen
Executieve functies
Centrale coherentie - contextblindheid
Ontwikkelingsproblemen
Niet alle mensen met autisme gedragen zich identiek.
Zo zijn er mensen met autisme die anderen niet aankijken tijdens een gesprek.
Maar bepaalde mensen met autisme doen dat wel. Sterker nog: sommige
autistische kenmerken komen ook voor bij mensen zonder autisme.
Wat mensen met autisme onderscheidt van mensen zonder autisme is niet zozeer
hun gedrag, maar de wijze waarop ze waarnemen en denken.
Stoornissen in de sociale interactie
22
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
 Contact: vermijdend-weigerend
 Sociale omgangsvormen ongepast/bevreemdend/stroef
 Geïsoleerd of gepest (vb Ben X)
 Gebrek aan sociaal inzicht
 Stoornis in de communicatie
 Gebrekkige wederkerigheid: praten tegen en niet met anderen.
 Communicatiebehoefte eerder klein tot afwezig.
 Stemgebruik: fluisterend, mompelend of hoog schril geluid.
 Wat ze zeggen is niet wat ze bedoelen of wat ze echt voelen.
 Wat ze verstaan is eerder de letterlijke en niet de onderliggende boodschap.
 Bepaalde vormen van humor zoals subtiele en abstracte humor zijn moeilijk te
begrijpen. Mensen met autisme zijn hierdoor erg kwetsbaar.
 5 Aspecten die regelmatig terugkomen in deze communicatiestoornis:
o Verbale en non-verbale uitingen
o Representatie
o Beurtrolneming en wederzijdsheid
o Echolalie
o Gaze-following
 Diverse uitingsvormen in communicatie ~ verstandelijke ontwikkeling.
Extralinguïstische en pragmatische aspecten:
o Vergeten in verhaal essentiële info mee te geven
o Talrijke irrelevante details
o Erg kort of juist lang(dradig) verhaal
o Sommigen geven de indruk een té volwassen taal te spreken
o Vaak doorbomen over 1 thema dat ze heel goed kennen
o Wisselen van gesprekthema of gesprekspartner = moeilijk
 Stoornis in de verbeelding
 Spelontwikkeling:
o Vb. stereotiep spel
o Fantasiespel: weinig variatie + eenv objectsubstitutie
o Onmiddellijke sensorische stimulatie
o Mechanisch functioneel spel
o Concrete imitatie ~ fantasiespel
o Samenspel = moeilijk
 Creativiteit
 Sociale verbeelding (cfr liefde - graag zien)
 Vermogen om op basis van vroegere ervaringen gebeurtenissen te voorspellen
 Anticiperen – veronderstellen
0m
12 m
18 m
24 m
30 m
42 m
Korte
interacties
1ste imitatie
1e respons
Langere
interacties
Functioneel
spel
Objectgeoriënteerd
Complementair
wederkerig
sociaal spel
Coöperatief,
sociaal spel
responsiviteit
Sociaal,
symbolisch spel
Metacommuni-catie
over sociaal
symbolisch spel
 Gedrags-, interesse- en activiteitenpatroon
 Bijkomende problemen
23
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
 Hypo of hypersensitiviteit
 Angsten
 Vaardigheden
 Emotieregulatie
 Repetitief en stereotiep gedrag
 Weerstand tegen verandering, gewoontes – manieën
 Stereotiepe interesses, obsessies
 Gedragsproblemen
 Specifiek probleemgedrag
o Weerstand tegen veranderingen
o Beperkt patroon aan interesses en bezigheden
o Stereotiep gedrag
o Dwangmatig gedrag
 Gerelateerd probleemgedrag
 Niet-specifiek probleemgedrag
o In zichzelf gevangen gedrag
 Stereotiep gedrag
 Masturbatie
 Automutulatie of zelfverwondend gedrag
 Rumineren of herkauwen
 Polydipsie
o Aandachtsgestoord, hyperactief gedrag
o Angsten en vrezen
o slaapproblemen
 Bijkomende secundaire gedragsproblemen
o Hyposensitiviteit, doof, blind?
o Woedeaanvallen
o Ongevoelig voor sociale reacties, decorumverlies
o Pedagogische onmacht
2.2. Diagnostiek
 Differentiaal diagnose (bijlage)
 Verstandelijke beperking (sociale en communicatieve tekorten, in harmonie
met niveau)
 Hechtingsstoornissen
 Taalstoornis (non-verbale compensatie, minder primaire sociale problemen)
 Gedragsstoornissen (differentiatie met ADHD: Oogcontact, gebaren, vreemd
gebruik van voorwerpen, ongewone houdingen, hypo-activiteit)
 Vroeggeboren kinderen
 ‘Laatbloeiers’ (vertraagd ipv afwijkend, uiteindelijk normaal
functioneren)/hoogbegaafdheid
 Explosie van autisme en explosie van nieuwe diagnoses
 Niet-verbale Leerstoornis
 Rechter Hemisfeer Problematiek
 Hyperlexie
 Visual Spatial Motor Disorder
 DAMP (deficits in attention, motor control, memory and perception)
 Multiplex Developmental Disorder
 Semantisch-Pragmatisch Syndroom
 Nieuwe Tijds Kinderen
 “Autistische symptomen” of “trekjes”
 Talrijke genetische stoornissen: bv. Rubella
24
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
 Niet Aangeboren Hersenletsel/ Frontal lobe syndromes
 Vele neurologische stoornissen
 Gilles de la Tourette’s Syndroom
 Obsessief Compulsive Stoornis
 Sociale Angststoornis: extreme verlegenheid
 Disorders of Written Expression
 Aangeboren Motorische Ontwikkelingsstoornis
 Persoonlijkheidsstoornissen in de volwassenheid: psychose, schizofrenie.
2.3. Hulpverlening
2.3.1. Opvoeding van een kind met ASS
2.3.2. Behandeling van een kind met ASS
Hoofdstuk 5: Zorgdomein ‘Functiebeperkingen’
1. Probleemomschrijving
1.1. Terminologie
1.2. Cognitieve ontwikkeling
1.2.1. Piaget
 Accommodatie en assimilatie
Senso-motorische ervaringen
Begripsvorming
Redeneren
 Onze begripsvorming ontstaat uit senso-motorische ervaringen (verschil tussen
groot & klein kennen). Als de senso of motorische ervaringen gestoord zijn door
een functiebeperking dan is de begripsvorming ook gestoord. Daardoor kunnen
deze kinderen niet naar gewoon onderwijs. Ze moeten leren dit op een andere
manier leren compenseren wat ze senso of motorisch niet kunnen opnemen.
 Beperkte (senso)motorische ervaringen
 Te grote verschillen
1.2.2. Jennings
 Minder motivatie – taakspanning
 Gemakkelijke taken
 Spel
 Intrinsieke motivatie
 Veelvuldige frustraties
 Concentratieproblemen - taakspanning
 Minderwaardigheidsgevoelens - faalangst
1.2.3. Andere
 Hersenletsel: multiple handicaps = cognitief & motorisch
 Hoe diagnosticeren?
 Meer inspanning, minder resultaat
 Minderwaardigheids- en frustratiegevoelens
25
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
 Schoolverzuim, missen van lessen
 Hersenbeschadiging
 Energietekort
 Communicatieproblemen
 …
1.3. Het schoolse leren
1.3.1. Beïnvloedende factoren
 Minder ervaringen kunnen opdoen
 Exploratie
 Spreken, communicatie
 Sensorimotorische ervaringen
 Competentiemotivatie
 Vaak uit het leerproces gehaald worden
 Absenteïsme
 Hersenbeschadigingen: neuromotorische problemen
 Energietekort
 Communicatieproblemen
1.3.2. Het schoolse leren bij een auditieve beperking
 Informatieverwerving en incidenteel leren
 Sensori-motorische ontwikkeling
 Taal als drager van de begrippen
 Begripsvorming, denken, redeneren
 Abstraheren: taal is moeilijk voor hun => je moet ze andere middelen aanreiken
 Visuele oriëntatie: grijphonger - doehonger
 Motorische onrust - impulsiviteit
 Inhibitietekort
 Gecentreerd, egocentrisch denken
 Rolneming en gedecentreerde waarneming
 Rolneming is veel moeilijker voor hen
 Associatiearmoede
 Kennis over de wereld
 Kennisoverdracht - communicatie
 Leren lezen: enorm moeilijk want ze hebben geen klanken om hun te helpen
1.3.3. Cognitieve ontwikkeling: visuele beperking
 Beperkte ervaringswereld, vb. naar de winkel, …
 Bewegingsangst, contactangst, spelarmoede
 Passiviteit – exploratie
 Geen exploratie wegens bewegingsangst: angst om te botsen
 Informatieverwerving
 Sensorimotorische ervaringen
 Verbalisme: primair, secundair, visueel georiënteerd
 Relaties en associaties
 Oog-hand coördinatie
 Ik-differentiatie
 Objectpermanentie
 Ontstaat bij deze kinderen veel trager
 Rolneming - gedecentreerde waarneming
 Structuur en continuïteit
 Voorspelbaarheid en controle
 Begripsvorming
 Begrijpen
26
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
 De cognitieve ontwikkeling
 Feedback
 De wereld op afstand
 Opbouwen van cognitieve structuren, schema’s
 Aanbrengen van ordening
 Minder veelsoortige ervaringen
 Oorzaak - gevolg relatie
 Begripsvorming
1.3.4. Secundaire leerproblemen
 Concentratieproblemen
 Beperkingen in de taalontwikkeling
 Leesproblemen
 Concentratie
 Oogmotoriek
 Visuele verwerking en auditieve waarneming
 Inprentingsproblemen
 Spellingproblemen
 Schrijfmotorische problemen
 Hypo of hypertonie, athetose
 Zithouding
 Rekenproblemen
 Ruimtelijk inzicht
1.4. De communicatieve ontwikkeling
 Spraakstoornissen
 Kunnen niet spreken
 De moeder – kind interactie
 Aanvaardingsproblemen
 Stoornissen in de taalontwikkeling
 Emotionele problemen
 Taalaanbod
 Taalervaringen
 Stoornissen in het communicatief gedrag
 Onderwerpen: maken weinig mee dus niets om over te praten
 Misverstanden
 Faalervaringen
 Sociaal-emotionele problemen
 Minderwaardig
 Gestoorde taalontwikkeling
1.5. Socio-emotionele problemen
 Doolhof van het verdriet
 Verwarde ouders: hoe moet ik met het kind omgaan?
 Statuswaarde: verlies door handicaps
 Ik - beeld
 De band met het zelf (persoonskenmerken – geslachtskenmerken)
 Je moet opvoeding tot weerbaarheid i.pl.v. afhankelijkheid
 Maar de meeste ouders voeden op tot afhankelijkheid!
 Eigenwaarde – zelfbeeld
 Pijnlijk - onbetrouwbaar - onwillig lichaam: ¼ hoogbegaafd
 ‘Hulp vragen’ voor verzorging en intimiteit
 Communicatie
 Deviantie - stigmatisatie en vooroordelen
27
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
2. Diagnostiek
 Verschillende deskundigen en paramedici
 Onaangepast testmateriaal  Is niet betrouwbaar!
 Onderzoek naar ‘potentiële’ mogelijkheden
3. Hulpverlening
3.1. Opvoeding
 Verhoogde draaglast, verzwaarde opvoeding
 Significant meer kinderen met handicap mishandeld
 Aanvaarding
 Zelfhulpgroepen
 Opvoedingsdoel voor ogen houden!: zelfstandigheid van het kind
 Opvoedingsstijl
 Verwenning, verwaarlozing, autoritaire opvoeding
 Minder spontaniteit, intensief
 Vormgeving van het opvoedingsprogramma
 Ongestructureerd
 Ontoereikend, onbruikbaar
 Vormgeving van de sociale context
 Het gehandicapte gezin
 De materiële context
Kindgericht
Oudergericht
Controle
Autoritatief
Autoritair
Geen controle
Verwenning
Verwaarlozing
3.2. Onderwijs aan het kind met een functiebeperking
3.2.1. Eisen aan de hulpverlener en de leraar
 Pedagogische en psychologische vaardigheden
 Ontwikkelingspsychologische en pedagogische kennis
 Stimuleren, succes ervaren
 Veiligheid en geborgenheid, exploratie
 Stellen van eisen en verwachtingen: autoritatief opvoeden
 Mondigheid en weerbaarheid
 Didactische vaardigheden
 Kennis van remediërende technieken
 Kennis van leerprocessen
 Schoolrijpheid, remediëring
 Interdisciplinaire samenwerking: overbelasting van het kind!
 Persoonlijke eigenschappen
 Eisen aan de materiële en didactische omgeving
 Toegankelijkheid van lokalen en materialen
 Toilet- en verzorgingsruimte
 Aangepast leermateriaal
3.2.2. Regulier of buitengewoon onderwijs?
 Zorgverbreding
 Normalisatie, integratie, personalisatie, inclusie
 Kind met een gehoorstoornis
 Tolk
 Kind met een visuele beperking
 Zij die altijd regulier onderwijs hebben gevolgd
28
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
 Zij die vanuit het BuO komen
 GON-onderwijs, -begeleiding
Hoofdstuk 6: Zorgdomein ‘Probleemgedrag’
1. Probleemomschrijving
1.1. Terminologie
1.1.1. Gedragsproblemen
 Probleemgedrag als een relatief concept dat aan de orde is als de op dat moment
in een bepaalde omgeving heersende normen en regels worden overschreden. De
ernst van het probleemgedrag wordt verder bepaald aan de hand van de
frequentie, de duur en de omvang evenals door de mate waarin de betrokkene
zichzelf en/of zijn omgeving schade berokkend.
1.1.2. Gedragsmoeilijkheden
 = ongewenst gedrag
 Anderen zijn het slachtoffer
 ~ emotionele moeilijkheden
 Externaliserende / internaliserende problematiek
1.1.3. Gedragsstoornissen:
 DSM-IV 15 criteria (blz 204)
 Minstens 3 de laatste 12 maanden
 Significante beperkingen van het sociale, school- of beroepsmatig functioneren
 NIET: antisociale persoonlijkheidsstoornis
 Beperkingen
1.1.4. Antisociaal gedrag
 Ernstig regel- en normovertredend gedrag
1.1.5. Oppositioneel-opstandig gedrag
 negativistisch, vijandig en openlijk ongehoorzaam gedrag
 DSM-IV (blz 205)
 Coërcieve cirkel
 Vaak (secundair) gerelateerd met ADHD
1.1.6. Ongehoorzaam en opstandig gedrag
 Drie categorieën: ONVERMOGEN OM
 Binnen redelijke termijn (tot 15sec) het gedrag te vertonen dat wordt gevraagd
 Te gehoorzamen tot aan alle eisen van de opdracht is voldaan (= taakgericht
gedrag)
 In een bepaalde situatie gedrag te vertonen dat al eerder werd aangeleerd
 (= overtreden van voorafgeleerde en gekende gedragsregels)
 Niet elk moeilijk kind is een gedragsgestoord kind
 Normaal kinderlijk gedrag
 Peuterkoppigheid
 Wanneer spreken we dan wel van ‘probleemgedrag’?
o Het gedrag komt vaak voor
o In meerdere situatie
o Het duurt lang
o Het gedrag richt schade aan bij het kind zelf of bij anderen
 Subjectief
1.2. Etiologie
1.2.1. Biologische verklaringsmodellen
 Neuroanatomische benadering
29
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie

1.2.2.






1.2.3.




1.2.4.



1.2.5.



1.2.6.




1.2.7.




 Chirurgie
 = hersenletsel
Neurochemische benadering
 Medicatie
 = chemische prikkels in hersenen zijn gestoord
Psychoanalyse
Psychodynamische benadering
Betekenis van het gedrag
Driften
Niet goed functionerend ego
Niet goed functionerend superego
Dit komt door trauma in verleden
Systeemtheoretische verklaringsmodellen
Disfuncties in het gezinssysteem
Functie in gezin
Plaats in hiërarchie van de gezinssystemen
Impliciete en expliciete regels
Leertheoretische verklaringsmodellen
Gedragsproblemen zijn aangeleerd
Operante conditionering
Patterson
Cognitieve verklaringsmodellen: intern denkgedrag (Dodge)
Irrationele overtuigingen over zichzelf
 Ik ben dom, ik ben slecht, ik moet perfect zijn, niemand wil mij, …
Irrationele overtuigingen over anderen
 Het loopt vol slechte mensen, ze proberen van mij te profiteren, …
Kind wil die overtuigingen bevestigd zien
Orthopedagogische verklaringsmodellen
Betekenisvolle gedragingen
Fundamentele pedagogische behoeften
Aansluiting van pedagogisch aanbod en – vraag, thuis en/of op school
Prestatiedruk
Ecologische verklaringsmodellen
Invloed van de omgeving
 Ecosysteem
 Micro-, meso-, exo- en macrosysteem
Ecologie van het opgroeiende kind
Ecologisch systeem
 Kind is een groeiende dynamische eenheid
 Ecologische overgangen
 Uniek minisociaal of ecosysteem
 Visie op gedragsproblemen
 Ecologische interventies richten zich op veranderingen in jeugdige, zijn sociale
omgeving, zijn verwachtingen en attitudes
Visie van Bronfenbrenner op de samenleving
 Individualisering, mondialisering, multiculturele samenleving
 Veranderende gezinsstructuren en man-vrouw rollen
 Tweeverdienersgezinnen
 Hogere verwachtingen tav. de ouderrol
 Draagkracht daalt, draaglast stijgt
 Internet, film, tv, …
30
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
 Sociale netwerk
 Dalende welvaart en dalend welzijn
 Vele veranderingen tegelijkertijd
 Visie op gedragsproblemen
 Gedragsprobleem zit in actuele situatie en in de actuele omgeving
 Gedragsproblemen hebben een functie in het ecosysteem
 Hierdoor worden de gedragsproblemen bevestigd en versterkt
 Opvoeders mogen zich verwachten aan een sterke toename van
gedragsproblemen!
2. Hulpverlening
2.1. Psychoanalytische benadering
 Intrapsychisch – uit het verleden
 Niet goed werkend super-ego
 Egoversterkende programma’s hebben deze kinderen nodig
2.2. Systeemtherapeutische benadering
 Het gezin staat centraal
 Cliëntsysteem
 Hier en nu: je gaat niet terug naar het verleden kijken
 Relationeel
2.3. Gedragstherapeutisch
 SRC-schema’
 Operante methodieken
 Vorm van mediatherapie: straffen en belonen correct aanleren aan ouders +
leerkrachten (oudertrainingsprogramma’s)
 Positief opvoeden: niet straffen maar enkel belonen
2.4. Cognitieve gedragstherapeutische benad ring
 Interne denkgedrag en informatieverwerkingsprocessen
 Waarneembare gedragingen (performed based)
 Controle over het eigen gedrag, gedachten en gevoelens
 Zelfspraak (= interne dialoog)
 Zelfsturing van het kind
 Cognitieve herstructurering
 Zelfinstructiemethode
 Vb Meichenbaum beertjes
2.5. Orthopedagogische benadering
 Vaststellen van pedagogische vraag
 Pedagogisch aanbod afstemmen op vraag
 Pedagogische situatiehantering
 Contextuele visie op opvoeden
2.6. Multi-Systemische therapie
 Combinatie van verschillende therapie op verschillende niveaus van het
ecologische systeem
 Meervoudige oorzaken
 Gericht op (de interactie met) het totale ecosysteem
 Empowerment
 Uithuisplaatsing vermijden
 Functionele analyse van het probleemgedrag
 Positieve (beschermende factoren) krachten in het gezin en jongere gebruiken
 Inclusie van empirisch onderbouwde methodieken
 Kwaliteitsbewaking en supervisie
31
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
Hoofdstuk 7: Sociale vaardigheden
1. Inleiding
 Sociale ontwikkeling
 Mens = sociaal wezen
 Sociaal gedrag = resultaat leerproces en ontwikkeling
 Sociaal gedrag kan maw. gestimuleerd worden!
1.1. Wat is sociale ontwikkeling?
 “Begrip krijgen voor sociale situaties”
 = cognitief proces
 2 aspecten:
o Perspectief- of rolneming, theory of mind
o Afstemmen op de eisen van de situatie
 “ Kunnen handelen in sociale situaties”
 = handelingsaspect
 Waarneembaar gedrag
 Handelingsbekwaam worden in sociale situaties
 “Positieve gevolgen nastreven of negatieve gevolgen vermijden”
 Ontwikkelen van prosociaal gedrag
1.2. Sociale ontwikkelingsproblemen
 Bepalende factoren van de sociale ontwikkeling
 Verband tussen cognitieve en sociale vaardigheden
 Verstandelijke beperking
 Inzicht in sociale situaties
 Ik-differentiatie
 Rolneming
 Leerproblemen
 Politie, justitie, GGZ
2. Zorgvraag ‘sociale vaardigheden’
2.1. Probleemomschrijving
2.1.1. Terminologie
 Gedragingen in een sociale context die een bevredigende voortgang van de
interactie mogelijk maken
 Vaardig = beheersen van een complex geheel van gedragingen nodig om een
bepaalde taak uit te voeren
 Sociaalvaardigheidsproblemen
 Effect op leerprestaties, psychische gezondheid en gevoel van welbevinden
 Risico voor delinquent gedrag
 Vicieuze cirkel
 Kinderen met ontwikkelingsbeperkingen en –stoornissen (ass, adhd, nld, …)
2.1.2. Hoe ontstaan sociale vaardigheidsproblemen
 Het sociaal-lerenmodel
 Resultaat van ineffectieve socialisatie en leerprocessen
 Overbescherming, verwenning, autoritaire en dominante opvoedingsstijl
 Sociaal isolement (familie Mertens)
 Beperkte sociale ontwikkelingsmogelijkheden
 (cognitieve) functiebeperkingen (George T.)
 Effectiviteit van sociaal functioneren bepaald door:
o Kennis van specifieke sociale handelingen en sociale nuances
o Deze kennis toepassen in verschillende sociale situaties
32
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
o
Onderscheid maken tussen niet- en wel sociaal vaardig gedrag en
gedrag kunnen aanpassen
 Het situationele model
 Onvoldoende uitnodigende omgeving (sociaal vacuüm thuis, hoog verloop
school, …)
 Uitvoeringstekorten: opgroeien in een omgeving met weinig oefensituaties
 Het interferentiemodel
 Blokkade door emotionele en cognitieve factoren
 Invloed van self-efficacy (gevoel van effectiviteit), theory of mind
 Invloed van een responsieve omgeving (belang van positieve bekrachtiging,
inadequate bekrachting van ongewenst sociaal gedrag, …)
 Bandura
o Onvoldoende bekrachtiging van adequate gedragspatronen, bv.‘Ik ben
naar alle lessen geweest, ik heb altijd goed meegewerkt en heb hard
gestuurd en toch ben ik niet geslaagd voor SPP.’
o Bekrachtiging van ongewenst gedrag, bv.‘Ik ben nooit naar de les
geweest omdat ik moest uitslapen, heb het hele jaar de flierefluiter
uitgehangen en toch ben ik geslaagd voor SPP.
o Fictieve (denkbeeldige) gedachten, bv.‘Theunis blaft op het examen
iedereen af’
o Zichzelf extreem hoge eisen opleggen, bv.‘Ik moet over
gedragsproblemen meer weten dan Theunis’
2.2. Diagnostiek
 Leerlingvolgsysteem
 Axenroos
 Sociometrische instrumenten
2.3. Hulpverlening
2.3.1. Sociale vaardigheden en opvoeding
 Hechtingsrelatie: werkmodel, blauwdruk
 Waarden en normen ontwikkelen
 Responsiviteit
 Imiteren van het ouderlijke gedrag
 Intergenerationele overdracht
 Media
2.3.2. Sociale vaardigheidstraining in de school
 Sociale vaardigheden in ontwikkelingsdoelen en eindtermen
 Leer- en sociaal-emotionele problemen
 Cyclisch verloop van de leerlijnen
 Definitie van sociale vaardigheden: ‘Sociale vaardigheden zijn alle
gedragingen die men in onze cultuur ter beschikking moet hebben om op een
efficiënte en opbouwende wijze deel te nemen aan het sociale leven, zowel
op maatschappelijk als op interpersoonlijk en familiaal vlak.’
 Drie specifieke domeinen
o Relatiewijzen
o Gespreksconventies
o samenwerking
 Sociale vaardigheden in de klas
 Leerkracht als model
 Praktische invulling van de eindtermen ‘sociale vaardigheden’
 Groeilijn met 7 pijlers
o Leergebiedoverschrijding
33
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
2.3.3.




o Klasdoorbrekend
o Preventief
o Klimaatbepalend
o Teamondersteuning
o Bruggen leggen
o Ontwikkelen van een groeilijn
Begeleiding bij sociale vaardigheidstekorten
Voorbeeldleren
 Het aanleren van nieuwe of alternatieve gedragspatronen
 Verhogen (of verminderen) van de frequentie van de (niet-)sociale
gedragingen bij angsten, impulsief, antisociaal gedrag, enz
 Het verhogen van de frequentie van reeds aanwezig sociaal gedrag
Contingente bekrachtiging
Een cognitieve benadering
 Procesgericht
 Probleemoplossingsvaardigheden
 Inzicht in sociale situaties
 Reflectie
 Interne denkprocessen
 Groepsgesprekken, alternatieven bedenken, ...
De axenroos
 Aanpak van sociale vaardigheidstekorten
 Ax = relatiewijze (as)
 Aanleren van een diversiteit van axen
 Werkinstrument voor observatie, beschrijving en stimulering van sociaal
gedrag
Hoofdstuk 8: Welbevinden en betrokkenheid
1. Inleiding
 Kadert binnen zorgverbreding op school:
 Welbevinden: de mate waarin de lerende zich in de school- en klascontext goed
voelt, er zichzelf kan zijn (cruciale rol in zorgverbreding)

Betrokkenheid: mate waarin activiteiten als boeiend worden ervaren,
kinderen/leerlingen uiterst geconcentreerd en intrinsiek gemotiveerd kunnen
werken en daarbij in hoge mate van de activiteit kunnen genieten omdat deze
tegemoetkomt aan hun exploratiedrang
 3 factoren die maken dat lln graag naar school gaan:
 Leerkracht (goede pedagoog en vertrouwenspersoon) en de lessen
(interessant)
 Medeleerlingen en vrienden
 Schoolorganisatie (inspraak van lln, infrastructuur en activiteiten) en schoolsfeer
(cultuur, ontspannen en geen probleemgedrag)
 Indicatoren voor onderwijskwaliteit!
2. Zorgvraag: Welbevinden en betrokkenheid op school
2.1. Probleemomschrijving
 Behoeftepiramide van Maslow
 Lichamelijke behoeften
34
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
 Behoefte aan affectie
 Behoefte aan duidelijkheid, veiligheid en continuïteit
 Behoefte aan erkenning
 Behoefte aan competentie
 Behoefte aan zelfactualisatie
 Laag welbevinden op school
 Teken van socio-emotionele problemen
 Gefrustreerde basisbehoefte dat niet meer te dragen is
 Lage betrokkenheid op school
 Teken van weinig echte, “deep-level” leren
2.2. Diagnostiek
 Symptoomgedragingen: Interacties
 Relatie met LK
 Relaties met medeLL
 Relaties met gezinsleden en –betrokkenen
 Relates met leer-, spel- en klaswereld
 Aspecifieke gedragingen
 Zelfpresentatie
 Ontremmingssymptomen
 Remmingssymptomen
 Gewaarwordingssymptomen
 Psychosomatische symptomen
 Risicofactoren van socio-emotionele problemen
 Bij het kind
 In de thuissituatie
 In de school- klassituatie
 Welke basisbehoefte is gefrustreerd?
2.3. Hulpverlening
 Draagkracht versterken om draaglast aan te pakken
 Inspiratie voor interventies:
 Positieve aandacht en steun geven
 Werken aan motorische ontlading en impulsbeheersing
 Bevorderen van sociale inzichten en vaardigheden
 Expressie- en verwerkingsmogelijkheden creëren
 Informatie geven
 Structuur bieden
 Samenwerken met ouders
 Doorverwijzen en samenwerken met gespecialiseerde diensten
3. Zorgvraag: Pesten en pestgedrag op school
3.1. Probleemomschrijving
3.1.1. Wat is pesten?
 Antisociaal, agressief gedrag. Langdurig, herhaaldelijk. Met opzet schade
berokkenen. Ongelijke machtsverhoudingen. Gepeste ziet geen uitweg.
 Vormen van pesten
 Fysiek geweld of agressie
 Verbaal pesten
 Materieel pesten
 Psychisch pesten - uitsluiten
 Cyberpesten
35
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
 Vooroordelen pesten
 Het gaat wel vanzelf over
 Het is een natuurlijk proces
 Het hoort bij de kindertijd
 Het slachtoffer lokt het zelf uit
 Het is allemaal zo erg niet
3.1.2. Verklaringen voor pesten
 Frustratieagressiemodel
 Modelleringstheorie
 Media
 Opvoeding
 Temperament van het kind
 Groepsvorming
 Schoolsysteem
3.1.3. Gevolgen van het pesten
 Voor gepeste leerlingen:
 Sociaal-emotionele ontwikkeling
 Psychosomatische klachten
 Concentratie, motivatie, faalangst
 Voor de pesters
 Pester ook als volwassene
 Geen sociale vaardigheden
 Beiden hebben nood aan begeleiding!
3.2. Diagnostiek
 Mogelijke signalen van een gepeste leerling
 Komt stil en teruggetrokken over; isoleert zich van de anderen, soms met één
vriend(in). De gepeste is angstig en onzeker. De gepeste zoekt de veiligheid
van de leerkracht op.
 Als laatste gekozen bij groepsactiviteiten, bij het indelen van groepjes
(sportles, groepswerk). Niemand wil naast hem of haar zitten. Speelt in de
pauze vaak alleen en lijkt geen vrienden te hebben.
 Heeft blauwe plekken. De gepeste is vaak betrokken bij samenscholingen of
opstootjes in de klas of op de speelplaats.
 Schoolresultaten van het kind zijn niet (meer) wat je van hem of haar zou
verwachten; schoolresultaten gaan plots achteruit.
 Spullen van het kind gaan regelmatig op "onverklaarbare" wijze kapot of raken
kwijt
 Hij is vaker afwezig, gaat niet graag naar school.
 Er is een verhoogde kans op psycho-somatische klachten (hoofdpijn,
buikpijn).
 …
 Mogelijke signalen van pester, pestkop
 Doet stoer en wil imponeren. Is vaak fysiek sterker dan het slachtoffer.
 Wil overheersen en zichzelf bewijzen, ten koste van alles. Omringt zicht met
de meelopers die zorgen voor zijn aanzien. Is eerder gevreesd dan geliefd in
de groep.
 Is impulsief en reageert agressief bij tegenwerking. Heeft een groot ego.
 …
3.3. Hulpverlening
 Voorwaarden om pesten aan te pakken op school
 Moet gezien worden als probleem
36
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
 Preventie
 Curatief optreden
 Vertrouwenspersoon
 Aanpak:
 Gecoördineerd met alle betrokkenen
o Informeren en sensibiliseren
 Curatief: kordaat optreden
o Vermoedens melden
o Gedragscode met duidelijke regels
o Gesprekken met alle betrokkenen
 Aanstellen van een vertrouwenspersoon
 Preventief
o Regelduidelijkheid
o Vertrouwen scheppend
 Vijfsporenaanpak
 Hulp aan het slachtoffer
 Hulp aan de pester
o Juridisch gesprek
o Probleemoplossend gesprek
o Sociale vaardigheidstraining
 De middengroep
 De ouders
 De leerkrachten
 Voorbeeld antipestaanpak: Primaproject
4. Zorgvraag: Depressie bij kinderen en jongeren
4.1. Probleemomschrijving
4.2. Diagnostiek
 Leerkrachten en ouders herkennen signalen
 Leerling krijgt diagnose depressie
 Herkennen van signalen:
 Affectieve kenmerken
 Cognitieve kenmerken
 Motivationele kenmerken
 Secundaire kenmerken
 DSM-IV: Stemmingsstoornissen
 Depressieve stoornis
o Eenmalige episode
o Recidiverend
Aanwezigheid van depressieve episode
o Dysthyme stoornis
o Depressieve stoornis NAO
 Bipolaire stoornis
 Stemmingsstoornis door een somatische aandoening
 Stemmingsstoornis door een middel
 Depressieve stoornis
 De aanwezigheid van een eenmalige depressieve episode.
 De depressieve episode is niet eerder toe te schrijven aan een ‘schoziaffecteive stoornis’ en is niet gesuperponeerd op ‘schizofrenie’,
‘schizogfreniforme stoornis, ‘waanstoornis, of ‘psychotische stoornis NAO’.
 Er is nooit een manische episode , een gemengde episode geweest.
37
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie
 Depressieve episode: 5 of meer van de volgende symptomen zijn binnen dezelfde
periode van twee weken aanwizig geweest en wijzen op een verandering tov het
eerdere functioneren; ten misnte een van de symptomen is ofwel (1) depressieve
stemming, ofwel (2) verlies van interesse of plezier
 Depressieve stemming gedurende het grootste deel van de dag, bijna elke
dag, zoals blijkt uit ofwel subjectieve mededeling (bv. voelt zich verdrietig of
leeg) ofwel observatie door anderen (bv. lijkt betraand). N.N.: Kan bij kinderen
en adolescenten ook prikkelbare stemming zijn.
 Duidelijke vermindering van interesse of plezier in alle of bijna alle activiteiten
gedurende het grootste deel van de dag, bijna elke dag (zoals blijkt uit
subjectieve mededeling of uit observatie door anderen).
 Duidelijke gewichtsvermindering zonder dat dieet gehouden wordt of
gewichtstoename (bv. meer dan 5% van het lichaamsgewisch in 1 maand) ,
of bijna elke dag afgenomen of toegenomen eetlust. N.B.: Bij kinderen moet
gedacht worden aan het niet bereiken van de te verwachten
gewichtstoename.
 Insomnia pf hypersomnia, bijna elke dag
 Psychomotorische agitatie of remming (waarneembaar door anderen en niet
maar een subjectief gevoel van rusteloosheid of vertraagdheid) bijna elke
dag.
 Moeheid of verlies van energie, bijna elke dag.
 Gevoelens (die waanachtig kunnen zijn) van waardeloosheid of buitensporige
of onterechte schuldgevoelens (niet allen maar zelfverwijten of
schuldgevoelens over het ziek zijn), bijna elke dag.
 Verminderd vermogen tot nadenken of concentratie of besluiteloosheid (ofwel
subjectief vermeld ofwel geobserveerd door anderen), bijna elke dag.
 Terugkerende gedachten aan de dood (niet alleen de vrees dood te gaan),
terugkerende suïcidegedachten zonder dat er sprake specifieke plannen
gemaakt zijn, of een suïcidepoging of een specifiek plan om suïcide te
plegen.
 Klavertjevier De Fever: 5 van volgende klachten bij kinderen:
 Het kind is somber, neerslachtig (huilt vaak, is prikkelbaar, klaagt dat niemand
van hem houdt)
 Het interesseert hem allemaal niet (wat leuk is wordt dom, het spant zich niet
meer in op school, geeft vlug op, voelt zich zelfs thuis niet goed)
 Vertoont ander eetgedrag (eet erg weinig, of erg veel)
 Heeft slaapproblemen (is futloos en moe)
 Is zeer gejaagd en rusteloos (doet dingen zonder na te denken)
 Is zeer geremd en lusteloos (futloos, neemt geen initiatief)
 Voelt zich waardeloos (verwondt zichzelf)
 Voelt zich vaak schuldig (alles wat verkeerd loopt is zijn schuld)
 Kan moeilijk beslissen
 Kan zich moeilijk concentreren
 Denkt aan de dood
 Verschijningsvorm:
 Zuigelingen: apathie, motorisch inertie, gebrek aan interactie
 Peuters: droeve, emotieloze gelaatsuitdrukking, weinig interesse en weinig
actief, teruggetrokken uit sociale situaties, buitensporig of vreemd huilgedrag;
vertraagde lichamelijke ontwikkeling; …
 Kleuters: inertie of agitatie; veel nood aan affectie; liegen, slaapproblemen;
lichamelijke klachten; vermoeide indruk; …
38
Zorgvragen in de school- en pedagogische psychologie

Lagere schoolkind en adolescenten: weinig plezier; droefheid; lage eigendunk,
slaapproblemen; morbide gedachten; sociale isolatie; eetstoornissen; …
4.3. Hulpverlening
4.3.1. Specifiek opvoeden in het gezin
 Nood aan accepterende ouders
 Duidelijke grenzen en regels
 Aanmoedigen en initiatieven nemen
 Positieve bekrachtiging en betrokkenheid
 Hyperouders?
4.3.2. Specifiek opvoeden op school
 Richten op het gedrag en niet de persoon
 Dit mag niet ipv jij bent stout
 Duidelijke grenzen stellen
 Eigenwaarde versterken
 Complimenten geven over positieve aspecten van kind
 Gedoseerde eisen stellen
 Sociaal functioneren stimuleren
 Suicidegedachten ernstig nemen
 Tips voor leerkrachten
 Informeren van ouders en het inschakelen van hulp
 Creëer een positief schoolklimaat
 Informeer je over depressie.
 Oefen kinderen in sociale vaardigheden
 Beklemtoon de dingen die een leerling goed kan
 Praat met leerlingen, luister naar hen en zoek ev. samen naar oplossingen
 Maak duidelijke afspraken en wees consequent.
 Probeer een netwerk op te bouwen voor leerling
4.3.3. Specifiek opvoeden in het internaat
 Aantrekkelijke omgeving
 Respect en appreciatie
 Vaste gewoonten en rituelen
 Vaste structuur en houvast
 Positieve bekrachtiging en betrokkenheid
4.3.4. Psycho-pedagogische behandeling
 Voorkeur voor preventie
 Psycho-educatie (ook schuldgevoelens bij ouders wegnemen)
 Gestructureerde opvoedingslijn
 Cognitieve gedragsmodificatie
o Cognitieve zelfinstructietraining = zelfspraakmethode (Meichenbaum)
 Kinderen zijn zeer onzeker en door deze methode gaan ze leren om
oplossingen voor zichzelf te vinden
 Hulpverlener gaat uitleggen hoe hij een probleem gaat oplossen en
daarna moet kind zijn probleem op dezelfde manier proberen op te
lossen
 GGG-methode
 Bij faalangst gebruikt
 Onrealistische gedachten van kinderen omzetten in realistische
gedachten
39