Humane wetenschappen ASO2 - Stuurgroep volwassenenonderwijs

VSKO
Leerplan
OPLEIDING
Humane wetenschappen
Algemeen Secundair Onderwijs Tweede Graad
Modulair
Studiegebied
Algemene Vorming
Goedkeuringscode: 06-07/1755/N/G
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
1 maart 2007
2007-03-01
1
Modules en leertraject
Modules
Naam
ASO2-B Aardrijkskunde 1
ASO2-B Aardrijkskunde 2
ASO2-B Aardrijkskunde 3
ASO2-B Engels 1
ASO2-B Engels 2
ASO2-B Engels 3
ASO2-B Frans 1
ASO2-B Frans 2
ASO2-B Frans 3
ASO2-B Geschiedenis 1
ASO2-B Geschiedenis 2
ASO2-B Geschiedenis 3
ASO2-B Geschiedenis 4
ASO2-B Biologie 1
ASO2-B Biologie 2
ASO2-B Chemie 1
ASO2-B Chemie 2
ASO2-B Fysica 1
ASO2-B Fysica 2
ASO2-B Nederlands 1
ASO2-B Nederlands 2
ASO2-B Nederlands 3
ASO2-B Nederlands 4
ASO2-B Wiskunde 1
ASO2-B Wiskunde 2
ASO2-B Wiskunde 3
ASO2-B Wiskunde 4
HUM2 Organisatie en
Samenhang
Code
M AV G001
M AV G002
M AV G003
M AV G004
M AV G005
M AV G006
M AV G007
M AV G008
M AV G009
M AV G010
M AV G011
M AV G012
M AV G013
M AV G014
M AV G015
M AV G016
M AV G017
M AV G018
M AV G019
M AV G020
M AV G021
M AV G022
M AV G023
M AV G024
M AV G025
M AV G026
M AV G027
M AV 032
Lestijden
40
40
40
80
80
80
80
80
80
40
40
40
40
40
40
40
40
40
40
80
80
80
80
80
80
80
80
80
HUM2 Identiteit en Normering
M AV 033
80
HUM2 Communicatie en
Expressie
M AV 034
80
HUM2 Onderzoekscompetentie
Humane Wetenschappen
M AV 035
80
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
Vak
Aardrijkskunde
Aardrijkskunde
Aardrijkskunde
Engels
Engels
Engels
Frans
Frans
Frans
Geschiedenis
Geschiedenis
Geschiedenis
Geschiedenis
Biologie
Biologie
Chemie
Chemie
Fysica
Fysica
Nederlands
Nederlands
Nederlands
Nederlands
Wiskunde
Wiskunde
Wiskunde
Wiskunde
Cultuurwetenschappen
Sociologie
Media
Maatschappelijke vorming
Psychologie
Cultuurwetenschappen
Sociologie
Media
Maatschappelijke vorming
Psychologie
Cultuurwetenschappen
Sociologie
Media
Maatschappelijke vorming
Psychologie
Cultuurwetenschappen
Sociologie
Media
Maatschappelijke vorming
Psychologie
2
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
3
Meewerkende centra voor volwassenenonderwijs
De Federatie Tweedekansonderwijs Vlaanderen vzw met volgende leden:
•
Buyck Paul, CVO Tweedekansonderwijs Mechelen vzw– OLVrouwestraat 94 – 2800 Mechelen, directeur
•
Callewaert Chris, CVO VTI Brugge - Boeveriestraat 73 – 8000 Brugge – coördinator van de opleiding
Tweedekansonderwijs
•
De Win Inge, CVO Tweedekansonderwijs Antwerpen vzw – Maalbootstraat 19 – 2660 Hoboken, directeur
•
Deen Hilde, CVO GO Brussel- Tweedekansonderwijs – Materiaalstraat 67 – 1070 Brussel, coördinator opleiding
Tweedekansonderwijs
•
Dekeyser Marleen, CVO GO Leuven-Landen Tweedekansonderwijs – Justus Lipsiusstraat 69 – 3000 Leuven, adjunctdirecteur
•
Heirbrant Oscar, CVO Stad Gent- Tweedekansonderwijs – Achterstraat 18 – 9040 Sint-Amandsberg, adjunct-directeur
•
Jolie Chris, CVO VSPW Gent – E. Tinelstraat 92 – 9000 Gent, coördinator Personenzorg/ AV TSO3
•
Lemmens Kathleen, CVO HORITO CVO2 Turnhout- Herentals- Tweedekansonderwijs – de Merodelei 220 – 2300
Turnhout, coördinator van de opleiding Tweedekansonderwijs
•
Lippeveld, Lut, CVO GO De Oranjerie- Tweedekansonderwijs – Boudewijnvest 3 – 3290 Diest, directeur
•
Lucas Olivier, CVO GO Antwerpen-Zuid – Distelvinklaan 22 – 2660 Hoboken, adjunct-directeur
•
Tomme Patricia, CVO VIVO- Tweedekansonderwijs – Scheutistenlaan 12 – 8500 Kortrijk, coördinator van de opleiding
Tweedekansonderwijs
•
Van Camp Katty, CVO VSPW Mol – Baron Van Eetveldeplein 3/ 1B – 2400 Mol, directeur
•
Van den Broeck Ilse, CVO CTT Limburg, Halmstraat 12, 3600 Genk, directeur
•
Van Schelvergem, Jo, CVO GO Step- Tweedekansonderwijs – Genkerbaan 84 – 3520 Zonhoven, coördinator opleiding
Tweedekansonderwijs
•
Vansteenkiste Xantha, CVO GO IVO, Rijselstraat 5 – 8200 Brugge – coördinator van de opleiding Tweedekansonderwijs
Hebben concreet aan dit leerplan geschreven:
•
Sturm Rudy, CVO Tweedekansonderwijs Antwerpen vzw – Maalbootstraat 19 – 2660 Hoboken, leerkracht geschiedenis
•
Van de Putte Karen, CVO Tweedekansonderwijs Antwerpen vzw – Maalbootstraat 19 – 2660 Hoboken, leerkracht Frans
en Humane wetenschappen
•
Thijs Hilda, CVO GO HORITO CVO2 Turnhout- Herentals- Tweedekansonderwijs – de Merodelei 220 – 2300 Turnhout,
leerkracht Frans
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
4
Inhoudstafel
Modules en leertraject
2
Structuurschema
3
Meewerkende Centra voor Volwassenenonderwijs
4
Inleiding
6
Aardrijkskunde
9
Vreemde talen: Frans en Engels
24
Geschiedenis
118
Biologie
160
Chemie
173
Fysica
195
Nederlands
212
Wiskunde
269
Humane wetenschappen
295
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
5
1
Inleiding
1.1
Over het leerplan
Dit leerplan werd ontwikkeld door de leerplancommissie Humane Wetenschappen van de Federatie Tweedekansonderwijs. Tot
de commissie behoren leerkrachten met een opdracht in het Tweedekansonderwijs, die vertrouwd zijn met de eigenheid van het
publiek Tweedekansonderwijs.
Het leerplan is geschoeid op het Studieprofiel ASO Humane Wetenschappen zoals ontwikkeld door DVO (cfr.
www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/studieprofielenaso/huwe/inleiding.htm) en het Opleidingsprofiel Volwassenenonderwijs
Algemene Vorming Humane Wetenschappen ASO3 Versie 1.0 DEF (cfr.
www.ond.vlaanderen.be/dvo/volwassenen/inhouden/sosp/index.htm).
Uitgangspunt zijn de decretale specifieke eindtermen DSET gekoppeld aan de profielcomponenten die twee aan twee werden
geclusterd tot een structuur van vier afzonderlijke modules. Gegeven modules behoren tot het specifieke gedeelte van de
opleiding Humane Wetenschappen.
Dit leerplan fungeert niet alleen als ondersteunend document voor vakwerkgroep, resp. vakleerkrachten humane wetenschappen,
maar ook voor de onderwijsinstelling in zijn geheel. De modules uit het specifieke gedeelte staan niet los van de modules uit het
basisgedeelte (o.a. statistiek, Nederlands, geschiedenis). We willen dan ook het belang van samenwerking met andere vakken
benadrukken, evenals de samenhang met andere aspecten van het schoolbeleid, zoals integratie van leren leren, activerende
didactische werkvormen, alternatieve evaluatie, bevordering van vakoverschrijdende eindtermen. In het vervolg van dit document
wordt aan elk van genoemde aspecten ruimer aandacht besteed.
1.2
Over de studierichting Humane wetenschappen
Net zoals alle ASO-studieprofielen beoogt Humane Wetenschappen een sterk funderende benadering van de leervakken binnen
de verschillende betrokken kennisgebieden. De vakken uit de basisvorming verschillen niet van andere ASO-richtingen. In het
specifieke gedeelte worden eigen accenten gelegd.
Het ASO heeft een uitgesproken doorstromingsfunctie. Dit wil zeggen dat de vorming gericht is op een vervolgstudie in het
hoger onderwijs. Het curriculum is zo samengesteld dat de studierichting in haar geheel in principe voorbereidt op alle vormen
van hoger onderwijs. Inhoudelijk verwante vervolgopleidingen zijn in het bijzonder opleidingen met een sociale of culturele inslag.
1.3
1.3.1
Over het specifieke gedeelte van de studierichting Humane wetenschappen
Algemeen
Binnen de humane wetenschappen worden twee deeldomeinen onderscheiden, d.i. de gedrags- en de cultuurwetenschappen.
Dit onderscheid biedt een kader om de verschillende inhouden uit het brede terrein van de humane wetenschappen te ordenen.
Onder gedragswetenschappen verstaan we: de wetenschappen die handelen over de wijze waarop een individu, groepen en
een samenleving functioneren en over het optreden in en de perceptie van de samenleving door de mens. Tot de
gedragswetenschappen behoren o.a. de psychologie, de sociologie en de pedagogiek. Onderzoeksmethoden van de
gedragswetenschappen zijn o.m. introspectie, empirische observatie en experimenteel kwantitatief en kwalitatief onderzoek.
Cultuurwetenschappen beogen de kritische studie van cultuuruitingen als uitdrukking van mens en maatschappij. Zij leiden tot
reflectie op en structurering van culturele fenomenen. Tot de cultuurwetenschappen behoren o.a. culturele antropologie, ethiek en
esthetica, filosofie en geschiedenis. Tot de onderzoeksmethoden van de cultuurwetenschappen behoren o.a. bronnenonderzoek,
logische analyse en literatuuronderzoek.
Om een keuze te maken uit de veelheid van mogelijke inhouden uit de gedrags- en cultuurwetenschappen werden zeven brede
onderzoeksobjecten geformuleerd: dit zijn de profielcomponenten.
-
Onderzoekscompetentie
-
Identiteit, continuïteit en verandering
-
Waarden en normen
-
Organisatie
-
Interactie en communicatie
-
Samenhang en wisselwerking
-
Expressie
Voor de organisatie van de richting werden de profielcomponenten twee in aan twee gebundeld tot vier modules.
Tweedekansonderwijs hecht veel belang aan het vakoverschrijdende en projectmatige karakter van de Humane Wetenschappen.
Daarom wordt iedere profielcomponent (anders dan in het voltijdse leerplichtonderwijs) zowel vanuit gedrags- als vanuit
cultuurwetenschappelijk oogpunt beschouwd. Ook de module Onderzoekscompetenties bevat beide deeldomeinen. Dit laat de
cursist toe een onderzoeksobject te kiezen uit de gedrags- of de cultuurwetenschappen.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
6
Door deze ordening kunnen leerlijnen en lescycli worden uitgewerkt waarin verbanden tussen de verschillende
profielcomponenten en de verschillende deeldomeinen van de Humane Wetenschappen een plaats krijgen. Voor elke module
kunnen, uitgaande van de leerplandoelstellingen, een aantal thema’s worden gekozen die vanuit verschillende invalshoeken
worden belicht. Zo komen we tot geïntegreerd projectwerk, eventueel door een team van leerkrachten voorbereid en begeleid.
1.3.2
Accenten per graad
Accenten in de 2e graad
In de 2e graad willen we cursisten in de eerste plaats leren aspecten van mens en samenleving te observeren en te beschrijven
vertrekkende vanuit hun eigen ervarings- en leefwereld. Goed observeren is in de gedrags- en cultuurwetenschappen belangrijk:
het vormt de basis van analyse en synthese. Veel van de aan te leren vaardigheden hebben dan ook te maken met observeren:
correct hanteren van begrippen, herkennen, beschrijven, enz. In tweede instantie leren ze analyseren en verklaren. Tegen het
einde van de 2e graad wordt een aanzet gegeven tot synthesevaardigheid.
Daarnaast maken ze kennis met de wetenschappelijke benadering van mens en maatschappij. Daarom leren ze de visie van
enkele wetenschappers kennen, evenals een aantal wetenschappelijke methodes. Ze bestuderen een wetenschappelijke theorie
omtrent een element van de bestudeerde thema's en leren zelf een eenvoudig onderzoek uitvoeren aan de hand van precies
afgebakende opdrachten.
Tenslotte is het ook de bedoeling via studie van mens en samenleving te komen tot een beter zelf verstaan. Ze nemen een
objectiveerbaar standpunt in en verdedigen dit. Ze zijn verbaal en sociaal vaardig en kunnen in groep samenwerken.
Accenten in de 3e graad
In de 3e graad worden begrippen, relaties en structuren uit de 2e graad uitgebreid. Ze worden op een meer complexe humane
werkelijkheid toegepast. Bovendien worden ze breder en grondiger wetenschappelijk onderbouwd. De aangrijpingspunten zijn nu
meer abstract en minder aan de eigen leef- en ervaringswereld gebonden. De relatie hiermee wordt vaker vanuit algemene
principes gelegd. De verschijnselen uit de humane werkelijkheid worden in een breder perspectief geplaatst, zowel in tijd als in
ruimte. Daarbij wordt rekening gehouden met een grotere verscheidenheid aan facetten. Relaties worden vaker dan in de 2e
graad gelegd vanuit overkoepelende theorieën en modellen. Prominent aanwezig zijn logische analyse van grondslagen, van
vooronderstellingen en reflecterend beschouwen. Het innemen en verwoorden van standpunten vereist een doorgedreven
analyse en het in acht nemen van een groter aantal parameters. In de 3e graad gaat de aandacht sterk uit naar de wijze waarop
in humane wetenschappen kennis wordt opgebouwd en verspreid. De onderzoeksvaardigheden worden in deze graad verder
ontwikkeld aan de hand van relatief open opdrachten.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
7
1.4
Vakoverschrijdende eindtermen
1.4.1
Wat?
Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zijn minimumdoelstellingen, die – in tegenstelling tot de vakgebonden eindtermen – niet
gekoppeld zijn aan een specifiek vak, maar door meerdere vakken, onderwijsprojecten of de centrumcultuur worden nagestreefd.
De VOET worden volgens een aantal vakoverschrijdende thema's geordend: leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot
burgerzin, gezondheidseducatie en milieueducatie
Het centrum heeft de maatschappelijke opdracht om de VOET volgens een eigen visie en stappenplan bij de cursisten na te
streven (inspanningsverplichting).
1.4.2
Waarom?
Het nastreven van VOET vertrekt vanuit een bredere opvatting van leren en beoogt een accentverschuiving van een eerder
vakgerichte ordening naar meer totaliteitsonderwijs. Door het aanbieden van realistische, levensnabije en concreet toepasbare
aanknopingspunten, worden cursisten sterker gemotiveerd en wordt een betere basis voor permanent leren gelegd.
VOET vervullen een belangrijke rol bij het bereiken van een voldoende brede en harmonische vorming en behandelen
waardevolle leerinhouden, die niet of onvoldoende in de vakken aan bod komen. Een belangrijk aspect is het realiseren van meer
samenhang en evenwicht in het onderwijsaanbod. In dit opzicht stimuleren VOET centra om als een organisatie samen te
werken.
De VOET verstevigen de band tussen onderwijs en samenleving, omdat ze tegemoetkomen aan belangrijk geachte
maatschappelijke verwachtingen en een antwoord proberen te formuleren op actuele maatschappelijke vragen.
1.4.3
Hoe te realiseren?
Het nastreven van VOET is een opdracht voor het hele team, maar individuele leraren kunnen op verschillende wijzen een
bijdrage leveren om de VOET te realiseren. Enerzijds door binnen hun eigen vakken verbanden te leggen tussen de
vakgebonden doelstellingen en de VOET, anderzijds door thematisch onderwijs (teamgericht benaderen van vakoverschrijdende
thema's), door projectmatig werken (klas- of centrumprojecten, intra- en extra-muros), door bijdragen van externen (voordrachten,
didactische uitstappen). Ook in het dagdagelijkse functioneren komen VOET aan bod.
Het is een opdracht van het centrum om via een planmatige en gediversifieerde aanpak de VOET na te streven. Ondersteuning
kan gevonden worden in pedagogische studiedagen en nascholingsinitiatieven, in de vakgroepwerking, via voorbeelden van
goede praktijk en binnen het aanbod van organisaties en educatieve instellingen.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
8
AARDRIJKSKUNDE
Humane Wetenschappen ASO2
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
9
STRUCTUURSCHEMA
Aardrijkskunde 1 (40 lt)
Thema 1: landschappen en wereldkaart
Thema 2: bevolking
Aardrijkskunde 2 (40 lt)
Thema 3: landbouw
Thema 4: industrie
Aardrijkskunde 3 (40 lt)
Thema 5: toerisme
Thema 6: mens, natuur en milieu
Synthese
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
10
1.
UITGANGSPUNTEN
De aardrijkskunde stelt zich volgende grote doelen.
•
Kennis van plaatsen en gebieden om nationale en internationale gebeurtenissen in een geografisch kader te plaatsen om
ruimtelijke relaties te begrijpen.
•
Inzicht in de grote natuurlijke en sociaal-economische systemen van de aarde om de interacties binnen en tussen
ecosystemen te verstaan.
•
Kennis van en inzicht in de verscheidenheid in volken en gemeenschappen op aarde om de culturele rijkdom van de
mensheid te waarderen.
•
Kennis van en inzicht in de uitdagingen voor en de mogelijkheden van onderlinge afhankelijkheid in de wereld.
•
Verbale, kwantitatieve en symbolische vormen van gegevens zoals beelden, kaarten, tekst, grafieken, tabellen, diagrammen
gebruiken.
•
Methoden als terreinobservaties, kartering, interviews, interpretatie van bronnen en het gebruik van statistiek hanteren.
•
Communicatieve, praktische, sociale en denkvaardigheden toepassen om geografische onderwerpen te onderzoeken op
verschillende ruimtelijke schaalniveaus en de resultaten daarvan te presenteren.
•
Interesse tonen voor de ruimtelijke verscheidenheid van natuurlijke en menselijke verschijnselen op aarde.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
11
2
MODULES
2.1
2.1.1
MODULE ASO2-B Aardrijkskunde 1 (40 Lestijden)
Situering van de module in de opleiding
Deze module laat cursisten toe zich belangrijke aardrijkskundige concepten, begrippen, kennis en vaardigheden eigen te maken
om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een aardrijkskundige basisvorming vereist is. Twee thema’s worden behandeld:
landschappen en wereldkaart
bevolking
2.1.2
Instapvereisten
Geen
2.1.3
Gewenste voorkennis
Grondig beheersen van inhouden, kennis en vaardigheden in verband met het werken met kaart en atlas, reliëf, bodem en
ondergrond, klimaat en vegetatie.
2.1.4
Didactische wenken
Thema 1: landschappen en wereldkaart
-
Wandkaarten
Transparanten
Atlas
Blinde kaarten
Globe
Foto’s
Satellietbeelden
Thema 2: bevolking
-
2.2
2.2.1
Analyse van demografische cijfers aan de hand van bijvoorbeeld atlaskaarten, grafieken, histogrammen,
(NIS-) tabellen en bevolkingsregisters.
Krantenartikels over de bevolkingstoestand laten lezen ter voorbereiding van de theorie.
Opzoeken van bevolkingsgegevens van eigen streek of land of de te bespreken regio (gemeentebestuur,
internet…)
MODULE ASO2-B Aardrijkskunde 2 (40 lestijden)
Situering van de module in de opleiding
Deze module laat cursisten toe zich belangrijke aardrijkskundige concepten, begrippen, kennis en vaardigheden eigen te maken
om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een aardrijkskundige basisvorming vereist is. Twee thema’s worden behandeld:
landbouw
industrie
2.2.2
Instapvereisten
De competenties van de modules “ASO2-B Aaardrijkskunde 1”
2.2.3
Didactische wenken
Thema 3: landbouw
-
Vergelijkend kaartgebruik in de atlas
Overlappend transparantgebruik
Bezoek landbouwbedrijf - landbouwstreek.
Videoreportage bekijken over een landbouwbedrijf – landbouwstreek
Organiseren van een groepsmaaltijd op basis van landbouwproducten afkomstig uit diverse regio’s.
Krantenartikels verzamelen in verband met de technologische vooruitgang
Thema 4: industrie
-
Vergelijkend kaartgebruik in de atlas
Overlappend transparantgebruik
Studie van een industriegebied in eigen regio.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
12
2.3
2.3.1
MODULE ASO2-B Aardrijkskunde 3 (40 lestijden)
Situering van de module in de opleiding
Deze module laat cursisten toe zich belangrijke aardrijkskundige concepten, begrippen, kennis en
vaardigheden eigen te maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een aardrijkskundige
basisvorming vereist is. Twee thema’s worden behandeld:
toerisme
mens, natuur en milieu
Tot slot worden de bestudeerde regio’s en thema’s samengebracht op thematische wereldkaarten met
het oog op het verder construeren van een ‘wereldbeeld’ en het maken van een synthese tussen meerdere aardrijkskundige
concepten en begrippen.
2.3.2
Instapvereisten
De competenties van de module “ASO2-B Aardrijkskunde 2”
2.3.3
Didactische wenken
Thema 5: toerisme
-
Vergelijkend kaartgebruik in de atlas
Overlappend transparantgebruik
Gebruik reisbrochures
Opvragen documentatie aan ambassades, consulaten en toeristische diensten
Raadplegen internet
Bibliotheek
Bekijken videoreportages
Gebruik van National Geographic
Uitstippelen van een daguitstap of reis waarbij de cursisten zelfstandig zoveel mogelijk organiseren
Thema 6: mens, natuur en milieu
-
Gebruik statistische gegevens in verband met vervuiling.
Bespreken van een milieuprobleem uit de actualiteit.
Gebruik van satellietbeelden (vervuiling zeeën, bosbranden, vulkaanuitbarstingen, vernietiging regenwoud
…)
Beelden en reportages over modderstromen, lawinegevaar, overstromingen, broeikaseffect?
Cijfergegevens over toename ziektes en allergieën bij mens, plant en dier.
Bezoek van een zuiveringsstation.
Opvolgen van de actualiteit betreffende politieke standpunten rond milieuproblematiek
Organiseren van een debatavond met diverse gastsprekers (academici, milieuactivisten, industriëlen …)
-
Op een blinde kaart per behandeld thema de voornaamste regio situeren.
Aanduiden van stromen van goederen en/of personen op een blinde kaart.
Synthese
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
13
AARDRIJKSKUNDE
MODULE ASO2-B AARDRIJKSKUNDE 1
Eindtermen Doelstellingen
E1
E2
E16
E17
De cursisten kunnen:
op kaarten aanduiden en benoemen:
•
continenten en oceanen
•
belangrijkste reliëfeenheden en rivieren
•
belangrijkste staten
•
natuurlijke en menselijke aardrijkskundige
entiteiten
de regio’s op eenvoudige thematische
wereldkaarten situeren.
-
-
aardrijkskundige entiteiten afbakenen op
basis van verschillen en gelijkenissen van
enkele natuurlijke of menselijke
aardrijkskundige kenmerken.
thematische kaarten raadplegen en maken.
Inhoud
Voorbeeld
THEMA 1: LANDSCHAPPEN EN
WERELDKAART
1.
2.
3.
Kaartbeeld van de wereld: continenten, oceanen,
belangrijkste reliëfeenheden, rivieren, natuurlijke
en menselijke entiteiten (bijv.: Suezkanaal, Straat
van Gibraltar, stuwmeren …).
Kaartbeeld van de verschillende regio’s: GOS
(Centraal-Azië, Zuid- en Zuidoost-Azië, MiddenOosten en Afrika ten noorden van de Sahara,
Noord-Amerika, Latijns-Amerika, Oceanië,
Antarctica en Europa.
Uitbreiding
3.1.
Kaartbeeld van Europa: ligging, landen,
de E.U.-lidstaten
3.2.
Kaartbeeld van België: ligging,
gewesten, provincies
De vet gedrukte eindtermen en doelstellingen
verwijzen naar vaardigheden.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
13
E2
E4
E7
E8
E9
E11
E15
De cursisten kunnen:
de eigenheid van regio’s beschrijven aan de
hand van (natuurlijke en) menselijke kenmerken.
in verband met een economische activiteit in een
regio het bestaan van stromen van personen
illustreren.
op basis van demografische kenmerken en hun
evoluties enkele demografische situaties in de
wereld beschrijven en enkele verklarende
factoren aangeven.
de verstedelijking en haar evolutie in een regio in
relatie brengen met de bevolking
op een eenvoudige manier de impact verklaren
van politieke invloedsfactoren op kenmerken van
de bevolking.
THEMA 2: BEVOLKING
1.
2.
3.
4.
5.
Aantal en dichtheid
Samenstelling
Bevolkingsloop (geboortecijfer, sterftecijfer,
natuurlijke bevolkingsloop, migratiesaldo)
Bevolkingspolitiek
Demografische situaties in de wereld:
5.1. bevolkingshistogrammen,
5.2. groeicurven
5.3. bevolkingsprognoses
Keuze: telkens te bespreken bij één of meerdere
regio’s naar keuze
-
aan de hand van verschillende informatiebronnen
de belangrijkste demografische kenmerken van
een gebied opzoeken en creatief verwerken
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
-
2007-03-01
De minst welvarende landen hebben een grote
natuurlijke aangroei en een jonge bevolking.
Steeds meer mensen verlaten het platteland en
gaan in verstedelijkte gebieden wonen.
Vluchtelingenstroom in Afrika als gevolg van
hongersnood.
Migratie in de USA van de Manufactering Belt
naar de Sun Belt
Bevolkingsaangroei in Afrika bestuderen aan de
hand van tabellen en grafieken.
Bevolkingsproblematiek in China.
De gemiddelde levensduur stijgt zowel in de
welvarende als in de minder welvarende landen.
De snelle groei van steden van Latijns-Amerika in
relatie met bevolkingsevolutie en
plattelandsvlucht.
De bevolkingspolitiek van China
14
AARDRIJKSKUNDE
MODULE ASO2-B AARDRIJKSKUNDE 2
Eindtermen Doelstellingen
E2
E4
E5
E6
E7
E10
E11
E12
De cursisten kunnen:
agrarische regio’s op eenvoudige thematische
wereldkaarten situeren.
de eigenheid van regio’s beschrijven aan de
hand van agrarische kenmerken.
op een eenvoudige manier enkele fysische
aardrijkskundige kenmerken van een
bestudeerde landbouwregio verklaren
aan de hand van regionale voorbeelden redenen
opnoemen die de lokalisatie, de spreiding en de
eventuele wijzigingen verklaren van
landbouwactiviteiten.
in verband met de landbouw in een regio het
bestaan van stromen van goederen illustreren.
op een eenvoudige manier uitleggen hoe
landbouwactiviteiten een mogelijke oorzaak
kunnen zijn van milieuproblemen en de gevolgen
voor mens, natuur en milieu hieruit afleiden
op een eenvoudige manier de impact verklaren
van de technologische evolutie op de landbouw.
verbanden leggen tussen levenswijze, cultuur en
agrarische activiteiten.
-
E14
Inhoud
Voorbeeld
THEMA 3: LANDBOUW
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Lokalisatie
Agrarische kenmerken
Fysisch-aardrijkskundige kenmerken zoals reliëf,
klimaat, geologie …
Verband tussen de besproken fysischaardrijkskundige kenmerken en de landbouw
Invloed van de technologie op de landbouw
Relatie landbouw-bevolking:
Het bestaan van stromen van goederen onder
invloed van de landbouw
Invloed van de landbouw op het milieu
Verband levenswijze, cultuur en agrarische
activiteiten.
-
Variaties in het landschappelijk uitzicht van
rijstteeltgebieden in Z.O.-Azië.
Zelfvoorzienende landbouw in Zwart-Afrika,
landbouw in Californië en in de voormalige
USSR.
Het verband tussen de landbouwnederzettingen
van de indianen op de altiplanos in het
Andesgebergte en de Inca’s.
De verschillen in levenswijze, cultuur en milieu in
de noordelijke en de zuidelijke Sahel.
Voorkomen van groenten- en fruitteelt rond grote
stedelijke afzetmarkten.
De moderne landbouw in de VS past de natuur
aan de behoeften door irrigatie, kunstmest,
insecticiden, genetisch gemanipuleerd zaaigoed
…
Keuze: telkens te bespreken bij één of meerdere
regio’s naar keuze
de herkomst van een aantal landbouwproducten
via diverse informatiebronnen opzoeken en
lokaliseren.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
15
E2
E3
E4
E6
E7
E8
E9
E11
E14
De cursisten kunnen:
de industriële regio’s op eenvoudige thematische
wereldkaarten situeren.
aan de hand van voorbeelden horizontale
ruimtelijke relaties binnen bestudeerde industriële
regio’s herkennen.
de eigenheid van de regio’s aan de hand van
natuurlijke en menselijke kenmerken die specifiek
zijn voor een industrieel gebied beschrijven.
aan de hand van regionale voorbeelden redenen
opnoemen die de lokalisatie, de spreiding en de
eventuele wijzigingen verklaren van industriële
activiteiten.
in verband met een industriële activiteit in een
regio het bestaan van stromen van goederen
en/of personen illustreren.
op basis van demografische kenmerken en hun
evoluties enkele demografische situaties in de
wereld beschrijven en enkele verklarende
factoren aangevenvanuit industriële activiteiten.
de verstedelijking en haar evolutie in een regio in
relatie brengen met industrie
op een eenvoudige manier de impact verklaren
van:
•
politieke invloedsfactoren op de industrie
•
de technologische evolutie op de industrie
-
THEMA 4: INDUSTRIE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Lokalisatie en lokalisatiefactoren
Natuurlijke en menselijke kenmerken specifiek
aan een industrieel gebied
Spreiding en wijzigingen van industriële
activiteiten
Het bestaan van stromen van goederen en/of
personen onder invloed van de industrie
Een horizontale ruimtelijke relatie tussen
industrie-bevolking-verstedelijking-transport
Een verticale ruimtelijke relatie tussen industriegrondstoffen
Ontwikkelingskansen door de industrie
Invloed van de politiek en/of technologie op de
industrie en de spreiding ervan
-
Ontwikkeling van een land uit het Midden Oosten
dankzij aardolie en aardgas.
Het voorkomen van staalindustrie in de
Manufacturing Belt in functie van de
aanwezigheid grondstoffen.
De ertsenrijkdom in Australië en hun rol als
leverancier van grondstoffen in de wereld.
Migratiegolven in West-Afrika door de hogere
lonen in de mijnbouw en de opkomende
industrie.
Stedelijke-industriële ontwikkeling in Detroit.
Lage rendabiliteit door corruptie in
staatsbedrijven in West-Afrika.
Investering in spitstechnologie zorgt voor
reconversie in de Manufacturing Belt.
De hightechdriehoek Dallas, Houston, San
Antonio
Keuze: telkens te bespreken bij één of meerdere
regio’s naar keuze
de herkomst van grondstoffen, energiebronnen
en afgewerkte producten via diverse
informatiebronnen opzoeken en lokaliseren.
E14
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
16
AARDRIJKSKUNDE
MODULE ASO2-B AARDRIJKSKUNDE 3
Eindtermen Doelstellingen
E2
E6
E7
E11
De cursisten kunnen:
de toeristische regio’s op eenvoudige
thematische wereldkaarten situeren.
aan de hand van regionale voorbeelden redenen
opnoemen die de lokalisatie, de spreiding en de
eventuele wijzigingen verklaren van tertiaire
activiteiten.
in verband met het toerisme in een regio het
bestaan van stromen van personen illustreren.
op een eenvoudige manier de impact verklaren
van politieke invloedsfactoren op het toerisme.
E18
-
zelfstandig de verschillende toeristische
mogelijkheden van een streek onderzoeken met
aandacht voor:
•
analyse van een toeristisch verschijnsel
•
zoeken en selecteren van relevante
informatie
•
een samenhangende presentatie van een
aantal bevindingen
•
formuleren van eigen standpunt rond
mogelijke bevindingen
E20
-
bereid zijn aardrijkskundige informatie te
gebruiken bij het plannen van eigen activiteiten.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
Inhoud
Voorbeeld
THEMA 5: TOERISME
-
1.
2.
3.
4.
5.
Lokalisatie, spreiding, wijzigingen
Evolutie van een toeristische regio
Het bestaan van stromen van personen onder
invloed van het toerisme
Invloed van de politiek op het toerisme en de
spreiding ervan
Onderzoek van de toeristische mogelijkheden
van een streek
-
-
Het toerisme in India in verband brengen met het
moessonklimaat.
Invasie van Japanse toeristen in Australië dankzij
het goedkopere luchtverkeer.
Programma’s ter bescherming van gebieden
buiten de natuurreservaten in Afrika.
Teloorgang van traditionele ambachten in de
toeristische gebieden van de Middellandse Zee
Keuze: telkens te bespreken bij één of meerdere
regio’s naar keuze.
2007-03-01
17
E2
E10
E11
E12
E13
De cursisten kunnen:
bestudeerde regio’s met betrekking tot de relatie
mens natuur en milieu op eenvoudige
wereldkaarten situeren.
de eigenheid van regio’s beschrijven aan de
hand van de interactie tussen mens, natuur en
milieu
op een eenvoudige manier de impact verklaren
van:
•
politieke invloedsfactoren op natuur en
milieu.
•
de technologische evolutie op mens, natuur
en milieu
verbanden leggen tussen levenswijze, cultuur en
leefmilieu.
relevante gebeurtenissen in verband met de
onderlinge interactie tussen mens natuur en
milieu uit de actualiteit opzoeken
E19
-
E21
-
E22
-
een krtitische houding aannemen t.o.v.
aardrijkskundige informatie in de media
begrip opbrengen voor de wijze van zingeving in
eigen en andere leefmilieus en culturen
rekening houden in hun handelen met duurzame
ontwikkeling in tijd en ruimte
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
THEMA 6: MENS, NATUUR EN
MILIEU
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Lokalisatie
Gevolgen voor mens, natuur en milieu
Invloed van politiek en technologie op natuur
milieu en evolutie van de mens
Invloed van het toerisme op levenswijze, cultuur
en leefmilieu
Natuurlijke en menselijke oorzaken van
milieuproblemen
Uitbreiding: mogelijke oplossingen
-
-
Verband ontginning regenwouden en
bodemerosie.
Irrigatie en verzilting in het Nijlgebied.
Verplichting tot sedentair worden van de
Nomaden leidt tot verwoestijning.
Afvalwater zuiveren door moderne technieken.
Aanleg van stuwdammen verruimt de
landbouwmogelijkheden.
Keuze: telkens te bespreken bij één of meerdere
regio’s naar keuze
Attitude
Attitude
Attitude
2007-03-01
18
E2
E4
E16
E17
E23
De cursisten kunnen:
de bestudeerde regio’s en thema’s op een
eenvoudige thematische wereldkaart situeren
de eigenheid van regio’s beschrijven aan de
hand van (natuurlijke en) menselijke kenmerken.
aardrijkskundige entiteiten afbakenen op basis
van verschillen en gelijkenissen van enkele
natuurlijke of menselijke aardrijkskundige
kenmerken.
op een eenvoudige manier de overeenkomsten,
de verschillen en de relaties tussen de
behandelde regio’s weergeven in woorden,
cartografische en geografische voorstellingen.
-
aandacht opbrengen voor het fascinerende van
de wereld.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
EINDSYNTHESE: DE BESTUDEERDE
REGIO’S EN THEMA’S
SAMENBRENGEN OP THEMATISCHE
WERELDKAARTEN
Attitude
2007-03-01
19
3
EVALUATIE
Inzicht in de vorderingen van de cursisten wordt bekomen door gedifferentieerd te evalueren (kennis,
vaardigheden, attitudes) en dit gedurende de volledige module. Deze evaluatie kan uitgesplitst worden in een
permanente evaluatie en een eindevaluatie.
•
De permanente evaluatie kan bestaan uit:
evaluatie van een klasactiviteit (medewerking tijdens de lessen)
evaluatie van zelfstandig werken (uitvoeren taken)
eventueel resultaten van tussentijdse toetsen
resultaten van hoofdstuktoetsen
•
De eindevaluatie moet de leerinhouden van de volledige module omvatten.
De leerkracht dient de cursisten bij de aanvang van de module op de hoogte te brengen van de toegepaste
evaluatie en puntenverdeling.
4
•
MINIMALE MATERIELE VEREISTEN
Minimale vereisten:
-
•
eigen vaklokaal
wereldbol
atlas voor iedereen
diaprojector of overheadprojector
wandkaarten of transparanten
Gewenst
-
multimediacomputer
internetaansluiting
video en TV (eventueel groot scherm)
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
19
5
•
BIBLIOGRAFIE
Nuttige adressen:
-
•
Handboeken en atlassen
-
•
De Aardrijkskunde, Postbus 88, 2550 Kontich
G.E.O., Postbus 3, 1060 Brussel
Geografie, KNAG, Postbus 80 123, NL-3508 TC Utrecht
Geografie Educatief, KNAG, Postbus 80 123, NL-3508 TC Utrecht
INCOM, ABOS, Brederodestraat 6, 1000 Brussel
Internationale Samenwerking, Postbus 50, NL-3417 ZJ Montfoort
Mens en Wetenschappen
National Geographic, 03/645.37.51
Natuur en Techniek
De Wereldeconomie, DLO Cahiers, Universiteit Gent, Sint-Pietersplein 5, 9000 Gent
Didactisch materiaal en educatieve software
-
•
Geo, Uitgeverij Wolters Kluwer, Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne
Geoscoop, Uitgeverij Wolters Kluwer, Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne
Geogenie, Standaard Uitgeverij N.V., Belgiëlei 147A, 2018 Antwerpen
Terranova, Uitgeverij De Sikkel, Nijverheidsstraat 8, 2390 Malle
Wereldvisie, Uitgeverij Pelckmans, Kapelsestraat 222, 2950 Kapellen
Werkatlassen, Uitgeverij Wolters Kluwer, Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne
Wolters’ Algemene Wereldatlas, Uitgeverij Wolters Kluwer, Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne
Atlas, Standaard Uitgeverij
Tijdschriften en reeksen
-
•
Vereniging Leraren Aardrijkskunde (VLA), Postbus 88, 2550 Kontich
Nationaal Instituut voor Statistiek (NIS), Leuvenseweg 44, 1000 Brussel
Nationaal Geografisch Instituut (NGI), Verkoopdienst, Abdij Ter Kameren 13, 1050 Brussel
KMI, Ringlaan 3, 1180 Brussel
Standaard Uitgeverij N.V., Belgiëlei 147A, 2018 Antwerpen
Uitgeverij Die Keure, Oude Gentweg 108, 8000 Brugge
Uitgeverij De Sikkel, Nijverheidsstraat 8, 2390 Malle
Uitgeverij Pelckmans, Kapelsestraat 222, 2950 Kapellen
Uitgeverij Wolters-Kluwer, Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne
ATL kaarten, Cornelsen Verlag Gmbh, Mecklenburger Strasse 53, D-14197 Berlin
CD-I reliëf, Philips, Brussel
CD-I klimaten, Philips, Brussel
CD-I landbouw, Philips, Brussel
Comptons Interactieve Wereldatlas (CD-rom), Medio, multimedia products, Brussel
Continent Explores (5 interactieve CD-roms), G. Gram Company, P.O. Box 426, Indianapolis, USA
Encarta (CD-rom), Microsoft
GeoAtlas World (CD-rom in EPS)
Globe Sheets, in TIFF en PICT (op CD-rom), Digital Wisdom Publishing
Maps Collection van National Geographic (8 CD-roms), Medio, multimedia products, Brussel
Mountain High Maps, professionele reliëfkaarten in TIFF en PICT (op CD-rom), Digital Wisdom
Publishing
Mountain High Map Frontiers, in TIFF en PICT (op CD-rom), Digital Wisdom Publishing
The multimedia World Atlas (op CD-rom), G. Gram Company, P.O. Box 426, Indianapolis, USA
The multimedia US Atlas (op CD-rom), G. Gram Company, P.O. Box 426, Indianapolis, USA
National Geographic (30 CD-roms)
An Odyssey of Exploration, Geography (5 interactieve CD-roms), G. Gram Company, P.O. Box 426,
Indianapolis, USA
Photo Gallery van National Geographic (CD-rom), Medio, multimedia products, Brussel
Spectrum Wereldatlas (CD-rom), Medio, multimedia products, Brussel
TTL (transparanten), Gorterplaats 16, 6531 HZ Nijmegen
Websites aardrijkskunde: zie recente aardrijkskundetijdschriften
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
20
VREEMDE TALEN: FRANS EN ENGELS
Humane Wetenschappen ASO2
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
21
STRUCTUURSCHEMA
Frans 1
AV 80 lt
↓
Engels 1
AV 80 lt
↓
↓
Engels 2
AV 80 lt
↓
Frans 2
AV 80 lt
Frans 3
AV 80 lt
Engels 3
AV 80 lt
De modules zijn sequentieel opgevat. Ze hebben een opklimmende moeilijkheidsgraad. De cursisten moeten
slagen voor module 1 om module 2 te kunnen aanvatten en zo verder.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
22
1
Uitgangspunten
1.1
Funderende doelstellingen
Het onderwijs moderne vreemde talen mikt in de eerste plaats op het ontwikkelen van communicatieve
vaardigheden, het gebruik van de doeltaal (mondeling en schriftelijk) in relevante situaties. Doeltreffendheid en
accuraatheid van de communicatie worden stelselmatig verhoogd door uitbreiding van de functionele kennis, het
ontdekken van de regelmatigheden en bijzonderheden binnen grammatica en woordenschat van de vreemde
taal. Daartoe worden cursisten aangezet om alert te zijn en te reflecteren over hun eigen taalgebruik en dat van
anderen. Zij zullen zelf leerstrategieën ontwikkelen en ook niet-talige communicatiestrategieën leren gebruiken.
Dit lukt pas echt als cursisten gemotiveerd zijn en de juiste attitudes aannemen: bereidheid om de taal ook buiten
de klascontext te gebruiken, spreekdurf, leesbereidheid, plezier beleven aan allerlei vormen van taalexpressie.
1.2
1.2.1
Selectiecriteria en structurering van de eindtermen
Vier vaardigheden
In navolging van de gangbare praktijk en omwille van de overzichtelijkheid werden eindtermen voor de vier
vaardigheden (luisteren, lezen, spreken/gesprekken voeren, schrijven) geformuleerd, ook al komen deze
vaardigheden in de praktijk zelden geïsoleerd aan bod en moeten de cursisten vooral het geïntegreerde karakter
van de vier vaardigheiden ervaren.
1.2.2
Taaltaak en tekst
Taalvaardigheid, het functioneren in taal, staat centraal in het onderwijs. Eindtermen zijn bijgevolg niets anders
dan de beschrijvingen van taaltaken die cursisten moeten kunnen uitvoeren.
Taalvaardigheid wordt bewezen door receptie of productie van teksten. Logisch dus dat “tekst” gekozen werd als
eenheid van beschrijving. Voor een goed begrip: “tekst” is elke boodschap die geproduceerd of ontvangen wordt,
mondeling of schriftelijk. Met “tekst” wordt dus niet enkel verwezen naar geschreven teksten maar ook naar een
telefoongesprek of een tv-journaal.
1.2.3
Criteria voor het bepalen van de moeilijkheidsgraad van eindtermen
Het einddoel van het onderwijs moderne vreemde talen is dat cursisten vlot kunnen communiceren. In het
secundair onderwijs zijn echter grote verschillen tussen cursistengroepen en studierichtingen, wat maakt dat de
eindtermen niet voor iedereen dezelfde kunnen zijn. Om te differentiëren, om de moeilijkheidsgraad van
eindtermen voor de verschillende cursistengroepen te bepalen, worden de parameters “tekstsoort”,
“tekstkenmerken” en “verwerkingsniveau” gehanteerd.
Tekstsoort
Vijf tekstsoorten worden onderscheiden op basis van wat als het meest dominante kenmerk van de tekst ervaren
wordt: informatieve teksten (overbrengen van informatie), prescriptieve teksten (het handelen van de ontvanger
sturen), argumentatieve teksten (opbouwen van een redenering), verhalende teksten (verhalend weergeven van
feiten en gebeurtenissen) en artistiek-literaire teksten (de esthetische component is expliciet aanwezig).
In het volgende schema staan de tekstsoorten met voorbeelden, geordend van boven naar onder volgens
hypothetische moeilijkheidsgraad:
tekstsoort
informatieve teksten
omschrijving
het overbrengen van informatie
voorbeelden
schema, tabel, krantenartikel, nieuwsitem,
mededeling, folder, verslag, formulier, brief, email, documentaire, interview, gesprek,
uiteenzetting (door de leerkracht), recensie
prescriptieve teksten
het rechtstreeks sturen van het
handelen van de ontvanger
narratieve teksten
het verhalend weergeven van
feiten en gebeurtenissen
het opbouwen van een redenering
expliciete aanwezigheid van
esthetische component
instructie (m.b.t. klasgebeuren), opschrift,
waarschuwing, gebruiksaanwijzing, handleiding,
publieke aankondigingen, reclameboodschappen
reportage, scenario, relaas, interview, hoorspel,
verhaal, film, feuilleton, reisverhaal
pamflet, betoog, essay, discussie, debat
argumentatieve teksten
artistiek-literaire teksten
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
gedicht, kortverhaal, roman, toneel, stripverhaal,
chanson/song
2007-03-01
23
Een absoluut criterium voor de moeilijkheidsgraad is “tekstsoort” niet, maar bepaalde tekstsoorten zijn meestal
moeilijker dan andere. Zo zijn informatieve en prescriptieve teksten doorgaans gemakkelijker dan narratieve,
argumentatieve of artistiek-literaire teksten.
Tekstkenmerken
Intrinsieke kenmerken van de te ontvangen of te produceren tekst zijn relevanter om de moeilijkheidsgraad of
complexiteit van de taaltaken te bepalen. De eindtermen reiken een aantal criteria aan, en beroepen zich daarbij
op recente documenten van de Raad van Europa en van ALTE (Association for Language Testing). Daarbij
worden telkens twee uitersten aangegeven waartussen zich een continuüm uitstrekt.
formulering
structurering
lengte
visuele ondersteuning
vertrouwdheid met de inhoud
abstractieniveau
afwijking van de standaardtaal
spreektempo
articulatie
eenvoudig
eenvoudig
kort
geen
geen
versus
versus
versus
versus
versus
complex
complex
lang
veel
veel
concreet
weinig
laag
duidelijk
versus
versus
versus
versus
abstract
veel
hoog
minder duidelijk
Verwerkingsniveaus
De notie “verwerkingsniveau” duidt op de mate van beheersing die van de taalgebruiker in zijn rol van zender of
ontvanger wordt verwacht. Voor de eindtermen moderne vreemde talen werden drie niveaus weerhouden, in
volgorde van stijgende moeilijkheidsgraad: het beschrijvend, het structurerend en het beoordelend
verwerkingsniveau. Omdat men geen transformatie in de informatie hoeft aan te brengen is “beschrijven”
makkelijker dan “structureren”, waar een actievere inbreng van de taalgebruiker verwacht wordt. “Beoordelen”
impliceert het inbrengen van een tweede perspectief, wat nog complexer is dan “structureren”.
De eindtermen refereren aan deze verwerkingsniveaus met “handelingswerkwoorden”. Per vaardigheid en per
verwerkingsniveau ziet het schema van handelingswerkwoorden er uit als volgt:
beschrijvend verwerkingsniveau
receptieve vaardigheden
luisteren - lezen
productieve vaardigheid
spreken
productieve vaardigheid
schrijven
1
1
1
2
2
3
4
5
6
structurerend verwerkingsniveau
7
beoordelend verwerkingsniveau
8
globale onderwerp
bepalen
hoofdgedachte
achterhalen
spontane mening/appreciatie vormen
gedachtegang volgen
relevante informatie selecteren
tekststructuur en samenhang herkennen
informatie op
overzichtelijke en
persoonlijke wijze ordenen
informatie beoordelen
2
3
4
informatie geven en
vragen
navertellen
spontane mening/appreciatie geven
beschrijven
3
4
5
5
6
7
invullen
inhoud globaal
weergeven
spontane mening/appreciatie
geven
mededeling
schrijven
beschrijven
samenvatten
verslag uitbrengen
uitleg geven
6
7
samenvatten
verslag/brief
schrijven
8 argumenten formuleren
9 becommentariëren
10 gefundeerde
standpunten naar voor
brengen
8
argumenten formuleren
gefundeerde
standpunten
verwoorden
9
Bij de eindtermen impliceren de handelingswerkwoorden van een hoger verwerkingsniveau de
handelingswerkwoorden van een lager verwerkingsniveau. Wie bijvoorbeeld in staat is “een goed geordend
mondeling verslag uit te brengen” (structurerend spreken), zal ook bekwaam zijn “iets na te vertellen”
(beschrijvend spreken). Wanneer in de derde graad een hoger verwerkingsniveau wordt aangegeven, bijv. het
beoordelende, dan zijn de voorafgaande verwerkingsniveaus, m.n. het beschrijvende en het structurerende,
geïmpliceerd.
Conclusie
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
24
De moeilijkheidsgraad van de eindtermen wordt niet bepaald door één criterium, maar door het samenspel van de
parameters “tekstsoort”, “tekstkenmerken” en “verwerkingsniveau”. Het kan waardevol zijn een moeilijker
verwerkingsniveau te verbinden met een tekst die eenvoudig is qua tekstsoort en tekstkenmerken, om op die
manier cursisten een argumentatie te leren opbouwen n.a.v. eenvoudig, vertrouwd materiaal. En bij een
moeilijkere tekstsoort kan het volstaan dat cursisten enkel de hoofdgedachte achterhalen en hun eerste indrukken
verwoorden. Het is aan de taalleraren om tot echt taalvaardigheidsonderwijs te komen met een gevarieerd
taalaanbod en met uitdagende taken.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
25
2
Modules
2.1
2.1.1
Module ASO2-B Engels 1 (80 lestijden)
Situering van de module in de opleiding
De cursist leert in mondeling en schriftelijk aangeboden teksten het globale onderwerp bepalen, de
hoofdgedachte achterhalen en relevante informatie selecteren. De cursist leert ook de aangeboden
informatie overzichtelijk en persoonkijk ordenen. Bij mondeling aangebrachte teksten leert hij er een
spontane mening over vormen en er de gedachtegang van volgen.
Hij doet dat aan de hand van niet al te complexe teksten zoals mededelingen, krantenartikels,
instructies, waarschuwingen, kortverhalen en gedichten. De teksten geven doorgaans redundante
informatie, zijn vrij concreet en kunnen ook al impliciete informatie bevatten. De mondeling
aangeboden teksten worden in een normaal spreektempo gebracht met een goede articulatie. De taal
vertoont weinig afwijking van de standaardtaal.
De cursist kan over zichzelf, zijn omgeving en zijn leefwereld informatie verstrekken en erom vragen.
De cursist formuleert zijn ideeën begrijpelijk, structureert ze eenvoudig, spreekt nog vrij langzaam
maar met een zekere vlotheid. Hij kan al relatief lang aan het woord blijven. De cursist kan
vragenlijsten en formulieren invullen, een korte mededeling schrijven en een gelezen tekst met
informatie samenvatten. Hij kan een situatie mondeling en schriftelijk beschrijven. De cursist drukt zich
schriftelijk nog uit in eenvoudige formuleringen en bouwt zijn tekst vrij overzichtelijk op.
2.1.2
Beginsituatie
De cursist bevindt zich op 'het niveau Waystage dat door de Raad van Europa als volgt wordt beschreven. Een
taalgebruiker op dit niveau "kan zinnen en courante uitdrukkingen met betrekking tot onmiddellijk relevante
domeinen (o.m. persoonlijke en familiale gegevens, winkelen, onmiddellijke omgeving en tewerkstelling)
begrijpen. Hij kan communiceren in eenvoudige routinetaken die gericht zijn op een eenvoudige en directe
uitwisseling van informatie over vertrouwde en routineuze onderwerpen. Hij kan in eenvoudige bewoordingen
informatie geven over zijn achtergrond, zijn directe omgeving en onderwerpen die van direct persoonlijk belang
zijn. " (RVE, 1996, 131)' 1
1
Uit: Volwassenenonderwijs: Opleidingsprofielen moderne talen: Voorbeeldmateriaal bij de specifieke eindtermen. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs, 2001.- = DVO studies en documenten =.- p. 16.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
26
2.1.3
Leerplandoelen
(* = attitude)
ET
Doelstellingen
Voorbeelden en didactische wenken
1 LUISTEREN
Op beschrijvend niveau
E1 De cursisten kunnen het globale onderwerp
bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een
spontane mening/appreciatie vormen, de
gedachtegang volgen, relevante informatie
selecteren bij:
niet al te complex geformuleerde en niet al te
complex gestructureerde informatieve teksten
zoals nieuwsitems, mededelingen, uiteenzettingen;
niet al te complex geformuleerde en niet al te
complex gestructureerde
prescriptieve teksten zoals publieke aankondigingen, instructies, reclameboodschappen.
E3 De cursisten kunnen het globale onderwerp
bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een
spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen bij eenvoudig geformuleerde en
eenvoudig gestructureerde artistiek-literaire
teksten zoals een kortverhaal, een gedicht,
chanson, song, toneel (fragment).
Op structurerend niveau
E2 De cursisten kunnen de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen bij:
eenvoudig geformuleerde en eenvoudig
gestructureerde, door beeldmateriaal ondersteunde informatieve teksten zoals een
nieuwsitem, een documentaire;
Voorbeeld 1:
In een hen aangeboden keuzelijst selecteren de
cursisten de kerngedachte die het best met de tekst
overeenstemt.
Voorbeeld:
De cursisten beluisteren een tekst en zoeken daarna
uit een aantal titels diegene die het best bij de tekst
past.
Voorbeeld 1:
Tijdens de luisteractiviteit ordenen de cursisten een
serie kernzinnen die de inhoud van de tekst
vereenvoudigd weergeven.
Voorbeeld 2:
De cursisten brengen informatie uit de tekst in een al
dan niet door de leerkracht aangeboden schema
over.
De teksten m.b.t. de eindtermen 1-3:
hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar ook af en toe met onderwerpen van
meer algemene aard;
geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen ook impliciete informatie bevatten;
worden in een normaal spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd;
vertonen weinig afwijking t.o.v. de standaardtaal.
De eindtermen 5-9 hebben betrekking op de teksten uit eindterm 1 t.e.m. 3
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
27
ET
Doelstellingen
E5 De cursisten kunnen de functionele kennis die
nodig is voor het uitvoeren van de luistertaak,
gebruiken
Voorbeelden en didactische wenken
Hier gaat het om het bewust, in een authentieke
context, inzetten van kennis van:
- woordenschat en grammatica:
m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale
constructies;
m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;
m.b.t. de sociaal-culturele diversiteit binnen
de Engelstalige wereld.
Voorbeeld 1:
De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door
tenses, zoals “present perfect” en “simple past”.
- intonatie:
Voorbeeld 2:
De cursisten onderscheiden vraagzinnen van
affirmatieve zinnen
[Voorbeeld 3:
De cursisten kunnen antwoorden op vragen waarbij
het woordaccent bepalend voor het antwoord is.
Have you got 2 brothers?
Have you got 2 brothers?]
- sociaal-culturele diversiteit:
Voorbeeld 4:
De woordkeuze (formeel-informeel taalgebruik) helpt
bij het interpreteren van de sociaal-culturele
gesprekscontext. De cursisten duiden aan of een
gesprek bijv. gevoerd wordt tussen een werkgever en
een werknemer, tussen een student en zijn leraar of
tussen twee studenten.
E6 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering
en beoordeling van hun luistertaken zelfstandig
leerstrategieën toepassen die het bereiken van
het luisterdoel bevorderen:
relevante kennis i.v.m. inhoud oproepen en
gebruiken;
het luisterdoel bepalen;
de tekstsoort herkennen;
hypothesen en luisterverwachtingen vormen;
het luistergedrag afstemmen op het
luisterdoel;
zich niet laten afleiden door het feit dat ze in
een klankstroom niet alles kunnen begrijpen;
belangrijke informatie noteren;
hun functionele kennis inzetten en deze
tegelijkertijd uitbreiden.
E7 De cursisten kunnen reflecteren over de
eigenheid van de spreektaal. Dit betekent dat ze:
vertrouwd zijn met de elementaire omgangsvormen;
vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag;
het taalgebruik van de spreker inschatten
(formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke
situaties;
vertrouwd zijn met het eigene van de
spreektaal (redundantie, onvolledige zinnen, …).
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
[Voorbeeld 5:
De cursisten herkennen Amerikaanse en Britse
accenten.]
Voorbeeld 1.
Om cursisten de gewoonte bij te brengen
voorspellend te luisteren, onderbreekt de leraar de
videoband of audiocassette een aantal keer en vraagt
cursisten het verdere verloop te voorspellen. Of, bij
een interview laat de leraar een vraag beluisteren en
de cursisten gissen welk antwoord ze zullen horen.
Voorbeeld 2:
Cursisten vergelijken hun notities in functie van de
beluisterde tekst qua volledigheid en
overzichtelijkheid.
Voorbeeld 3:
Na het beluisteren van de tekst overleggen de
cursisten over de tekstsoort: gaat het om een
interview of een luisterverhaal?
Voorbeeld 1:
Via het bekijken van verschillende videofragmenten
krijgen cursisten de kans om vertrouwd te geraken
met formeel en informeel taalgebruik.
Voorbeeld 2:
Via het bekijken van geselecteerde videofragmenten
(zonder en daarna met geluid) krijgen cursisten de
kans om vertrouwd te geraken met non-verbaal
gedrag, zoals gebaren en mimiek.
2007-03-01
28
ET
Doelstellingen
E8 De cursisten kunnen communicatiestrategieën
aanwenden. Dit betekent dat ze:
kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en
vragen wat iets betekent;
verzoeken om langzamer te spreken, iets te
herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere
woorden te zeggen;
vragen om iets te spellen of iets op te
schrijven;
zelf iets herhalen om te verifiëren of men de
ander goed heeft begrepen.
E9* De cursisten zijn bereid:
belangstelling op te brengen voor wat de
spreker zegt;
grondig en onbevooroordeeld te luisteren;
luisterconventies te respecteren;
zich in te leven in de sociaal-culturele wereld
van de spreker;
ook buiten de klascontext te luisteren naar
Engelse teksten.
Voorbeelden en didactische wenken
Alle luistertaken kunnen vereenvoudigd worden door
het aanbieden van visueel materiaal en context.
Voorbeeld 1:
De cursisten gebruiken de gepaste formule om te
zeggen dat ze iets niet begrijpen.
Voorbeeld 2:
De leraar laat een gefilmd toneelfragment beluisteren,
zonder dat de cursisten de beelden zien. Nadien komt
het fragment integraal.
Voorbeeld:
De cursisten documenteren in een portfolio hoe ze
ook buiten de school in contact komen met de
vreemde taal. Ze voegen de teksten toe van de
liedjes die ze waarderen of de programmaboekjes
van de films die ze zagen. In het portfolio noteren de
cursisten hun vorderingen qua luistervaardigheid.
2 Lezen
Op beschrijvend niveau
E10 De cursisten kunnen het globale onderwerp
bepalen, de hoofdgedachte achterhalen,
relevante informatie selecteren, bij:
niet al te complex geformuleerde en niet al te
complex gestructureerde informatieve teksten
zoals schema’s, tabellen, mededelingen, folders,
formulieren, krantenartikels, informele
boodschappen (brieven, e-mail), recensies;
niet al te complex geformuleerde en niet al te
complex gestructureerde prescriptieve teksten
zoals instructies, opschriften, waarschuwingen,
gebruiksaanwijzingen, reclameboodschappen;
eenvoudig geformuleerde en eenvoudig
gestructureerde artistiek-literaire teksten zoals
een gedicht, een stripverhaal, een kortverhaal.
Op structurerend niveau
E11 De cursisten kunnen de informatie op
overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen, bij:
eenvoudig geformuleerde en eenvoudig
gestructureerde informatieve teksten zoals krantenartikels, recensies;
Voorbeeld 1:
de cursisten onderstrepen in de tekst of in een hen
aangeboden keuzelijst de kerngedachte die het best
met de tekst overeenstemt.
Voorbeeld 2:
De cursisten lezen een (persoons)beschrijving en
gaan dan op zoek naar fouten of overeenkomsten in
een afbeelding.
Voorbeeld 1:
Op basis van een tekstschema ordenen de cursisten
de informatie van een tekst.
Voorbeeld 2:
Na het lezen van een reisverhaal stippen cursisten in
een keuzelijst de voor hen boeiendste gebeurtenissen
aan.
De teksten m.b.t. eindtermen 10 en 11:
hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer
algemene aard;
geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen ook impliciete informatie bevatten.
De eindtermen 12-16 hebben betrekking op de teksten uit eindtermen 10-11
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
29
ET
Doelstellingen
E12 De cursisten kunnen de functionele kennis die
nodig is voor het uitvoeren van de leestaak,
gebruiken
Voorbeelden en didactische wenken
Hier gaat het om het bewust in een authentieke
context inzetten van kennis van:
- woordenschat en grammatica:
m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale
constructies;
m.b.t. spelling en interpunctie;
m.b.t. de sociaal-culturele diversiteit binnen
de Engelstalige wereld.
Voorbeeld 1:
De cursisten krijgen als taak de betekenis van een
aantal verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in
een woordenboek.
Voorbeeld 2:
De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door
werkwoordstijden: gaat het om een verhaal in het
heden, verleden, of om een futuristisch verhaal?
- spelling en interpunctie:
Voorbeeld:
De cursisten onderscheiden vraagzinnen van
affirmatieve zinnen, herkennen de meervoudsvorm
van substantieven.
- sociaal-culturele diversiteit:
Voorbeeld:
De cursisten maken een onderscheid tussen het
taalgebruik in songteksten van verschillende genres.
E13 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering
Voorbeeld 1:
en beoordeling van hun leestaken leerstrategieën Om cursisten de gewoonte bij te brengen
toepassen die het bereiken van het leesdoel
voorspellend te lezen, legt de leraar de cursisten een
bevorderen:
kort tekstfragment voor, waarvan zij het verdere
verloop voorspellen.
relevante kennis in verband met de inhoud
oproepen en gebruiken;
Voorbeeld 2:
het leesdoel bepalen;
Voor het lezen van de tekst brainstormen de cursisten
de tekstsoort herkennen;
op basis van de volgende vragen:
de lay-out interpreteren (bijv. subtitels);
Wat weet je zeker over het onderwerp?
het leesgedrag afstemmen op het leesdoel;
Wat weet je niet zeker of niet volledig?
zich niet laten afleiden door het feit dat ze in
Wat zou je willen weten?
een tekst niet alle woorden begrijpen;
Na het lezen van de tekst toetsen de cursisten wat al
belangrijke informatie aanduiden;
dan niet bevestigd of aangevuld wordt.
op basis van het gelezene anticiperen op het
vervolg;
Voorbeeld 3:
hun functionele kennis inzetten en deze
De cursisten overleggen in groepjes over de
tegelijkertijd uitbreiden.
tekstsoort (gaat het om een interview of om een
luisterverhaal, om een krantenartikel of om een
gedicht?) waarbij ze ook aangespoord worden om de
lay-out van de tekst te interpreteren.
E14 De cursisten kunnen reflecteren over de
eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze:
het onderscheid kunnen maken tussen
verschillende tekstsoorten;
weet hebben van verschillende taalregisters
(formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik).
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
Voorbeeld 4:
De leraar stelt enkele zeer specifieke vragen over de
tekst. De cursisten mogen de tekst maar enkele
minuten overlopen om de gevraagde feitelijke
informatie te onderstrepen (leren selectief lezen).
Voorbeeld:
De leraar biedt een keuze tekstfragmenten aan met
een bijhorend taakblad waarop cursisten de
resultaten noteren van hun speurwerk naar
verschillende taalregisters (formeel, informeel,
‘jongerentaal’) of verschillende tekstsoorten.
2007-03-01
30
ET
Doelstellingen
E15 De cursisten kunnen communicatiestrategieën
aanwenden. Dit betekent dat ze:
de betekenis van ongekende woorden
afleiden uit de context;
doelmatig traditionele en elektronische
hulpbronnen en gegevensbestanden
raadplegen;
gebruik maken van ondersteunend visueel
materiaal (foto’s, cartoons, tabellen, schema’s).
Voorbeelden en didactische wenken
De leestaken kunnen vereenvoudigd worden door het
aanbieden van visueel materiaal en (tekst)context:
Voorbeeld 1:
De cursisten krijgen een aantal woorden aangereikt
zonder context. Ze kruisen aan welke woorden ze niet
begrijpen. Daarna lezen ze een tekst met deze
woorden in context. De cursisten duiden aan welke
woorden ze nu wel begrijpen en vergelijken de
resultaten met hun buur.
Voorbeeld 2:
De cursisten krijgen als taak de betekenis van een
aantal verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in
een (digitaal) woordenboek.
E16* De cursisten zijn bereid:
de nodige leesbereidheid op te brengen en
zich te concentreren op wat ze willen vernemen;
grondig en onbevooroordeeld te lezen;
zich in te leven in de sociaal-culturele wereld
van de schrijver;
ook buiten de klascontext Engelse teksten te
lezen;
te reflecteren op hun eigen leesgedrag.
Voorbeeld 3:
De cursisten verbeteren hun zoekvaardigheid op
Internet door het starten van verschillende zoekrobots
(meta-search) en door het verfijnen van hun
zoekopdracht.
Voorbeeld 1:
Te gepasten tijde kan de leraar aandacht vragen voor
het portfolio en wat er als lectuurverslag in
verschenen is. Op die manier kunnen cursisten hun
leesactiviteiten vergelijken en elkaar stimuleren om
meer of eens iets anders te lezen.
Voorbeeld 2:
Door het lezen en vergelijken van een gedicht of
liedjestekst krijgen cursisten een kans om vertrouwd
te geraken met de lyrische component van bepaalde
tekstsoorten en ze te appreciëren.
3 Spreken / gesprekken voeren
Op beschrijvend niveau
E17 De cursisten kunnen informatie geven over
zichzelf, hun omgeving en hun leefwereld en
soortgelijke informatie vragen.
Voorbeeld: informatiespel
Cursisten interviewen een paar klasgenoten en
noteren de prettige of onverwachte nieuwtjes. Nadien
rapporteren ze voor de klas.
E20 De cursisten kunnen een situatie beschrijven.
De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 17 - 20:
hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer
algemene aard;
zijn nog niet al te complex maar wel begrijpelijk geformuleerd, vrij eenvoudig gestructureerd, worden reeds
met een zekere vlotheid maar nog vrij langzaam uitgesproken, bevatten reeds een aanzet tot gevarieerde intonatie;
in een gesprek kan het al gaan om een relatief langere bijdrage.
De eindtermen 25-29 hebben betrekking op de teksten uit eindtermen 17 en 20
E25 De cursisten kunnen de functionele kennis die
Voorbeeld 1:
nodig is voor het uitvoeren van de
Via helpende feedback van de medecursisten of van
spreektaak/gesprekstaak, gebruiken:
de leraar kunnen cursisten aan de weet komen dat ze
te stil spreken of telkens weer een bepaalde fout
maken.
m.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext
Voorbeeld 2:
van woorden en grammaticale constructies;
Cursisten leren aan te voelen dat specifiek
m.b.t. uitspraak, spreekritme en
taalgebruik misplaatst kan zijn (“I’m gonna …” i.p.v.
intonatiepatronen;
“I’m going to …”.)
m.b.t. de sociaal-culturele diversiteit binnen
de Engelstalige wereld.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
31
ET
Doelstellingen
E26 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering
en beoordeling van hun spreektaak/gesprekstaak
leerstrategieën toepassen die het bereiken van
het spreekdoel bevorderen:
relevante voorkennis oproepen en
gebruiken;
informatie verzamelen, ook via elektronische
hulpmiddelen;
het spreekdoel bepalen;
hun functionele kennis inzetten en deze
tegelijkertijd uitbreiden;
bij een gemeenschappelijke spreektaak de
taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar
helpen, zich aan afspraken houden, elkaars
inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat
presenteren.
E27 De cursisten kunnen reflecteren over taal en
taalgebruik. Dit betekent dat ze:
vertrouwd zijn met elementaire
omgangsvormen;
vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag.
E28 De cursisten kunnen communicatiestrategieën
aanwenden. Dit betekent dat ze:
Voorbeelden en didactische wenken
Voorbeeld 1:
De cursisten krijgen een onvolledige dialoog
aangeboden en voeren de dialoog verder op basis
van het hen aangeboden fragment.
Voorbeeld 2:
Als voorbereiding op een presentatie zoeken de
cursisten informatie via het Internet en verwerken die
in een dossier of in presentatiedia’s.
Voorbeeld:
Na het voeren van dialogen en gesprekken staan de
cursisten bewust en expliciet even stil bij het ‘hoe’ van
de boodschap. Ze trainen dus niet blind, maar zijn
zich ervan bewust dat de boodschap beïnvloed wordt
door ‘hoe’ je iets zegt en door de lichaamstaal. Dit
kan bijvoorbeeld aan de hand van volgende vragen:
Wat wou ik bereiken? (spreekdoel)
Ben ik daarin geslaagd? Waarom (niet)?
Hoe heb ik dat gedaan/geformuleerd?
Voorbeeld 1:
De cursisten maken gebruik van aangepaste
lichaamstaal bij het voeren van gesprekken. Hier zijn
leuke oefeningen mogelijk waar de cursisten worden
aangespoord om met mimiek of met gebaren zoveel
mogelijk te trachten zeggen.
gebruik maken van non-verbaal gedrag;
het op een andere wijze zeggen;
zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken
om langzamer te spreken, zelf iets herhalen, iets
aan te wijzen, te verifiëren of ze de andere
Voorbeeld 2:
begrepen hebben.
In een rollenspel oefenen de cursisten met
standaardformules om de spreker beleefd te
onderbreken, om iets te laten herhalen, om te zeggen
dat ze iets niet begrepen hebben, enz.
E29* De cursisten
zien in dat goed luisteren een voorwaarde is
om tot goed spreken te komen;
zijn bereid het woord te nemen en deel te
nemen aan een gesprek;
hebben aandacht voor de juiste keuze van
woorden, woordvolgorde, intonatie;
zijn bereid vormcorrectheid na te streven.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
Voorbeeld 1:
Via informele gesprekken in de klas of via reflectie in
het portfolio worden spreekbereidheid, durf, initiatief
nemen bij het spreken gestimuleerd.
Cursisten schrijven een persoonlijke reflectie of
spreken met elkaar over hun motivatie of angst bij het
spreken.
Voorbeeld 2:
De cursisten houden bij hoe ze aan grammatica en
woordenschatverwerving werken om vlotheid en
nauwkeurigheid bij het spreken te verbeteren.
Op een speciale fiche voor spreekvaardigheid houden
de cursisten hun vorderingen in het oog. Dit gebeurt
a.d.h.v. criteria die door de leerkracht tijdens hun
spreken worden beoordeeld en aan de cursisten
meegedeeld. (uitspraak, woordenschat, grammatica,
vlotheid, inhoud boodschap)
2007-03-01
32
ET
Doelstellingen
Voorbeelden en didactische wenken
4 Schrijven
Op beschrijvend niveau
E30 De cursisten kunnen voor hen functionele formulieren en vragenlijsten invullen.
bij informatieve teksten
E33 De cursisten kunnen een korte mededeling
schrijven.
bij informatieve teksten
E34 De cursisten kunnen een situatie beschrijven.
Voorbeeld 1:
Cursisten vullen on line het formulier voor een
webmailpakket in en geven zichzelf een e-mailadres.
Voorbeeld 2:
Cursisten schrijven zich in voor een taalkamp in
Engeland.
Voorbeeld:
Hoe ziet het kattebelletje eruit dat je op de tafel van je
Engelse host-family achterlaat om te laten weten dat
je pas om 1 uur ’s morgens thuis zal zijn?
Voorbeeld: conditionals
De cursisten trachten na elk zinnetje 4 aanvullingen te
schrijven:
‘If I’m ill I…”
‘If I were you I…”
‘When you enter my room you…”
Op structurerend niveau
E35 De leerlingen kunnen een gelezen informatieve
tekst samenvatten.
Voorbeeld:
De leerlingen brengen informatie uit de tekst in een
door de leerkracht aangeboden schema over.
De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 30, 33 en 34, 35:
hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe
met onderwerpen van meer algemene aard;
zijn vrij eenvoudig geformuleerd en vrij overzichtelijk opgebouwd.
De eindtermen 38-42 hebben betrekking op de teksten uit eindtermen 30 en 33-35
E38 De cursisten kunnen de functionele kennis die
nodig is voor het uitvoeren van de schrijftaak,
gebruiken:
m.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext
van woorden en grammaticale constructies;
m.b.t. spelling en interpunctie;
m.b.t. de sociaal-culturele diversiteit binnen
de Engelstalige wereld.
E39 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering
en beoordeling van hun schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het
schrijfdoel bevorderen:
relevante voorkennis oproepen en gebruiken;
rekening houden met het doelpubliek;
informatie verzamelen, ook via elektronische
hulpbronnen;
een schrijfplan opstellen;
passende lay-out gebruiken;
hun functionele kennis inzetten en deze
tegelijkertijd uitbreiden;
bij een gemeenschappelijke schrijftaak taken
verdelen, met elkaar overleggen, zich aan
afspraken houden, elkaars inbreng benutten en
gezamenlijk een resultaat presenteren.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
Voorbeeld:
Uit een tekst worden alle leestekens verwijderd. De
taak bestaat erin passende leestekens in te voegen
die de leesbaarheid van de tekst verbeteren.
Voorbeeld 1:
De cursisten krijgen een aantal kerngedachten
aangeboden en schrijven op basis hiervan een tekst
met betekenisvolle lay-out.
Voorbeeld 2:
Cursisten werken in groep aan een dossier. Per twee
zoeken ze informatie op het Internet en bewaren
(kopiëren & plakken) relevante informatie in een
digitaal tekstbestand. Zij selecteren en verwerken de
informatie daarna in een coherente tekst die bewaard
wordt in de gezamenlijke dossiermap op een server.
2007-03-01
33
ET
Doelstellingen
Voorbeelden en didactische wenken
E40 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze:
Voorbeeld 1:
Cursisten krijgen een aantal informele zinnen en
herschrijven ze in een formele stijl, of omgekeerd.
Voorbeeld 2:
Cursisten krijgen een doorlopende tekst aangeboden
waaruit titels, structuurmarkeerders en paragrafen
verdwenen zijn. Zij trachten de paragrafen te
herstellen en zinvolle titels erboven te schrijven.
Voorbeeld:
Cursisten maken kennis met digitale hulpmiddelen als
grammatica-controle of shortcuts [sic] voor onlinewoordenboeken. Via de ALT-toets activeren ze
Atomica bijvoorbeeld en vinden zo de betekenis of
schrijfwijze van een Engels woord.
weten dat schrijftaal formeler en meer
geordend is dan spreektaal;
de betekenis van spelling, interpunctie en
lay-out begrijpen.
E41 De cursisten kunnen communicatiestrategieën
aanwenden. Dit betekent dat ze:
traditionele en elektronische hulpbronnen
raadplegen;
bij het schrijfproces gebruik maken van
mogelijkheden van ICT;
het juiste woord vragen of opzoeken;
gebruik maken van een model of een in de
klas behandelde tekst.
E42* De cursisten zijn bereid:
Voorbeeld:
Cursisten maken zich de gewoonte eigen om hun
digitaal geschreven teksten met een spellingchecker
te corrigeren.
geschreven teksten kritisch na te lezen op
vorm en inhoud en om van vroegere fouten te
leren;
zorg te besteden aan de presentatie van hun
geschreven teksten;
desgevallend de schrijfwijze van een woord
op te zoeken.
2.1.4
Inhouden en didactische wenken
De leerinhouden zijn geen doel op zich maar staan ten dienste van het verwerven van de taalvaardigheid die het
leerplan vooropstelt. Deze vaardigheden kunnen betrokken worden op een brede waaier van onderwerpen. Ook
de soorten teksten beslaan een breed gamma, inclusief hypertekst.
Met het oog op het basisniveau van de cursisten, wordt er nauw aangesloten bij hun leef- en belevingswereld.
Er kunnen wel een aantal relevante contexten voor het taalleren van deze module worden opgesomd, in een nietexhaustieve lijst:
het klimaat (bijv. het weer), de eigen leefomgeving en leefomstandigheden (bijv. familie en thuis),
de situatie in de klas, afspraken en regelingen in de vakantietijd, consumptie (bijv. eten en
drank), vrije tijd (bijv. entertainment) …
Qua relevante functionele kennis staat het volgende voorop. N.B.: de opgegeven lijst is niet exhaustief. (De
inhouden die voor de module in kwestie gelden, staan in de vet gedrukte kolom.)
Engels 2
Engels 1
•
Uitdrukken dat je iets niet
•
Engels 3
Toestemming vragen en geven
•
Akkoord gaan en niet akkoord
begrijpt
Can I …………………
gaan
Excuse me. I didn’t understand
Could I ………………
Of course. I agree. Certainly.
this.
May I………………..
That’s correct. I think you’re right.
Could you repeat that, please?
Of course!
I think you’re right but you can’t
I beg your pardon. Pardon.
Of course you can / you may….
deny……
Iemand uitnodigen en
That’s an interesting point of view
slowly, please?
aanvaarden of afwijzen
but
How do you spell…………..?
Would you like to……………….
You may be right, on the other
Could you repeat that more
•
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
34
•
What does……………….mean?
We were wondering if you’d like
hand……
What is ………………..in
to…………
Maybe, but………
English, please?
Yes, great/ lovely
Yes, up to a point, but…………
Je mening uitdrukken
Yes, I’d love to
In a way, yes, but…………..
I think…………………
I’m sorry I can’t.
Of course not. I don’t agree
In my opinion…………….
I’m afraid I can’t
disagree.
Voorstellen doen, akkoord
I don’t think so.
I suppose……………………..
gaan, afwijzen
Rubbish. Nonsense.
Iemands mening vragen
What shall we ………………
What do you think
How about / What
(about)……………..
about…………ing?
Iemand onderbreken
We could…………../ We
discussie gaan
Now, wait a minute.
might………….
That’s irrelevant. We’re talking
Hang on there.
Let’s ………………….., shall we?
about…….
Now, listen………………
Shall I / shall we……………?
I’m sorry, but I think you’re
Yes, please / great / fine / I’d love
missing the point.
In my view…………………
•
•
•
•
•
Terug naar het onderwerp van
Uitdrukken dat je iets niet
Jezelf voorstellen
Yes, I don’t mind…….
begrijpt.
May I introduce myself? My
I think I’d rather…………..
I fail to see….
Verzoeken, aanvaarden en
I’m afraid I don’t understand.
Hello, I’m ………………….
afwijzen
What are you trying to say?
How do you do?
Imperative ……………., will you?
How are you? I’m fine, thanks /
Do you think you
I may be wrong,but……..
thank you
could……………..?
If I remember correctly………..
Nice to meet you. / Pleased to
Can you ………………
If I’m not mistaken……………..
meet you.
Will you ……………….
I’d like to introduce……………..
Could you ………………
It’s certain / obijv.ious / clear
Zich excuseren
Would you …………….
that………
I’m sorry.
I was wondering if you …………..
I’m sure that………..
name is…………
•
Van onderwerp veranderen
Oh, by the way………….
to……
•
•
I
•
•
•
•
I’m very/ terribly/
Onzekerheid uitdrukken
Zekerheid uitdrukken
Aandacht vragen
awfully……sorry
Would you mind………..ing
Excuse me. I’d like to point
Sorry for ……………-ing
Would you mind if……………..?
out……….
I’m sorry but……………………
•
•
Sorry to……………..inf.
I’d rather you didn’t…………..
Iemand geruststellen
I’m afraid……………..
That’s OK. Don’t worry.
Yes, of course.
Never mind. /It doesn’t matter.
That’s fine by me.
Gebruik van “please„ en
No problem / No trouble at all.
“Here / There you are.„
•
Zich excuseren
Could I have another beer,
I do apologize……
please?
We must apologize for ……….ing
Of course, here you are.
•
Gebruik van “Excuse me„ en
“Sorry„
Excuse me, could you show me
the way to…..
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
35
I’m sorry I can’t help you.
Op grond van de beginsituatie wordt in deze module alleen op een laag verwerkingsniveau gewerkt, met
eenvoudige tekstsoorten en taaltaken.
De verwerking gebeurt met andere woorden doorgaans op het beschrijvende niveau, soms op het structurerende.
De teksten hebben een taalgebruik dat behoort tot 'het standaard schrijf- en spreektaalregister. Het spreektempo
is meestal bedachtzaam.
De criteria die de moeilijkheidsgraad voor het taalleren aangeven, onder rubriek 2 'uitgangspunten', kunnen m.b.t.
de moeilijkheidsgraad van de leerplandoelen voor de module ASO2 Engels 1 als volgt in beeld worden gebracht.
Overzichtstabel: wat vet staat afgedrukt, heeft betrekking op de module in kwestie.
Opfris
zeer eenvoudig
(1)
ASO2 Engels 1
eenvoudig
(2)
ASO2 Engels 2 en 3
niet al te complex
(3)
relatief complex
(4)
complex
(5)
Overzichtstabel: wat vet staat afgedrukt, heeft betrekking op de module in kwestie.
tekstsoort
informatieve
teksten
door beeldmateriaal ondersteund
moeilijkheidsgraad
(1) zeer eenvoudig
(2) eenvoudig
(3) niet al te
complex
(1) zeer eenvoudig
(2) eenvoudig
(3) niet al te
complex
prescriptieve
teksten
(door beeldmateriaal
ondersteund)
narratieve teksten
(door beeldmateriaal
ondersteund)
argumentatie-ve
teksten
artistiek-literaire
teksten
taaltaak
luisteren - lezen
1 globale onderwerp
bepalen
2 hoofdgedachte
achterhalen
3 spontane mening/appreciatie
vormen
4 gedachtegang
volgen
5 relevante informatie
selecteren
6 tekststructuur en samenhang herkennen
7 informatie op
overzichtelijke en
persoonlijke wijze ordenen
spreken
1 informatie geven en
vragen
2 navertellen
3 spontane mening/appreciatie geven
4 beschrijven
schrijven
1 invullen
2 inhoud globaal
weergeven
3 spontane mening/appreciatie geven
4 mededeling
schrijven
5 beschrijven
5 samenvatten
6 verslag uitbrengen
7 uitleg geven
6 samenvatten
7 verslag/brief
schrijven
8 informatie beoordelen
8 argumenten formuleren
9 gefundeerde
standpunten
verwoorden
1-7
(1-2)
(zeer)eenvou-dig
(3) niet al te
complex
1-7
8 argumenten formuleren
9 becommentariëren
10 gefundeerde
standpunten naar voor
brengen
1-7
1-7 (-8)
1-7 (-10)
1-7 (-9)
(1-2)
(zeer)eenvou-dig
(3) niet al te
complex
(1-2) (zeer)eenvoudig
(3): niet al te
complex
(1-2)
(zeer)eenvou-dig
(3) niet al te
complex
1-6
1-4
1-5
1-7 (-8)
1-6
1-7 (-10)
1-4
1-7 (-9)
1-5
1- 8
1-6
1-10
1-4
1-9
1-5
1-7 (-8)
1-7 (- 10)
1-7 (-9)
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
36
2.2
2.2.1
Module ASO2-B Engels 2 (80 lestijden)
Situering van de module in de opleiding
De cursist leert in mondeling en schriftelijk aangeboden teksten het globale onderwerp bepalen, de
hoofdgedachte achterhalen en relevante informatie selecteren. De cursist leert ook de schriftelijk
aangeboden informatie overzichtelijk en persoonkijk ordenen. Bij mondeling aangebrachte teksten
leert hij over deze teksten een spontane mening vormen en er de gedachtegang van volgen.
Hij doet dat aan de hand van niet al te complexe teksten zoals hoorspelen, reportages en gedichten
en pamfletten. De teksten geven doorgaans redundante informatie, zijn vrij concreet en kunnen ook al
impliciete informatie bevatten. De mondeling aangeboden teksten worden in een normaal
spreektempo gebracht met een goede articulatie. De taal vertoont weinig afwijking van de
standaardtaal.
De cursist kan beluisterde en gelezen informatie navertellen. Ook kan hij mondeling verslag
uitbrengen over eigen ervaringen en meegemaakte situaties. Hij kan deelnemen aan een niet al te
complex rechtstreeks gesprek. De cursist kan mondeling en schriftelijk een spontane mening geven
over iets vertrouwds. Gelezen informatie kan hij mondeling en schriftelijk samenvatten.
De cursist formuleert zijn ideeën begrijpelijk, structureert ze eenvoudig, spreekt nog vrij langzaam
maar met een zekere vlotheid. Hij kan al relatief lang aan het woord blijven.
Schriftelijk kan de cursist ook nog de globale inhoud weergeven van gelezen informatie. De cursist
drukt zich schriftelijk uit in eenvoudige formuleringen en bouwt zijn tekst vrij overzichtelijk op.
2.2.2
Instapvereisten
De basiscompetenties van de module “ASO2-B Engels 1”.
2.2.3
Beginsituatie
De cursist kan met beperkte talige middelen communiceren in de meest vertrouwde, eenvoudige talige situaties.
Hij kan 'de hoofdzaken begrijpen van vertrouwde onderwerpen die geregeld opduiken in onder meer de
werksituatie, school en ontspanning, op voorwaarde dat deze onderwerpen in klare standaardtaal zijn
2
geformuleerd'. 'Hij kan zich uit de slag trekken in de meest eenvoudige talige situaties die zich voordoen in onder
meer de werksituatie, de schoolsituatie en in de ontspanningssfeer'.
De beginsituatie van SO2ASO Engels 2 impliceert dat SO2ASO Engels 1 met succes werd voltooid. De cursist
moet geslaagd zijn voor het eindexamen van Engels 1 of voor het toelatingsexamen van Engels 2. Hij heeft met
andere woorden voldoende de vaardigheden en de graad van accuraatheid, zoals ze worden opgebouwd in
SO2ASO Engels 1, verworven.
2
Uit: Volwassenenonderwijs: Opleidingsprofielen moderne talen: Voorbeeldmateriaal bij de specifieke eindtermen. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs, 2001.- = DVO studies en documenten =.- p. 16.
Dit zijn met andere woorden de eerste verworvenheden op weg naar het Richtniveau 2 dat overeenstemt met het Drempelniveau
(Threshold) dat de Raad van Europa als volgt beschrijft. Een taalgebruiker op het drempelniveau 'Kan de hoofdzaken begrijpen van
vertrouwde onderwerpen die geregeld opduiken in onder meer de werksituatie, school en ontspanning, op voorwaarde dat deze
onderwerpen in klare standaardtaal zijn geformuleerd. Hij kan zich uit de slag trekken in de meeste talige situaties die zich voordoen
bij het reizen in een land waar de betreffende taal wordt gesproken. Hij kan een eenvoudige en samenhangende tekst produceren
met betrekking tot onderwerpen die vertrouwd zijn of tot zijn persoonlijke interessesfeer behoren. Hij kan ervaringen en
gebeurtenissen, dromen, hoop en ambities beschrijven en kan bondig redenen en verklaringen geven voor zijn plannen en
opvattingen.' (RVE 1996, 131)
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
37
2.2.4
Leerplandoelen
(* = attitude)
N.B.: De leerplandoelen van Engels 1 blijven gelden. De toegevoegde leerplandoelen werden, voor de
duidelijkheid, vet afgedrukt.
ET
Doelstellingen
Voorbeelden en didactische wenken
1 LUISTEREN
Op beschrijvend niveau
E1 De cursisten kunnen het globale onderwerp
bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een
spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen en relevante informatie selecteren
bij:
eenvoudig geformuleerde en eenvoudig
gestructureerde narratieve teksten zoals een
(reis)reportage, een hoorspel;
E3 De cursisten kunnen het globale onderwerp
bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een
spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen bij eenvoudig geformuleerde en
eenvoudig gestructureerde artistiek-literaire
teksten van lyrische aard zoals een gedicht,
chanson, song, toneel.
Voorbeeld:
In een hen aangeboden keuzelijst selecteren de
cursisten de kerngedachte die het best met de tekst
overeenstemt.
Voorbeeld:
De cursisten beluisteren een tekst en zoeken daarna
uit een aantal titels diegene die het best bij de tekst
past.
De teksten m.b.t. de eindtermen 1-3:
hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar ook af en toe met onderwerpen van
meer algemene aard;
geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen ook impliciete informatie bevatten;
worden in een normaal spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd;
vertonen weinig afwijking t.o.v. de standaardtaal.
De eindtermen 5-9 hebben betrekking op de teksten uit de eindtermen 1 en 3
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
38
ET
Doelstellingen
E5 De cursisten kunnen de functionele kennis die
nodig is voor het uitvoeren van de luistertaak,
gebruiken
Voorbeelden en didactische wenken
Hier gaat het om het bewust, in een authentieke
context, inzetten van kennis van:
- woordenschat en grammatica:
m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale
constructies;
m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;
m.b.t. de sociaal-culturele diversiteit binnen
de Engelstalige wereld.
Voorbeeld 1:
De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door
tenses, zoals “present perfect” en “simple past”.
- intonatie:
Voorbeeld 2:
De cursisten onderscheiden vraagzinnen van
affirmatieve zinnen
[Voorbeeld 3:
De cursisten kunnen antwoorden op vragen waarbij
het woordaccent bepalend voor het antwoord is.
Have you got 2 brothers?
Have you got 2 brothers?]
- sociaal-culturele diversiteit:
Voorbeeld 4:
De woordkeuze (formeel-informeel taalgebruik) helpt
bij het interpreteren van de sociaal-culturele
gesprekscontext. De cursisten duiden aan of een
gesprek bijv. gevoerd wordt tussen een werkgever en
een werknemer, tussen een student en zijn leraar of
tussen twee studenten.
[Voorbeeld 5:
De cursisten herkennen Amerikaanse en Britse
accenten.]
E6 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering
en beoordeling van hun luistertaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het
luisterdoel bevorderen. Dit betekent dat ze:
relevante kennis i.v.m. inhoud oproepen en
gebruiken;
het luisterdoel bepalen;
de tekstsoort herkennen;
hypothesen en luisterverwachtingen vormen;
het luistergedrag afstemmen op het
luisterdoel;
zich niet laten afleiden door het feit dat ze in
een klankstroom niet alles kunnen begrijpen;
belangrijke informatie noteren;
hun functionele kennis inzetten en deze
tegelijkertijd uitbreiden.
E7 De cursisten kunnen reflecteren over de
eigenheid van de spreektaal. Dit betekent dat ze:
vertrouwd zijn met de elementaire omgangsvormen;
•
vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag;
•
het taalgebruik van de spreker inschatten
(formeel, informeel, vertrouwelijk) in
duidelijke situaties;
•
vertrouwd zijn met het eigene van de
spreektaal (redundantie, onvolledige zinnen,
…).
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
Voorbeeld 1.
Om cursisten de gewoonte bij te brengen
voorspellend te luisteren, onderbreekt de leraar de
videoband of audiocassette een aantal keer en vraagt
cursisten het verdere verloop te voorspellen. Of, bij
een interview laat de leraar een vraag beluisteren en
de cursisten gissen welk antwoord ze zullen horen.
Voorbeeld 2:
Cursisten vergelijken hun notities in functie van de
beluisterde tekst qua volledigheid en
overzichtelijkheid.
Voorbeeld 3:
Na het beluisteren van de tekst overleggen de
cursisten over de tekstsoort: gaat het om een
interview of een luisterverhaal?
Voorbeeld 1:
Via het bekijken van verschillende videofragmenten
krijgen cursisten de kans om vertrouwd te geraken
met formeel en informeel taalgebruik.
Voorbeeld 2:
Via het bekijken van geselecteerde videofragmenten
(zonder en daarna met geluid) krijgen cursisten de
kans om vertrouwd te geraken met non-verbaal
gedrag, zoals gebaren en mimiek.
2007-03-01
39
ET
Doelstellingen
E8 De cursisten kunnen communicatiestrategieën
aanwenden. Dit betekent dat ze:
•
kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en
vragen wat iets betekent;
•
verzoeken om langzamer te spreken, iets te
herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere
woorden te zeggen;
•
vragen om iets te spellen of iets op te
schrijven;
•
zelf iets herhalen om te verifiëren of men de
ander goed heeft begrepen.
E9* De cursisten zijn bereid:
•
•
•
•
•
belangstelling op te brengen voor wat de
spreker zegt;
grondig en onbevooroordeeld te luisteren;
luisterconventies te respecteren;
zich in te leven in de sociaal-culturele wereld
van de spreker;
ook buiten de klascontext te luisteren naar
Engelse teksten.
Voorbeelden en didactische wenken
Alle luistertaken kunnen vereenvoudigd worden door
het aanbieden van visueel materiaal en context.
Voorbeeld 1:
De cursisten gebruiken de gepaste formule om te
zeggen dat ze iets niet begrijpen.
Voorbeeld 2:
De leraar laat een gefilmd toneelfragment beluisteren,
zonder dat de cursisten de beelden zien. Nadien komt
het fragment integraal.
Voorbeeld:
De cursisten documenteren in een portfolio hoe ze
ook buiten de school in contact komen met de
vreemde taal. Ze voegen de teksten toe van de
liedjes die ze waarderen of de programmaboekjes
van de films die ze zagen. In het portfolio noteren de
cursisten hun vorderingen qua luistervaardigheid.
2 LEZEN
Op beschrijvend niveau
E10 De cursisten kunnen het globale onderwerp
bepalen, de hoofdgedachte achterhalen,
relevante informatie selecteren bij:
eenvoudig geformuleerde en eenvoudig
gestructureerde narratieve teksten zoals
reportages, reisverhalen
eenvoudig geformuleerde en eenvoudig
gestructureerde argumentatieve teksten zoals
pamflet, betoog
Op structurerend niveau
E11 De cursisten kunnen de informatie op
overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen en
de informatie summier beoordelen bij:
eenvoudig geformuleerde en eenvoudig
gestructureerde narratieve teksten zoals een
reisverhaal, een reportage.
Voorbeeld 1:
de cursisten onderstrepen in de tekst of in een hen
aangeboden keuzelijst de kerngedachte die het best
met de tekst overeenstemt.
Voorbeeld 2:
De cursisten lezen een (persoons)beschrijving en
gaan dan op zoek naar fouten of overeenkomsten in
een afbeelding.
Voorbeeld 1:
Op basis van een tekstschema ordenen de cursisten
de informatie van een tekst.
Voorbeeld 2:
Na het lezen van een reisverhaal stippen cursisten in
een keuzelijst de voor hen boeiendste gebeurtenissen
aan.
De teksten m.b.t. eindtermen 10 en 11:
hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer
algemene aard;
geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen ook impliciete informatie bevatten.
De eindtermen 12-16 hebben betrekking op de teksten uit de eindtermen 10-11
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
40
ET
Doelstellingen
E12 De cursisten kunnen de functionele kennis die
nodig is voor het uitvoeren van de leestaak,
gebruiken
Voorbeelden en didactische wenken
Hier gaat het om het bewust in een authentieke
context inzetten van kennis van:
- woordenschat en grammatica:
m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale
constructies;
m.b.t. spelling en interpunctie;
m.b.t. de sociaal-culturele diversiteit binnen
de Engelstalige wereld.
Voorbeeld 1:
De cursisten krijgen als taak de betekenis van een
aantal verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in
een woordenboek.
Voorbeeld 2:
De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door
werkwoordstijden: gaat het om een verhaal in het
heden, verleden, of om een futuristisch verhaal?
- spelling en interpunctie:
Voorbeeld:
De cursisten onderscheiden vraagzinnen van
affirmatieve zinnen, herkennen de meervoudsvorm
van substantieven.
- sociaal-culturele diversiteit:
Voorbeeld:
De cursisten maken een onderscheid tussen het
taalgebruik in songteksten van verschillende genres.
E13 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering
Voorbeeld 1:
en beoordeling van hun leestaken leerstrategieën Om cursisten de gewoonte bij te brengen
toepassen die het bereiken van het leesdoel
voorspellend te lezen, legt de leraar de cursisten een
bevorderen:
kort tekstfragment voor, waarvan zij het verdere
verloop voorspellen.
relevante kennis in verband met de inhoud
oproepen en gebruiken;
Voorbeeld 2:
het leesdoel bepalen;
Voor het lezen van de tekst brainstormen de cursisten
de tekstsoort herkennen;
op basis van de volgende vragen:
de lay-out interpreteren (bijv. subtitels);
Wat weet je zeker over het onderwerp?
het leesgedrag afstemmen op het leesdoel;
Wat weet je niet zeker of niet volledig?
zich niet laten afleiden door het feit dat ze in
Wat zou je willen weten?
een tekst niet alle woorden begrijpen;
Na het lezen van de tekst toetsen de cursisten wat al
belangrijke informatie aanduiden;
dan niet bevestigd of aangevuld wordt.
op basis van het gelezene anticiperen op het
vervolg;
Voorbeeld 3:
hun functionele kennis inzetten en deze
De cursisten overleggen in groepjes over de
tegelijkertijd uitbreiden.
tekstsoort (gaat het om een interview of om een
luisterverhaal, om een krantenartikel of om een
gedicht?) waarbij ze ook aangespoord worden om de
lay-out van de tekst te interpreteren.
E14 De cursisten kunnen reflecteren over de
eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze:
het onderscheid kunnen maken tussen
verschillende tekstsoorten;
weet hebben van verschillende taalregisters
(formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik).
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
Voorbeeld 4:
De leraar stelt enkele zeer specifieke vragen over de
tekst. De cursisten mogen de tekst maar enkele
minuten overlopen om de gevraagde feitelijke
informatie te onderstrepen (leren selectief lezen)
Voorbeeld:
De leraar biedt een keuze tekstfragmenten aan met
een bijhorend taakblad waarop cursisten de
resultaten noteren van hun speurwerk naar
verschillende taalregisters (formeel, informeel,
‘jongerentaal’) of verschillende tekstsoorten
2007-03-01
41
ET
Doelstellingen
E15 De cursisten kunnen communicatiestrategieën
aanwenden. Dit betekent dat ze:
de betekenis van ongekende woorden
afleiden uit de context;
doelmatig traditionele en elektronische
hulpbronnen en gegevensbestanden
raadplegen;
gebruik maken van ondersteunend visueel
materiaal (foto’s, cartoons, tabellen, schema’s).
Voorbeelden en didactische wenken
De leestaken kunnen vereenvoudigd worden door het
aanbieden van visueel materiaal en (tekst)context:
Voorbeeld 1:
De cursisten krijgen een aantal woorden aangereikt
zonder context. Ze kruisen aan welke woorden ze niet
begrijpen. Daarna lezen ze een tekst met deze
woorden in context. De cursisten duiden aan welke
woorden ze nu wel begrijpen en vergelijken de
resultaten met hun buur.
Voorbeeld 2:
De cursisten krijgen als taak de betekenis van een
aantal verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in
een (digitaal) woordenboek.
E16* De cursisten zijn bereid:
de nodige leesbereidheid op te brengen en
zich te concentreren op wat ze willen vernemen;
grondig en onbevooroordeeld te lezen;
zich in te leven in de sociaal-culturele wereld
van de schrijver;
ook buiten de klascontext Engelse teksten te
lezen;
te reflecteren op hun eigen leesgedrag.
Voorbeeld 3:
De cursisten verbeteren hun zoekvaardigheid op
Internet door het starten van verschillende zoekrobots
(meta-search) en door het verfijnen van hun
zoekopdracht.
Voorbeeld 1:
Te gepasten tijde kan de leraar aandacht vragen voor
het portfolio en wat er als lectuurverslag in
verschenen is. Op die manier kunnen cursisten hun
leesactiviteiten vergelijken en elkaar stimuleren om
meer of eens iets anders te lezen.
Voorbeeld 2:
Door het lezen en vergelijken van een gedicht of
liedjestekst krijgen cursisten een kans om vertrouwd
te geraken met de lyrische component van bepaalde
tekstsoorten en ze te appreciëren.
3 SPREKEN / GESPREKKEN VOEREN
Op beschrijvend niveau
E18 De cursisten kunnen een beluisterde en
gelezen informatieve tekst navertellen.
E19 De cursisten kunnen een spontane
mening/appreciatie geven over een vertrouwd
onderwerp.
Op structurerend niveau
E21 De cursisten kunnen een gelezen informatieve
tekst samenvatten.
E22 De cursisten kunnen verslag uitbrengen over
een eigen ervaring, een situatie en een
gebeurtenis.
E23 De cursisten kunnen deelnemen aan een niet
al te complex rechtstreeks gesprek.
Voorbeeld:
Twee cursisten lezen (of beluisteren) een
verschillende tekst en vertellen de inhoud zo goed
na dat hun buur op den duur even veel over het
onderwerp weet als zij.
Voorbeeld:
Cursisten vertellen wat ze belangrijk vonden in
het actuele nieuws.
Voorbeeld:
Cursisten leren iets uit te leggen met behulp van
transparanten of met een presentatieprogramma.
Voorbeeld:
De cursisten leren (telefonisch) eenvoudige
informatie opvragen. Hoe laat begint de film?
Waar vindt het concert plaats?
De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 18 en 19 en 21-23
hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer
algemene aard;
zijn nog niet al te complex maar wel begrijpelijk geformuleerd, vrij eenvoudig gestructureerd, worden reeds
met een zekere vlotheid maar nog vrij langzaam uitgesproken, bevatten reeds een aanzet tot gevarieerde intonatie;
in een gesprek kan het al gaan om een relatief langere bijdrage.
De eindtermen 25-29 hebben betrekking op de de teksten uit de eindtermen 18-19 en 21-23
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
42
ET
Doelstellingen
Voorbeelden en didactische wenken
E25 De cursisten kunnen de functionele kennis die
nodig is voor het uitvoeren van de
spreektaak/gesprekstaak, gebruiken:
Voorbeeld 1:
Via helpende feedback van de medecursisten of van
de leraar kunnen cursisten aan de weet komen dat ze
te stil spreken of telkens weer een bepaalde fout
m.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext maken.
van woorden en grammaticale constructies;
m.b.t. uitspraak, spreekritme en
Voorbeeld 2:
intonatiepatronen;
Cursisten leren aan te voelen dat specifiek
m.b.t. de sociaal-culturele diversiteit binnen
taalgebruik misplaatst kan zijn (“I’m gonna …” i.p.v.
de Engelstalige wereld.
“I’m going to …”.)
E26 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering
en beoordeling van hun spreektaak/gesprekstaak
leerstrategieën toepassen die het bereiken van
het spreekdoel bevorderen:
relevante voorkennis oproepen en
gebruiken;
informatie verzamelen, ook via elektronische
hulpmiddelen;
het spreekdoel bepalen;
hun functionele kennis inzetten en deze
tegelijkertijd uitbreiden;
bij een gemeenschappelijke spreektaak de
taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar
helpen, zich aan afspraken houden, elkaars
inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat
presenteren.
E27 De cursisten kunnen reflecteren over taal en
taalgebruik. Dit betekent dat ze:
vertrouwd zijn met elementaire
omgangsvormen;
vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag.
Voorbeeld 1:
De cursisten krijgen een onvolledige dialoog
aangeboden en voeren de dialoog verder op basis
van het hen aangeboden fragment.
Voorbeeld 2:
Als voorbereiding op een presentatie zoeken de
cursisten informatie via het Internet en verwerken die
in een dossier of in presentatiedia’s.
Voorbeeld:
Na het voeren van dialogen en gesprekken staan de
cursisten bewust en expliciet even stil bij het ‘hoe’ van
de boodschap. Ze trainen dus niet blind, maar zijn
zich ervan bewust dat de boodschap beïnvloed wordt
door ‘hoe’ je iets zegt en door de lichaamstaal. Dit
kan bijvoorbeeld aan de hand van volgende vragen:
at wou ik bereiken? (spreekdoel)
en ik daarin geslaagd? Waarom (niet)?
oe heb ik dat gedaan/geformuleerd?
E28 De cursisten kunnen communicatiestrategieën
aanwenden. Dit betekent dat ze:
Voorbeeld 1:
De cursisten maken gebruik van aangepaste
lichaamstaal bij het voeren van gesprekken. Hier
zijn leuke oefeningen mogelijk waar de cursisten
worden aangespoord om met mimiek of met
gebaren zoveel mogelijk te trachten zeggen.
gebruik maken van non-verbaal gedrag;
het op een andere wijze zeggen;
zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken
om langzamer te spreken, zelf iets herhalen, iets
aan te wijzen, te verifiëren of ze de andere
Voorbeeld 2:
In een rollenspel oefenen de cursisten met
begrepen hebben.
standaardformules om de spreker beleefd te
onderbreken, om iets te laten herhalen, om te
zeggen dat ze iets niet begrepen hebben, enz.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
43
ET
Doelstellingen
E29* De cursisten
zien in dat goed luisteren een voorwaarde is
om tot goed spreken te komen;
zijn bereid het woord te nemen en deel te
nemen aan een gesprek;
hebben aandacht voor de juiste keuze van
woorden, woordvolgorde, intonatie;
zijn bereid vormcorrectheid na te streven.
Voorbeelden en didactische wenken
Voorbeeld 1:
Via informele gesprekken in de klas of via reflectie in
het portfolio worden spreekbereidheid, durf, initiatief
nemen bij het spreken gestimuleerd.
Cursisten schrijven een persoonlijke reflectie of
spreken met elkaar over hun motivatie of angst bij het
spreken.
Voorbeeld 2:
De cursisten houden bij hoe ze aan grammatica en
woordenschatverwerving werken om vlotheid en
nauwkeurigheid bij het spreken te verbeteren.
Op een speciale fiche voor spreekvaardigheid houden
de cursisten hun vorderingen in het oog. Dit gebeurt
a.d.h.v. criteria die door de leerkracht tijdens hun
spreken worden beoordeeld en aan de cursisten
meegedeeld. (uitspraak, woordenschat, grammatica,
vlotheid, inhoud boodschap)
4 Schrijven
Op beschrijvend niveau
E31 De cursisten kunnen de inhoud van een
gelezen informatieve tekst globaal
weergeven.
E32 De cursisten kunnen een spontane
mening/appreciatie verwoorden over een
vertrouwd onderwerp.
Op structurerend niveau
E35 De cursisten kunnen een gelezen narratieve tekst Voorbeeld:
De cursisten brengen informatie uit de tekst in
samenvatten.
een door de leerkracht aangeboden schema over.
De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 31, 32 en 35:
hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe
met onderwerpen van meer algemene aard;
zijn vrij eenvoudig geformuleerd en vrij overzichtelijk opgebouwd.
De eindtermen 38-42 hebben betrekking op de teksten uit eindtermen 31, 32 en 35
E38 De cursisten kunnen de functionele kennis die
nodig is voor het uitvoeren van de schrijftaak,
gebruiken:
Voorbeeld:
Uit een tekst worden alle leestekens verwijderd. De
taak bestaat erin passende leestekens in te voegen
die de leesbaarheid van de tekst verbeteren.
m.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext
van woorden en grammaticale constructies;
m.b.t. spelling en interpunctie;
m.b.t. de sociaal-culturele diversiteit binnen
de Engelstalige wereld.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
44
ET
Doelstellingen
E39 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering
en beoordeling van hun schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het
schrijfdoel bevorderen:
relevante voorkennis oproepen en gebruiken;
rekening houden met het doelpubliek;
informatie verzamelen, ook via elektronische
hulpbronnen;
een schrijfplan opstellen;
passende lay-out gebruiken;
hun functionele kennis inzetten en deze
tegelijkertijd uitbreiden;
bij een gemeenschappelijke schrijftaak taken
verdelen, met elkaar overleggen, zich aan
afspraken houden, elkaars inbreng benutten en
gezamenlijk een resultaat presenteren.
E40 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze:
weten dat schrijftaal formeler en meer
geordend is dan spreektaal;
de betekenis van spelling, interpunctie en
lay-out begrijpen.
E41 De cursisten kunnen communicatiestrategieën
aanwenden. Dit betekent dat ze:
traditionele en elektronische hulpbronnen
raadplegen;
bij het schrijfproces gebruik maken van
mogelijkheden van ICT;
het juiste woord vragen of opzoeken;
gebruik maken van een model of een in de
klas behandelde tekst.
E42* De cursisten zijn bereid:
geschreven teksten kritisch na te lezen op
vorm en inhoud en om van vroegere fouten te
leren;
zorg te besteden aan de presentatie van hun
geschreven teksten;
desgevallend de schrijfwijze van een woord
op te zoeken.
2.2.5
Voorbeelden en didactische wenken
Voorbeeld 1:
De cursisten krijgen een aantal kerngedachten
aangeboden en schrijven op basis hiervan een tekst
met betekenisvolle lay-out.
Voorbeeld 2:
Cursisten werken in groep aan een dossier. Per twee
zoeken ze informatie op het Internet en bewaren
(kopiëren & plakken) relevante informatie in een
digitaal tekstbestand. Zij selecteren en verwerken de
informatie daarna in een coherente tekst die bewaard
wordt in de gezamenlijke dossiermap op een server.
Voorbeeld 1:
Cursisten krijgen een aantal informele zinnen en
herschrijven ze in een formele stijl, of omgekeerd.
Voorbeeld 2:
Cursisten krijgen een doorlopende tekst aangeboden
waaruit titels, structuurmarkeerders en paragrafen
verdwenen zijn. Zij trachten de paragrafen te
herstellen en zinvolle titels erboven te schrijven.
Voorbeeld:
Cursisten maken kennis met digitale hulpmiddelen als
grammatica-controle of shortcuts voor onlinewoordenboeken. Via de ALT-toets activeren ze
Atomica bijvoorbeeld en vinden zo de betekenis of
schrijfwijze van een Engels woord.
Voorbeeld:
Cursisten maken zich de gewoonte eigen om hun
digitaal geschreven teksten met een spellingchecker
te corrigeren.
Inhouden en didactische wenken
De leerinhouden zijn geen doel op zich maar staan ten dienste van het verwerven van de taalvaardigheid die het
leerplan vooropstelt. Deze vaardigheden kunnen betrokken worden op een brede waaier van onderwerpen. Ook
de soorten teksten beslaan een breed gamma, inclusief hypertekst.
Er kunnen wel een aantal relevante contexten voor het taalleren van deze module worden opgesomd, in een nietexhaustieve lijst:
afspraken en regelingen (bijv. toerisme: logies, maaltijden), openbaar en privé-vervoer (bijv. het
verkeer in het algemeen), leefomstandigheden (bijv. de stadia van het leven, relaties),
nutsvoorzieningen (bijv. de vorming), culturele gegevens…
Qua relevante functionele kennis staat het volgende voorop. N.B.: de opgegeven lijst is niet exhaustief. (De
inhouden die voor de module in kwestie gelden, staan in de vet gedrukte kolom.)
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
45
Engels 1
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Uitdrukken dat je iets niet
begrijpt
Excuse me. I didn’t understand
this.
Could you repeat that, please?
I beg your pardon. Pardon.
Could you repeat that more
slowly, please?
How do you spell…………..?
What does……………….mean?
What is ………………..in English,
please?
Je mening uitdrukken
I think…………………
In my opinion…………….
In my view…………………
I suppose……………………..
Iemands mening vragen
What do you think
(about)……………..
Iemand onderbreken
Now, wait a minute.
Hang on there.
Now, listen………………
Jezelf voorstellen
May I introduce myself? My name
is…………
Hello, I’m ………………….
How do you do?
How are you? I’m fine, thanks /
thank you
Nice to meet you. / Pleased to
meet you.
I’d like to introduce……………..
Zich excuseren
I’m sorry.
I’m very/ terribly/ awfully……sorry
Sorry for ……………-ing
Sorry to……………..inf.
Iemand geruststellen
That’s OK. Don’t worry.
Never mind. /It doesn’t matter.
Gebruik van “please„ en
“Here / There you are.„
Could I have another beer,
please?
Of course, here you are.
Gebruik van “Excuse me„ en
“Sorry„
Excuse me, could you show me
the way to…..
I’m sorry I can’t help you.
Engels 2
Engels 3
•
Toestemming vragen en geven
Can I …………………
Could I ………………
May I………………..
Of course!
Of course you can / you may….
•
Iemand uitnodigen en
aanvaarden of afwijzen
Would you like to……………….
We were wondering if you’d like
to…………
•
•
•
Yes, great/ lovely
Yes, I’d love to
I’m sorry I can’t.
I’m afraid I can’t
Voorstellen doen, akkoord
gaan, afwijzen
What shall we ………………
How about / What
about…………ing?
We could…………../ We
might………….
Let’s ………………….., shall we?
Shall I / shall we……………?
Yes, please / great / fine / I’d
love to……
Yes, I don’t mind…….
I think I’d rather…………..
Verzoeken, aanvaarden en
afwijzen
Imperative ……………., will
you?
Do you think you
could……………..?
Can you ………………
Will you ……………….
Could you ………………
Would you …………….
I was wondering if you
…………..
Would you mind………..ing
Would you mind if……………..?
I’m sorry but……………………
I’d rather you didn’t…………..
I’m afraid……………..
Yes, of course.
That’s fine by me.
No problem / No trouble at all.
Zich excuseren
I do apologize……
We must apologize for
……….ing
•
•
•
•
•
•
•
Akkoord gaan en niet akkoord
gaan
Of coure. I agree. Certainly.
That’s correct. I think you’re right.
I think you’re right but you can’t
deny……
That’s an interesting point of view
but
You may be right, on the other
hand……
Maybe, but………
Yes, up to a point, but…………
In a way, yes, but…………..
Of course not. I don’t agree I
disagree.
I don’t think so.
Rubbish. Nonsense.
Van onderwerp veranderen
Oh, by the way………….
Terug naar het onderwerp van
discussie gaan
That’s irrelevant. We’re talking
about…….
I’m sorry, but I think you’re
missing the point.
Uitdrukken dat je iets niet
begrijpt.
I fail to see….
I’m afraid I don’t understand.
What are you trying to say?
Onzekerheid uitdrukken
I may be wrong,but……..
If I remember correctly………..
If I’m not mistaken……………..
Zekerheid uitdrukken
It’s certain / obijv.ious / clear
that………
I’m sure that………..
Aandacht vragen
Excuse me. I’d like to point
out……….
Op grond van de beginsituatie wordt in deze module al op een minder eenvoudig, niet al te complex
verwerkingsniveau gewerkt met minder eenvoudige, niet al te complexe tekstsoorten en taaltaken.
De verwerking gebeurt zowel op het beschrijvende en het structurerende niveau maar ook af en toe op het
beoordelende niveau. 'De teksten hebben een taalgebruik dat occasioneel variaties in stijl en register bevat.' 'Het
spreektempo is redelijk vlot.'
De criteria die de moeilijkheidsgraad voor het taalleren aangeven, onder rubriek 2 'uitgangspunten', kunnen m.b.t.
de moeilijkheidsgraad van de leerplandoelen voor de module ASO2 Engels 2 als volgt in beeld worden gebracht.
Overzichtstabel: wat vet staat afgedrukt, heeft betrekking op de module in kwestie.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
46
Opfris Engels
zeer eenvoudig
(1)
ASO2 Engels 1
eenvoudig
(2)
ASO2 Engels 2 en 3
niet al te complex
(3)
relatief complex
(4)
complex
(5)
Overzichtstabel: wat vet staat afgedrukt, heeft betrekking op de module in kwestie.
Uiteraard worden de minder moeilijke tekstsoorten en taaltaken niet uitgesloten.
tekstsoort
informatieve
teksten
door beeldmateriaal ondersteund
prescriptieve
teksten
door beeldmateriaal ondersteund
narratieve teksten
door beeldmateriaal ondersteund
argumentatie-ve
teksten
artistiek-literaire
teksten
moeilijkheidsgraad
(1) zeer eenvoudig
(2) eenvoudig
(3) niet al te
complex
(1) zeer eenvoudig
(2) eenvoudig
(3) niet al te
complex
(1-2) (zeer)eenvoudig
(3) niet al te
complex
(1-2) (zeer)eenvoudig
(3) niet al te
complex
(2) eenvou-dig
(3): niet al te
complex
taaltaak
luisteren - lezen
1 globale onderwerp
bepalen
2 hoofdgedachte
achterhalen
3 spontane mening/appreciatie
vormen
4 gedachtegang
volgen
5 relevante informatie
selecteren
6 tekststructuur en samenhang herkennen
7 informatie op
overzichtelijke en
persoonlijke wijze ordenen
spreken
1 informatie geven en
vragen
2 navertellen
3 spontane mening/appreciatie geven
4 beschrijven
schrijven
1 invullen
2 inhoud globaal
weergeven
3 spontane mening/appreciatie geven
4 mededeling
schrijven
5 beschrijven
5 samenvatten
6 verslag uitbrengen
7 uitleg geven
6 samenvatten
7 verslag/brief
schrijven
8 informatie beoordelen
8 argumenten formuleren
9 gefundeerde
standpunten
verwoorden
1-7
8 argumenten formuleren
9 becommentariëren
10 gefundeerde
standpunten naar voor
brengen
1-7
1-7
1-7 (-8)
1-6
1-7 (-10)
1-4
1-7 (-9)
1-5
1-7 (-8)
1-6
1-7 (-10)
1-4
1-7 (-9)
1-5
1-10
1-4
1-9
1-5
1-7 (- 10)
1-7 (-9)
1- 8
(1-2) (zeer)eenvou- 1-6
dig
(3) niet al te
complex
1-7 (-8)
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
47
2.3
2.3.1
Module ASO2-B Engels 3 (80 lestijden)
Situering van de module in de opleiding
De cursist leert in mondeling en schriftelijk aangeboden teksten het globale onderwerp bepalen, de
hoofdgedachte achterhalen, relevante informatie selecteren; hij leert er een spontane mening over
vormen en er de gedachtegang van volgen. De cursist leert van de schriftelijk aangeboden teksten de
structuur en samenhang herkennen en de informatie eruit summier beoordelen. De cursist leert de
mondeling aangeboden informatie overzichtelijk en persoonlijk ordenen.
Hij doet dat aan de hand van niet al te complexe teksten zoals betogen, reisverhalen,
toneelfragmenten, folders, recensies, instructies, reclameboodschappen, reportages, pamfletten en
stripverhalen. De teksten geven doorgaans redundante informatie, zijn vrij concreet en kunnen ook al
impliciete informatie bevatten. De mondeling aangeboden teksten worden in een normaal
spreektempo gebracht met een goede articulatie. De taal vertoont weinig afwijking van de
standaardtaal.
De cursist kan beluisterde en gelezen verhalen navertellen. Ook kan hij mondeling argumenten
aanbrengen over een vertrouwd onderwerp. Gelezen verhalen kan hij mondeling samenvatten. De
cursist kan deelnemen aan een rechtstreeks en telefonisch gesprek omdat hij de gesprekspartner
voldoende begrijpt.
De cursist formuleert zijn ideeën begrijpelijk, structureert ze eenvoudig, spreekt nog vrij langzaam
maar met een zekere vlotheid. Hij kan al relatief lang aan het woord blijven.
Schriftelijk kan de cursist niet alleen globaal de inhoud weergeven van gelezen verhalen maar ook
een verslag uitbrengen van eigen ervaringen. Hij kan een eenvoudige e-mail opstellen. De cursist
drukt zich schriftelijk uit in eenvoudige formuleringen en bouwt zijn tekst vrij overzichtelijk op.
2.3.2
Instapvereisten
De competenties van de module “ASO2-B Engels 2”.
2.3.3
Beginsituatie
De cursist is een beperkte zelfstandige taalgebruiker. Hij kan 'zich uit de slag trekken in de meeste talige situaties
die zich voordoen bij het reizen in een land waar de betreffende taal wordt gesproken.' Ook wanneer dat
taalgebruik 'occasioneel variaties in stijl en register' bevat. 'Het spreektempo is redelijk vlot.' 3
De beginsituatie van SO2ASO Engels 3 impliceert dat SO2ASO Engels 2 met succes werd voltooid. De cursist
moet geslaagd zijn voor het eindexamen van Engels 2 of voor het toelatingsexamen van Engels 3. Hij heeft met
andere woorden voldoende de vaardigheden en de graad van accuraatheid, zoals ze worden opgebouwd in
SO2ASO Engels 2, verworven.
2.3.4
Leerplandoelen
(* = attitude)
N.B.: De leerplandoelen van Engels 2 en 3 blijven gelden. De toegevoegde leerplandoelen werden, voor de duidelijkheid, vet
afgedrukt.
ET
Doelstellingen
Voorbeelden en didactische wenken
1 LUISTEREN
Op beschrijvend niveau
E1 De cursisten kunnen het globale onderwerp
bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een
spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen, relevante informatie selecteren
bij:
eenvoudig geformuleerde en eenvoudig
gestructureerde argumentatieve teksten.
Voorbeeld 1:
In een hen aangeboden keuzelijst selecteren de
cursisten de kerngedachte die het best met de tekst
overeenstemt.
Voorbeeld 2:
Bij het beluisteren van een betoog noteren de
cursisten in het kort de aangehaalde argumenten.
3
Uit: Volwassenenonderwijs: Opleidingsprofielen moderne talen: Voorbeeldmateriaal bij de specifieke eindtermen. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs.- Veurne: Pattyn, 2001.- = DVO studies en documenten =.p. 97.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
48
ET
Doelstellingen
E3 De cursisten kunnen het globale onderwerp
bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een
spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen bij eenvoudig geformuleerde en
eenvoudig gestructureerde artistiek-literaire
teksten (van dramatische aard) zoals een
toneel(fragment).
Voorbeelden en didactische wenken
Voorbeeld 1:
De cursisten kiezen uit een aantal stellingen i.v.m.
een beluisterd gedicht of lied, de meest relevante
stelling.
Voorbeeld 2:
De cursisten beluisteren een tekst en zoeken daarna
uit een aantal titels diegene die het best bij de tekst
past.
Voorbeeld 3:
De cursisten beluisteren een gedicht, een
chanson en een hoorspel. Ze vertellen elkaar
welke tekst hen het meest aansprak en waarom.
Op structurerend niveau
De cursisten kunnen de informatie op overE2
zichtelijke en persoonlijke wijze ordenen bij:
Voorbeeld 1:
Na het beluisteren van een nieuwsuitzending
noteren de cursisten bondig de
hoofdonderwerpen en wat erover gezegd wordt.
eenvoudig geformuleerde en eenvoudig
gestructureerde, door beeldmateriaal ondersteunde narratieve teksten zoals een
reisverhaal, een reportage-, een film-, een
feuilletonfragment.
E4 De cursisten kunnen de gesprekspartner
voldoende begrijpen om deel te nemen aan
een niet al te complex rechtstreeks en telefonisch gesprek met een niet al te complexe
tekst.
Voorbeeld 1:
Cursisten voeren een telefoongesprek met een
Engels bedrijf, Tourist Office … en vragen
informatie over toegangsprijzen, openingsuren …
Voorbeeld 2:
Een cursist begrijpt de gesprekspartner
voldoende om tijdens een video-conferentie de
conversatie gaande te houden.
De teksten m.b.t. de eindtermen 1-4:
hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar ook af en toe met onderwerpen van
meer algemene aard;
geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen ook impliciete informatie bevatten;
worden in een normaal spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd;
vertonen weinig afwijking t.o.v. de standaardtaal.
De eindtermen 5-9 hebben betrekking op de teksten uit eindtermen 1-4
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
49
ET
Doelstellingen
E5 De cursisten kunnen de functionele kennis die
nodig is voor het uitvoeren van de
luistertaak, gebruiken
Voorbeelden en didactische wenken
Hier gaat het om het bewust, in een authentieke
context, inzetten van kennis van:
- woordenschat en grammatica:
m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale
constructies;
m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;
m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de
Engelstalige wereld.
Voorbeeld 1:
De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door
modals, zoals must, may, should …
- intonatie:
Voorbeeld 2
De cursisten beluisteren een fragment en duiden
het intonatiepatroon aan
Voorbeeld 3:
De cursisten onderscheiden vraagzinnen van
affirmatieve zinnen
- sociaal-culturele diversiteit:
E6
E7
Voorbeeld 3:
De woordkeuze (formeel-informeel taalgebruik) helpt
bij het interpreteren van de sociaal-culturele
gesprekscontext. De cursisten duiden aan of een
gesprek bijv. gevoerd wordt tussen een werkgever en
een werknemer, tussen een student en zijn leraar of
tussen twee studenten.
De cursisten kunnen bij de planning,
Voorbeeld 1.
uitvoering en beoordeling van hun luistertaken Om cursisten de gewoonte bij te brengen
leerstrategieën toepassen die het bereiken
voorspellend te luisteren, onderbreekt de leraar de
van het luisterdoel bevorderen:
videoband of audiocassette een aantal keer en vraagt
cursisten het verdere verloop te voorspellen. Of, bij
een interview laat de leraar een vraag beluisteren en
de cursisten gissen welk antwoord ze zullen horen.
relevante kennis i.v.m. inhoud oproepen en
gebruiken;
Voorbeeld 2:
het luisterdoel bepalen;
Cursisten vergelijken hun notities in functie van de
de tekstsoort herkennen;
hypothesen en luisterverwachtingen vormen; beluisterde tekst qua volledigheid en
overzichtelijkheid.
het luistergedrag afstemmen op het
luisterdoel;
zich niet laten afleiden door het feit dat ze in Voorbeeld 3:
een klankstroom niet alles kunnen begrijpen; Na het beluisteren van de tekst overleggen de
cursisten over de tekstsoort: gaat het om een
belangrijke informatie noteren;
interview of een luisterverhaal?
hun functionele kennis inzetten en deze
tegelijkertijd uitbreiden.
De cursisten kunnen reflecteren over de
eigenheid van de spreektaal. Dit betekent dat
ze:
Voorbeeld 1:
Via het bekijken van verschillende videofragmenten
krijgen cursisten de kans om vertrouwd te geraken
met formeel en informeel taalgebruik.
vertrouwd zijn met de elementaire omgangsvormen;
vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag;
het taalgebruik van de spreker inschatten
(formeel, informeel, vertrouwelijk) in
duidelijke situaties;
vertrouwd zijn met het eigene van de
spreektaal (redundantie, onvolledige zinnen,
…).
Voorbeeld 2:
Via het bekijken van geselecteerde videofragmenten
(zonder en daarna met geluid) krijgen cursisten de
kans om vertrouwd te geraken met non-verbaal
gedrag, zoals gebaren en mimiek.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
50
ET
Doelstellingen
E8 De cursisten kunnen communicatiestrategieën
aanwenden. Dit betekent dat ze:
kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en
vragen wat iets betekent;
gebruik maken van beeldmateriaal, context,
redundantie;
verzoeken om langzamer te spreken, iets te
herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere
woorden te zeggen;
vragen om iets te spellen of iets op te
schrijven;
zelf iets herhalen om te verifiëren of men de
ander goed begrepen
E9* De cursisten zijn bereid:
belangstelling op te brengen voor wat de
spreker zegt;
grondig en onbevooroordeeld te luisteren;
luisterconventies te respecteren;
zich in te leven in de socio-culturele wereld
van de spreker;
ook buiten de klascontext te luisteren naar
Engelse teksten.
Voorbeelden en didactische wenken
Alle luistertaken kunnen vereenvoudigd worden door
het aanbieden van visueel materiaal en context.
Voorbeeld 1:
De cursisten gebruiken de gepaste formule om te
zeggen dat ze iets niet begrijpen.
Voorbeeld 2:
De leraar laat een gefilmd toneelfragment beluisteren,
zonder dat de cursisten de beelden zien. Nadien komt
het fragment integraal.
Voorbeeld:
De cursisten documenteren in een portfolio hoe ze
ook buiten de school in contact komen met de
vreemde taal. Ze voegen de teksten toe van de
liedjes die ze waarderen of de programmaboekjes
van de films die ze zagen. In het portfolio noteren de
cursisten hun vorderingen qua luistervaardigheid.
2 LEZEN
Op beschrijven niveau
De cursisten kunnen het globale onderwerp
E10
bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een
spontane mening/appreciatie vormen, de
gedachtegang volgen, relevante informatie
selecteren, de tekststructuur en -samenhang
herkennen bij:
Voorbeeld 1:
de cursisten onderstrepen in de tekst of in een hen
aangeboden keuzelijst de kerngedachte die het best
met de tekst overeenstemt.
Voorbeeld 2:
De cursisten onderstrepen in de tekst of in een
hen aangeboden keuzelijst relevante elementen
niet al te complex geformuleerde en niet al te met betrekking tot argumentatie of tekstopbouw.
complex gestructureerde informatieve
Voorbeeld 3:
teksten zoals schema’s, tabellen, mededeDe cursisten lezen een (persoons)beschrijving en
lingen, folders, formulieren, krantenartikels,
gaan dan op zoek naar fouten of overeenkomsten in
informele boodschappen (brieven, e-mail),
een afbeelding.
recensies;
niet al te complex geformuleerde en niet al te
Voorbeeld 4:
complex gestructureerde prescriptieve
De cursisten ordenen belangrijke gebeurtenissen
teksten zoals instructies, opschriften,
in een tekst chronologisch, bijvoorbeeld met
waarschuwingen, gebruiksaanwijzingen,
behulp van een door de leerkracht aangeboden
reclameboodschappen;
schema of met passende kaartjes of knipsels.
eenvoudig geformuleerde en eenvoudig
gestructureerde narratieve teksten zoals
reportages, reisverhalen;
Voorbeeld 5:
eenvoudig geformuleerde en eenvoudig
Na het lezen van verschillende tekstfragmenten
gestructureerde argumentatieve teksten
bepalen de cursisten het tekstgenre: ze
zoals een pamflet, een betoog;
onderscheiden bijv. literaire en argumentatieve
eenvoudig geformuleerde en eenvoudig
teksten.
gestructureerde artistiek-literaire teksten
zoals een gedicht, een stripverhaal, een
kortverhaal.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
51
ET
Doelstellingen
Op beoordelend niveau
De cursisten kunnen de informatie summier
11
beoordelen bij:
eenvoudig geformuleerde en eenvoudig
gestructureerde informatieve teksten zoals
krantenartikels, recensies;
eenvoudig geformuleerde en eenvoudig
gestructureerde narratieve teksten zoals een
reisverhaal, een reportage.
Voorbeelden en didactische wenken
Voorbeeld 1:
Op basis van een tekstschema ordenen de cursisten
de informatie van een tekst.
Voorbeeld 2:
Na het lezen van een reisverhaal stippen cursisten in
een keuzelijst de voor hen boeiendste gebeurtenissen
aan.
De teksten m.b.t. eindtermen 10 en 11:
hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer
algemene aard;
geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen ook impliciete informatie bevatten.
De eindtermen 12-16 hebben betrekking op de teksten uit eindtermen 10-11
E12 De cursisten kunnen de functionele kennis die
nodig is voor het uitvoeren van de
leestaak, gebruiken
Hier gaat het om het bewust in een authentieke
context inzetten van kennis van:
- woordenschat en grammatica:
m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale
constructies;
m.b.t. spelling en interpunctie;
m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de
Engelstalige wereld.
Voorbeeld 1:
De cursisten krijgen als taak de betekenis van een
aantal verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in
een woordenboek.
Voorbeeld 2:
De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt door
werkwoordstijden: gaat het om een verhaal in het
heden, verleden, of om een futuristisch verhaal?
- spelling en interpunctie:
Voorbeeld:
De cursisten onderscheiden vraagzinnen van
affirmatieve zinnen, herkennen de meervoudsvorm
van substantieven.
- sociaal-culturele diversiteit:
Voorbeeld:
De cursisten maken een onderscheid tussen het
taalgebruik in songteksten van verschillende genres.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
52
ET
Doelstellingen
E13 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering
en beoordeling van hun leestaken
leerstrategieën toepassen die het
bereiken van het leesdoel bevorderen:
relevante kennis in verband met de inhoud
oproepen en gebruiken;
het leesdoel bepalen;
de tekstsoort herkennen;
de lay-out interpreteren (bijv. subtitels);
het leesgedrag afstemmen op het leesdoel;
zich niet laten afleiden door het feit dat ze in
een tekst niet alle woorden begrijpen;
belangrijke informatie aanduiden;
op basis van het gelezene anticiperen op het
vervolg;
hun functionele kennis inzetten en deze
tegelijkertijd uitbreiden.
Voorbeelden en didactische wenken
Voorbeeld 1:
Om cursisten de gewoonte bij te brengen
voorspellend te lezen, legt de leraar de cursisten een
kort tekstfragment voor, waarvan zij het verdere
verloop voorspellen.
Voorbeeld 2:
Voor het lezen van de tekst brainstormen de cursisten
op basis van de volgende vragen:
Wat weet je zeker over het onderwerp?
Wat weet je niet zeker of niet volledig?
2. Wat zou je willen weten?
Na het lezen van de tekst toetsen de cursisten wat al
dan niet bevestigd of aangevuld wordt.
Voorbeeld 3:
De cursisten overleggen in groepjes over de
tekstsoort (gaat het om een interview of om een
luisterverhaal, om een krantenartikel of om een
gedicht?) waarbij ze ook aangespoord worden om de
lay-out van de tekst te interpreteren.
Voorbeeld 4:
De leraar stelt enkele zeer specifieke vragen over de
tekst. De cursisten mogen de tekst maar enkele
minuten overlopen om de gevraagde feitelijke
informatie te onderstrepen (leren selectief lezen)
Voorbeeld:
E14 De cursisten kunnen reflecteren over de
eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent De leraar biedt een keuze tekstfragmenten aan met
dat ze:
een bijhorend taakblad waarop cursisten de
resultaten noteren van hun speurwerk naar
het onderscheid kunnen maken tussen
verschillende taalregisters (formeel, informeel,
verschillende tekstsoorten;
‘jongerentaal’) of verschillende tekstsoorten.
weet hebben van verschillende taalregisters
(formeel, informeel, vertrouwelijk
taalgebruik).
De leestaken kunnen vereenvoudigd worden door het
E15 De cursisten kunnen communicatiestrategieën
aanwenden. Dit betekent dat ze:
aanbieden van visueel materiaal en (tekst)context:
de betekenis van ongekende woorden
afleiden uit de context;
doelmatig traditionele en elektronische
hulpbronnen en gegevensbestanden
raadplegen;
gebruik maken van ondersteunend visueel
materiaal (foto’s, cartoons, tabellen,
schema’s).
Voorbeeld 1:
De cursisten krijgen een aantal woorden aangereikt
zonder context. Ze kruisen aan welke woorden ze niet
begrijpen. Daarna lezen ze een tekst met deze
woorden in context. De cursisten duiden aan welke
woorden ze nu wel begrijpen en vergelijken de
resultaten met hun buur.
Voorbeeld 2:
De cursisten krijgen als taak de betekenis van een
aantal verbogen/vervoegde woorden op te zoeken in
een (digitaal) woordenboek.
Voorbeeld 3:
De cursisten verbeteren hun zoekvaardigheid op
Internet door het starten van verschillende zoekrobots
(meta-search) en door het verfijnen van hun
zoekopdracht.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
53
ET
Doelstellingen
E16* De cursisten zijn bereid:
de nodige leesbereidheid op te brengen en
zich te concentreren op wat ze willen
vernemen;
grondig en onbevooroordeeld te lezen;
zich in te leven in de socio-culturele wereld
van de schrijver;
ook buiten de klascontext Engelse teksten te
lezen;
te reflecteren op hun eigen leesgedrag.
Voorbeelden en didactische wenken
Voorbeeld 1:
Te gepasten tijde kan de leraar aandacht vragen voor
het portfolio en wat er als lectuurverslag in
verschenen is. Op die manier kunnen cursisten hun
leesactiviteiten vergelijken en elkaar stimuleren om
meer of eens iets anders te lezen.
Voorbeeld 2:
Door het lezen en vergelijken van een gedicht of
liedjestekst krijgen cursisten een kans om vertrouwd
te geraken met de lyrische component van bepaalde
tekstsoorten en ze te appreciëren.
3 SPREKEN / GESPREKKEN VOEREN
Op beschrijvend niveau
E18 De cursisten kunnen een beluisterde en gelezen
narratieve tekst navertellen.
Voorbeeld:
Twee cursisten lezen (of beluisteren) een
verschillende tekst en vertellen de inhoud zo goed na
dat hun buur op den duur even veel over het
onderwerp weet als zij.
Op structurerend niveau
E21 De cursisten kunnen een gelezen narratieve tekst
samenvatten.
Voorbeeld:
E23 De cursisten kunnen deelnemen aan een niet al
te complex rechtstreeks en telefonisch gesprek
De cursisten leren telefonisch eenvoudige informatie
niet al te complexe tekst.
opvragen. Hoe laat begint de film? Waar vindt het
concert plaats?
Op beoordelend niveau
24 De cursisten kunnen argumenten formuleren
over een in de klas behandeld onderwerp.
De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 18,21,23 en 24
hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer
algemene aard;
zijn nog niet al te complex maar wel begrijpelijk geformuleerd, vrij eenvoudig gestructureerd, worden reeds
met een zekere vlotheid maar nog vrij langzaam uitgesproken, bevatten reeds een aanzet tot gevarieerde
intonatie;
in een gesprek kan het al gaan om een relatief langere bijdrage.
De eindtermen 25-29 hebben betrekking op de teksten uit eindtermen 18,21,23 en 24
E25 De cursisten kunnen de functionele kennis die
nodig is voor het uitvoeren van de
spreektaak/gesprekstaak, gebruiken:
m.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext
van woorden en grammaticale constructies;
m.b.t. uitspraak, spreekritme en
intonatiepatronen;
m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de
Engelstalige wereld.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
Voorbeeld 1:
Via helpende feedback van de medecursisten of van
de leraar kunnen cursisten aan de weet komen dat ze
te stil spreken of telkens weer een bepaalde fout
maken.
Voorbeeld 2:
Cursisten leren aan te voelen dat specifiek
taalgebruik misplaatst kan zijn (“I’m gonna …” i.p.v.
“I’m going to …”.)
2007-03-01
54
ET
E26
Doelstellingen
De cursisten kunnen bij de planning,
uitvoering en beoordeling van hun
spreektaak/gesprekstaak leerstrategieën
toepassen die het bereiken van het
spreekdoel bevorderen:
relevante voorkennis oproepen en
gebruiken;
informatie verzamelen, ook via elektronische
hulpmiddelen;
het spreekdoel bepalen;
hun functionele kennis inzetten en deze
tegelijkertijd uitbreiden;
bij een gemeenschappelijke spreektaak de
taken verdelen, met elkaar overleggen,
elkaar helpen, zich aan afspraken houden,
elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een
resultaat presenteren.
E27 De cursisten kunnen reflecteren over taal en
taalgebruik. Dit betekent dat ze:
vertrouwd zijn met elementaire
omgangsvormen;
vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag.
E28 De cursisten kunnen communicatiestrategieën
aanwenden. Dit betekent dat ze:
gebruik maken van non-verbaal gedrag;
het op een andere wijze zeggen;
zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken
om langzamer te spreken, zelf iets herhalen,
iets aan te wijzen, te verifiëren of ze de
andere begrepen hebben.
E29* De cursisten
zien in dat goed luisteren een voorwaarde is
om tot goed spreken te komen;
zijn bereid het woord te nemen en deel te
nemen aan een gesprek;
hebben aandacht voor de juiste keuze van
woorden, woordvolgorde, intonatie;
zijn bereid vormcorrectheid na te streven.
Voorbeelden en didactische wenken
Voorbeeld 1:
De cursisten krijgen een onvolledige dialoog
aangeboden en voeren de dialoog verder op basis
van het hen aangeboden fragment.
Voorbeeld 2:
Als voorbereiding op een presentatie zoeken de
cursisten informatie via het Internet en verwerken die
in een dossier of in presentatiedia’s.
Voorbeeld:
Na het voeren van dialogen en gesprekken staan de
cursisten bewust en expliciet even stil bij het ‘hoe’ van
de boodschap. Ze trainen dus niet blind, maar zijn
zich ervan bewust dat de boodschap beïnvloed wordt
door ‘hoe’ je iets zegt en door de lichaamstaal. Dit
kan bijvoorbeeld aan de hand van volgende vragen:
Wat wou ik bereiken? (spreekdoel)
Ben ik daarin geslaagd? Waarom (niet)?
Hoe heb ik dat gedaan/geformuleerd?
Voorbeeld 1:
De cursisten maken gebruik van aangepaste
lichaamstaal bij het voeren van gesprekken. Hier
zijn leuke oefeningen mogelijk waar de cursisten
worden aangespoord om met mimiek of met
gebaren zoveel mogelijk trachten te zeggen.
Voorbeeld 2:
In een rollenspel oefenen de cursisten met
standaardformules om de spreker beleefd te
onderbreken, om iets te laten herhalen, om te
zeggen dat ze iets niet begrepen hebben, enz.
Voorbeeld 1:
Via informele gesprekken in de klas of via reflectie in
het portfolio worden spreekbereidheid, durf, initiatief
nemen bij het spreken gestimuleerd.
Cursisten schrijven een persoonlijke reflectie of
spreken met elkaar over hun motivatie of angst bij het
spreken.
Voorbeeld 2:
De cursisten houden bij hoe ze aan grammatica en
woordenschatverwerving werken om vlotheid en
nauwkeurigheid bij het spreken te verbeteren.
Op een speciale fiche voor spreekvaardigheid houden
de cursisten hun vorderingen in het oog. Dit gebeurt
a.h.v. criteria die door de leerkracht tijdens hun
spreken worden beoordeeld en aan de cursisten
meegedeeld. (uitspraak, woordenschat, grammatica,
vlotheid, inhoud boodschap)
4 SCHRIJVEN
Op beschrijvend niveau
E31 De cursisten kunnen de inhoud van een gelezen
narratieve tekst globaal weergeven.
Op structurerend niveau
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
55
ET
Doelstellingen
Voorbeelden en didactische wenken
Voorbeeld:
E36 De cursisten kunnen een eenvoudig verslag
schrijven over een eigen ervaring, een situatie Na een studiereis of een uitwisselingsproject schrijven
en een gebeurtenis.
de cursisten een summier verslag met een aantal
highlights in chronologische volgorde.
Voorbeeld 1:
E37 De cursisten kunnen een informatieve
eenvoudige brief en een e-mail schrijven.
Cursisten sturen hun huiswerk als e-mailbijlage op
naar hun leraar.
Voorbeeld 2:
De cursisten kunnen een brief schrijven aan de hand
van een aangeboden schema.
De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 31, 36 en 37:
hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer
algemene aard;
zijn vrij eenvoudig geformuleerd en vrij overzichtelijk opgebouwd.
De eindtermen 38-42 hebben betrekking op de teksten uit eindtermen 31, 36 en 37
E38 De cursisten kunnen de functionele kennis die
nodig is voor het uitvoeren van de schrijftaak,
gebruiken:
m.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext
van woorden en grammaticale constructies;
m.b.t. spelling en interpunctie;
m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de
Engelstalige wereld.
E39 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering
en beoordeling van hun schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het
schrijfdoel bevorderen:
relevante voorkennis oproepen en gebruiken;
rekening houden met het doelpubliek;
informatie verzamelen, ook via elektronische
hulpbronnen;
een schrijfplan opstellen;
passende lay-out gebruiken;
hun functionele kennis inzetten en deze
tegelijkertijd uitbreiden;
bij een gemeenschappelijke schrijftaak taken
verdelen, met elkaar overleggen, zich aan
afspraken houden, elkaars inbreng benutten
en gezamenlijk een resultaat presenteren.
E40 De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze:
weten dat schrijftaal formeler en meer
geordend is dan spreektaal;
de betekenis van spelling, interpunctie en
lay-out begrijpen.
E41 De cursisten kunnen communicatiestrategieën
aanwenden. Dit betekent dat ze:
traditionele en elektronische hulpbronnen
raadplegen;
bij het schrijfproces gebruik maken van
mogelijkheden van ICT;
het juiste woord vragen of opzoeken;
gebruik maken van een model of een in de
klas behandelde tekst.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
Voorbeeld:
Uit een tekst worden alle leestekens verwijderd. De
taak bestaat erin passende leestekens in te voegen
die de leesbaarheid van de tekst verbeteren.
Voorbeeld 1:
De cursisten krijgen een aantal kerngedachten
aangeboden en schrijven op basis hiervan een tekst
met betekenisvolle lay-out.
Voorbeeld 2:
Cursisten werken in groep aan een dossier. Per twee
zoeken ze informatie op het Internet en bewaren
(kopiëren & plakken) relevante informatie in een
digitaal tekstbestand. Zij selecteren en verwerken de
informatie daarna in een coherente tekst die bewaard
wordt in de gezamenlijke dossiermap op een server.
Voorbeeld 1:
Cursisten krijgen een aantal informele zinnen en
herschrijven ze in een formele stijl, of omgekeerd.
Voorbeeld 2:
Cursisten krijgen een doorlopende tekst aangeboden
waaruit titels, structuurmarkeerders en paragrafen
verdwenen zijn. Zij trachten de paragrafen te
herstellen en zinvolle titels erboven te schrijven.
Voorbeeld:
Cursisten maken kennis met digitale hulpmiddelen als
grammatica-controle of shortcurts voor onlinewoordenboeken. Via de ALT-toets activeren ze
Atomica bijvoorbeeld en vinden zo de betekenis of
schrijfwijze van een Engels woord.
2007-03-01
56
ET
Doelstellingen
Voorbeelden en didactische wenken
E42* De cursisten zijn bereid:
geschreven teksten kritisch na te lezen op
vorm en inhoud en om van vroegere fouten
te leren;
zorg te besteden aan de presentatie van hun
geschreven teksten;
desgevallend de schrijfwijze van een woord
op te zoeken.
2.3.5
Voorbeeld:
Cursisten maken zich de gewoonte eigen om hun
digitaal geschreven teksten met een spellingchecker
te corrigeren.
Inhouden en didactische wenken
De leerinhouden zijn geen doel op zich maar staan ten dienste van het verwerven van de taalvaardigheid die het
leerplan vooropstelt. Deze vaardigheden kunnen betrokken worden op een brede waaier van onderwerpen. Ook
de soorten teksten beslaan een breed gamma, inclusief hypertekst.
Er kunnen een aantal relevante contexten voor het taalleren van deze module worden opgesomd, in een nietexhaustieve lijst:
sociale communicatie op het werk (bijv. solliciteren), leefomstandigheden (bijv.
toekomstbeelden), gezondheidsvoorzieningen (bijv. gezondheid en welvaart), consumptie
(bijv. geld en sociale omstandigheden) …
Qua relevante functionele kennis staat het volgende voorop. N.B.: de opgegeven lijst is niet exhaustief. (De
inhouden die voor de module in kwestie gelden, staan in de vet gedrukte kolom.)
Engels 1
•
•
•
•
•
•
Uitdrukken dat je iets niet
begrijpt
Excuse me. I didn’t understand
this.
Could you repeat that, please?
I beg your pardon. Pardon.
Could you repeat that more
slowly, please?
How do you spell…………..?
What does……………….mean?
What is ………………..in English,
please?
Je mening uitdrukken
I think…………………
In my opinion…………….
In my view…………………
I suppose……………………..
Iemands mening vragen
What do you think
(about)……………..
Iemand onderbreken
Now, wait a minute.
Hang on there.
Now, listen………………
Jezelf voorstellen
May I introduce myself? My name
is…………
Hello, I’m ………………….
How do you do?
How are you? I’m fine, thanks /
thank you
Nice to meet you. / Pleased to
meet you.
I’d like to introduce……………..
Zich excuseren
I’m sorry.
Engels 2
•
•
•
•
Engels 3
Toestemming vragen en geven
Can I …………………
Could I ………………
May I………………..
Of course!
Of course you can / you may….
Iemand uitnodigen en
aanvaarden of afwijzen
Would you like to……………….
We were wondering if you’d like
to…………
Yes, great/ lovely
Yes, I’d love to
I’m sorry I can’t.
I’m afraid I can’t
Voorstellen doen, akkoord
gaan, afwijzen
What shall we ………………
How about / What
about…………ing?
We could…………../ We
might………….
Let’s ………………….., shall we?
Shall I / shall we……………?
Yes, please / great / fine / I’d love
to……
Yes, I don’t mind…….
I think I’d rather…………..
Verzoeken, aanvaarden en
afwijzen
Imperative ……………., will you?
Do you think you
could……………..?
Can you ………………
Will you ……………….
Could you ………………
Would you …………….
I was wondering if you …………..
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
•
•
•
•
•
•
Akkoord gaan en niet akkoord
gaan
Of coure. I agree. Certainly.
That’s correct. I think you’re
right.
I think you’re right but you can’t
deny……
That’s an interesting point of
view but
You may be right, on the other
hand……
Maybe, but………
Yes, up to a point, but…………
In a way, yes, but…………..
Of course not. I don’t agree I
disagree.
I don’t think so.
Rubbish. Nonsense.
Van onderwerp veranderen
Oh, by the way………….
Terug naar het onderwerp van
discussie gaan
That’s irrelevant. We’re talking
about…….
I’m sorry, but I think you’re
missing the point.
Uitdrukken dat je iets niet
begrijpt.
I fail to see….
I’m afraid I don’t understand.
What are you trying to say?
Onzekerheid uitdrukken
I may be wrong,but……..
If I remember correctly………..
If I’m not mistaken……………..
Zekerheid uitdrukken
It’s certain / obijv.ious / clear
that………
57
•
•
•
I’m very/ terribly/ awfully……sorry
Sorry for ……………-ing
Sorry to……………..inf.
Iemand geruststellen
That’s OK. Don’t worry.
Never mind. /It doesn’t matter.
Gebruik van “please„ en
“Here / There you are.„
Could I have another beer,
please?
Of course, here you are.
Gebruik van “Excuse me„ en
“Sorry„
Excuse me, could you show me
the way to…..
I’m sorry I can’t help you.
•
Would you mind………..ing
Would you mind if……………..?
I’m sorry but……………………
I’d rather you didn’t…………..
I’m afraid……………..
Yes, of course.
That’s fine by me.
No problem / No trouble at all.
Zich excuseren
I do apologize……
We must apologize for ……….ing
•
I’m sure that………..
Aandacht vragen
Excuse me. I’d like to point
out……….
Op grond van de beginsituatie wordt in deze module al op een iets complexer verwerkingsniveau gewerkt dan in
de vorige module, met iets complexere tekstsoorten en taaltaken.
De verwerking gebeurt zowel op het beschrijvende en het structurerende niveau en evenzeer op het
beoordelende niveau. 'De teksten hebben een taalgebruik dat occasioneel variaties in stijl en register bevat.' 'Het
spreektempo is redelijk vlot.'
Er wordt, in de tekstproductie van de cursisten, al een zekere graad van accuraatheid nagestreefd met betrekking
tot de zinsbouw in het algemeen en het correct refereren aan de tijd in het bijzonder.
De criteria die de moeilijkheidsgraad voor het taalleren aangeven, onder rubriek 2 'uitgangspunten', kunnen m.b.t.
de moeilijkheidsgraad van de leerplandoelen voor de module ASO2 Engels 3 als volgt in beeld worden gebracht.
Overzichtstabel: wat vet staat afgedrukt, heeft betrekking op de module in kwestie.
opfris
zeer eenvoudig
(1)
ASO2 Engels 1
eenvoudig
(2)
ASO2 Engels 2 en 3
niet al te complex
(3)
relatief complex
(4)
complex
(5)
Overzichtstabel: wat vet staat afgedrukt, heeft betrekking op de module in kwestie.
Uiteraard worden de minder moeilijke tekstsoorten en taaltaken niet uitgesloten.
tekstsoort
informatieve
teksten
door beeldmateriaal ondersteund
moeilijkheidsgraad
(1) zeer eenvoudig
(2) eenvoudig
(3) niet al te
complex
(1) zeer eenvoudig
(2) eenvoudig
(3) niet al te
complex
taaltaak
luisteren - lezen
spreken
schrijven
1 globale onderwerp
bepalen
2 hoofdgedachte
achterhalen
3 spontane mening/appreciatie
vormen
4 gedachtegang
volgen
5 relevante informatie
selecteren
6 tekststructuur en samenhang herkennen
7 informatie op
overzichtelijke en
persoonlijke wijze ordenen
1 informatie geven en
vragen
2 navertellen
3 spontane mening/appreciatie geven
4 beschrijven
1 invullen
2 inhoud globaal
weergeven
3 spontane mening/appreciatie geven
4 mededeling
schrijven
5 beschrijven
5 samenvatten
6 verslag uitbrengen
7 uitleg geven
6 samenvatten
7 verslag/brief
schrijven
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
58
8 informatie beoordelen
prescriptieve
teksten
door beeldmateriaal ondersteund
narratieve teksten
door beeldmateriaal ondersteund
argumentatie-ve
teksten
artistiek-literaire
teksten
(1-2) (zeer)eenvoudig
(3) niet al te
complex
(1-2) (zeer)eenvoudig
(3) niet al te
complex
(2) eenvou-dig
(3): niet al te
complex
8 argumenten formuleren
9 gefundeerde
standpunten
verwoorden
1-7
8 argumenten formuleren
9 becommentariëren
10 gefundeerde
standpunten naar voor
brengen
1-7
1-7 (-8)
1-6
1-7 (-10)
1-4
1-7 (-9)
1-5
1-7 (-8)
1-6
1-7 (-10)
1-4
1-7 (-9)
1-5
1-10
1-4
1-9
1-5
1-7 (- 10)
1-7 (-9)
1- 8
(1-2) (zeer)eenvou- 1-6
dig
(3) niet al te
complex
1-7 (-8)
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
1-7
59
2.4
2.4.1
Module ASO2-B Frans 1 (80 lestijden)
Situering van de module in de opleiding
De cursist leert in mondeling en schriftelijk aangeboden teksten het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen en relevante informatie selecteren. De cursist
leert ook de aangeboden informatie overzichtelijk en persoonkijk ordenen. Bij mondeling aangebrachte teksten leert hij er een spontane mening over vormen en er de
gedachtegang van volgen. Hij doet dat aan de hand van niet al te complexe teksten zoals mededelingen, krantenartikels, instructies, waarschuwingen, kortverhalen en
gedichten. De teksten geven doorgaans redundante informatie, zijn vrij concreet en kunnen ook al impliciete informatie bevatten. De mondeling aangeboden teksten worden in
een normaal spreektempo gebracht met een goede articulatie. De taal vertoont weinig afwijking van de standaardtaal. De cursist kan over zichzelf, zijn omgeving en zijn
leefwereld informatie verstrekken en erom vragen. De cursist formuleert zijn ideeën begrijpelijk, structureert ze eenvoudig, spreekt nog vrij langzaam maar met een zekere
vlotheid. Hij kan al relatief lang aan het woord blijven. De cursist kan vragenlijsten en formulieren invullen, een korte mededeling schrijven en een gelezen tekst met informatie
samenvatten. Hij kan een situatie mondeling en schriftelijk beschrijven. De cursist drukt zich schriftelijk nog uit in eenvoudige formuleringen en bouwt zijn tekst vrij overzichtelijk
op.
2.4.2
Instapvereisten
Geen
2.4.3
Beginsituatie
De cursist bevindt zich op 'het niveau Waystage dat door de Raad van Europa als volgt wordt beschreven. Een taalgebruiker op dit niveau "kan zinnen en courante uitdrukkingen
met betrekking tot onmiddellijk relevante domeinen (o.m. persoonlijke en familiale gegevens, winkelen, onmiddellijke omgeving en tewerkstelling) begrijpen. Hij kan communiceren
in eenvoudige routinetaken die gericht zijn op een eenvoudige en directe uitwisseling van informatie over vertrouwde en routineuze onderwerpen. Hij kan in eenvoudige
bewoordingen informatie geven over zijn achtergrond, zijn directe omgeving en onderwerpen die van direct persoonlijk belang zijn. " (RVE, 1996, 131)'
2.4.4
Leerplandoelen en leerinhouden
ET
Luisteren
doelstelling
inhoud
Op beschrijvend niveau
E1
De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, de gedachtegang
volgen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtengang volgen en de informatie selecteren bij
niet al te complex geformuleerde en niet al te
complex gestructureerde teksten.
E3
De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen,
de hoofdgedachte achterhalen, de gedachtegang
volgen, een spontane mening/appreciatie vormen, de
gedachtengang volgen bij eenvoudig geformuleerde
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
-
Informatieve teksten zoals o.a. nieuwsitems, mededelingen, uiteenzettingen
prescriptieve teksten zoals publieke aankondigingen,
instructies, reclameboodschappen
voorbeelden
-
-
In een aangeboden keuzelijst selecteren de
cursisten de kerngedachte die het best met de
tekst overeenkomt.
De cursisten beluisteren een tekst en zoeken
daarna uit een aantal titels diegene die het
best bij de tekst past.
Artistiek literaire teksten (van epische aard) zoals een
kortverhaal
2007-03-01
60
en eenvoudig gestructureerde teksten.
Op structuerend niveau
E2
De cursisten kunnen de informatie op overzichtelijke
en persoonlijke wijze ordenen bij eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde door
beeldmateriaal ondersteunde teksten.
-
informatieve teksten zoals o.a. documentaire,
nieuwsitems
-
-
Tijdens de luisteractiviteit ordenen de cursisten
een serie kernzinnen die de inhoud van de
tekst vereenvoudigd weergeven.
De cursisten brengen informatie uit de tekst in
een door de leerkracht aangeboden schema
over.
De teksten m.b.t. de eindtermen 1-3:
- hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar af en toe ook met onderwerpen van meer algemene aard;
- geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen tevens impliciete informatie bevatten;
- worden in een normaal spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd;
- vertonen weinig afwijking t.o.v. de standaardtaal.
De eindtermen 5-9 hebben betrekking op de teksten uit de eindtermen 1-3
E5
De cursisten kunnen de functionele kennis, noodzakelijk voor het uitvoeren van de luistertaak, gebruiken.
-
E6
E7
m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies
m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen
m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld
De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaken zelfstandig leerstrategieën
toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen. Dit betekent dat ze:
-
de cursisten begrijpen nuances uitgedrukt via
getal en geslacht van substantieven en
adjectieven
-
de cursisten onderscheiden vraagzinnen van
bevestigende zinnen
-
Om cursisten de gewoonte bij te brengen
voorspellend te luisteren, onderbreekt de
leerkracht de video of cassette en vraagt de
cursisten het verdere verloop te voorspellen.(in
het Nederlands)
-
Door het bekijken en beluisteren van
verschillende fragmenten krijgen de cursisten
de kans om vertrouwd te raken met formeel en
informeel taalgebruik en/of non-verbaal
gedrag.
relevante kennis i.v.m. inhoud oproepen en gebruiken
het luisterdoel bepalen
het luistergedrag afstemmen op het luisterdoel
de tekstsoort herkennen
hypothesen en luisterverwachtingen vormen
zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen
hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden
belangrijke informatie noteren
De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit betekent dat ze:
-
vertrouwd zijn met de elementaire omgangsvormen
vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag
het taalgebruik van de sperker inschatten (formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke situaties
vertrouwd zijn met het eigene van de spreektaal (redundantie, onvolledige zinnen...).
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
61
E8
De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze:
E9*
kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat het betekent
verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere woorden te zeggen
vragen om iets te spellen of iets op te schrijven
zelf iets herhalen om te verifiëren of de ander goed begrepen werd
De cursisten zijn bereid:
Alle luistertaken kunnen vereenvoudigd
worden door het aanbieden van visueel
materiaal en context.
-
- belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt;
- grondig en onbevooroordeeld te luisteren;
- luisterconventies te respecteren;
- zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker;
- ook buiten de klascontext te luisteren naar Franse teksten
ET
doelstelling
inhoud
Voorbeeld
Lezen
Op beschrijvend niveau
E10
De cursisten kunnen het globale onderwerp
bepalen, de hoofdgedachten achterhalen, relevante
informatie selecteren, bij niet al te complex
geformuleerde en niet al te complex gestructureerde teksten
-
informatieve teksten zoals schema’s, tabellen,
mededelingen, folders, formulieren, krantenartikels,
informele boodschappen (brieven, e-mail), recenties
prescriptieve teksten zoals instructies, opschriften en
waarschuwingen, gebruiksaanwijzigigen en
reclameboodschappen
artistiek literaire teksten zoals een gedicht, ee, stripverhaal,
een kortverhaal
-
Op structurerend niveau
E11
De cursisten kunnen de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen bij eenvoudig
geformuleerde en eenvoudig gestructureerde
teksten.
De teksten m.b.t. eindtermen 10 en 11:
Informatieve teksten zoals krantenartikels en recenties
de cursisten onderstrepen in de tekst of in
een hen aangeboden keuzelijst de
kerngedachte die het best met de tekst
overeenstemt.
De cursisten onderstrepen in de tekst of in
een hen aangeboden keuzelijst relevante
elementen met betrekking tot tekstopbouw.
De cursisten lezen een
(persoons)beschrijving en gaan dan op zoek
naar fouten of overeenkomsten in een
afbeelding.
De cursisten formuleren hun appreciatie
a.h.v. (aangeboden) eenvoudige formules
-
hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard;
geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen ook impliciete informatie bevatten.
De eindtermen 12-16 hebben betrekking op de teksten uit de eindtermen 10 en 11
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
62
E12
E13
De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak, gebruiken
m.b.t. spelling en interpunctie
m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies
m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld
De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken
leerstrategieën en communicatiestrategieën toepassen die het bereiken van het
leesdoel bevorderen
1.
-
De cursisten onderscheiden vraagzinnen van
affirmatieve zinnen, herkennen de
meervoudsvorm van substantieven.
-
De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt
door werkwoordstijden:
gaat het om een verhaal in het
heden,verleden,of om een verhaal in de
toekomst
-
De leraar biedt een keuze
tekstfragmenten aan met een
bijhorend taakblad waarop
cursisten de resultaten noteren
van hun speurwerk naar
verschillende taalregisters
(formeel, informeel,
‘jongerentaal’) of verschillende
tekstsoorten (narratief of
prescriptief)
Om cursisten de gewoonte bij te brengen
voorspellend te lezen, legt de leraar de
cursisten een kort tekstfragment voor,
waarvan zij het verdere verloop kunnen
voorspellen aan de hand van een aantal
aangeboden mogelijkheden (narratieve tekst
-
Leerstrategieën
relevante kennis in verband met de inhoud oproepen en gebruiken
de tekstsoort herkennen
de lay-out interpreteren (b.v. subtitels)
het leesdoel bepalen en het leesgedrag hierop afstemmen
zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een tekst niet alle woorden begrijpen;
belangrijke informatie aanduiden;
op basis van het gelezene anticiperen op het vervolg;
hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden
Voor het lezen van de tekst brainstormen de
cursisten op basis van de volgende vragen:
Wat weet je
-
Wat weet je niet zeker of niet volledig?
Wat zou je willen weten?
Na het lezen van de tekst toetsen de cursisten
wat al dan niet bevestigd of aangevuld wordt.
-
-
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
De leraar stelt enkele zeer specifieke vragen
over de tekst. De cursisten mogen
onderstrepen de informatie (leren selectief
lezen)
De leestaken kunnen vereenvoudigd worden
63
door het aanbieden van visueel materiaal en
(tekst)context:
E14
E15
De cursisten zoeken de betekenis van een
aantal woorden op in een woordenboek
De cursisten kunnen reflecteren op de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze:
het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten
weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik)
De cursisten kunnen communicatiestrategieen aanwenden. Dit betekent dat ze
de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context
doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen
ondersteunend visueel materiaal gebruiken foto’s, cartoons, tabellen en schema’s
E16*
De cursisten zijn bereid:
- de nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op wat ze willen;
- grondig en onbevooroordeeld te lezen;
- zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver;
- ook buiten de klascontext te luisteren naar Franse teksten te lezen;
- te reflecteren op hun eigen leesgedrag.
ET
Doelstelling
Voorbeeld
Spreken/ Gesprekken voeren
Op beschrijvend niveau
E17
De cursisten kunnen informatie geven over zichzelf, hun omgeving en hun leefwereld en soortgelijke
informatie vragen
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
-
De cursisten spelen een rollenspel ambtenaar van
de stad - nieuwe bewoner die zich komt
inschrijven, waarbij de ambtenaar een aantal
vragen stelt die de nieuwe bewoner antwoordt.
64
ET
E20
Doelstelling
Voorbeeld
De cursisten kunnen
een situatie beschrijven
-
De cursisten vertellen hoe ze staan tegenover
eten, sporten, theater, film... en andere cursisten
reageren hierop
De cursisten kunnen vertellen wat er gebeurt op
een aangeboden prentverhaal of een niet
gesproken tekenfilm a.h.v opgegeven
sleutelwoorden.
De te produceren m.b.t. eindtermen 17 & 20
- hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard;
Zijn niet al te complex maar wel begrijpelijk geformuleerd, vrij eenvoudig gestructureerd, worden reeds met een zekere vlotheid maar nog vrij langzaam uitgesproken,
bevatten reeds een aanzet tot gevarieerde intonatie;
In een gesprek kan het al gaan om relatief langere bijdrage
De indterm 25-29 hebben betrekking op de teksten uit de eindtermen 17 en 20
E25
De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak:gesprekstaak
gebruiken:
m.b.t.de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;
m.b.t de uitspraak, spreekritme en intonatiepatroon;
m.b.t de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld.
E26
De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaak:gesprekstaak
leerstrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen.
Relevante voorkennis oproepen en gebruiken;
informatie verzamelen, ook via elektronische hulpmiddelen;
hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden;
het spreekdoel bepalen;
bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich
aan de afspraken houden, elkaars inbreng benutten en een gezamenlijk resultaat presenteren.
E27
E28
-
-
-
De cursisten maken gebruik van aangepaste
lichaamstaal bij het voeren van gesprekken. Hier
zijn leuke oefeningen mogelijk waar de cursisten
worden aangespoord om met mimiek of met
gebaren zoveel mogelijk trachten te zeggen.
In een rollenspel oefenen de cursisten met
standaardformules om de spreker beleefd te
onderbreken, om te zeggen dat ze iets niet
begrepen hebben,…
Bij onzekerheid over een bepaald woord of
woordgebruik raadpleegt de cursist woordenlijsten
of vertalende woordenboeken
De cursisten kunnen reflecteren op taal en taalgebruik. Dit betekent dat ze:
Vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen
Vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag
De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze
Gebruik maken van non-verbaal gedrag
Het op een andere wijze zeggen
Zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken om langzamer te spreken, zelf iets herhalen, iets aanwijzen,
verifiëreren of ze de andere begrepen hebben
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
65
ET
E29*
Doelstelling
Voorbeeld
De cursisten:
zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te komen;
zijn bereid het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek;
hebben aandacht voor de juiste keuze van woorden, woordvolgorde, intonatie;
- zijn bereid vormcorrectheid na te streven.
Leerinhouden
Om de bovenstaande doelen te realiseren zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie
gewaarborgd is. De voorbeeldenlijst is niet exhaustief, maar oriënterend.
-
-
-
-
vertellen /spreken over
o vrije tijd, sport
o beroep
o
het lichaam (j’ai mal à …)
o de seizoenen
kennis maken
o een afspraak maken
o beleefd vragen iets te herhalen, iets uit te leggen
inlichtingen vragen en verstrekken
o de weg vragen of uitleggen
o telefoneren
een voorwerp benoemen en zeggen waarvoor het dient
een korte eigen mening formuleren
ET
Doelstelling
Voorbeeld
Schrijven
Op beschrijvend niveau
E30 Cursisten kunnen voor hen functionele formulieren en vragenlijsteninvullen bij informatieve teksten.
-
E33
Cursisten kunnen een korte mededeling schrijven bij informatieve teksten
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
-
2007-03-01
cursisten vullen on-line het formulier in voor
een webmailpakket
cursisten reserveren een plaats op een
camping aan de hand van een bestaand
formulier.
hoe ziet het kattebelletje eruit dat je op de
tafel van je Franse gastfamilie achterlaat om
te laten weten dat je pas om 1 uur ’s
morgens thuis zal zijn?
66
ET
E34
Doelstelling
Cursisten kunnen een situatie beschrijven
Op structurerend niveau
E35 Cursisten kunnen een gelezen tekst samenvatten bij informatieve teksten.
-
Voorbeeld
cursisten schrijven opgegeven zinnetjes bij
overeenkomstige prenten.
-
cursisten brengen informatie uit tekstje over
in een door de leerkracht opgesteld schema
De te produceren teksten m.b.t. de eindtermen 30, 33 en 34, 35
-
Hebben voornamelik te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard
Zijn vrij eenvoudig geformuleerd en vrij overzichtelijk opgebouwd
De eindtermen 38-42 hebben betrekking op de teksten uit de eindtermen 30, 33-35
E38 Cursisten kunnen de functionele kennis van de schrijftaak gebruiken:
m.b.t. de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies.
m.b.t de spelling en de interpunctie
m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld
E39 De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken leerstrategieën toepassen die
het bereiken van het schrijfdoel bevorderen.
relevante voorkennis m.b.t. het onderwerp oproepen en gebruiken
rekening houden met het doelpubliek
informatie verzamelen, ook via elektronische hulpbronnen
een schrijfplan opstellen
passende lay-out gebruiken
hun functionele kennis inzetten en deze tergelijkertijd uitbreiden
bij een gemeenschappelijke schrijftaak taken verdelen, met elkaar overleggen, zich aan afspraken houden,
elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren
E40 De cursisten kunnen reflecteren op de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze
Weten dat de schrijftaal formelere en meer geordenend is dan spreektaal
De betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen
E41 De cursisten kunnen de communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze
Traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen
Bij het schrijfproces gebruik maken van meogelijkheden van ICT
Het juiste woord vragen of opzoeken
Gebruik maken van een model of in de klas behandelde tekst
E42* Cursisten kunnen de nodige bereidheid opbrengen om:
- hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van vroegere fouten te leren;
- zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten;
- bij twijfel of aarzeling de schrijfwijze van een woord op te zoeken, een grammaticaal overzicht te raadplegen.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
-
uit een tekst wordt de vrouwelijke variant van
mannelijke beroepen weggelaten. De
cursisten kunnen die invullen.
- cursisten zoeken de schrijfwijze van een woord
op in hun woordenlijsten.
67
Leerinhouden
Om de bovenstaande doelen te realiseren zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie
gewaarborgd is. De voorbeeldenlijst is niet exhaustief, maar oriënterend.
- invulformulieren
Voorgedrukt aanvraagformulier voor een verblijf in Frankrijk/Wallonië.
Formulieren voor persoonsgegevens. bijv.: in een hospitaal.
Deelnameformulieren voor een wedstrijd, een sportmanifestatie, een talencursus.
Formulieren voor webmailpakket on-line invullen.
Voorgedrukt formulier om een kaart te bestellen. bijv.: voor een popconcert.
...
- mededelingen
Afspraken, zoals een kattebelletje bij een Franstalige vriend.
Eenvoudige korte berichten waarin men vermeldt dat men iets verloren is. (je cherche)
...
- een situatie beschrijven
Gegeven zinnetjes bij bijhorende prenten schrijven. bijv.: verslag van een uitstap bij foto’s schrijven, een eenvoudig verslag van een ongeluk bij prenten schrijven.
Een beknopt zelfportret uitschrijven. (fysiek, familie)
...
- spontane mening of appreciatie verwoorden
Een beknopt tekstje over hobby’s, wat men graag of niet graag doet / ziet. bijv.: j’aime le ballet, j’adore le bleu, je déteste l’école
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
68
2.5
2.5.1
Module ASO2-B Frans 2 (80 lestijden)
Situering van de module in de opleiding
De cursist leert in mondeling en schriftelijk aangeboden teksten het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen en relevante informatie selecteren. De cursist
leert ook de schriftelijk aangeboden informatie overzichtelijk en persoonkijk ordenen. Bij mondeling aangebrachte teksten leert hij over deze teksten een spontane mening
vormen en er de gedachtegang van volgen. Hij doet dat aan de hand van niet al te complexe teksten zoals hoorspelen, reportages en gedichten en pamfletten. De teksten
geven doorgaans redundante informatie, zijn vrij concreet en kunnen ook al impliciete informatie bevatten. De mondeling aangeboden teksten worden in een normaal
spreektempo gebracht met een goede articulatie. De taal vertoont weinig afwijking van de standaardtaal. De cursist kan beluisterde en gelezen informatie navertellen. Ook kan
hij mondeling verslag uitbrengen over eigen ervaringen en meegemaakte situaties. Hij kan deelnemen aan een niet al te complex rechtstreeks gesprek. De cursist kan
mondeling en schriftelijk een spontane mening geven over iets vertrouwds. Gelezen informatie kan hij mondeling en schriftelijk samenvatten. De cursist formuleert zijn ideeën
begrijpelijk, structureert ze eenvoudig, spreekt nog vrij langzaam maar met een zekere vlotheid. Hij kan al relatief lang aan het woord blijven. Schriftelijk kan de cursist ook nog
de globale inhoud weergeven van gelezen informatie. De cursist drukt zich schriftelijk uit in eenvoudige formuleringen en bouwt zijn tekst vrij overzichtelijk op.
2.5.2
Instapvereisten
De competenties van de module “ASO2-B Frans 1”.
2.5.3
Beginsituatie
De cursist is houder van een attest van ASO2-B Frans 1 of bewijst dat hij over volgende kennis beschikt:
De cursist kan met beperkte talige middelen communiceren in de meest vertrouwde, eenvoudige talige situaties. Hij kan 'de hoofdzaken begrijpen van vertrouwde onderwerpen
die geregeld opduiken in onder meer de werksituatie, school en ontspanning, op voorwaarde dat deze onderwerpen in klare standaardtaal zijn geformuleerd'.4 Hij kan zich uit
de slag trekken in de meest eenvoudige talige situaties die zich voordoen in onder meer de werksituatie, de schoolsituatie en in de ontspanningssfeer. Dit houdt in dat de
cursist bij aanvang van deze module de vaardigheid van de vorige module beheerst
4
Ibid. Dit zijn met andere woorden de eerste verworvenheden op het Richtniveau 2 dat overeenstemt met het Drempelniveau (Threshold) dat de Raad van Europa als volgt
beschrijft. Een taalgebruiker op het drempelniveau 'Kan de hoofdzaken begrijpen van vertrouwde onderwerpen die geregeld opduiken in onder meer de werksituatie, school en
ontspanning, op voorwaarde dat deze onderwerpen in klare standaardtaal zijn geformuleerd. Hij kan zich uit de slag trekken in de meeste talige situaties die zich voordoen bij het
reizen in een land waar de betreffende taal wordt gesproken. Hij kan een eenvoudige en samenhangende tekst produceren met betrekking tot onderwerpen die vertrouwd zijn of
tot zijn persoonlijke interessesfeer behoren. Hij kan ervaringen en gebeurtenissen, dromen, hoop en ambities beschrijven en kan bondig redenen en verklaringen geven voor zijn
plannen en opvattingen.' (RVE 1996, 131)
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
69
2.5.4
Leerplandoelen en leerinhouden
ET
doelstelling
inhoud
voorbeeld
Luisteren
Op beschrijvend niveau
E1
De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen,
de hoofdgedachte achterhalen, de gedachtegang
volgen, een spontane mening/appreciatie vormen, de
gedachtengang volgen, relevante informatie
selecteren bij eenvoudig geformuleerde en eenvoudig
gestructureerde teksten.
E3
De cursisten kunnen het globale onderwerp bepalen,
de hoofdgedachte achterhalen, een spontane
mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen
bij eenvoudig geformuleerde en eenvoudig
gestructureerde
De teksten m.b.t. de eindtermen 1-3:
-
narratieve teksten zoals o.a. een (reis)reportage, een
hoorspel
-
-
-
In een aangeboden keuzelijst selecteren de
cursisten de kerngedachte die het best met
de tekst overeenkomt.
Bij het beluisteren van een betoog noteren
de cursisten in het kort de aangehaalde
argumenten.
artistiek-literaire teksten (van lyrische aard) zoals een
gedicht, chanson, song
- hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar af en toe ook met onderwerpen van meer algemene aard;
- geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen tevens impliciete informatie bevatten;
- worden in een normaal spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd;
- vertonen weinig afwijking t.o.v. de standaardtaal.
De eindtermen 5-9 hebben betrekking op de teksten uit de eindtermen 1 en 3
E5
De cursisten kunnen zelfstandig de functionele kennis, noodzakelijk voor het uitvoeren van de luistertaak, gebruiken.
m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies
m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen
m.b.t. de socio-cultuerele diversiteit binnne de Franstalige wereld
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
-
de cursisten begrijpen nuances
uitgedrukt door werkwoordstijden
70
ET
E6
doelstelling
De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en
beoordeling van hun luistertaken zelfstandig
leerstrategieën toepassen die het bereiken van het
luisterdoel bevorderen. Dit betekent dat ze:
-
inhoud
min of meer eenvoudige informatieve teksten
min of meer eenvoudige prescriptieve teksten
-
E7
relevante kennis i.v.m. inhoud oproepen en
gebruiken
het luisterdoel bepalen
het luistergedrag afstemmen op het luisterdoel
de tekstsoort herkennen
hypothesen en luisterverwachtingen vormen
zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een
klankstroom niet alles kunnen begrijpen
belangrijke informatie noteren
hun functionele kennis inzetten en deze
tegelijkertijd uitbreiden
De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid
van de spreektaal. Dit betekent dat ze
-
-
min of meer eenvoudige informatieve teksten
min of meer eenvoudige prescriptieve teksten
vertrouwd zijn met de elementaire
omgangsvormen
vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag
vertrouwd zijn met het eigene van de spreektaal
(redundantie, onvolledige zinnen …)
het taalgebruik van de spreker in duidelijke
situaties (formeel, informeel, vertrouwelijk)
inschatten
De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze:
-
Door het bekijken van verschillende
fragmenten krijgen de cursisten de kans om
vertrouwd te raken met formeel en informeel
taalgebruik en/of non-verbaal gedrag.
-
Alle luistertaken kunnen vereenvoudigd
worden door het aanbieden van visueel
materiaal en de context.
-
E8
E9*
kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat het betekent
verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere woorden te zeggen
vragen om iets te spellen of iets op te schrijven
zelf iets herhalen om te verifiëren of men de ander goed begrepen heeft
De cursisten zijn bereid:
belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt
grondig en onbevooroordeeld te luisteren
luisterconventies te respecteren
zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker
ook buiten de klascontext te luisteren naar Franse teksten
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
voorbeeld
Om cursisten de gewoonte bij te brengen
voorspellend te luisteren, onderbreekt de
leerkracht de video of cassette en vraagt de
cursisten het verdere verloop te voorspellen.
Cursisten vergelijken hun notities in functie
van de beluisterde tekst qua volledigheid en
overzichtelijkheid.
Na het beluisteren van de tekst overleggen
de cursisten over de tekstsoort.
71
ET
doelstelling
inhoud
Voorbeeld
Lezen
Op beschrijvend niveau
E10
De cursisten kunnen het globale onderwerp
bepalen, de hoofdgedachte achterhalen,
relevante informatie selecteren bij eenvoudig
geformuleerde en eenvoudig gestructureerde
teksten
-
narratieve teksten zoals o.a. reportage, reisverhaal.
-
argumentatieve teksten zoals een pamflet, een betoog
-
De cursisten onderstrepen in de tekst of in
een hen aangeboden keuzelijst de
kerngedachte die het best met de tekst
overeen-stemt of zoeken relevante
elementen met betrekking tot argumentatie
of tekstopbouw.
-
De cursisten lezen een
(persoons)beschrijving en gaan dan op zoek
naar fouten of overeenkomsten in een
afbeelding.
-
De cursisten ordenen belangrijke
gebeurtenissen in een tekst chronologisch,
bijvoorbeeld met behulp van een door de
leerkracht aangeboden schema of met
passende kaartjes of knipsels.
-
Na het lezen van verschillende
tekstfragmenten bepalen de cursisten het
tekstgenre: ze onderscheiden bijv. narratieve
en argumentatieve teksten.
Op structurerend niveau
E11
De cursisten kunnen de informatie op
overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen
bij eenvoudig geformuleerde en eenvoudig
gestructureerde teksten
-
narratieve teksten zoals een reisverhaal, een reportage
De teksten m.b.t. eindtermen 10 en 11:
hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard;
geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen ook impliciete informatie bevatten.
De eindtermen 12-16 hebbben betrekking op de teksten uit de eindtermen 10-11
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
72
ET
E12
doelstelling
inhoud
De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak, gebruiken
m.b.t. spelling en interpunctie
m.b.t. vorm,betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies
m.b.t. de socio-cultuerele diversiteit binnen de Franstalige wereld
Voorbeeld
-
De cursisten onderscheiden vraagzinnen
van affirmatieve zinnen, herkennen de
meervoudsvorm van substantieven.
-
relevante kennis in verband met de inhoud oproepen en gebruiken
de tekstsoort herkennen
het leesdoel bepalen
het leesgedrag afstemmen op het leesdoel
zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een tekst niet alle woorden begrijpen;
belangrijke informatie aanduiden;
op basis van het gelezene anticiperen op het vervolg;
hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.
de lay out interpreteren (bijv.; subtitels)
De leraar biedt een keuze tekstfragmenten
aan met een bijhorend taakblad waarop
cursisten de resultaten noteren van hun
speurwerk naar verschillende taalregisters
(formeel, informeel, ‘jongerentaal’) of
verschillende tekstsoorten (narratief,
informatief…)
-
Om cursisten de gewoonte bij te brengen
voorspellend te lezen, legt de leraar de
cursisten een kort tekstfragment voor,
waarvan zij het verdere verloop kunnen
voorspellen aan de hand van een aantal
aangeboden mogelijkheden
E14
De cursisten kunnen reflecteren op de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze
het onderscheid tussen de verschillende tekstsoorten
weet hebben van verschillende taalregisters (formeel; informeel, vertrouwelijk)
-
E15
De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze
traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden doelmatig raadplegen
ondersteunend visueel materiaal gebruiken (foto’s, cartoons, tabellen, schemas’)
de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context
E16
De cursisten zijn bereid:
E13
De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken
leerstrategieën en communicatiestrategieën toepassen die het leesdoel bevorderen
de nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op wat ze willen vernemen
grondig en onbevooroordeeld te lezen
zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver
ook buiten de klascontext Franse teksten te lezen
te reflecteren op hun eigen leesgedrag
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
Voor het lezen van de tekst brainstormen de
cursisten op basis van de volgende vragen:
Wat weet je zeker?
Wat weet je niet zeker of niet volledig?
Wat zou je willen weten?
Na het lezen van de tekst toetsen de cursisten
wat al dan niet bevestigd of aangevuld wordt.
De cursisten overleggen in groepjes over de
tekstsoort (interview, luisterverhaal,
krantenartikel,gedicht?) waarbij ze ook
aangespoord worden de lay-out te interpreteren
informatie te onderstrepen (leren selectief lezen)
73
ET
Doelstelling
Voorbeeld
Spreken/ Gesprekken voeren
Op beschrijvend niveau
E18
De cursisten kunnen een beluisterde en een gelezen informatieve tekst navertellen.
E19
De cursisten kunnen een spontane mening:appreciatie geven over een vertrouwd onderwerp
- Na het beluisteren van een kleine
(authentieke) tekst betreffende bijv.
hobby’s, beroepen etc. kunnen de
cursisten deze navertellen in eigen
woorden
-
Op structurerend niveau
E21
De cursisten kunnen een gelezen informatieve tekst samenvatten
E22
De cursisten kunnen verslag uitbrengen over een eigen ervaring, een situatie en een gebeurtenis
E23
De cursisten kunnen deelnemen aan een rechtstreeks en gesprek over een niet al te complexe tekst
-
Cursisten kunnen vertellen over voorbije
weekend, vakantie etc
Cursisten krijgen een aantal prenten en proberen
hierover een verhaal te vertellen
De cursisten vragen en geven eenvoudige
informatie aan elkaar over behandelde
onderwerpen.
De te produceren m.b.t; eindtermen 18 en 19 en 21-23
hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard;
zijn nog niet al te complex maar wel begrijpelijk geformuleerd, vrij eenvoudig gestructureerd, worden reeds met een zekere vlotheid maar nog vrij langzaam uitgesproken,
bevatten reeds een aanzet tot gevarieerde intonatie;
in een gesprek kan het al gaan om een relatief langere bijdrage.
De eindtermen 25-29 hebben betrekking op teksten uit de eindtermen 18 en 19 en 21-23
E25
De cursisten kunnen de ondersteunende kennis die nodig is voor het uitvoeren van de
spreektaak/gesprekstaal gebruiken
m.b.t. de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies
m.b.t. de uitspraak, spreekritme en intonatiepatroon
m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
74
ET
E26
Doelstelling
Voorbeeld
De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaak/gesprekstaak strategieën
toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen
relevante voorkennis oproepen en gebruiken
informatie verzamelen, ook via elektronische hulpmiddelen
het spreekdoel bepalen
hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden
bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich
aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren
E27
De cursisten kunnen reflecteren op taal en taalgebruik. Dit betekent dat ze
vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen
vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag
E28
De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze
gebruik maken van non-verbaal gedrag
het op een andere wijze zeggen
zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken om langzamer te spreken, zelf iets herhalen, iets aan te
wijzen, te verifiëren of ze de andere begrepen hebben
E29*
De cursisten:
zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te komen
zijn bereid het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek
hebben aandacht voor de juiste keuze van woorden, woordvolgorde, intonatie
zijn bereid vormcorrectheid na te streven
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
-
De cursisten krijgen een onvolledige dialoog
aangeboden en voeren de dialoog verder op
basis van het hen aangeboden fragment
-
Als voorbereiding van een presentatie zoeken de
cursisten informatie op (elektronisch of andere
bronnen) en verwerken deze in een tekst of
presentatie.
-
In een rollenspel oefenen de cursisten met
standaardformules om de spreker beleefd te
onderbreken of iets te laten herhalen
-
Via informele gesprekken worden de cursisten
aangespoord om deel te nemen.
75
Inhoud
-
Vertellen over
o Het huis
o De vakantie(waar, wanneer, hoe)
- iemand beschrijven (il porte…, il est gentil …)
-
kennismaken
-
inlichtingen verstrekken / beschrijven
o
o
o
de kleding
de vakantie
de keuken – het restaurant
- inhoud van een gelezen/beluisterde tekst kort navertellen en bespreken
-
mening uiten
o ik lust /ik lust niet
o ik hou van, ik hou niet van
o
de tekst is goed/slecht/saai/boeiend
o
o
ik hou van : een rode pull / een zwarte jurk / een blauwe rok
dit is mooi / niet mooi
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
76
ET
doelstelling
Voorbeeld
Schrijven
Op beschrijvend niveau
E31 Cursisten kunnen de inhoud globaal weergeven bij informatieve teksten
E32
-
Cursisten kunnen een spontane mening/appreciatie verwoorden over een vertrouwd onderwerp
-
Cursisten kunnen de globale inhoud van een
gelezen verhaaltje in enkele eenvoudige
zinnen neerschrijven.
Cursisten reageren in een kort en eenvoudig
zinnetje op een gegeven appreciatie: “Moi,
je trouve que c’est joli”. - “Moi, je déteste
cela”.
Op structurerend niveau
E35 Cursisten kunnen een gelezen tekst samenvatten
Cursisten brengen informatie uit tekstje over
narratieve tekst
in een door de leerkracht opgesteld schema.
De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 31, 32 en 35
hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard
zijn vrij eenvoudig geformuleerd en vrij overzichtelijk opgebouwd
De eindtermen 38-42 hebben betrekking op de teksten uit de eindtermen 31, 32 en 35
E38 Cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de schrijftaak, gebruiken
- m.b.t. de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies.
- m.b.t. de spelling, de interpunctie
- m.b.t. de socio-culturele diversoiteit binnen de Franstalige gemeenschap
E39
E40
E41
De curstisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken strategieën toepassen die het
bereiken van het schrijfdoel bevorderen.
de relevante voorkennis m.b.t. het onderwerp oproepen en gebruiken
rekening houden met het doelpubliek
informatie verzamelen, ook via elektronische hulpbronnen
een schrijfplan opstellen
passende lay-out gebruiken
hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden
bij een gemeenschappelijke schrijftaak taken verdelen, met elkaar overleggen,
- zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren
De cursisten kunnen reflecteren op de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze
weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal
de betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen
De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze
traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen
bij het schrijfproces gebruik maken van mogelijkheden van ICT
het juiste woord vragen of opzoeken
gebruik maken van een model of een in de klas behandelde tekst
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
-
Cursisten kunnen zelf gegevens zoals
datum, vorm van adres, openings- en
slotformules invullen in een opgegeven brief.
-
Cursisten kunnen een plan maken van een
informatieve tekst over een auteur (bijv.:
Alexandre Dumas: nom, date de naissance,
oeuvres,...).
-
Cursisten maken kennis met digitale
hulpmiddelen als grammaticacontrole of
shortcurts voor on-line woordenboeken en
vinden zo de betekenis of schrijfwijze van
een Frans woord.
77
E42* Cursisten zijn bereid:
- geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van vroegere fouten te leren
- zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten
- bij twijfel of aarzeling de schrijfwijze van een woord op te zoeken, een grammaticaal overzicht te raadplegen
-
Cursisten maken zich de gewoonte eigen om
hun digitaal geschreven teksten met een
spellingchecker te corrigeren.
Inhoud
Om de bovenstaande doelen te realiseren zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie
gewaarborgd is. De voorbeeldenlijst is niet exhaustief, maar oriënterend.
- invulformulieren en vragenlijsten
Voorgedrukte formulieren om inlichtingen te vragen, bijv.: naar aanleiding van reclame en sponsoring.
Voorgedrukt aanvraagformulier voor een verblijf in Frankrijk/Wallonië.
Formulieren voor persoonsgegevens. bijv.: in een hospitaal
Deelnameformulieren voor een wedstrijd, een sportmanifestatie, een talencursus.
...
- mededelingen
Korte berichten waarin men vermeldt dat men iets zoekt, iets wil ruilen, zijn diensten aanbiedt, een correspondent zoekt...
Afspraken bijv.: berichtje aan je kinderen/aan kamergenoot in impératif (ferme la fenêtre, éteins la lumière...)
...
- brieven en e-mail
Iemand uitnodigen
Inlichtingen vragen of een reservering vastleggen (bijv.: in een hotel, camping...)
Kaarten bestellen, bijv.: voor een popconcert, tentoonstelling, theatervoorstelling
Een afspraak maken
...
- verslag over een eigen ervaring, een situatie, een gebeurtenis
Een vakantie-ervaring a.h.v opgegeven woorden.
Een verslag van een reis, uitstap... a.h.v opgegeven woorden.
Een ongeluk, a.h.v. opgegeven woorden
Een zelfportret (fysiek, hobby’s, wat men graag doet, of niet graag doet, graag eet, of niet graag eet, interesses, enz.)
...
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
78
2.6
2.6.1
Module ASO2-B Frans 3 (80 lestijden)
Situering van de module in de opleiding
De cursist leert in mondeling en schriftelijk aangeboden teksten het globale onderwerp bepalen, dehoofdgedachte achterhalen, relevante informatie selecteren; hij leert er een
spontane mening overvormen en er de gedachtegang van volgen. De cursist leert van de schriftelijk aangeboden teksten de structuur en samenhang herkennen en de
informatie eruit summier beoordelen. De cursist leert de mondeling aangeboden informatie overzichtelijk en persoonlijk ordenen. Hij doet dat aan de hand van niet al te
complexe teksten zoals betogen, reisverhalen, toneelfragmenten, folders, recensies, instructies, reclameboodschappen, reportages, pamfletten en stripverhalen. De teksten
geven doorgaans redundante informatie, zijn vrij concreet en kunnen ook al impliciete informatie bevatten. De mondeling aangeboden teksten worden in een normaal
spreektempo gebracht met een goede articulatie. De taal vertoont weinig afwijking van de standaardtaal. De cursist kan beluisterde en gelezen verhalen navertellen. Ook kan
hij mondeling argumenten aanbrengen over een vertrouwd onderwerp. Gelezen verhalen kan hij mondeling samenvatten. De cursist kan deelnemen aan een rechtstreeks en
telefonisch gesprek omdat hij de gesprekspartner voldoende begrijpt. De cursist formuleert zijn ideeën begrijpelijk, structureert ze eenvoudig, spreekt nog vrij langzaam maar
met een zekere vlotheid. Hij kan al relatief lang aan het woord blijven. Schriftelijk kan de cursist niet alleen globaal de inhoud weergeven van gelezen verhalen maar ook een
verslag uitbrengen van eigen ervaringen. Hij kan een eenvoudige e-mail opstellen. De cursist drukt zich schriftelijk uit in eenvoudige formuleringen en bouwt zijn tekst vrij
overzichtelijk op.
2.6.2
Instapvereisten
De competenties van de module “ASO2-B Frans 2”.
2.6.3
Beginsituatie
De cursist is houder van een attest van Frans 2 of bewijst dat hij over volgende kennis beschikt:
De cursist is een beperkte zelfstandige taalgebruiker. Hij kan 'zich uit de slag trekken in de meeste talige situaties die zich voordoen bij het reizen in een land waar de betreffende
taal wordt gesproken5. Dit houdt in dat de cursist bij aanvang van deze module de vaardigheid van de vorige module beheerst.
2.6.4
Leerplandoelen en leerinhouden
ET
doelstelling
inhoud
voorbeeld
Luisteren
Op beschrijvend niveau
E1
De cursisten kunnen het globale onderwerp
bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, de
gedachtegang volgen, een spontane
mening/appreciatie vormen, relevante informatie
5
-
argumentatieve teksten zoals o.a. discussie, betoog, debat
-
-
In een aangeboden keuzelijst selecteren
de cursisten de kerngedachte die het best
met de tekst overeenkomt.
De cursisten beluisteren een gedicht, een
Ibid. p. 97.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
79
selecteren bij eenvoudig geformuleerde en
eenvoudig gestructureerde teksten.
E3
De cursisten kunnen het globale onderwerp
bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, de
gedachtegang volgen, een spontane
mening/appreciatie vormen bij eenvoudig
geformuleerde en eenvoudig gestructureerde
teksten.
Op structurerend niveau
E2
De cursisten kunnen de informatie op
overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen bij
eenvoudig geformuleerde en eenvoudig
gestructureerde door beeldmateriaal
ondersteunde teksten.
Op beschrijvend en structurerend niveau
E4
De cursisten kunnen de gesprekspartner
voldoende begrijpen.om deel te nemen aan een
rechtstreeks en telefonisch gesprek
De teksten m.b.t. de eindtermen 1-4:
chanson en een hoorspel. Ze vertellen
elkaar welke tekst hen het meest
aanspreekt en waarom.
-
artistiek-literaire teksten (van dramatische aard) zoals een
toneel (fragment)
-
narratieve teksten zoals o.a. reisverhaal, reportage,
hoorspel, film, een feuilletonfragment
-
-
-
niet al te complexe informatieve teksten zoals o.a.
telefoongesprek
-
Tijdens de luisteractiviteit ordenen de
cursisten een serie kernzinnen die de
inhoud van de tekst vereenvoudigd
weergeven.
De cursisten brengen informatie uit de
tekst in een al dan niet door de leerkracht
aangeboden schema over.
Cursisten spelen een rollenspel en
begrijpen elkaar voldoende om het gesprek
gaande te houden.
- hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar af en toe ook met onderwerpen van meer algemene aard;
- geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen tevens impliciete informatie bevatten;
- worden in een normaal spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd;
- vertonen weinig afwijking t.o.v. de standaardtaal.
De eindtermen 5-9 hebben betrekking op de teksten uit de eindtermen 1-4
E5
De cursisten kunnen de functionele kennis, noodzakelijk voor het uitvoeren van de luistertaak, gebruiken.
m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies
m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen
m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
-
De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt
door werkwoordstijden
-
De cursisten duiden aan of een gesprek bijv.
gevoerd wordt tussen een werkgever en een
werknemer, tussen een cursist en zijn
leerkracht of tussen twee cursisten.
80
E6
E7
De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaken zelfstandig leerstrategieën
toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen. Dit betekent dat ze:
relevante kennis i.v.m. inhoud oproepen en gebruiken
het luisterdoel bepalen
de tekstsoorten herkennen
hypothesen en luisterverwachtingen vormen
het luistergedrag afstemmen op het luisterdoel
zich niet laten leiden door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen
belangrijke informatie noteren
hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden
De cursisten kunnen reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit betekent dat
vertrouwd zijn met de elementaire omgangsvormen
vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag
vertrouwd zijn met het eigene van de spreektaal (redundantie, onvolledige zinnen, …)
het taalgebruik van de spreker inschatten (formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke situaties
E8
De cursisten kunnen communicatie-strategieën aanwenden. Dit betekent dat ze:
E9*
kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat het betekent
gebruik maken van beeldmateriaal, context en redundantie
verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere woorden te zeggen
vragen om iets te spellen of iets op te schrijven
zelf iets herhalen om te verifiëren of de ander goed begrepen werd
De cursisten zijn bereid:
belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt;
grondig en onbevooroordeeld te luisteren;
luisterconventies te respecteren;
zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker;
ook buiten de klascontext te luisteren naar Franse teksten.
ET
doelstelling
-
Om cursisten de gewoonte bij te brengen
voorspellend te luisteren, onderbreekt de
leerkracht de video of cassette en vraagt de
cursisten het verdere verloop te voorspellen.
-
Door het bekijken van verschillende
fragmenten krijgen de cursisten de kans om
vertrouwd te raken met formeel en informeel
taalgebruik en/of non-verbaal gedrag.
-
Alle luistertaken kunnen vereenvoudigd
worden door het aanbieden van visueel
materiaal en de context.
inhoud
Voorbeeld
Lezen
Op beschrijvend niveau
E10 De cursisten kunnen het globale onderwerp
bepalen, de hoofdgedachte achterhalen,
een spontane mening/appreciatie vormen, de
gedachtegang volgen, relevante
informatie selecteren, de tekststructuur en samenhang herkennen bij teksten
-
-
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
niet al te complex geformuleerde en niet al te complex
gestructureerde informatieve teksten zoals o.a; schema’s,
mededeling, tabellen, folders,formulieren, informele
boodschappen (brieven, e-mails), krantenartikels, recenties
niet al te complexe geformuleerde en niet al te complex
2007-03-01
-
De cursisten onderstrepen hoe bepaalde
gedachten verwoord worden
-
De cursisten onderstrepen in de tekst of in
een hen aangeboden keuzelijst relevante
elementen met betrekking tot argumentatie
of tekstopbouw.
81
gestructureerde prescriptieve teksten zoals o.a. instructie,
opschriften en reclame-boodschappen, gebruiksaanwijzing en
waarschuwing
De cursisten ordenen belangrijke
gebeurtenissen in een tekst chronologisch,
bijvoorbeeld met behulp van een door de
leerkracht aangeboden schema of met
passende kaartjes of knipsels.
Na het lezen van verschillende
tekstfragmenten bepalen de cursisten het
tekstgenre: ze onderscheiden bijv. literaire
en argumentatieve teksten.
Men stelt specifieke inhoudsvragen die de
cursisten terugzoeken/aanduiden in de tekst
-
eenvoudige geformuleerde en eenvoudig gestructureerde
narratieve teksten zoals o.a. reportage, reisverhaal.
-
eenvoudige geformuleerde en eenvoudig gestructureerde
argumentatieve teksten zoals o.a. pamflet, betoog
-
eenvoudige geformuleerde en eenvoudig gestructureerde
artistiek-literaire teksten zoals o.a.gedicht, stripverhaal,
kortverhaal, songtekst
-
-
Op beoordelend niveau
E11 De cursisten kunnen de informatie summier
beoordelen bij eenvoudig geformuleerde en
eenvoudig gestructureerde teksten
-
-
informatieve teksten zoals krantenartikels, recensies
narratieve teksten zoals een reisverhaal, een reportage
De teksten m.b.t. eindtermen 10 en 11:
hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard;
geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen ook impliciete informatie bevatten.
De eindtermen 12-16 hebben betrekking op de teksten uit de eindtermen 10-11
E12
De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak, gebruiken
m.b.t. spelling en interpunctie
m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies
m.b.t. socio-culturele diversiteit binnen de Franse wereld
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
-
De cursisten onderscheiden vraagzinnen
van affirmatieve, negatieve zinnen,
herkennen de meervoudsvorm van
substantieven en adjectieven
-
De cursisten begrijpen nuances uitgedrukt
door werkwoordstijden: gaat het om een
verhaal in het heden, verleden, of om een
verhaal in de toekomst?
-
De leraar biedt een keuze tekstfragmenten
aan met een bijhorend taakblad waarop
cursisten de resultaten noteren van hun
speurwerk naar verschillende taalregisters
(formeel, informeel, ‘jongerentaal’) of
verschillende tekstsoorten [informatief,
narratief,…)
82
E13
*
E14
De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken
leerstrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel bevorderen
relevante kennis in verband met de inhoud oproepen en gebruiken
het leesdoel bepalen
de tekstsoort herkennen
zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een tekst niet alle woorden begrijpen
belangrijke informatie aanduiden
de lay-out interpreteren (bijv. subtitels)
op basis van het gelezene anticiperen op het vervolg
hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden
het leesgedrag afstemmen op het leesdoel
De cursisten kunnen reflecteren op de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat
ze
het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten
weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik)
E15
De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze
de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context
doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen
gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto's, cartoons, tabellen, schema’s)
E16*
De cursisten zijn bereid:
de nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op wat ze willen vernemen
grondig en onbevooroordeeld te lezen
zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver
ook buiten de klascontext Franse teksten te lezen
te reflecteren op hun eigen leesgedrag
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
-
De cursisten overleggen in groepjes over de
tekstsoort (gaat het om een interview of om
een luisterverhaal, om een krantenartikel of
om een gedicht?) waarbij ze ook
aangespoord worden om de lay out van de
tekst te interpreteren.
-
De leraar stelt enkele zeer specifieke vragen
over de tekst. De cursisten mogen de tekst
maar enkele minuten overlopen om de
gevraagde feitelijke informatie te
onderstrepen (leren selectief lezen)
-
De cursisten krijgen als taak de betekenis
van een aantal (al dan niet)
verbogen/vervoegde woorden op te zoeken
in een (digitaal) woordenboek
-
De cursisten verbeteren hun
zoekvaardigheid op Internet door het starten
van verschillende zoekrobots (meta-search)
en door het verfijnen van hun zoekopdracht
-
Door het lezen en vergelijken van een
gedicht of liedjestekst krijgen cursisten een
kans om vertrouwd te geraken met de
lyrische component van bepaalde
tekstsoorten en ze te appreciëren
83
ET
Voorbeeld
Doelstelling
Spreken/ Gesprekken voeren
Op beschrijvend niveau
E18
De cursisten kunnen een beluisterde en een gelezen narratieve tekst navertellen.
Op structurerend niveau
E21
De cursisten kunnen een gelezen narratieve tekst samenvatten
E23
De cursisten kunnen deelnemen aan een niet al te complex telefonisch gesprek
Op beoordelend niveau
E24
De cursisten kunnen argumenten formuleren over een in de klas behandeld onderwerp.
-
Na het beluisteren van een kleine (authentieke)
tekst betreffende behandelde onderwerpen
kunnen de cursisten deze navertellen in eigen
woorden
Cursisten maken een telefonische afspraak en
gebruiken de correcte formules voor het beginnen en
eindigen van een telefoongesprek
-
-
Na een in de klas gelezen, niet te
complexe tekst over een alledaags
onderwerp, kunnen cursisten hun
eigen mening naar voren brengen
De cursisten werken in groepjes. Ze nemen een
bepaald standpunt in m.b.t. een behandeld
onderwerp en zoeken dan argumenten om hun
standpunt later klassikaal te verdedigen
De te produceren m.b.t; eindtermen 18, 21, 23 en 24
hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard;
zijn nog niet al te complex maar wel begrijpelijk geformuleerd, vrij eenvoudig gestructureerd, worden reeds met een zekere vlotheid maar nog vrij langzaam uitgesproken,
bevatten reeds een aanzet tot gevarieerde intonatie;
in een gesprek kan het al gaan om een relatief langere bijdrage.
De eindtermen 25-29 hebben betrekking op de teksten uit de eindtermen 18, 21, 23 en 24
E25
De cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak/gesprekstaal,
gebruiken
m.b.t. de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies
m.b.t. de uitspraak, spreekritme en intonatiepatroon
m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
-
Via feed back van de medecursisten of de
leerkracht komen de cursisten aan de weet of ze
te stil, te traag spreken of te veel fouten maken.
-
Cursisten leren aanvoelen dat specifiek
taalgebruik misplaatst kan zijn in bepaalde
situaties.
84
E26
De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaak/gesprekstaal
leerstrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen.
relevante voorkennis oproepen en gebruiken
informatie verzamelen, ook via elektronische hulpmiddelen
het spreekdoel bepalen
hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden
bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich
aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren
E27
De cursisten kunnen reflecteren op taal en taalgebruik. Dit betekent dat ze
vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen
vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag
De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze
gebruik maken van non-verbaal gedrag
het op een andere wijze zeggen
zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken om langzamer te spreken, zelf iets herhalen, iets aanwijzen,
verifiëren of ze de andere begrepen hebben
De cursisten:
zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te komen
zijn bereid het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek
hebben aandacht voor de juiste keuze van woorden, woordvolgorde, intonatie
zijn bereid vormcorrectheid na te streven
E28
E29*
-
In rollenspellen kan men aansporen om
lichaamstaal en mimiek als aanvullend element
te gebruiken.
-
Na het voeren van dialogen en gesprekken staan
de cursisten bewust en expliciet even stil bij het
‘hoe’ van de boodschap. Ze kunnen ontdekken
dat de boodschap beïnvloed wordt door ‘hoe’ je
iets zegt en door de lichaamstaal. Dit kan
bijvoorbeeld aan de hand van volgende vragen:
- Wat wou ik bereiken? (spreekdoel)
- Ben ik daarin geslaagd? Waarom
(niet)?
- Hoe heb ik dat
gedaan/geformuleerd?
Cursisten leren aan te voelen dat specifiek
taalgebruik misplaatst kan zijn.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
85
Inhoud
-
vertellen over
o de mode
o trends
o …
-
korte gesprekjes voeren/opstellen
o in de bank
o ivm kleding
o …
-
inlichtingen verstrekken
o vertellen waarover de tekst gaat
o de tekst navertellen met eigen woorden
o …
-
een voorwerp eenvoudig beschrijven
o de kleur
o het materiaal
o de omvang
o waarvoor het dient
o …
-
een klacht uiten
o beleefd zeggen dat men niet akkoord is
o
o …
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
86
ET
doelstelling
Voorbeeld
Schrijven
Op beschrijvend niveau
E31 Cursisten kunnen de inhoud van een gelezen tekst globaal weergeven.
narratieve teksten
-
Cursisten kunnen de globale inhoud van een
gelezen verhaaltje in enkele eenvoudige zinnen
neerschrijven.
Op structurerend niveau
E37 Cursisten kunnen een brief en een e-mail schrijven:
Informatief, eenvoudig
-
Hoe ziet het kattebelletje eruit dat je op de tafel
van je Franse gastfamilie achterlaat om te laten
weten dat je pas om 1 uur ’s morgens thuis zal
zijn?
Cursisten kunnen een eenvoudige brief schrijven
aan de hand van aangeboden formuleringen.
Cursisten schrijven op wat ze tijdens de vakantie
gedaan hebben, al dan niet in chronologische
volgorde (d’abord, après, puis ...).
E36 Cursisten kunnen een eenvoudig verslag schrijven over een eigen ervaring, een situatie en een gebeurtenis.
-
De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 31, 36 en 37
hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe
met onderwerpen van meer algemene aard
zijn vrij eenvoudig geformuleerd en vrij overzichtelijk opgebouwd
De eindtermen 38-42 hebben betrekking op de teksten uit de eindtermen 31, 36 en 37
E38 Cursisten kunnen de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de schrijftaak, gebruiken
m.b.t. de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies.
m.b.t. de spelling, de interpunctie en de lay-out
m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
-
Uit een tekst worden alle leestekens verwijderd.
De taak bestaat erin passende leestekens in te
voegen die de leesbaarheid van de tekst
verbeteren.
-
Cursisten krijgen een aantal informele zinnen en
herschrijven ze in een formele stijl, of omgekeerd:
“ Je veux le nouveau catalogue” → “Je voudrais...”
87
E39
E40
E41
De cursisten kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken leerstrategieën toepassen
die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen.
relevante voorkennis m.b.t. het onderwerp oproepen en gebruiken;
informatie over het onderwerp verzamelen, ook via elektronoische hulpbronnen
een schrijfplan opstellen om de gedachtegang te ordenen;
bij een gemeenschappelijke schrijftaak de taken oordeelkundig verdelen, met elkaar overleggen, zich aan
de afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.
rekening houden met het doelpubliek
passende lay-out gebruiken
hun functionele kennis inzetten en tegelijkertijd uitbreiden
De cursisten kunnen reflecteren op de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze
weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal
de betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen
De cursisten kunnen communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze
traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen
bij het schrijfproces gebruik maken van mogelijkheden van ICT
het juiste woord vragen of opzoeken
gebruik maken van een model of een in de klas behandelde tekst
E42* Cursisten kunnen zijn bereid:
hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van vroegere fouten te leren
zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten
bij twijfel of aarzeling de schrijfwijze van een woord op te zoeken, een grammaticaal overzicht te
raadplegen
-
Cursisten werken in groep aan een dossier. Per
twee zoeken ze informatie op het Internet en
bewaren relevante informatie in een digitaal
tekstbestand. Zij selecteren en verwerken de
informatie in een coherente tekst die bewaard
wordt in de gezamenlijke dossiermap.
-
Cursisten maken kennis met digitale hulpmiddelen
als grammatica-controle of shortcurts voor on-line
woordenboeken en vinden zo de betekenis of
schrijfwijze van een Frans woord.
De cursisten kunnen gepast gebruik maken van
diverse hulpmiddelen:
woordenlijsten, schoolgrammatica of
grammaticaoverzichten
tekstverwerking
modellen: (standaard) brieven, documenten enz.,
die ze aan de eigen behoeften aanpassen;
elektronische hulpbronnen (correctieprogramma’s,
CD-ROM, Internet, elektronisch woordenboek)
cursisten maken zich de gewoonte eigen om hun
digitaal geschreven teksten met een
spellingchecker te corrigeren.
Inhoud
Om de bovenstaande doelen te realiseren zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie
gewaarborgd is. De voorbeeldenlijst is niet exhaustief, maar oriënterend.
- invulformulieren en vragenlijsten
Voorgedrukte formulieren om inlichtingen te vragen, bijv.: naar aanleiding van reclame en sponsoring.
Voorgedrukt aanvraagformulier voor een verblijf in Frankrijk/Wallonië.
Formulieren voor persoonsgegevens. bijv.: in een hospitaal.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
88
Deelnameformulieren voor een wedstrijd, een sportmanifestatie, een talencursus.
Enquêtes
...
- mededelingen
Korte berichten waarin men vermeldt dat men iets zoekt, iets wil ruilen, zijn diensten aanbiedt, een correspondent zoekt...
Afspraken bijv.: berichtje aan je kinderen / aan een kamergenoot in impératif (ferme la fenêtre, éteins la lumière...)
Huishoudelijk reglement. bijv.: reglement in een bedrijf. (il faut porter des gants, il faut venir à temps...).
...
- brieven en e-mail
Reageren op een aankondiging of mededeling (bijv.: in een tijdschrift).
Iemand uitnodigen of antwoorden op een uitnodiging.
Inlichtingen vragen of een reservering vastleggen (bijv.: jeugdherberg, hotel, camping...).
Kaarten bestellen, bijv.: voor een popconcert, een tentoonstelling of een theatervoorstelling.
Een afspraak maken.
Iemand bedanken voor een aangeboden dienst.
Een probleem voorleggen, raad vragen.
Raad vragen, raad geven.
...
- verslag over een eigen ervaring, een situatie, een gebeurtenis
Een vakantie-ervaring (a.h.v opgegeven woorden).
Een verslag van een reis, uitstap, een verblijf op een boerderij... (a.h.v opgegeven woorden).
Een ongeluk, a.h.v. opgegeven woorden.
Een zelfportret (fysiek, hobby’s, wat men graag doet of niet doet, interesses, enz.).
Een concert, een film, een spektakel.
Een sport die men beoefent (wat?, hoe?, uitrusting?...).
...
- een heel eenvoudig gedicht a.h.v. een model
bijv.:
mon ton son
j’écris le mot « ballon »
mes tes ses
j’écris le mot « jouet »
notre votre leur
j’écris le mot « bonheur »
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
89
Lexicale leerinhouden
Volgende lijst bevat een aantal lexicale onderwerpen die per module kunnen behandeld worden. De lijst is niet bindend maar toch aan te raden om de uniformiteit binnen TKO
te bevorderen. Lexicale onderwerpen van voorgaande modules kunnen uiteraard hernomen en uitgebreid worden in volgende modules, afhankelijk van de noden van de groep.
Frans 1
les goûts
téléphoner
faire rendez-vous
loisirs - jeux - sports
demander et indiquer le chemin
les métiers - les professions
le corps humain
la technologie
Frans 2
la maison et le logement
le physique apparence
le caractère et la personnalité
la cuisine - restaurant
la technologie
le tourisme - les vacances
les vêtements
Frans 3
la mode - les vêtements
la banque - l'argent
d écrire un objet
la plainte
Morphosyntactische leerinhouden
Opfris
l’article
défini
indéfini
le substantif
genre
nombre
l’adjectif
Frans 1
le verbe
l’indicatif présent (verbes réguliers et
irréguliers)
le futur proche
le passé récent
Frans 2
le verbe
l’indicatif présent (révision)
le futur simple
l’impératif
le passé composé (avoir + être)
l’ article
le pronom
personnel
interrogatif
le substantif
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
Frans 3
Le verbe
l’imparfait
le conditionnel de politesse
le passé composé
le pronom relatif (qui/que)
l’adjectif indéfini (tout)
les degrés de comparaison
le pronom possessif
90
-
qualificatif
numéral
-
le genre et le nombre
minuscule/majuscule
-
démonstratif
les degrés de comparaison
le verbe
indicatif présent des verbes en –er
avoir
être
la négation
l’adjectif
qualificatif
possessif
démonstratif
numéral
interrogatif
la négation
la phrase interrogative
la phrase exclamative
les prépositions
les noms des pays
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
91
3
Evaluatie6
3.1
Algemene uitgangspunten
3.1.1
De rol van evaluatie
Evalueren is nagaan of bepaalde doelstellingen bereikt worden. Men wil de doeltreffendheid van het voorbije
leerproces onderzoeken en er passende conclusies uittrekken:
- om te bepalen in welke mate de cursisten erin “geslaagd” zijn de leerplandoelstellingen te bereiken
- om te helpen ze correct te oriënteren naar een verdere studiekeuze
- om waargenomen tekorten te remediëren
- om het leergedrag van de cursisten en het eigen onderwijsgedrag naar de toekomst te optimaliseren
Scholen en leraren zijn onderworpen aan de wettelijke verplichting ervoor te zorgen dat de grote meerderheid van
de cursisten de door de overheid opgelegde eindtermen haalt. Om aan de overheid te tonen dat aan de wettelijke
bepalingen werd voldaan, kunnen toetsen en examens voorgelegd worden. Dit zijn immers de documenten waaruit
blijkt in welke mate de cursisten de vooropgestelde doelen hebben bereikt. Toetsen en examens dienen dus een
afspiegeling te zijn van wat de cursisten moeten kennen en kunnen en van de attitudes die ze verzameld hebben.
Proces -en productevaluatie.
Evaluatiegegevens kunnen op twee manieren worden gebruikt. Ten eerste kan worden nagegaan of de
doelstellingen worden bereikt door de cursisten. In dat geval spreekt men van productevaluatie. De evaluatie is dan
cursistgericht. Ten tweede kan worden onderzocht op welke wijze de doelstellingen worden nagestreefd. Deze
evaluatievorm is meer gericht op de kwaliteit van het didactisch proces zelf. De leraar reflecteert hierbij over zijn
eigen didactisch handelen. In dit geval spreekt men van procesevaluatie.
Formatieve en summatieve evaluatie
Wanneer men een evaluatieproces op gang brengt, moet men bepalen wat het doel van de evaluatie is.
- Ofwel evalueer je vóór of aan het eind van het onderwijs: dit is evalueren in functie van een toelating of afsluiting
(= summatieve evaluatie). In de praktijk worden deze resultaten gebruikt voor cijfergeving, het behalen van het
certificaat van een cursus, evaluatie van het beginniveau voor de volgende modul...
- Ofwel evalueer je tijdens het onderwijs: dit is evalueren om je onderwijs of de cursist bij te sturen (= formatieve
evaluatie). Via allerlei taken, opdrachten observaties enz, heeft formatieve evaluatie de bedoeling op
systematische wijze feedback in te bouwen tijdens de lessen. Dit werkt zowel informatief als motiverend.
Wat volgt heeft zowel betrekking op formatieve als summatieve evaluatie.
Verhouding functionele vaardigheden (kennis) – communicatieve vaardigheden
Uit de leerplandoelstellingen blijkt dat de communicatieve vaardigheden voorgaan op de functionele vaardigheden
of kennis. Dit moet ook herkenbaar zijn in de evaluatiecijfers. De richtlijn wordt als volgt gepreciseerd:
Tenminste 60 % voor de communicatieve vaardigheden.
Men kan zich inspireren op de volgende tabel.
Spreekvaardigheid
Tussen 25 en 35 %
Luistervaardigheid
Tussen 15 en 25 %
Leesvaardigheid
Tussen 25 en 35 %
Schrijfvaardigheid
Tussen 20 en 25 %
Deze aanwijzing geldt niet noodzakelijk voor iedere toetsbeurt. Sommige vaardigheden kunnen immers meer of
minder aan bod komen tijdens een bepaalde periode.
Maximaal 40 % voor functionele vaardigheden of kennis.
•lexicon, morfo-syntaxis, fonetiek
•kenniselementen en inzichten in de culturele component.
6
De beschrijving van de evaluatie is een bewerking van de versie van de gelijknamige tekst, opgesteld door het
Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs voor hun soortgelijk leerplan.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
92
3.1.2
Criteria voor het opstellen van een adequate toets7
Een goede toets is een toets die een zo precies mogelijke aanduiding geeft van de capaciteiten van de cursist om het
Frans of het Engels te gebruiken in een niet-toetssituatie, dus in het werkelijke leven. Een goede toets moet
beantwoorden aan een aantal criteria. Toch is het een illusie te menen dat men met 100% zekerheid in een cijfer kan
uitdrukken welk niveau van vaardigheid een cursist gehaald heeft!
Er zijn zes criteria die bijdragen tot de kwaliteit van een toets: betrouwbaarheid, validiteit, haalbaarheid, authenticiteit,
betrokkenheid en impact.
Betrouwbaarheid
Toetsen moeten voorspelbaar zijn, transparant en eenduidig. Eenzelfde toets afgenomen door verschillende leraren,
op verschillende momenten, op verschillende plaatsen... moet hetzelfde resultaat opleveren: Dan is hij betrouwbaar.
De opdracht moet transparant zijn: ze moet in duidelijke, goed verstaanbare taal geformuleerd worden. Het is de
eerste voorwaarde opdat de cursiste een vraag over de inhoud van een tekst kan beantwoorden! Het betekent dat de
cursist vertrouwd is met de formulering van de opdracht en de bedoeling ervan. Het betekent dat de opgaven in het
verlengde liggen van de activiteiten die tijdens de lessen aan bod zijn gekomen en dat de cursist precies op de hoogte
is van wat hij moet kunnen en kennen en hoe de leraar punten geeft. Daarom is het goed bij elke opgave de te
verdienen punten te vermelden.
Validiteit
Een toets moet meten wat hij veronderstelt te meten. Indien men bijvoorbeeld wil nagaan of een cursist een tekst
verstaan heeft maar de score van de toets mee afhankelijk maakt van spellingsfouten in het geschreven antwoord van
de cursist, dan is het resultaat van de toets niet valide. Het resultaat zal immers geen weerspiegeling zijn van de
leesvaardigheid van de cursist, maar mee bepaald worden door elementen van schrijfvaardigheid.
Haalbaarheid
Toetsen moeten haalbaar zijn en daarom rekening houden met de mogelijkheden en de vooruitgang van de cursisten.
De cursist moet over voldoende tijd beschikken en over de nodige hulpmiddelen (bijv.: woordenboek, illustraties,
enz.). Ook voor de leraren moet de evaluatie haalbaar blijven, wat betreft het voorbereiden, het afnemen én het
corrigeren.
Authenticiteit
Toetsing van de vaardigheden moet, net zoals bij het leren van de vaardigheden, zoveel mogelijk een reële
taalsituatie creëren of simuleren.
Bijv.: cursisten van de 2e graad TKO gaan geen gesprekken voeren op een taalkamp, wel op een cursus Frans of
Engels in het buitenland.
Betrokkenheid
Een goede toets spreekt de hele persoon van de cursist aan. Het resultaat wordt bovendien zo snel mogelijk
besproken. Indien mogelijk nog tijdens de les of bij aanvang van de volgende les.
Dit moment van feedback is essentieel voor het slagen van de evaluatie en van het hele leerproces. Alleen wanneer
een (gecorrigeerde) toets besproken wordt, is toetsen afleggen een leerervaring. Er kan feedback gegeven worden op
het taalgebruik van de cursist
het resultaat van de toets
het proces (bijv.: op de strategieën die gebruikt werden door de cursist bij het leren of bij het uitvoeren van
de toetstaak.).
Voor elk van deze deelaspecten kan de leraar laten weten:
Wat ken ik
Wat ken ik nog niet
Waarom is het fout.
Deze remediëring heeft een motiverend effect op voorwaarde dat ze niet bestraffend of controlerend werkt, maar
informerend. De remediërende info kan de cursist bijhouden in portfolio’s waardoor hij zicht kan krijgen op zijn
vorderingen en nog bij te werken punten.
Impact
Evaluatie heeft een bepaald effect op het leren en onderwijzen. Dit effect kan positief of negatief zijn. Als we in een les
op communicatie werken en we bij de toets voornamelijk naar grammaticale kennis peilen, veroorzaakt dit een
negatieve terugkoppeling op het leerproces en het gedrag van de cursist. Het kan tot gevolg hebben dat de cursist
niet langer gemotiveerd is voor de communicatieve aspecten van de taalverwerving en dat hij/zij zich zal
7
meer info i.v.m het opstellen van toetsen:
- Werken met toetsen in Decoo, W., Didactiek van het Frans als vreemde taal. Hoofdstuk IX B., Lier, Van In, 1982.
- Make your own language tests: A practical guide to writing language performance tests / Brendan J. Carroll; Patrick J. Hall.Oxford: Pergamon, 1985.- 172 p.
- Language testing in practice: Designig and developing useful language tests / Lyle F. Bachman; Adrian S. Palmer.- Oxford:
e
University Press, 1997.- 2 dr.- 377p.- (Oxford applied linguistics; 1997:2).- ISBN 0-19-437148-4.
93
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
concentreren op wat hij/zij op de toets verwacht, in dit geval grammatica. Wanneer de leraar toetst wat essentieel
is, zal de cursist ook leren of inoefenen wat essentieel is.
Toetsevalutatie
Collegiaal overleg
De beste manier om de degelijkheid van een toets te evalueren is hem voor te leggen aan en te laten oplossen
door collega’s. Als collega’s met bepaalde elementen van de toets problemen hebben, kunnen we ervan uitgaan
dat de cursisten ook problemen zullen ondervinden. Een bijkomend voordeel is dat je als leerkrachtenteam op
deze manier gemakkelijker op dezelfde golflengte komt, wat de eenduidigheid naar de cursisten toe enkel ten
goede kan komen. Dit veronderstelt uiteraard ook dat de leraren dezelfde opvattingen erop nahouden qua
doelstellingen en methodologische aanpak.
Checklist voor toetsevaluatie
Dit proces kan geobjectiveerd worden door elke toets te evalueren aan de hand van het volgend vragenlijstje.
Validiteit
-
Wat wil ik te weten komen met deze toets?
Welke deelvaardigheden worden getoetst?
Zijn deze deelvaardigheden relevant voor het taalgebruik dat mijn cursisten moeten beheersen?
Welke tekstsoort wordt getoetst?
Is deze tekstsoort relevant om de beoogde deelvaardigheid te toetsen?
Is de moeilijkheidsgraad en de lengte van de tekst aangepast aan het niveau van mijn cursisten?
Welke concrete taak krijgen de cursisten?
Zijn de cursisten vertrouwd met dit soort taken?
Is deze taak geschikt om de beoogde deelvaardigheid te toetsen?
Toont het antwoord van de cursisten aan of ze deze deelvaardigheid beheersen?
Kan men vanuit het antwoord van de cursisten afleiden waar precies zich hun sterkte/zwakte situeert?
Kan de score niet leiden tot een verkeerde interpretatie, doordat verscheidene (deel)vaardigheden tegelijk
beoordeeld werden?
- Waar ligt de cesuur en waarom: wat bepaalt of een cursist slaagt of niet?
- Is de cursist vertrouwd met de formulering en de bedoeling van de opgave?
- Weet de cursist precies wat hem/haar te wachten staat: is aan de cursist voldoende duidelijk gemaakt wat hij/zij
moet kunnen en kennen voor een toets?
Betrouwbaarheid
-
Is de tekst lang genoeg om mij in staat te stellen het niveau van taalbeheersing van de cursist te beoordelen?
Is de opgave eenduidig, volledig en verstaanbaar?
Zijn de tijd en omstandigheden van de toetsafname aangepast aan de opdracht?
Is de scoringsprocedure objectiveerbaar?
Haalbaarheid
- Is de toets eenvoudig op te stellen?
- Is de toets eenvoudig af te nemen/af te leggen?
- Is de toets eenvoudig te corrigeren?
Authenticiteit
-
Zijn de deelvaardigheden die getoetst worden relevant voor authentiek taalgebruik?
Is de tekst authentiek (niet speciaal gemaakt voor gebruik in de klas)?
Is de taak die de cursist moet uitvoeren levensecht?
Past de taak bij de tekst?
Wordt de taak ingebed in een realistische context?
Betrokkenheid van de cursist
-
Zal de cursist uit deze toets ook iets leren?
Zal de cursist voor deze toets zijn mogelijkheden optimaal moeten benutten (cognitief, affectief...)?
Is de toets een uitdaging voor de cursist?
Is de tekst motiverend voor de cursist?
Is de taak motiverend voor de cursist?
Impact
- Zal de toets de cursist ertoe aanzetten de beoogde vaardigheden te verwerven?
- Zal de taak de cursist er niet toe aanzetten om zich eerder te concentreren op toetsoplossingsstrategieën (bijv.
meerkeuzevragen) dan op het leren van wat hij moet kunnen?
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
94
- Is er feedback voorzien waardoor de cursist ondersteund wordt in zijn leerproces?
- Zal de cursist de score als fair ervaren?
Een suggestie: het zou goed zijn om na een toets de cursist zelf de toets te laten evalueren. Had hij/zij dit soort
toets verwacht? Waren de vragen duidelijk? Was de toets haalbaar? enz.
3.1.3
Evalueren van functionele vaardigheden (kennis)
Kennis van leerelementen hoort tot de tussendoelstellingen van het vreemde talenonderwijs. Deze leerelementen
zijn nooit een doel op zich. Ze hebben wel een zekere waarde als tussenstappen naar een hoger doel, nl. de
vaardigheden. De leerkracht moet erover waken dat hij/zij de kennisevaluatie als ondergeschikt beschouwt t.o.v.
de vaardigheidsevaluatie (cf. I.4)
Bij het opstellen van toetstaken laat men zich inspireren door de woordenschat-en spraakkunstoefeningen zoals
die gedurende het jaar aan bod gekomen zijn.
We dienen ons er van bewust te zijn dat de evaluatie van de functionele vaardigheden ook onrechtstreeks aan bod
komt bij de evaluatie van de communicatieve vaardigheden. Een goede score behalen op spreken, schrijven, lezen
of luisteren kan maar als men over een voldoende en passende woordenschat beschikt, men de spraakkunst van
de doeltaal voldoende onder de knie heeft en (desgevallend) blijk geeft van interculturele competentie.
De kenniselementen van Frans en Engels als vreemde taal zijn onder te brengen in 4 categorieën:
1. woordenschat 2. grammatica 3. cultuur 4. literatuur
Elk van deze 4 categorieën kan je op 2 manieren evalueren, recognitief of productief.
Recognitief evalueren gaat om het kunnen herkennen van woorden, grammaticale toepassingen of culturele en
literaire gegevens.
bijv. les temps
tu joues
il parlait
vous mangez
etc.
présent
A
A
A
...
imparfait
B
B
B
...
Bij de productieve evaluatie moeten de cursisten zelf de correcte woorden, grammaticale vormen, culturele en
literaire gegevens produceren.
bijv. les temps
arriver (nous)
venir (tu)
manger (nous)
etc.
présent
...
...
...
...
imparfait
...
...
...
...
bijv. identifiez
EDF= _______________________
GDF= _______________________
SNCF= ______________________
3.1.4
Evalueren van vaardigheden
Het spreekt voor zich dat de 4 vaardigheden geïntegreerd voorkomen en dus moeilijk van elkaar los te koppelen
zijn. Het is dan ook niet evident een objectief beeld te vormen van iedere vaardigheid op zich. Daarom is het
aangewezen bij het peilen naar een bepaalde vaardigheid, de moeilijkheidsgraad van de overige vaardigheden zo
veel mogelijk te beperken.
Er doet zich een bijkomend probleem voor bij het beoordelen van receptieve vaardigheden.
Voor het evalueren van productieve vaardigheden kan men zich baseren op de output die door de cursist werd
geproduceerd: een geschreven of gesproken tekst. Uit dit product kan men afleiden in welke mate de cursist de
schrijf- of spreekvaardigheid beheerst. Bij receptieve vaardigheden is er echter geen product. Er is geen direct
fysisch bewijs van de lees- of luistervaardigheid van de cursist. Daarom moet de leraar door middel van vragen en
opdrachten - dus op een indirecte manier - trachten uit te vissen in welke mate de cursist de lees- of luistertekst
heeft begrepen.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
95
A. LUISTERVAARDIGHEID
De cursisten dienen te bewijzen dat ze bij een nog niet beluisterde tekst/conversatie/voordracht luistertaken
kunnen volbrengen die geconcipieerd zijn in dezelfde geest als de luistertaken tijdens de lessen. De leraar vermijdt
hierbij vragen waar productieve taalvaardigheid aan bod komt.
1. Toetsvormen
In functie van de gestelde doelstellingen kunnen volgende toetsvormen in aanmerking komen:
1. klankdiscriminatie
Uit meerdere woorden kiest de cursist het woord dat overeenkomt met het woord dat hij/zij gehoord heeft.
2. zeer eenvoudige reacties uitlokken
bijv.: “levez-vous”, “mettez le crayon dans la poche de votre partenaire”, etc., waarop de cursist reageert.
bijv.: overeenstemmend beeld aanduiden.
3. vrai ou faux
4. vervollediging van een zin, een sequentie, een repliek.
5. situatiebeoordeling
bijv.:
-Madame?
- Un billet aller-retour pour Anvers, s.v.p.
- Voici, ça fait €50, s.v.p.
Deze situatie speelt zich af
a) in een station
b) in een kerk
c) in een theater
d) in een hotel
6. meerkeuzevragen
7. sorteren en associëren
bijv.:
Qui a fait quoi selon le texte?
France Gall
a interprété la voix de la grand-mère
Cathérine Deneuve
a interprété le rôle principal
Gérard Depardieu
a chanté la chanson d’ouverture du film
8. een samenvatting of een schema maken
9. open vragen beantwoorden
tip: Deze laatste werkvorm kan zinvol zijn omdat hier rijpheid, intelligentie en inzicht van de cursist duidelijk aan
bod komen. Toch zal men duidelijk een onderscheid moeten maken tussen de evaluatie van de luistervaardigheid
en die van de schrijfvaardigheid. Daarom kan men in bepaalde gevallen efficiënter peilen naar luistervaardigheid
door de cursist te laten antwoorden in de moedertaal.
2. Beoordeling
Bij dergelijke toetsvormen is de quotering vrij eenduidig.
Belangrijk is het onderscheid te maken tussen globaal toetsen van de luistervaardigheid en toetsen van de
deelvaardigheden. Bij globaal toetsen wordt meer de nadruk gelegd op authentiek luisteren (éénmaal luisteren;
dan de opdracht). Bij de toetsing van de deelvaardigheden is het aangewezen de tekst eerst globaal te laten
beluisteren en tijdens de tweede luisterbeurt de cassette te stoppen voor de uitvoering van toetstaken. Op deze
wijze vermijden we de valkuil van de geheugentoetsing!
B. LEESVAARDIGHEID
Wanneer je naar de leesvaardigheid van een cursist peilt, toets je het lezend begrijpen van volledige zinnen. Dit
kunnen enkelvoudige zinnen zijn, een aantal zinnen in een tekstfragment of een volledige tekst, die niet in de klas
bestudeerd werden. De vragen die we bij de tekst stellen of de opdrachten die we geven, moeten van dezelfde
aard zijn als in de klas.
Je kan peilen naar verschillende facetten van de leesvaardigheid (zie ook leerplandoelstellingen):
- global understanding (skimming): hoofdidee(ën) uit de tekst halen, onderscheid maken tussen wat hoofdzaak en
bijzaak is;
- zoeken naar specifieke informatie in een tekst (scanning);
- de structuur van de tekst: inleiding, stelling, argumenten, bewijzen, besluit... een gegeven structuur terugvinden,
een onvolledige structuur aanvullen;
- tekst samenvatten; een mening formuleren;
- tussen de regels lezen (inferring);
- interpretatie van titel, lay-out...
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
96
1. Toetsvormen
Volgende toetsvormen kunnen in aanmerking komen:
3.
4.
5.
6.
7.
vrai ou faux
vervollediging van een zin, een sequentie, een repliek.
situatiebeoordeling (cf. A.5)
meerkeuzevragen
sorteren en associëren
bijv.: headlines met paragrafen of korte artikels verbinden
8. reconstrueren
9. taalgerichte opdrachten: Hoe formuleert de tekst de volgende gedachte:..?
10. matching: vocabulaire: woorden in de tekst waarvan de definities gegeven worden
11. samenvatting of schema maken
12. open vragen beantwoorden
Tip: Deze laatste werkvorm kan zinvol zijn omdat hier rijpheid, intelligentie en inzicht van de cursist duidelijk aan
bod komen. Toch zal men duidelijk een onderscheid moeten maken tussen de evaluatie van de leesvaardigheid en
die van de schrijfvaardigheid. Daarom kan men in bepaalde gevallen efficiënter peilen naar leesvaardigheid door
de cursist te laten antwoorden in de moedertaal.
2. Beoordeling
Bij dergelijke toetsvormen is de quotering vrij eenduidig.
We willen nog opmerken dat het belangrijk is de leesvaardigheid te evalueren op basis van een nog niet gelezen
tekst. Zoniet, wordt een cijfer toegekend op basis van de mate waarin de cursist vertrouwd is met de inhoud van de
tekst en op basis van de (linguïstische) kwaliteit van het geschreven antwoord. Het kan echter niet de bedoeling
van het leesvaardigheidsonderricht zijn de inhoud van een gelezen tekst te laten memoriseren en de cursisten
hierover vragen te stellen. De inhoud van in de klas bestudeerde teksten kan dus wel gebruikt worden als basis
voor een schrijfvaardigheid- of spreekvaardigheidstoets maar niet als basis van een leesvaardigheidsevaluatie.
C. SPREEKVAARDIGHEID
De spreekvaardigheidsproef bestaat uit interactie met (een) andere spreker(s). Er dient een gesprekssituatie
gecreëerd te worden die zo natuurlijk en communicatief mogelijk is.
De gesprekspartner kan zijn:
a) de leraar (L C situatie)
b) een andere cursist (C C situatie)
c) twee (of meer) andere cursisten (C C C situatie)
In de vakliteratuur wordt aanbevolen niet meer dan drie cursisten tegelijk in de proef te betrekken.
De C C resp. C C C biedt heel wat voordelen:
- Heel wat tijdwinst; de proef kan op die manier zelfs ingeschakeld worden in het examenrooster.
- Een gesprek met een medecursist komt minder bedreigend over dan de situatie waar de cursist alleen
tegenover de leraar zit.
- De leraar kan zich concentreren op zijn taak van beoordelaar.
- Het creëert een situatie die het nauwst aansluit bij een natuurlijke, authentieke, communicatieve situatie. De
controle over het gesprek ligt nu voornamelijk bij de cursisten.
De leraar zorgt er wel voor dat het gesprek niet gedomineerd wordt door één cursist of dat (in een groep met
drieën) één cursist niet gedomineerd wordt door de twee anderen.
1. Toetsvormen
Het objectief meten van deze vaardigheid is vrij moeilijk. In functie van de gestelde doelstellingen kan je de
gebruikte oefenvormen van de spreekvaardigheid in de les omzetten in toetsvormen. Dat geeft in elk geval
vertrouwen.
Zo heb je onder andere
1.1. herhalend spreken
zuiver herhalen
dialoogreplieken geven
antwoorden in structuuroefening
tekstantwoorden geven
lezend spreken
voordragen
...
1.2. geleid spreken
dialogen variëren a.h.v. gegeven dialoog
antwoorden op vragen
tolk, d.w.z onmiddellijk vertalen
voorbereid spreken: presentatie van een onderwerp, van actualiteit, een anekdote vertellen
...
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
97
1.3. creatief spreken
replieken geven. bijv. Tu es assis sur un banc à la gare. Un homme passe et laisse tomber son
portefeuille. Tu ramasses vite le portefeuille et tu cours derrière le monsieur. Tu lui dis: «... »
vragen beantwoorden op basis van afbeeldingen
jeu de rôle: we vermijden het echte acteren en kiezen situaties waar de cursisten gewoon tegenover elkaar
aan tafel zitten. Elke cursist krijgt een fiche met de noodzakelijke gegevens omtrent personages en
situaties. Telefoongesprekken simuleren biedt ook heel wat mogelijkheden.
cherche les différences: Cursist B krijgt dezelfde tekening als cursist A, maar er zijn een aantal veranderingen
op aangebracht. Zonder elkaars tekening te zien proberen ze te achterhalen welke de 8 à 10 verschillen
zijn door gedetailleerd de eigen tekening te beschrijven. Dat kan uiteraard ook met stukjes tekst (verhaal,
uitleg...).
een algemene conversatie: De cursisten krijgen ieder dezelfde opgave. Ze discussiëren met elkaar bijv. 3 à 4
minuten over algemene onderwerpen: famille, études, travail, loisirs, éducation... Op een hoger niveau:
een actueel maatschappelijk verschijnsel of probleem... Dit kan uitlopen tot 5 minuten of meer. Zorg via de
taak ervoor dat elke cursist eerst een tijdje aan het woord is (eigen verhaal, standpunt, beschrijving...).
een tekensequentie beschrijven (bijv.: Ferdinand)
conversatievragen beantwoorden
Tip: bij deze laatste toetsvorm moet de gesprekspartner er wel op letten geen ja-neen vragen te stellen
maar eerder begrips-, analyse-, synthese-, en evaluatievragen, om langere antwoorden te krijgen.
2. Beoordeling
Terwijl het toekennen van een score bij lees-, en luistervaardigheid vrij eenvoudig is, ligt de manier van objectief
evalueren bij de spreekvaardigheid iets moeilijker. De leraar heeft de keuze tussen een globale beoordeling, d.w.z
de algemene indruk die men heeft, of een analytische, d.w.z een beoordeling op basis van een aantal vooraf
bepaalde parameters die elk een aspect van de mondelinge taalvaardigheid bepalen. Volgende deelaspecten
worden in de meeste evaluatieschema’s gehanteerd:
uitspraak
vlotheid
morpho-syntaxische correctheid
lexicon
begrip
verstaanbaarheid: est-ce que le message passe?
risicofactor d.w.z een cursist die een uitgebreide woordenschat durft te gebruiken moet hoger scoren dan
een cursist die zich niet waagt buiten de geleerde structuren.
Deze deelaspecten komen uiteraard niet altijd bij elke toets voor. Het is bovendien aangewezen de hoeveelheid
parameters zoveel mogelijk te beperken. Suggestie: vier à vijf. Verder kan de puntenverdeling over de
verschillende onderdelen, afhankelijk van de doelstellingen die geëvalueerd worden, anders zijn bij elke toets.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
98
3. Voorbeelden van evaluatieschema’s:
voorbeeld 1
Deze evaluatieschaal werd ontworpen door J.-CL. Mothe.8
Prononciation
5 aucun accent étranger
4 presque pas d’accent étranger
3 accent prononcé
2 accent très prononcé
1 parfois très difficilement compréhensible - malentendus occasionnels
Grammaire
5 Peu ou pas d’erreurs notables - phrases complexe
4 Erreurs graves occasionnelles, quelques erreurs légères - phrases pas toujours bien construites
3 Peu d’erreurs graves - de nombreuses erreurs légères - construction de phrases peu variée
2 De nombreuses erreurs graves et / ou légères - compréhension parfois difficile - doit souvent reprendre ses
phrases - phrases élémentaires
1 De nombreuses erreurs - souvent quasi incompréhensible - phrases très élémentaires (aucune variation)
Vocabulaire
5 L’usage du vocabulaire et des expressions est presque celui d’un natif
4 Utilise quelquefois des termes impropres et/ou doit recourir à des périphrases à cause d’inadéquations lexicales
3 Conversation limitée à cause du manque de vocabulaire; utilise souvent des termes impropres ou erronés.
2 Vocabulaire très réduit: fréquent usage de mots impropres: doit constamment chercher ses mots
1 Le manque de vocabulaire rend la conversation très difficile et pénible
Facilité de parole
5 Parle presque aussi couramment qu’un locuteur natif
4 La vitesse semble légèrement affectée par les problèmes linguistiques
3 Nombreuses hésitations et/ou débit affecté par les problèmes linguistiques
2 Hésitations très nombreuses; de nombreuses pauses à cause de problèmes linguistiques
1 Discours si haché que la conversation se fait difficilement / est quasi impossible
Compréhension
5 Comprend tout sans problèmes
4 Il faut répéter occasionnellement
3 Il faut répéter souvent et/ou l’examinateur doit parler plus lentement que d’ordinaire.
2 A beaucoup de/du mal à comprendre l’examinateur
1 Ne comprend que ce qui est dit lentement et ce qui est souvent répété.
8
Mothe, J.-CL., L’évaluation par les tests dans la classe de français, Paris, Hachette-Larousse, 1975.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
99
voorbeeld 2
Volgende variatie op de lijst van GROOT is wellicht gemakkelijker te hanteren.
Uitvoering opdracht:
voldoet aan de opdracht
3
2
1
0
Voldoet niet aan de opdracht
Soepelheid:
Spreekt vlot, zonder veel aarzelingen
3
2
1
0
Spreekt zeer moeizaam, lange denkpauzes
Uitspraak:
Klinkt Frans
3
2
1
0
Lijkt er niet op
3
2
1
0
3
2
1
0
Vindt woorden slechts met grote moeite of
niet
Beschikt niet over het nodige specifieke
vocabulaire
Grammatica:
Weinig of geen storende fouten
3
2
1
0
Stikt van de storende fouten
Begrip
Begrijpt meteen wat er gezegd wordt
3
2
1
0
Begrijpt pas na veel herhalingen wat er
gezegd wordt
Vocabulaire:
- algemeen: heeft veel variatie-mogelijkheiden
ter beschikking
- sprecifiek: heeft het noodzakelijke specifieke
voc zonder moeite ter beschikking
voorbeeld 3
9
Hieronder volgt nog een voorbeeld van een evaluatieschema van een mondelinge oefening waarbij de cursist een
foto moet beschrijven, interpreteren en beoordelen.
Nom et prénom: ____________________________________
Examinateur: ______________________________________
Score: _________/20
Compétence communicative
Compréhension des questions et adéquation des réponses
Capacité à présenter son opinion
Risques pris par l’étudiant
Compétence linguistique
Correction phonétique, fluidité
Morphosyntaxe (grammaire)
Lexique (vocabulaire)
Capacité à décrire et interpréter la photo
0
0
0
1
1
1
2
2
3
3
0
0
0
0
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
4
4
9
Tagliante, C., Tests de Niveau en Français langue étrangère, Clé International, Paris, 1998.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
100
Voorbeeld 4
3
Name
………………………………………………………………………………………………………………………
…………………..
Course English
Date
29 –1 -200
4
attitude
O
1
2
3
4
5
pronunciation
O
1
2
3
4
5
fluency
O
1
2
3
4
5
vocabulary
O
1
2
3
4
5
comprehension content
O
1
2
3
4
5
grammar
O
1
2
3
4
5
Remarks
key
0= unacceptable / 1: not very good / 2: rather good / 3: good / 4: very good / 5: excellent
code
attitude: willingness, dynamism, drive. The candidate is capable of making lengthy
contributions to the conversation.
He expresses his opinions on the topics raised and takes initiative in the conversation. He
can switch from one topic to
another
pronunciation: pronunciation is clearly intelligible. Mother-tongue accent is evident but causes
no confusion. He pays sufficient attention to
the stress pattern and the specific sounds.
fluency: the candidate can usually find a way of expressing what he wants to say, although
occasionally speaks slowly and may need to think
for a moment before answering
vocabulary: the candidate has a sufficient range of vocabulary to express himself without
unnecessary repetition. He can use more than just
a few simple sentence structures
comprehension content: the candidate’s communicative competence is his overall ability to
communicate effectively in the target language.
He adapts his message to the vocabulary and the structures he knows well. He
can ask to repeat phrases which he
has not understood. He can take part in discussions about everyday, practical or
topical subjects.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
101
grammar: the basic grammatical structures and lexis are almost used correctly.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
102
voorbeeld 5
10
De volgende, subjectievere, evaluatieschaal werd ontworpen door Carrol
INTERVIEW SCALE
9
8
7
6
5
4
3
2
1/0
10
EXPERT SPEAKER.
Speaks and interacts authoritatively. Completely competent in topics
discussed. May have a very slight non-native accent.
VERY GOOD SPEAKER. Virtual complete mastery of language, able to keep up own side
of dialogue very well. Mother tongue accent and usage will occasionally be
noticeable.
GOOD SPEAKER. Makes a positive contribution to the dialogue, using main strategies of
effective interaction and can cover some lack of complete language mastery. Some
hesitations and circumlocutions, but no real blockage in communication. Fairly
obijv.ious non-native accent, but no real unintelligibility.
COMPETENT SPEAKER. Interacts effectively on the whole, but with noticeable
hesitations, repetitions and circumlocutions and some errors and inappropriacies.
Obijv.ious non-native accent, but still communicates with reasonable impact and
interest.
MODEST SPEAKER. Can answer questions and explain main points in a topic, but
requires a degree of tolerance from interviewer and errors, and inappropriacies
impede communication. Usually gets the gist of the discussion and can be quite
interesting at times.
MARGINAL SPEAKER. Although in touch with topics discussed, is very dependent on
interiewer in the interaction. A considerable number of inaccuracies and
inappropriacies. At times, accent impedes understanding. Major misunderstandings
can be eventually cleared up. The interview is not a rewarding experience. Strong
accent. Requires tolerance from interviewer.
EXTREMELY LIMITED SPEAKER. Level of interaction just about as low a level as possible
to be real communication. Many questions have to be repeated or rephrased and
some responses not immediately intelligible. Does not develop points or use
information-getting strategies. Too many misunderstandings for comfort. Very strong
accent. Given help, communicates basically.
INTERMITTENT SPEAKER. Only partial and intermittent contribution to dialogue. Most
questions have to be repeated, and the replies teased out. Can carry out very simple
communicative tasks.
NON-SPEAKER. Either has one or two routine phraes or does not know which language
is being used.
Uit: - Make your own language tests: A practical guide to writing language performance tests / Brendan J. Carroll; Patrick J.
Hall.- Oxford: Pergamon, 1985.- 172 p.103
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
D. SCHRIJFVAARDIGHEID
1. Toetsvormen
Net zoals bij spreekvaardigheid is het objectief evalueren van de schrijfvaardigheid moeilijk. Volgende toetsvormen
zijn mogelijk:
1.1. kopieertoetsen
1.2. dictees (bijv.: klankdictees, tekstdictee, woorddictee...)
1.3. geleid schrijven
zinsvorming a.h.v. een aantal opgegeven woorden
tekstvorming a.h.v. een aantal opgegeven woorden
zinnen afmaken
een ontbrekend (weggeknipt) zijdeel van een tekst aanvullen
vragen over een tekst laten beantwoorden
dialoog omzetten in proza en vice versa
dialoog met weggelaten woorden invullen
tekst of foto beschrijven
advertentie in een krant laten beantwoorden
tekst herschrijven vanuit het standpunt van een personnage
samenvattingen maken
vertalingen
basisstijlstudie (bijv.: herhaald gebruiken van faire, dire...)
correspondentie (dagelijkse correspondentie, vraagbrieven, gelegenheidscorrespondentie, sollicitatie...)
1.4. creatief schrijven
rapport over een voorbije gebeurtenis, een cultuurelement...
presentatie van een beroep
biografische inleiding, voorstellen van een persoon/personnage
persoonlijke mening over iets formuleren
fotoroman uitschrijven
boekbespreking
kleine geschikte tekst of dialoog onder een prent, advertentie, cartoon.
verhandeling/opstel
Tip: bij deze laatste toetsvorm moet de leerkracht ervoor zorgen dat het creatief schrijven goed voorbereid
en stapsgewijs aangebracht wordt. Bovendien is het zinniger verschillende kleine creatieve
schrijfopdrachten te geven i.p.v. om de maand of 2 maanden een groot “opstel” of “verhandeling”.
2. Beoordeling
Evenals bij spreekvaardigheid ligt de manier van objectief evalueren iets moeilijker. Ook hier kunnen we ons
baseren op een aantal schema’s. Volgende criteria komen in de meeste schema’s voor:
ortografische correctheid
structuur en samenhang
morphosyntaxis
lexicon
risicofactor
capaciteit om opdracht uit te voeren (beantwoordt de samenvatting, uiteenzetting, brief... aan de opgave?)
Deze criteria komen uiteraard niet altijd bij elke toets voor. Bovendien kan de puntenverdeling over de
verschillende onderdelen, afhankelijk van de doelstellingen die geëvalueerd worden, anders zijn bij elke toets.
3. voorbeelden van evaluatieschema’s
11
Voorbeeld 1
Opdracht: Vous écrivez une petite lettre à des amis en France pour leur demander si vous pouvez envoyer votre
fils chez eux en vacances. Vous leur demandez si c’est possible te si cela ne les dérange pas. Soyez convaincant!
Nom et prénom: ____________________________________
Examinateur: ______________________________________
Score: _________/20
Compétence communicative
Respect du code épistolaire dans une lettre relativement formelle (date,
compostion, paragraphes, signature)
Adéquation du registre de langue (formules d’appel et de congé, politesse, ton)
Cohérence et pertinence du discours
Risques pris par l’étudiant
Compétence linguistique
Morphosyntaxe (grammaire)
0
1
Lexique (vocabulaire)
0
1
2
0
0
0
1
1
1
2
2
2
3
4
2
0
3
1
4
2
5
3
6
4
11
Tagliante, C., Tests de Niveau en Français langue étrangère, Clé International, Paris, 1998.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
104
Voorbeeld 2
Opdracht: A votre travail, vous avez participé à une réunion sur le thème “Que peut-on faire pour améliorer la vie
des étudiants dans notre ville?”. Vous avez été nommé(e) secrétaire de séance et vous devez faire un compte
rendu. Rédigez:
Une phrase pour présenter le problème général
Une phrase pou citer deux choses à améliorer.
Une phrase pour rapporter une solution qui a été proposée.
Une phrase pour dire que vous n’approuvez pas cette solution.
Une phrase pour résumer la conclusion de la réunion.
Nom et prénom: ____________________________________
Examinateur: ______________________________________
Score: _________/20
Compétence communicative
Adéquation à la situation proposée
Pertinence du discours écrit
Capacité à présenter son opinion
Risques pris par l’étudiant
Compétence linguistique
Morphosyntaxe (grammaire)
Lexique (vocabulaire)
Degré d’élaboration des phrases
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
0
1
0
0
0
0
1
1
1
1
2
2
2
2
2
0
0
3
1
1
4
2
2
3
4
5
6
105
Voorbeeld 3
12
De volgende, subjectievere, evaluatieschaal werd ontworpen door Carrol
WRITING SCALE
9
EXPERT WRITER.
Fully effective handling of written communication for all required
tasks.
8
7
6
5
4
3
2
1/0
VERY GOOD WRITER.
Very nearly at full competence level.
Message effectively conveyed on suitable scale. Clear presentation,
complete coverage of topic and logical outline. Layout is clear and flow maintained.
Use of cohesive devices good and style appropriate. Accurate grammar, vocabulary
and spelling apart from slips. handwriting clear to read.
COMPETENT WRITER. Message fully conveyed, with occasional gaps and/or
redundancies. Flows reasonably well. Format and layout acceptable with only
occasional inaccuracies and inappropriacies. Transitions not always smooth. Usage,
spelling and handwriting conform fairly well to accepted norms.
MODEST WRITER. Although broadly conveying the message, the structure and flow of
the work is somewhat lacking in coherence. Little use of effective idiom or suitable
cohesive devices. The work has some errors in usage. Spelling and handwriting not
always perfect.
MARGINAL WRITER. Conveys simple short messages but with longer tasks there will be
gaps and deficiencies in treatment. Presentation lacking in fluency. Poor layout, use
of paragraphs and use of cohesive devices. Little style or appropriate use of idiom.
Several errors in usage, marginal standards in spelling and handwriting still allow
basic communication.
EXTREMELY LIMITED WRITER. Produces a string of sentences bearing on the topic, but
little interest of logical structure. Poor layout, paragraphing and cohesion and lack of
uniform style. Many lexical and grammatical errors. Poor spelling and hanwriting.
Main featrue is that the topic under dicussion can be just discerned.
INTERMITTENT WRITER. Only a rough mastery of writing, much of it indecipherable or
unintelligible. Can write several recognisable words and phrases. Not easy to
understand the message which will be neither comprehensive or ordered.
NON-WRITER. Able to produce a few letters or scrawls conveying no significant
message or unable to write at all.
GOOD WRITER.
12
Uit: - Make your own language tests: A practical guide to writing language performance tests / Brendan J. Carroll; Patrick J.
Hall.- Oxford: Pergamon, 1985.- 172 p.-
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
106
3.1.5
Evalueren van strategieën en attitudes
Bij het uitvoeren van de taaltaak zijn bepaalde strategieën (leerstrategieën of communicatiestrategieën) en
bepaalde attitudes onmisbaar. In tegenstelling tot de vaardigheden die in de leerplandoelstellingen worden
geformuleerd zijn strategieën en attitudes niet als zodanig te bereiken maar na te streven. Hoewel deze aspecten
van het vreemde talenonderwijs niet eenvoudig te evalueren zijn, kan het in een aantal gevallen aangewezen zijn
ze op te nemen in de evaluatiefiche (cf. voorbeelden hoofdstuk IIIC en IIID). Al was het maar om de cursisten te
motiveren ook hieraan aandacht te schenken.
1. Voorbeelden van te evalueren leerstrategieën zijn:
Voorkennis oproepen, het luistergedrag afstemmen op het luisterdoel, een informatie- en argumentatiestructuur
uitwerken en hanteren.
2. Voorbeelden van te evalueren communicatiestrategieën zijn:
Doelgerichte conversatiestrategieën gebruiken (bijv.: om het woord te krijgen en door te geven), gebruik maken
van niet-verbaal gedrag, gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal, proberen de betekenis van
ongekende woorden af te leiden uit de context of vragen om iets te herhalen.
3. Voorbeelden van te evalueren attitudes zijn:
Spreekdurf, weerbaarheid, de bereidheid om zich in te leven in de socio-culturele wereld van de tekst, de
bereidheid om autonoom de eigen taalbeheersing volgens eigen behoefte te verruimen, de interesse voor Franse
en Engelse teksten ook buiten de klascontext, het spontaan nastreven van vormcorrectheid enz.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
107
Bereikte niveaus
Voor de evaluatie van de attitudes worden bepaalde termen gebruikt. Deze termen zijn een indicatie voor het
geobserveerde gedragsniveau.
4.0. Deficiëntieniveau
Weet niets af van... Gaat...uit de weg. Is onhandig bij... Verzet zich tegen... Berust er in dat...
Schenkt geen aandacht aan...
→ Dat betekent dat de bedoelde attitude niet aanwezig is, dat eerder negatieve neigingen
nog overwegen.
4.1. Ken-niveau
Weet dat... Beseft dat... Begrijpt dat... Is zich bewust van... Kan uitleggen dat... Toont zich
bereid... Neemt aan dat... Verdraagt dat... Kan zich inleven in... Heeft aandacht (of
belangstelling) voor... Voelt aan dat...
→ De attitude is dus reeds in zeker mate bewust geworden.
4.2. Kun-niveau
Kan... Is in staat... Beheerst in zekere mate... Toont zekere bedrevenheid in... Kan zich soms
inzetten voor... Vindt zekere voldoening in...
→ Dit betekent dat de attitude soms toegepast wordt (vooral op vraag), dus beschikbaar is,
doch nog niet tot het spontaan gedragsrepertorium van de cursist behoort.
4.3. Zijnsniveau
Beschikt over... Beleeft voldoening aan... Is spontaan bij... Doet uit eigen beweging... Brengt
expliciete waardering op voor... Beheerst volkomen... Kan vloeiend... Is geboeid door...
Streeft intensief na... Engageert zich voor...
→ Hier is de attitude dus geïntegreerd en komt spontaan tot uiting waar dit zinvol is in een
open situatie.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
108
4
MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN
Om de vooropgestelde taalvaardigheid te kunnen verwerven, moeten de cursisten regelmatig kunnen beschikken
over het volgende.
Een taalklas met: een stofvrij bord, een prikbord, een overhead projector met
projectiescherm, woordenboeken, grammatica's, encyclopedieën, een goede cden cassette-geluidsinstallatie, een tv en een video, een camcorder en dvdinstallatie, pc's in een netwerk, met internetverbinding, voldoende ruimte voor
hoekenwerk, opbergkasten en een tijdschriftenkast.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
109
5
BIBLIOGRAFIE13
Hieronder volgt een zeer beperkte keuze 'aanraders'. De boekenmarkt voor Engels als vreemde taal is zeer groot
en titels alleen zeggen weinig. Wat hieronder gecommentarieerd staat, is in elk geval ruim de aankoop waard. We
selecteerden een paar basiswerken en veel verzamelingen van goede lesideeën en voorbeelden van lesmateriaal:
praktisch bruikbaar en gemakkelijk toegankelijk. Schoolboeken (voor cursisten) werden niet opgenomen, op een
uitzonderlijk oefenboek en enkele woordenboeken na.
. Algemeen
DE BLOCK, A. en HEENE, J., Attitudes en eindtermen, Antwerpen, Standaard Educatieve Uitgeverij, 1997.
DECOO, W., Didactiek van het Frans als vreemde taal, Lier, Van In, 1982.
Maley, A. e.a., Learning to Listen, Tasks for developing listening skills, Cambridge, University Press, 1981.
DUFF, A.,Translation, Oxford: Oxford University Press, 1990, 160 pp.
"Not to teach translation, but to explore the use of translation" als een communicatieve activiteit in de vreemdetaalles. Een 20-tal vrij uitgewerkte voorbeelden met 'task sheets', rond 'context and register', 'word order and
reference', 'time: tense, mood and aspect', 'concepts and notions' en 'idiom: from one culture to another'.
ELLIS, G., SINCLAIR, B., Learning to Learn English. A course in learner trainin,
Cambridge: Cambridge University Press, 1989 (met Teacher's Book en Cassette), 118 blz.
Een systematische gids, en een collectie activiteiten, om met de cursisten over hun leeractiviteit, hun leerproces,
hun leermoeilijkheden met Engels te werken, op weg naar zelfstandig leren: leren leren, specifiek voor het vak
Engels.
HARMER, J., The Practice of English Language Teaching, London: Longman, 1991, 270 pp.
Herwerking van de uitgave van 1983. Met aangepaste 'teaching materials' als overvloedige illustratie. Na de
theoretische inleiding tast het praktische gedeelte alle domeinen van het leerproces af. 'Class management' en
'Planning' biedt een communicatieve kijk op leerkrachten en cursisten. Een uitstekend referentiewerk. Zeer
bevattelijke formuleringen en overzichtelijke presentatie.
LEWIS, M., HILL, J., Practical Techniques for Language Teaching, Hove: Language Teaching Publications 1992,
136 pp.
Dé verzameling adviezen van het praktische gezond verstand voor de leraar Engels. Zeer herkenbaar, vaak
verrassend, steeds deugddoend. Ideale lectuur voor 'n kwartiertje tussendoor.
LEWIS, M., The English Verb. An exploration of structure and meaning, Hove: Language Teaching Publications,
1987, 180 pp.,
Een serieuze doordenker, voor wie de Engelse grammatica eens helemaal anders wil bekijken. Nieuw en
verfrissend, maar niet eenvoudig om in de dagelijkse praktijk met onze gewone schoolboeken in te passen. Een
uitdaging.
LEWIS, M., The Lexical Approach. The State of ELT and a way forward, Hove: Language Teaching Publications,
1993, 200 pp.
Een totaal vernieuwende kijk. Lewis doet geen afbreuk aan de ‘communicative approach’, maar kent wel een
centrale, zelfs bepalende rol toe aan woordenschat. Grammaticale structuren, ‘functional phrases’ werken
aanvankelijk als gehelen, als ‘woordenschat’ en worden pas later gesystematiseerd, d.i. gegrammaticaliseerd.
LEWIS, M., HILL, J., Implementing the Lexical Approach. Putting Theory into Practice, Hove: Language Teaching
Publications, 1997, 223 pp.
Vertaling van de ideeën, vertolkt in The Lexical Approach, naar de concrete klassituatie toe. Rijke schat aan allerlei
types woordenschatoefeningen; vocabulary management voor de cursisten.
NUNAN, D., Designing Tasks for the Communicative Classroom, Cambridge: Cambridge University Press 1989,
211 pp.
Wat is 'task-based learning'? Over wat voor taken gaat het? Geen moeilijke theorie; toegankelijke duiding. Veel
voorbeelden. Hét standaardwerk voor een grondige introductie in de taakgerichte aanpak van communicatief en op
de ontwikkeling van vaardigheden afgestemd vreemde-talenonderwijs. Opgevat als zelfstudieboek voor
leerkrachten, met suggesties voor reflectie en exploratie-activiteiten tussen de tekst. Een paar sprekende
hoofdstuktitels: 'analysing language skills', 'task components', 'roles and settings in the language class', 'grading
tasks', 'sequencing and integrating tasks'
OXFORD, R.L., Language Learning Strategies. What every teacher should know, London: Harper & Row, 1990,
343 pp.
Vooreerst een degelijke theoretische inleiding in taalleerstrategieën. Bovendien talloze voorbeelden van activiteiten
om gericht cursisten hun eigen Engels leren beter in handen te laten nemen. Toch eerder een studieboek.
13
Deze lijst werd overgenomen van het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs en hier
en daar aangevuld.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
110
SHEILS, J., Communication in the modern languages classroom, Strasbourg: Council of Europe (Council for
Cultural Co-operation) 1988, 309 pp.
Systematisch geordend overzicht van een ontelbare variatie van leeractiviteiten in een communicatief
vreemdetalenonderwijs; onder de hoofdingen 'interaction' 'comprehension', 'listening', 'reading', 'speaking', 'writing'
en grammatica; daarbinnen in (chrono)logische volgorde, met overgedrukte les- en materiaalvoorbeelden uit
tientallen publicaties (ook enkele voor Frans, Duits...). Een onuitputtelijke bron voor jaren exploratie en
herontdekken.
UR, P., A Course in Language Teaching. Practice and Theory, Cambridge: Cambridge University Press, 1996, 384
pp.
Fris, vernieuwend, alles-omvattend, stevig en zeer praktijk-gericht zelfstudie-nascholingshandboek voor de
taalleraar. Absolute aanrader.
VAN EK, J.A., Trim, J.L.M., Threshold Level 1990, A revised and extended version of “The Threshold Level” by J.A.
van Ek, Cambridge University Press, 1997, 192 blz.
Nieuwe uitgave van de stilaan algemeen bekende en onmisbare systematische inventaris van taalfuncties, noties,
woordenschat en structuren, die een zinvol geheel vormen op wat men noemt het drempelniveau (Threshold
Level); nu uitgebreid met communicatieve (compensatie-)strategieën en taal-leerstrategieën. Het drempelniveau is
dat van volwaardige sociale (niet-academische) communicatie. Een spiegel voor eindtermen, dus ter toetsing van
het niveau op het einde van de derde graad (dit boek is voor volwassenenonderwijs uitgedacht).
VAN EK, J.A., TRIM, J.L.M., Waystage 1990. A revised and extended version of “Waystage: an intermediary
objective below Threshold Level in a European unit/credit system of modern language learning by adults,
Cambridge University Press, 1997, 160 blz.
Systematische inventaris van taalfuncties, noties, woordenschat en structuren, die een zinvol geheel vormen op
een niveau dat als 'onderweg' of 'halfweg' naar het drempelniveau (Threshold Level) kan beschouwd worden. Het
drempelniveau is dat van volwaardige sociale (niet-academische) communicatie. Het 'waystage' niveau bepaalt
een sociale verbale communicatie met duidelijke beperkingen in complexiteit van functies en noties, over minder
verschillende 'topics', met een nog hinderende beperking in woordenschat en structurele variatie. Een spiegel ter
toetsing van het niveau op het einde van de tweede graad (dit boek is voor volwassenenonderwijs gedacht). De
uitbreiding in de nieuwe versie van 1990 behandelt vooral de socioculturele competentie (communicatie- en
compensatiestrategieën) en het aspect leren (talen) leren.
WILLIS, J., A framework for task-based learning, London: Longman, 1996, 183 pp.
Reikt een methodologisch raamwerk aan om de verwerving van communicatieve vaardigheden taakgericht aan te
pakken. Niet alleen het creëren van authentieke doelen voor communicatie wordt geviseerd, maar ook het creëren
van een context die hier en daar op een natuurlijke wijze aanzet tot het bestuderen van de taalvorm. Het boek
geeft een systematisch overzicht van de componenten van 'task based learning'.
. Lezen
GRELLET, F., Developing Reading Skills. A practical guide to reading comprehension exercises, Cambridge:
Cambridge University Press 1981, 211 blz..
Zo goed als geen theorie over lezen en leesstrategieën, wel een systematische verzameling van talrijke korte
voorbeelden van activiteiten bij teksten die bij de cursisten leesstrategieën moeten helpen ontwikkelen, dus leren
beter lezen. Bij elke oefening vooraf: 'specific aim', 'skills involved' en 'why?'.
HADFIELD, J. & C., Reading Games. A collection of reading games and activities for intermediate and upper
intermediate students of English, London: Longman 1995, 26+116 pp.
Fotokopieerbaar en tot werkkaarten verknipbaar lesmateriaal: direct bruikbaar en voorbeelden voor navolging.
NUTTALL, C., Teaching Reading Skills in a Foreign Language, London: Heinemann 1996, 282 pp.
Zowel goed leesbare achtergrondkennis rond de vernieuwde aanpak van het leren lezen in de vreemde taal, als de
nodige voorbeelden daarbij (alle voor het Engels).
VAN ESCH, C.J.M., Contextgebruik en begrijpend lezen in een vreemde taal, Groningen, Wolters-Noordhof, 1987.
WALLACE, C., Reading, Oxford: Oxford University Press, 1993, 161 pp.
Voor zelfstudie (voor de leraar): een overzicht van de nieuwste inzichten rond leesproces en leesstrategieën.
. Luisteren
ANDERSON, A., LYNCH, T., Listening, Oxford: Oxford University Press, 1988, 150 pp.
Grondige inleiding en zelfstudieboek voor leerkrachten: voor wie toch wel wat meer wil dan alleen maar
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
111
lesvoorbeelden (die de tweede helft van het boek geeft): overzicht van onderzoek ('begrijpend luisteren, luisteren in
de moedertaal, luisteren in de vreemde taal, graduele ontwikkeling van luistervaardigheid). Aan de hand van
voorbeelden wordt ingegaan op activiteiten, toetsen, opbouw van vaardigheid en materialen.
ROST, M., Listening in Action. Activities for developing listening in language teaching, Hemel Hempstead: Prentice
Hall International, 1991, 162 pp.
37 vrij gedetailleerd uitgewerkte lessuggesties met variaties en aanzetten voor 'teacher reflection'.
UR, P., Teaching Listening Comprehension, Cambridge: Cambridge University Press 1984, 173 pp.
Een goed leesbare inleiding (30 pp.) over 'listening in real-life' en algemene adviezen voor het bedenken van
luisteroefeningen. De rest van het boek zijn voorbeelden: 'listening for perception' (at word level; at sentence level),
'making no (verbal) response', 'making short responses', 'making longer responses'.
. Spreken
KLIPPEL, F., Keep Talking. Communicative fluency activities for language teaching, Cambridge: Cambridge
University Press 1985, 202 pp.
123 systematisch beschreven mondelinge activiteiten, 'elementary to advanced', telkens met: 'aim, level,
organisation, preparation, time, procedure, variations, remarks. De nodige indexen achteraan. 50 pp. 'worksheets
to be copied'.
MORGAN, J., RINVOLUCRI, M., Once Upon a Time. Using stories in the language classroom, Cambridge:
Cambridge University Press 1983, 120 pp.
Gewoon omdat verhalen zo belangrijk blijken te zijn voor het aanbieden, inoefenen en onthouden van taal en zo
centraal staan in de menselijke communicatie. Een heel boek vol voorbeelden in een 60-tal varianten.
(zie ook bij Algemeen, Spel en drama, Grammatica, Woorden, en Media)
Spel en drama (expressie)
PORTER LADOUSSE, G., Role Play, Oxford: Oxford University Press 1989, 181 pp.
WESSELS, C., Drama, Oxford: Oxford University Press 1987, 137 pp.
Van rollenspel tot 'opvoering': telkens een variatie aan activiteiten, na een inleidend didactisch overzicht van de
mogelijkheden. Voor Drama: games, language presentation, pronunciation, speaking skills, literature; drama
projects (and performance). Voor Role Play: van strikt(er) gecontroleerd rollenspel (van een 15 minuten) tot
simulaties (van een half uur tot enkele uren).
WRIGHT, A., BETTERIDGE, D., BUCKBY, M., Games for Language Learning (new edition), Cambridge:
Cambridge University Press 1984, 212 pp.
101 spelideeën voor de les Engels, systematisch-praktisch beschreven, met goede indexen achteraan volgens
structuren en functies die ingeoefend worden.
. Schrijven
BYRNE, D., Teaching Writing Skills (new edition), London: Longman 1993, 154 pp.
Vlotte handleiding met veel gevarieerde voorbeelden om communicatief georiënteerde schrijfvaardigheid
systematisch op te bouwen, geïntegreerd met de andere vaardigheden.
DAVIS, P., RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilitie,. Cambridge: Cambridge University Press
1988, 122 pp.
Vervang de traditionele antwoorden op de volgende vragen door verschillende alternatieven en je creëert een rijke
bron aan communicatieve en boeiende dictee-activiteiten: 'Who gives the dictation? Who to? Who controls the
pace? Who chooses or creates the text? Who corrects?' Dat biedt dit boekje; niets dan voorbeelden.
HEDGE, T., Writing, Oxford: Oxford University Press, 1992, 167 pp.
Steekkaartmatige verzameling van schrijfactiviteiten voor een grote variatie aan doelstellingen. Telkens
aangegeven: niveau, ‘topic’, taalfunctie, vorm, focus, voorbereiding, procedure, opmerkingen, en ev. variatie,
voorbeeld en te gebruiken tekst.
PINCAS, A., Teaching English Writing, London: Macmillan 1982, 136 pp.
Vooral interessant voor die aspecten van schrijfvaardigheid die verder gaan dan ondersteuning van grammatica en
woordenschat: schrijven als communicatieve taalhandeling. Een inleidend hoofdstuk bespreekt de plaats van
communicatief schrijven in het geheel van een leergang. In de verdere eerste helft van het boekje worden dan de
deelvaardigheden behandeld (schrijfdoel, onderwerp; zin, alinea, cohesie; stijlsoorten), telkens met
lesvoorbeelden; de tweede helft is een (ook weer met voorbeelden geïllustreerde) typologie van schrijfoefeningen
(familiarisation, controlled writing, guided writing, free writing).
. Grammatica
CHALKER, S., English Grammar Word by Word, Walton-on-Thames: Nelson 1990, 448 pp.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
112
Handig naslagwerk voor afstuderenden om vlug de oplossing van een grammaticaal probleem op te zoeken. Heel
goed.
COLLINS COBUILD English Grammar, London: Collins 1990, 485 pp. Met bijhorend volume Exercises. (112 pp.).
Ook: Student's Grammar, with Practice materials by D. Willis, classroom edition or self-study edition, 256 or 288
pp.
Trendsetter voor de 'nieuwe' schoolgrammatica's: op basis van 'waarschijnlijkheid' (probabiliteits-grammatica: wat
zal een moedertaalspreker meest waarschijnlijk zeggen/schrijven), d.w.z. op basis van een (zeer) uitgebreide
verzameling authentiek Engels tekstmateriaal (en uiteraard onderzocht m.bijv. computer). Een aantal verrassend
ongewone 'regel'formuleringen. Zal velen nog vreemd aandoen, maar boeiend en uitdagend voor exploratief leren
(voor de leerkracht Engels op de eerste plaats).
FRANK, C., RINVOLUCRI, M., Grammar in Action. Awareness activities for language learning, Hemel Hempstead:
Prentice Hall 1987, 126 pp.
Evenveel lesactiviteiten als bladzijden. 'Awareness activities' zijn communicatieve activiteiten op basis van de
menselijke waarde van iets positiefs mee te kunnen delen over jezelf. Telkens als inoefening van de 'use of the
tenses' en nog enkele in alle schoolboeken behandelde grammaticale problemen.
HALL, N., SHEPHEARD, J., The Anti-grammar Grammar Book. A teacher's resource book of discovery activities
for grammar teaching, London: Longman 1991, 160 pp.
Steekkaartmatige beschrijving van zeer gevarieerde grammatica-activiteiten hoofdzakelijk op het gebruik van de
tijden. Geen regels geven/verklaren, maar voorbeelden geven/laten creëren in context om de cursisten zelf regels
te laten ontdekken. Voor meer dan de helft fotocopieerbare werkbladen. Telkens: 'verb form', doelstelling, niveau,
duur, materiaal en lesverloop. In inhoudstafel ook activiteitentypering.
HARMER, J., Teaching and Learning Grammar, London: Longman, 1989, 71 pp.
Bevattelijk, beknopt, heel toegankelijk. geslaagde poging om de spraakkunst zijn passende plaats te geven in de
‘communicatieve approach’.
HILL, J., HURST, R., LEWIS, M., BLISSET, C., HALLGARTEN, K., Grammar and Practice. An intermediate
grammar practice and reference book. Self study with key, Hove: Language Teaching Publications 1989, 287 pp.
Een Engelse 'grammaire et exercices à la carte'. De grammatica-overzichten zijn overgenomen uit het handige A
Very Simple Grammar of English van de twee laatstvermelde auteurs. 78 units. Telkens een 'grammar summary'
(systematisch geordende voorbeelden) en/of 'grammar content' (inzicht, voorwaarden voor gebruik) en 1 à 3 pp.
(goede) oefeningen (geen nonsensicale zinnen). Oplossingen achteraan.
RINVOLUCRI, M., Grammar Games. Cognitive, affective and drama activities for EFL students, Cambridge:
Cambridge University Press 1984, 138 pp.
Een ruime collectie van (vooral gezelschapsspelachtige) activiteiten voor grammatica-inoefening, zo nodig
compleet met (in het boek afgedrukte) spelborden of ander spelmateriaal. Geordend naar spelsoort. Grammaticale
punten staan in de inhoudstafel mee aangegeven. Bij elk spel staat het taalniveau aangegeven (meestal tussen
'post-beginner' en 'intermediate').
UR, P., Grammar Practice Activities. A practical guide for teachers, Cambridge: Cambridge University Press 1988,
288 pp.
40 pp. inleidend (en vooral praktisch) advies over de integratie van grammatica-activiteiten in een communicatief
georiënteerd taalonderricht. De rest is één lange lijst voorbeelden (zeer vaak met visueel materiaal) van activiteiten
voor een contextueel zinvolle inoefening van zowat alle grammaticale punten die in de eerste drie à vier jaren
Engels aan de orde komen.
WAJNRYB, R., Grammar Dictation, Oxford: Oxford University Press, 1990, 132 pp.
Steekkaartmatige verzameling van klasactiviteiten voor de inoefening van een grote variatie aan grammaticale
items. Opgedeeld per niveau. Telkens ‘topic’, ‘language point’, voorbereiding, opwarming, ev; ‘pre-text vocabulary’,
tekst, en ‘notes’
. Woorden en woordenboeken
GOETHALS, M., E.E.T. Vocabulary-list. European English Teaching Vocabulary-list based on objective frequency
combined with subjective word-selection for learners of EFL in Europe, Version 1.0-b. Leuven: Academische
Lerarenopleiding Letteren, 1996, 136 pp.
Computerafdruk van cijfergegevens over de 5000 belangrijkste woordgroepen ('clusters' van hoofdwoorden met
afleidingen) van het 'algemeen Engels' (core vocabulary) op basis van 17 miljoen woorden, aangevuld met een
aantal andere woordenlijsten in vijf aanleerniveaus. Een relatief objectieve maatstaf voor afspraken over
basiswoordenschat. Een meer didactisch gerichte classificatie dan de vroegere uitgave van de L.E.T.-list van L.K.
Engels e.a.
PROCTER, P., (ed.), Cambridge International Dictionary of English, Cambridge, CUP, 1995
50.000 ingangen, 100.000 voorbeeldzinnen uit reëel Engels (corpus: Cambridge Language Survey).
Definitiewoordenschat van 2.000 woorden. Een 'phrase index' van 30.000 uitdrukkingen. Aanduiding van Brits,
Amerikaans, Australisch Engels. Betekenis-'signposts' (korte betekenisaanduiding in een kadertje) voor sneller
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
113
opzoeken, afleidingen per betekenisgroep.
SINCLAIR, J. (Ed.), Collins COBUILD Essential English Dictionary, London: Collins 1988, 948 pp.; ook een
Student's Dictionary (1991).
Een droom van een ééntalig verklarend schoolwoordenboek voor Engels op 'intermediate level'. 45.000 woorden
(40.000 in de Student's), 50.000 voorbeeldzinnen uit reële teksten. Met een door de computer gecontroleerde
beperkte woordenschat voor de woordverklaringen. Nieuw type van definities: volzinnen waarin het syntactisch
gebruik van het te verklaren woord vanzelf en concreet duidelijk is.
SINCLAIR, J. (Ed.), Collins COBUILD English Dictionary. New, completely revised edition, London: Harper Collins,
1995, xxxix+1951 pp.
De 'grote broer' van de Essential dictionary. 75.000 ingangen, 100.000 voorbeeldzinnen uit reële teksten,
gesproken en geschreven (corpus: The Bank of English). Met aanduiding van frequentie-categorieën: de 14.000
meest frequente lemma's in 5 moeilijkheidgraden.
SUMMERS, D. (ed.), Longman Essential Activator. Put Your Ideas into Words Met workbook, London: Longman,
1997, 997 pp.
Compleet nieuw type woordenboek: een 'production dictionary'. Niet om woorden op te zoeken voor verklaring,
maar om vanuit een centraal concept, een eerste gok, na te kijken hoe men zijn gedachten zo precies mogelijk
(zoals in een thesaurus) maar ook zo correct mogelijk (met de juiste woordkeuze en:of uitdrukking) kan
verwoorden. Getrapte ingang: 'key words' (op 'intermediate' niveau) met daarbij reeksen gealfabetiseerde
verwijswoorden en uitdrukkingen die dan op een verder niveau toegang geven tot meer uitgesplitste woorden en
uitdrukkingen met telkens aangegeven wat die precies willen uitdrukken en met (echte) voorbeeldzinnen (corpus:
The British National Corpus).
SUMMERS, D.. (ed.), New Longman Dictionary of Contemporary English, London: Longman 1995, xxii+1668+18
pp.
80.000 ingangen, gedefinieerd met 2000 woorden. Frequentie-informatie apart voor mondeling en geschreven taal
(telkens drie groepen van 1000 woorden). Regelmatig grafieken die woordgebruik vergelijken: mondelinggeschreven, Brits-Amerikaans, in uitdrukkingen. Gebruik van 'sign-posts' (korte betekenisaanduiding in groot
lettertype) voor vlugger opzoeken. Voorbeelden uit reëel taalgebruik (corpus: The British National Corpus).
TAYLOR, L., Vocabulary in Action. Hemel Hempstead: Prentice Hall International, 1992, 198 pp.
Steekkaartmatige presentatie van activiteiten met 'sample teaching material' en telkens een aanzet voor 'teacher
reflection' na de les. Ook suggsties om beschreven voorbeelden met elkaar te verbinden. Duidelijke (verrijkende)
invloed van Silent Way en suggestopedie. Aandacht voor register en 'discourse'. Goede indexen.
. Cultuur
BYRAM, M., MORGAN, C., e.a., Teachin-and-learning Language-and-culture, Cevedon: Multilingual Matters 1994,
219 pp.
Theorie-met-praktijk van een van de gangmakers van een vernieuwde aanpak van de culturele component in het
taalonderwijs. Belangrijke begrippen en ideeën worden heel concreet vertaald in klasvoorbeelden. Nogal wat
voorbeelden voor Frans begin sec.ond., maar ook voor alndere vreemde talen waaronder Engels.
TOMALIN, B., STEMPLESKI, S., Cultural Awareness, Oxford: Oxford University Press, 1993, 160 pp.
Een steekkaartmatige verzameling van een honderdtal lesideeën om de anderstalige cultuur te verkennen. Wellicht
nog wat in de gekende traditie van ‘Landeskunde’ maar best een goede inspiratiebron.
. Literatuur
COLLIE, J., SLATER, S., Literature in the Language Classroom, A resource book of ideas and activities.
Cambridge: Cambridge University Press, 1988, 266 pp.
Een systematisch, zeer verrijkend overzicht van werkvormen voor de Engerlse les. Veel voorbeelden. Toch
hoofdzakelijk inspirerende (studie)lectuur voor momenten van lange(re)-afstandsvoorbereiding.
DUFF, A., MALEY, A., Literature, Oxford: Oxford University Press 1991, 167 pp.
Een 40-tal uitgewerkte, communicatieve activiteiten rond literaire teksten van verschillende genres. Telkens een
korte, overzichtelijke beschrijving van voorbereidend werk en klasprocedure, ev. met voorbeeldteksten.
MALEY, A., DUFF, A., The Inward Ear. Poetry in the language classroom, Cambridge: Cambridge University
Press, 1989, 186 pp.
Heel wat voorbeelden voor communicatieve activiteiten met relatief eenvoudige gedichten, ideaal als instap naar
literatuur.
WIDDOWSON, H.G., Practical Stylistics, Oxford, OUP, 1992.
Inspirerend boek voor literatuuronderricht. Voor de 3e graad.
. Media
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
114
GERNGROSS, G., PUCHTA, H., Pictures in Action, Hemel Hempstead: Prentice Hall International, 1992, 157 pp.
62 steekkaartmatig gepresenteerde activiteiten met tekeningen op bord, commerciële prenten, cartoons, 'picture
stories' en foto's. Index op vaardigheden, taalniveau ('elementary' tot 'advanced'; meest voor 'lower' en 'upper
intermediate') en activiteitentype.
STEMPLESKI, S., TOMALIN, B., Video in Action. Recipes for using video in language teaching, New York:
Prentice Hall 1990, 173 pp.
Een summiere methodologische inleiding, vooral korte, overzichtelijke/schematische beschrijving van activiteiten
met model-taakbladen (invulrasters, vragenlijsten). Cross-referenced index.
SHEERIN, S., Self-Access, Oxford: Oxford University Press, 1989, 200 pp.
Hoe maak je materiaal klaar, met daarbijhorende taken, om cursisten leraaronafhankelijk(er) te laten werken. Een
verzameling van 85 welomschreven taken, kort en overzichtelijk beschreven, met al het nodige taalmateriaal, voor
verschillende niveaus (vooral intermediate en advanced). Ook aandacht voor reflexie over taal-leerstrategieën.
WRIGHT, A., Pictures for Language Learning, Cambridge: Cambridge University Press 1989, 218 pp.
Na een 20-tal pp. inleiding over zinvol gebruik van visuele media (hier beperkt tot tekeningen en foto's), staan
talrijke voorbeelden beschreven, voor de hele gamma van taalactiviteiten. De laatste 35 pp. geven advies over
verzamelen en beheren van 'visuals'.
. Evaluatie
HUGHES, A., Testing for Language Teachers, Cambridge: Cambridge University Press 1989, 172 pp.
Behandeling van het gehele veld van (zo objectief mogelijke) toetsing van taalgedrag tijdens het vreemdetalenleren. Enkele kortere algemene hoofdstukjes (soorten, validiteit, betrouwbaarheid, weerslag op het
lesgebeuren, testconstructie), maar vooral talrijke voorbeelden (van gepubliceerde toetsen) met commentaar,
gegroepeerd rond: algemene taalvaardigheid, schrijven, spreken, lezen, luisteren, grammatica en woordenschat.
En een aanhangsel over statistische verwerking van resultaten.
REA-DICKENS, P., GERMAINE, K., Evaluation, Oxford: Oxford University Press 1992, 175 pp.
Een boek voor zelfstudie. Het hele brede kader van evaluatie in het taalonderwijs: van taalgedrag van de cursist
(procesgericht, productgericht), lesmateriaal (woordenboeken, schoolboeken, leerplan), methodes, leraargedrag.
UNDERHILL, N., Testing Spoken Language. A handbook of oral testing techniques, Cambridge: Cambridge
University Press 1987, 117 pp.
Na een uiterst zinnige (korte) inleiding, volgt het boekje de (chrono)logische orde van het werkschema bij het
ontwerpen van (in dit geval mondelinge) toetsen (per hoofdstuk): formuleer doel van de lessen, leerbehoefte en
verwachtingen van de cursist (1), kies het gewenste algemene type van toets (2), kies de meest geschikte
toetstechniek (3), bepaal je scoresysteem (4) en (ev. achteraf) controleer of de toets goed getoetst heeft (5).
Telkens geeft de auteur commentaar, voorbeelden en praktische tips. In zijn geheel wellicht meer voor de 'grotere'
mondelinge toetsen, maar ook bij lectuur 'stukje voor stukje' een bron van inspiratie voor het dagelijkse
klasgebeuren.
.
COUNCIL OF EUROPE Modern languages:Learning, Teaching, Assessment. A common European framework of
reference. Strasbourg 1998, 224 pp.
DECOO, W., Didactiek van het Frans als vreemde taal, Lier, Van In, 1982.
STANDAERT, R., Troch, F., Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek, Leuven, Acco, 1998.
STANDAERT, R., Volwassenonderwijs. Opleidingsprofielen moderne talen. Voorbeeldmateriaal bij de specifieke
eindtermen, Brussel, Dienst voor Onderwijsontwikkeling, 2001.
TAGLIANTE, C., Tests de Niveau en Français langue étrangère, Paris, Clé International, 1998.
MOTHE, J.-CL., L’évaluation par les tests dans la classe de français, Paris, Hachette-Larousse, 1975.
DE BLOCK, A., Heene, J., Attitudes en eindtermen, Antwerpen, Standaard Educatieve Uitgeverij, 1997.
BRENDAN J. CARROLL; Patrick J. Hall, Make your own language tests: A practical guide to writing language
performance tests, Oxford: Pergamon, 1985.- 172 p.LYLE F. BACHMAN; ADRIAN S. PALMER, Language testing in practice: Designig and developing useful language
tests, Oxford: University Press, 1997.- 2e dr.- 377p.- (Oxford applied linguistics; 1997:2).- ISBN 0-19-437148-4
Enkele handboeken:
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
115
FRANS:
Braat A, e.a., Cascade, Oostmalle, De sikkel, 1997
Blanche, P., A tour de rôle, activités de communication orale, Paris, Clé International, 1991.
Boiron, M. e.a., Ressources de classe, Documents authentiques écrits, Paris, Clé International, s.d.
Boutégège, R., Lire et voyager. A Paris. + cassette, Genève, CIDEB, 1999.
Bruchet, J., Parler français au bureau, Amsterdam, Intertaal, 1989.
Buntinck, D. e.a., En ligne 3, Kapellen, Pelckmans, 2002.
Caerts, G. e.a., Exercices Minigram. Deuxième degré, Deurne, Plantyn, 1991.
Caerts, G. e.a., Minigram, Deurne, Wolters/ Plantyn, 1999.
.
Caerts, G. e.a., Par étapes Grammaire, Deurne, Wolters Plantyn, 2001.
Chamberlain, A., e.a., Guide pratique de la communication, Paris, Didier, 1989.
De Clercq, F. e.a., Grammaire Trajet, Kapellen, Pelckmans, 1996.
De Clercq, F. e.a., Exercices Trajet 1, Kapellen, Pelckmans, 1997.
De Clercq, F. e.a., Exercices Trajet 2, Kapellen, Pelckmans, 1995.
De Spiegeleer, J e.a., Carte Blanche, Deurne, Wolters Plantyn, 2000
De Spiegeleer, J. e.a., Grammaire 2000, Deurne, Plantyn, 1986.
De Spiegeleer, J. e.a., Comme il faut. Entraînement gramatical axé sur la communication, Deurne, Wolters Plantyn, 1997.
Decoo W, e.a., Arcades, Lier, Van IN, 1999
Decoo, W., Eventail, Tests de compétence communicative, Lier, Van In, 1994.
Decoo, W., Petite grammaire, Lexique thématique, Lier, Van In, 1991.
Depoorter, D. e.a., Arc-en-ciel, Brugge, Die Keure, s.d.
Descayrac, Lire la presse pour... résumer, commenter et débattre, Paris, Clé International, 1993.
Dewaele, J. e.a., Grammaire française. Bases et usages, Brugge, Die Keure, 1996.
D’haene, S. e.a., Grammaire pratique, Standaard Educatieve Uitgeverij, Antwerpen, 1989.
D’haene, S. e.a., Exercices sur la Grammaire pratique, Standaard Educatieve Uitgeverij, Antwerpen, 1991.
Dijkstra, J., C’est quoi ça? Dictionnaire d’images français. Brugge, Die Keure, s.d.
Exercices de grammaire en contexte. niveau débutant., Paris, Hachette, 2000.
Grégoire, M., Grammaire progressive du français. Niveau débutant, Paris, CLE International, 1997.
Grégoire, M. e.a., Grammaire progressive du français. Niveau intermédiaire, Paris, CLE International, 1995.
Hadfield, C., Jeux de communication. Games and activities for learners of French, Mary Glasgow Publications. 1992.
Janssens A., Actes de parole et vocabulaire fonctionnel, Oostmalle, De Sikkel, 1989.
Leroy-Miquel, C. e.a., Vocabulaire progressif du français, avec 250 exercices, Paris, Clé International, 1997.
Monnerie, A., La France aux cent visages, Paris, Hatier/ Didier, 1996.
Ressources de classe, Activités de français sur Internet, Paris, Clé International, s.d.
Runge, A., Sword, J., La BD. La bande dessinée satirique dans la classe de FLE, Paris, Clé International, 1987.
Sinjan, R. e.a., Exercices 2000. Deurne, Plantyn, 1984.
Tagliante, C., Ressources de classe, Tests de niveau en français langue étrangère, Paris, Clé International, 1998.
Test d’évaluation de français, Paris, Hachette, 2001.
Ulburghs. J e.a., Etapes, Deurne, Wolters Plantyn, 2000
ENGELS:
CONTACT 4: revised edition: An upper-intermediate English course / Jef vanden Boree en Geert Claeys.- Deurne:
Wolters Plantyn, 2001, 240 pp.
De inhoud is afgestemd om de Vlaamse schoolsituatie van vandaag. Naast een schoolboek zijn er ook een
oefenboek en 2 cd's voorzien.
CONTACT 2: revised edition: A pre-intermediate English course. Deurne: Wolters Plantyn, 2001.
en CONTACT 3: revised edition: An intermediate English course. Deurne: Wolters Plantyn, 2001.
ENTER: for 5th formers, Jan de Corte, Lieve Deprez, johan Strobbe.- Deurne: Wolters Plantyn, 2001, 82 pp.
De inhoud is afgestemd om de Vlaamse schoolsituatie van vandaag. Naast een schoolboek is er ook een
oefenboek voorzien.
TRANSIT: upper-intermediate: teacher's manual / Bart Bellon, Bart Bonamie, Karel Deburchgrave et al.- Kapellen:
Pelckmans, 2001, 426 pp.
De inhoud is afgestemd om de Vlaamse schoolsituatie van vandaag. Er werden tevens een schoolboek, een
oefenboek, 3 cd's, 2 video's en een cd-rom voorzien.
. tijdschriften
Info-Frans, driemaandelijks tijdschrift van het Centrum voor didactiek, sectie Frans,
P r i n s s t r a a t 1 3 , 2 0 0 0 A n t we r p e n , t e l : 0 3 / 2 2 0 4 6 8 1
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
116
Klasse, Maandblad voor Onderwijs in Vlaanderen, uitgave van het ministerie van de
Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, Koning Albert II-laan 15, 1210 Brussel.
Le français dans le monde, Revue bimensuelle internationale et francophone des
professeurs de français, Paris, Hachette EDICEF.
Panache - Déclic, Tweemaandelijkse tijdschriften met actuele teksten en bijhorende cd-rom
met luisteroefeningen, Kapellen, Pelckmans-DNB, Uitgeverij Pelckmans, Kapelsestraat 222,
2950 Kapellen, 03/ 664 53 20.
. internet-sites
Bopotheek: een verzameling links naar materiaal voor o.m. Frans van het Brussels Onderwijspunt (BOP)
http://bop.vgc.be/didmat
Weboscope: referentiesite voor leerkrachten Frans, direct bruikbaar materiaal o.m. gerangschikt rond de vier vaardigheden - zeer veel links naar andere
sites
http://onyx.arts.kuleuven.ac.be/weboscope
Le Tour du français: website ontstaan uit de databank van de alombekende wedstrijd La Tour Eiffel - oefeningen of tests kunnen geselecteerd worden in
functie van de inhoud, het vraagtype en het niveau.
http://tourdufrançais.vlaanderen.be
Clicnet. Eén van de rijkste websites voor leerkrachten Frans: Clicnet, français langue étrangère virtuel
http://www.swarthmore.edu/Humanities/clicnet
Bonjour de France: ce site propose différentes activités de plusieurs niveaux. Exercices de vocabulaire, de grammaire et de compréhension de textes.
Sous la rubrique « apprentissage », ce site propose des parcours autonomes de découverte de la culture française ou d’entraînement grammatical /
lexical ainsi que des textes d’apprentissage de différents niveaux comportant des éléments hypertexte renvoyant à des explications lexicales ou
grammaticales.
Le site propose également une liste de liens intéressants (avec appréciation).
http://www.bonjourdefrance.com
Sites de presse avec moteur de recherche intégré:
www.liberation.fr
www.marianne-en-ligne.fr
www.nouvelobs.com
www.levif.be (numéro d’abonnement nécessaire)
Pienternet. Deze site wil aan leerkrachten en cursisten een venster op het World Wide Web bieden. Je vindt er zowel een gestructureerd aanbod van
educatieve websites als kant-en-klare les- en zelfstudiepakketten wiskunde, Frans, biologie, Engels, economie,...
www.pienternet.be
Paroles. Ben je op zoek naar de teksten van Franse liedjes. Deze site biedt een bijna compleet aanbod gaande van chansons tot de moderne hip hop
en Franse rap.
www.paroles.net
Van In stelt een website ter beschikking waar je up-to-date teksten kan terugvinden gerangschikt volgens niveaus en met bijhorende activiteiten al dan
niet op het internet.
www.vanin.be/nvanin/nedtekst/n36actuel
. Audio-visueel materiaal
De vous à moi, cédérom, Suresnes, Neuro Concept EDF DER, 1997.
Le Ninan, C., e.a.,.VidéoCLE, Les débats des Français, niveau pervectionnement, Paris, Clé International, 1996.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
117
GESCHIEDENIS
Humane Wetenschappen ASO2
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
118
STRUCTUURSCHEMA
MODULE B ASO2
Geschiedenis 1
40 lt
MODULE B ASO2
Geschiedenis 2
40 lt
MODULE B ASO2
Geschiedenis 3
40 lt
MODULE B ASO2
Geschiedenis 4
40 lt
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
119
1
UITGANGSPUNTEN
1.1
SPECIFICITEIT VAN DE DISCIPLINE
De klemtoon bij geschiedenis ligt niet op het reproduceren van overgedragen kennis, maar op inzichtverwerving en
op het productief toepassen van die kennis en inzichten (=een historische attitude).
Belangrijk hierbij is dat cursisten vaardigheden verwerven om uiteenlopende informatie te kunnen oproepen,
hanteren, interpreteren en toepassen. De cursisten moeten in staat zijn om historische begrippen en
probleemstellingen in een breed tijd- en ruimtelijk kader met elkaar te verbinden.
Geschiedenis en historische informatie kunnen vanuit een aantal fundamentele dimensies worden opgebouwd
(socialiteit, tijd, historische ruimte). Deze dimensies kunnen worden geconcretiseerd via een aantal categorieën en
gerealiseerd binnen een aantal maatschappelijke domeinen.
Het specifieke studiedomein van de geschiedenis is de menselijke samenleving vanuit en in het verleden. Het
bestuderen ervan gebeurt door de dimensie socialiteit te relateren aan de dimensies tijd en historische ruimte.
Het studiedomein van de geschiedenis omvat de diverse aspecten van interpersoonlijke relaties: individu-individu,
individu-groep, groep-groep, groep-samenleving, samenleving-samenleving.
Veranderingen zijn meestal toe te schrijven aan handelingen van individuen en groepen, ingegeven door bepaalde
motieven.
Geschiedenis probeert inzicht te verschaffen in deze historische processen.
Belangrijk is dus ook het inzicht in de mechanismen die daarbij tot stand komen in de globale structuur van de
maatschappelijke domeinen waarin deze processen plaatsvinden.
De dimensie socialiteit omvat alles wat met sociaal-zijn te maken heeft. Je kan deze dimensie via volgende
categorieën invullen:
•
maatschappelijke gebeurtenissen
•
processen
•
relaties en sociale netwerken
•
structuren
•
mechanismen
•
systemen
De dimensie socialiteit kan je bovendien in verschillende domeinen situeren:
•
het sociaal-economische
•
het sociaal-culturele
•
het demografische
•
het levensbeschouwelijke
•
het ecologische
•
het politieke
•
het juridische
•
het technologische …
•
het militaire
De dimensie tijd wordt opgebouwd via categorieën als:
•
opvolging van tijd (eerder-later, ongelijktijdig-gelijktijdig)
•
duur
•
tempo
•
ritme…
De dimensie historische ruimte omvat de plaatsbepaling van historische gegevens en kan je onderverdelen in
volgende categorieën:
•
lokalisatie
•
schaal (lokaal-regionaal-nationaal-internationaal …)
•
afstand (dichtbij-veraf)
•
stedelijk-ruraal
•
gesloten-open
•
centrum-periferie
•
continentaal-maritiem …
Voor alle categorieën van de drie dimensies geldt dat ze doorheen de tijd aan verandering onderhevig zijn. De
relatering van de drie dimensies aan elkaar levert inzicht op in continuïteit en discontinuïteit, verandering en status
quo, op basis van overeenkomsten en verschillen. Deze inzichten leiden tot historisch besef en historische
attitudes.
De cursisten moeten specifieke vakmethodes kunnen aanwenden. Fundamenteel is kritische studie van bronnen
en historiografisch materiaal. Dit gebeurt via opsporing, ordening en selectie, analyse, vergelijking en evaluatie van
gevarieerd materiaal.
De cursisten moeten zich dus een aantal vaardigheden eigen maken en een aantal attitudes ontwikkelen inzake de
verwerving, verwerking en presentatie van de informatie.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
120
Concreet betekent dit dat de cursisten de historische werkelijkheid chronologisch en historisch-ruimtelijk kunnen
situeren, historische informatie kunnen interpreteren, de informatie kunnen evalueren en toepassen en dat ze
uiteindelijk een samenhangend beeld kunnen presenteren.
1.2
DE VORMENDE WAARDE VAN HET VAK GESCHIEDENIS
Geschiedenis moet als vak ten dienste staan van de cursisten als leden van de maatschappij. Ze moeten er in
slagen het verleden in relatie te brengen met het heden en de toekomst.
Het vak geschiedenis moet de ontwikkeling mogelijk maken van historisch besef en een historische attitude.
a. historisch besef De cursisten moeten zich er van bewust zijn dat de historische en hedendaagse werkelijkheid
grotendeels het gevolg zijn van processen van verandering en evolutie in verschillende maatschappelijke
domeinen. Historisch besef betekent dat ze over verschillende systemen heen patronen kunnen herkennen en
aldus diepgaand inzicht in de werking van maatschappijen verwerven. Het instrument dat herkenning van patronen
mogelijk maakt wordt gevormd door grote periode- en samenlevingsoverschrijdende begrippen, zoals
verhoudingen, mechanismen, strategieën, spanningen, problemen, gedragingen, processen... Het komt er dus op
aan om de cursisten een ketting van historische begrippen op een steeds hoger niveau van abstractie te laten
vormen.
b. historische attitude Het tot stand brengen van een ‘historische houding’ betekent dat cursisten hun leergedrag
weten te richten op die steeds grotere bewustwording van het bestaan van analogieën en verschillen tussen
verleden en heden en van de onverbrekelijke binding tussen verleden, heden en toekomst. Een historische attitude
betekent ook dat de cursisten het verleden niet alleen kunnen, maar ook WILLEN bevragen in een
samenlevingoverschrijdend perspectief.
Het vak geschiedenis biedt aan de cursisten ook een culturele vorming. De cursisten leren de bepalende rol van
een culturele erfenis zien en stellen van daaruit vragen naar de wijze waarop mensen uit Europese en nietEuropese samenlevingen hun werkelijkheid hebben ervaren en er vanuit hun perceptie van die werkelijkheid verder
vorm aan gaven.
Verder biedt het vak geschiedenis aan de cursisten een identiteitsvorming,
zowel op het persoonlijke als het sociale vlak. Het geschiedenisonderricht kan cursisten ondersteunen bij hun
persoonlijke en sociale zoektocht, omdat de studie van het verleden hun de gelegenheid biedt eigen en andere
identiteiten te ontdekken en te begrijpen. Het historisch besef moet de cursisten toelaten zich te situeren in de
historische evolutie en zich een opinie te vormen omtrent de toekomst.
Ten slotte kan het vak geschiedenis, door de kritische benadering van
informatie, leiden tot een grotere sociale weerbaarheid.
1.3
FUNDERENDE DOELSTELLINGEN
De funderende doelstellingen moeten de visie op het vak geschiedenis concretiseren in de eindtermen. Deze
doelstellingen gaan uit van de dimensies tijd, historische ruimte en socialiteit en vanuit de onderlinge relaties
tussen deze dimensies.
1)
Vakspecifieke termen, begrippen en concepten, nodig om zich van het eigen verleden en dat van anderen een
beeld te vormen, kennen en kunnen gebruiken.
2) Weten dat uitspraken over het verleden gebaseerd zijn op een diversiteit van bronnen. Bronnen kritisch
kunnen analyseren.
3) Inzicht hebben in de verschillende categorieën van de historische dimensies tijd, ruimte en socialiteit. Er
nieuwe informatie in kunnen verwerken.
4) Beseffen dat verandering en veranderlijkheid het resultaat zijn van de creatieve kracht die elke samenleving
vanuit haar verwerking van de traditie aanwendt, bij het formuleren van divergerende oplossingen voor
problemen.
5) Begrijpen dat historische problemen multi-causaal zijn en het resultaat van een groeiproces. Aandacht hebben
voor processen, waarbij men door vergelijking overeenkomsten en verschillen kan onderkennen.
6) Zich realiseren dat historische problemen binnen een samenleving pluri-dimensioneel zijn en een
internationaal karakter vertonen.
7) Inzien dat maatschappelijke problemen verankerd zijn in een structuur, systeem of mentaliteit. Door
vergelijking overeenkomsten en verschillen in structuren, systemen en mentaliteiten kunnen onderkennen.
8) Belangstelling opbrengen voor het verleden.
9) Een open geesteshouding hebben, nodig om zichzelf, de eigen tijd, de eigen mentaliteit en de kennis van het
verleden te relativeren. Zin voor het toevallige en het gewilde in de geschiedenis ontwikkelen.
10) Bereid zijn zich te situeren ten opzichte van het verleden en van daaruit eerbied opbrengen voor het culturele
erfgoed van de mensheid.
11) Openstaan voor de persoonlijkheid van ‘de andere’. Alle ideeën in vraag kunnen stellen en het eigen
standpunt kunnen verdedigen met argumenten.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
121
12) Verantwoordelijkheid leren opnemen in de huidige maatschappij en naar de toekomst toe, op grond van de
beginselen van de burgerlijke, politieke, sociale, economische en culturele rechten van de mens.
1.4
SELECTIECRITERIA EN STRUCTURERING VAN DE EINDTERMEN
De eindtermen zijn opgebouwd vanuit de volgende componenten:
a. een historisch referentiekader dat bestaat uit dimensies van tijd, historische ruimte en socialiteit en dat een
begrippenkader en een kader van maatschappelijke probleemstellingen omvat;
b. de studie van de ontwikkelingsfasen van de samenleving tot ca. 1800, waarbij de categorieën van de
dimensies tijd en historische ruimte en een begrippenkader over de socialiteit aan bod komen;
c. de integratie tussen het historisch referentiekader en de bestudeerde samenleving.
1.5
COÖRDINATIE
Verticale samenhang
De ontwikkeling van kennis en vaardigheden volgen een lijn die loopt van het lager onderwijs via de eerste naar de
tweede en derde graad van het secundair onderwijs.
Aan de beleving van de sociale dimensie van de mens wordt in de tweede graad verder vorm gegeven door een
groeiend inzicht te verschaffen in historische en actuele spanningsvelden, relaties, mechanismen, processen,
structuren en systemen.
De vaardigheden in verband met de methodische ondersteuning worden progressief verder uitgebouwd.
Horizontale samenhang
Geschiedenis houdt zich bezig met mens en maatschappij vanuit de dimensie tijd. Eén zelfde
werkelijkheidsdomein kan vanuit verschillende vakeigen perspectieven belicht worden en dus is coördinatie met
andere vakken mogelijk.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
122
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
123
2
MODULES
2.1
MODULE ASO2-B Geschiedenis 1 (40 lestijden)
2.1.1
Situering van de module in de opleiding
Deze module van de basisvorming laat cursisten toe zich belangrijke geschiedkundige concepten,
begrippen, kennis eigen te maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een
geschiedkundige basisvorming vereist is.
De te behandelen historische werkelijkheid, zowel uit het historisch referentiekader als uit de
bestudeerde samenlevingen, wordt vrij gekozen. De benaderingswijze van het gekozen
referentiekader, de bestudeerde samenlevingen en de integratie van de bestudeerde samenlevingen
en het gekozen referentiekader dienen evenwel te beantwoorden aan de criteria van bijlage 8.1.3.
De thema’s die aan bod komen zijn
_ het historisch referentiekader
_ bestudeerde samenlevingen: prehistorie tot ± 1600
_ het historisch referentiekader en de bestudeerde samenlevingen
2.1.2
Instapvereisten
Geen
2.1.3
40 Lt
Studieduur
2.1.4
Beginsituatie
Er is geen specifiek kennis- of vaardighedenniveau vereist. Om de module met succes af te werken, wordt
verondersteld dat de cursist de Nederlandse taal in die mate beheerst dat hij/zij vlot de lessen kan volgen en de
opdrachten kan uitvoeren.
Historisch referentiekader: prehistorie tot ca. 1600
Inhouden
Binnen de referentieperiode kunnen volgende onderwerpen aan bod komen:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
overgang voorgeschiedenis-geschiedenis
de agrarische revolutie
de stroomculturen
de klassieke oudheid
de Germaanse volksverhuizingen
het Frankische rijk van Merovingen en Karolingen
ontstaan en groei van Christendom en Islam
de feodale samenleving
de stedelijke samenleving
de centralisatiepolitiek (met aandacht voor de Nederlanden)
het Humanisme en de Renaissance
de ontdekkingen en de kolonisatie
het dagelijkse leven in de Middeleeuwen
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2de graad
2007-03-01
124
2.1.5
Leerplandoelen, voorbeelden en didactische wenken
GESCHIEDENIS
MODULE ASO2-B Geschiedenis 1
Eindtermen
Doelstellingen
Inhoud
Voorbeelden en didactische wenken
1. kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. tijd, ruimte en socialiteit
1.1 Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. het historisch referentiekader
ET 1
De relativiteit aantonen van het westerse
periodiseringsconcept door het te relateren
aan andere samenlevingen.
De Islamwereld
Ontdekkingen en kolonisatie
De Islamitische tijdrekening
De Mayakalender
Concretisering:
De cursisten kunnen de westerse
tijdrekening relativeren door ze met één of
meer andere tijdrekeningen te vergelijken
zoals de tijdrekeningen in de Islamwereld of
bij de Maya indianen.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
125
ET 2
Overeenkomsten en verschillen aangeven
tussen de ontwikkelingsfasen van de
westerse samenleving uit de periode
prehistorie tot 1800 onderling en tussen
westerse en andere samenlevingen, op
basis van kenmerken uit de
socialiteitsdimensie.
De Islamwereld
Ontdekkingen en kolonisatie
Met westerse samenlevingen wordt hier bedoeld: elke ontwikkelingsfase van de westerse
samenleving (bijvoorbeeld de westerse samenleving rond 1000 of de westerse samenleving
rond 1300).
Mogelijke maatschappelijke domeinen zijn: het sociaal-economische, het demografische, het
politieke, het juridische, het militaire, het socio-culturele, het levensbeschouwelijke, het
ecologische, het technologische…
Niet-westerse samenlevingen kunnen zijn: de Islamitische wereld, pre-Columbiaans Amerika,
het Byzantijnse Rijk, India, China, het Mongoolse Rijk …
Inhoud
Voorbeelden en didactische wenken
alle inhouden
Voorbeelden van terugkerende historische begrippen van deze module: centralisatie van
bestuur, lijfeigenschap, parlementarisme, ambachten, derde stand …
Concretisering:
De cursisten geven fundamentele
overeenkomsten en verschillen aan tussen
enkele ontwikkelingsfasen van westerse
samenlevingen en tussen minstens één
westerse samenleving en niet-westerse
samenleving. Ze doen dit op basis van de
samenhang tussen enkele
maatschappelijke domeinen.
GESCHIEDENIS
MODULE ASO2-B Geschiedenis 1
Eindtermen
Doelstellingen
ET 3
Het aantal historische begrippen en
probleemstellingen verruimen en preciseren
vanuit hun evolutie in de tijd.
De cursisten kunnen terugkerende
historische begrippen verklaren doorheen
hun evolutie in de tijd van prehistorie tot
1600.
De cursisten kunnen zelf vragen formuleren
over de leerinhouden.
alle inhouden
1.2. Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. de bestudeerde samenlevingen (tot ca. 1600)
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
126
ET 4
Per ontwikkelingsfase van de westerse
samenleving enkele fundamentele
kenmerken uit verschillende
maatschappelijke domeinen omschrijven en
deze beoordelen als vernieuwend of
behoudend
Alle inhouden, behalve Islam
en ontdekkingsreizen
Concretisering:
De cursisten omschrijven per bestudeerde
westerse samenleving enkele fundamentele
kenmerken uit verschillende
maatschappelijke domeinen en beoordelen
deze als vernieuwend of behoudend.
ET 5
Fundamentele kenmerken van één nietwesterse samenleving in een bepaalde
periode omschrijven.
De cursisten omschrijven binnen enkele
maatschappelijke domeinen fundamentele
kenmerken van één niet-westerse
samenleving in een bepaalde periode.
Ontwikkelingsfasen kunnen zijn
de feodale samenleving
de stedelijke samenleving
de centralisatiepolitiek
het Humanisme en de Renaissance
de islamwereld bijvoorbeeld het religieuze, culturele en politieke domein van het
Arabische wereldrijk rond 750 n. C.
Ontdekkingen en kolonisatie
Vernieuwend: de ideeën rond wetenschappelijk onderzoek en geloof (scholastiek)
- de overgang van de scholastiek naar wetenschappelijk onderzoek.
Behoudend: de feodale samenleving tussen 800 en 1200.
- het classicisme
De Islamwereld
Ontdekkingen en kolonisatie
Bijv. het Arabische wereldrijk rond 750 n.C.: politiek, religieus, cultureel.
Doelstellingen
Inhoud
Voorbeelden en didactische wenken
Per ontwikkelingsfase van de westerse
samenleving een samenhangend beeld,
met aandacht voor verbanden tussen en
wisselwerkingen binnen maatschappelijke
domeinen formuleren.
Alle inhouden behalve Islam
en ontdekkingsreizen
Bijv. de Romaanse kunst (cultuur-religie), de standenmaatschappij (sociaal-juridisch), de 100jarige Oorlog en Vlaanderen (politiek-economisch)
GESCHIEDENIS
MODULE ASO2-B Geschiedenis 1
Eindtermen
ET 6
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
127
ET 7
De cursisten kunnen de maatschappelijke
evoluties in de ontwikkelingsfasen van de
westerse samenleving vanuit continuïteit –
discontinuïteit langzame verandering –
breuk, evolutie – revolutie duiden.
Alle inhouden behalve Islam
en ontdekkingsreizen
Continuïteit: bijv. de positie van adel en clerus (voorrechten)
Discontinuïteit: bijv. de positie van de horigen voor én tijdens de opkomst van de steden
Langzame verandering: bijv. de agrarische evolutie
Revolutie: bijv. de boekdrukkunst
De periode van centralisering
Bijv. de Vlaamse Primitieven en het gebruik van olieverf.
Inhoud
Voorbeelden en didactische wenken
Concretisering:
De cursisten kunnen van bepaalde
politieke, socio-economische en sociaalculturele evoluties van de westerse
samenleving bepalen of er sprake is van
continuïteit, discontinuïteit, langzame
verandering of revolutie.
ET 8
De cursisten geven een voorbeeld van
wanneer onze gewesten en hun culturele
ontwikkeling een regio-overschrijdende
betekenis hadden.
GESCHIEDENIS
MODULE ASO2-B Geschiedenis 1
Eindtermen
Doelstellingen
1.3. Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. de integratie tussen het historisch referentiekader en de samenlevingen
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
128
Centraal gelegen: bijv. onze streken en de handel rond 1400
Perifeer: bijv. Vlaanderen tijdens de 100-jarige Oorlog
Continentaal: bijv. de feodale periode
Maritiem: bijv. de kolonisatie, de VOC
Het verband aangeven tussen aantal
categorieën van tijd en historische ruimte
voor elk van de ontwikkelingsfasen van de
westerse samenleving.
ET 9
ET 10
Concretisering:
De cursisten kunnen de bestudeerde
westerse samenlevingen in hun evolutie in
de tijd vergelijken in termen van
bijvoorbeeld open-gesloten, ruraal-stedelijk,
centraal gelegen-perifeer, continentaalmaritiem …
Alle inhouden, behalve Islam
Bestudeerde samenlevingen kunnen zijn
- de feodale samenleving
- de stedelijke samenleving
- de centralisatiepolitiek
- het Humanisme en de Renaissance
- ontdekkingen en kolonisatie
Alle inhouden
Voorbeelden van maatschappelijke problemen: deelname van de vrouw aan het
maatschappelijk leven, verhouding rijk-arm, slavernij/lijfeigenschap …
De feodale samenleving
Voorbeelden: grondbezit als vorm van rijkdom, kloof tussen bezitters en bewerkers van de
grond, verband tussen grondbezit en aanzien en macht…
Interessant hier kan zijn om de feodale westerse samenleving te vergelijken met die van de
Inca’s of met het Oude Egypte.
Verklaringselementen formuleren voor
éénzelfde fundamentele maatschappelijke
probleemstelling voor elk van de
ontwikkelingsfasen van het historisch
referentiekader.
Concretisering:
De cursisten kunnen elementen formuleren
ter verklaring van minstens één
fundamenteel maatschappelijk probleem in
zijn evolutie in de tijd.
ET 11
De cursisten kunnen aantonen dat
agrarische samenlevingen in de feodale
periode een aantal gemeenschappelijke
kenmerken vertonen.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
129
GESCHIEDENIS
MODULE ASO2-B Geschiedenis 1
Eindtermen
Doelstellingen
Inhoud
Voorbeelden en didactische wenken
ET 12
De cursisten kunnen vanuit tijdsgebonden
maatschappelijke waarden voorbeelden
geven van normconformerend en
normafwijkend maatschappelijk gedrag.
Alle inhouden
Mogelijke thema’s hier zijn: hygiëne, pedo-seksualiteit, homoseksualiteit, naaktheid, de
deelname van vrouwen aan het maatschappelijk leven …
ET 13
De cursisten kunnen van de bestudeerde
samenlevingen enkele invloeden aangeven
op latere samenlevingen of op onze tijd.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
Alle inhouden
Voorbeelden: de invloed van het Humanisme op de Renaissance en de Reformatie, de
Salische wetgeving, de evolutie van domeinen naar dorpen, de invloed van de universiteiten op
de Renaissance, de verfransing van de burgerij tijdens de Bourgondische periode …
2007-03-01
130
GESCHIEDENIS
MODULE ASO2-B Geschiedenis 1
Eindtermen
Doelstellingen
Inhoud
De cursist brengt waardering op voor de creatieve kracht
waarmee samenlevingen uit het verleden de uitdagingen
waarvoor ze stonden hebben aangepakt.
De cursist heeft belangstelling voor het historisch en actueel
spanningsveld: individu-gemeenschap.
Alle inhouden
Voorbeelden en didactische wenken
3. Attitudes
ET *27
ET *29
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
Alle inhouden
2007-03-01
131
Pedagogisch-didactische wenken
1.
De heterogeniteit van het doelpubliek en de nood aan differentiatie
De cursistenpopulatie in het volwassenenonderwijs en vooral in de tweede graad is zeer heterogeen wat
betreft voorkennis, vaardigheden en belangstelling en ook qua intellectuele en andere mogelijkheden.
Differentiatie is dan ook aangewezen. Het open leerplan biedt mogelijkheden om de leerinhouden aan te
passen aan de concrete klassituatie.
2.
Onderzoekend en zelfstandig leren
De klemtoon bij geschiedenis ligt op inzichtverwerving en het productief toepassen van kennis en inzichten.
Dit gebeurt best via onderzoekend en probleemoplossend leren.
Door actieve leer- en onderwijsstrategieën te gebruiken kan de leerkracht de leer- en denkprocessen van de
cursisten begeleiden, ondersteunen en verder ontwikkelen. Vanuit een probleemstellende vraag, aan de
hand van subijv.ragen, via bronnenonderzoek of een leergesprek gaan de cursisten samen met de
leerkracht op zoek naar een oplossing. De levenservaring van de volwassen cursist maakt dit vaak tot een
boeiende zoektocht die uitmondt in een levensechte synthese.
Het historisch onderzoek op zich kan ook onderwerp van studie zijn. Via historische kritiek wordt gepeild
naar de waarde en de inhoud van historische bronnen en historiografisch materiaal. De strategieën voor
onderzoek worden aangeleerd en begeleid; zo kan de cursist gaandeweg tot zelfstandig leren komen.
Rekening houdend met individuele verschillen bij de cursisten, biedt het abstractievermogen van
volwassenen kansen voor zelfstandig werk. Anderzijds is het belangrijk dat zelfstandige opdrachten zo veel
mogelijk binnen het voorziene lestijdenpakket van het vak kunnen afgewerkt worden.
Opdat de cursist de opdracht op een efficiënte manier kan uitvoeren, is een gestructureerde aanpak nodig.
De opdracht is duidelijk omschreven en oplossingsmethodes worden aangereikt. Bovendien is het
essentieel dat het resultaat op een volwaardige manier onderdeel is van de eindevaluatie.
De actieve leer- en onderwijsstrategie blijft evenwel complementair aan het verhalend onderwijs. Ook voor
een volwassen publiek nodigt een boeiend geschiedenisverhaal uit tot verder onderzoek. Het leren luisteren
naar een langer gestructureerd betoog geeft de cursist inzicht in hoe een gedachtegang ontwikkeld wordt.
3.
De eindtermen komen per referentieperiode minimaal één maal aan bod in de les. De opdeling van de
eindtermen in modules maakt dit reeds duidelijk. In de modules 1 en 3 ligt het accent op het verwerven van
kennis en kennisvaardigheden; in de modules 2 en 4 worden vooral onderzoeksvaardigheden ingeoefend.
Nochtans is het niet altijd mogelijk dit strikt gescheiden te houden. Het is daarom aangeraden om als
leerkracht een overzicht bij te houden van de bereikte leerdoelen per leerstofonderdeel.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
132
2.2
MODULE ASO2-B Geschiedenis 2 (40 lestijden)
2.2.1
Situering van de module in de opleiding
Deze module van de basisvorming laat cursisten toe zich belangrijke geschiedkundige vaardigheden
eigen te maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een geschiedkundige basisvorming
vereist is.
De te behandelen historische werkelijkheid, zowel uit het historisch referentiekader als uit de
bestudeerde samenlevingen, wordt vrij gekozen. De benaderingswijze van het gekozen
referentiekader, de bestudeerde samenlevingen en de integratie van de bestudeerde samenlevingen
en het gekozen referentiekader dienen evenwel te beantwoorden aan de criteria van bijlage 8.1.3.
De thema’s die aan bod komen zijn
_ verzameling van historisch materiaal
_ bevraging van historisch materiaal
_ historische redenering
_ historische rapportering
2.2.2
Instapvereisten
Geen
2.2.3
Gewenste voorkennis
De competenties van de modules “ASO2-B Geschiedenis 1 of 3”
2.2.4
40 Lt
Studieduur
2.2.5
Beginsituatie
Er is geen specifiek kennis- of vaardighedenniveau vereist. Om de module met succes af te werken, wordt
verondersteld dat de cursist de Nederlandse taal in die mate beheerst dat hij vlot de lessen kan volgen en de
opdrachten kan uitvoeren.
Historisch referentiekader: prehistorie tot ca. 1600
Inhouden
Binnen de referentieperiode kunnen volgende onderwerpen aan bod komen:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
overgang voorgeschiedenis-geschiedenis
de agrarische revolutie
de stroomculturen
de klassieke oudheid
de Germaanse volksverhuizingen
het Frankische rijk van Merovingen en Karolingen
ontstaan en groei van Christendom en Islam
de feodale samenleving
de stedelijke samenleving
de centralisatiepolitiek (met aandacht voor de Nederlanden)
het Humanisme en de Renaissance
de ontdekkingen en de kolonisatie
het dagelijkse leven in de Middeleeuwen
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
133
2.2.6
Leerplandoelen, voorbeelden en didactische wenken
GESCHIEDENIS
MODULE ASO2-B Geschiedenis 2
2. Vaardigheden en methodologische onderbouwing
2.1 Verzameling van historisch informatiemateriaal
Eindtermen
ET 14
Doelstellingen
De cursisten kunnen doelgericht informatie
opzoeken over het verleden en heden op
basis van duidelijk afgebakende opdrachten
met gevarieerd en gedifferentieerd
leermateriaal.
Inhoud
Voorbeelden en didactische wenken
Alle inhouden
Voorbeelden van gevarieerd en gedifferentieerd leermateriaal: leesteksten, gebouwen,
schilderijen, beeldhouwwerk, tapijten, documentaires, musea…
De leerkracht zal vooral zelf materiaal aanbieden.
Historiografisch materiaal = alles wat geen authentieke bron is.
ET 15
De cursisten kunnen het onderscheid
maken tussen bronnen en historiografisch
materiaal.
Alle inhouden
ET 15
De cursisten kunnen van tekstuele,
auditieve, visuele en multimediale
informatie de herkomst vermelden en
bepalen of het gaat om bronnen of
historiografisch materiaal, met verbinding
van de referentie.
Alle inhouden
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
134
GESCHIEDENIS
MODULE ASO2-B Geschiedenis 2
Eindtermen
ET 16
Doelstellingen
De cursisten kunnen op basis van duidelijke
afgebakende opdrachten een verantwoorde
en doelgerichte slectie maken uit het
informatieaanbod. Daartoe kan hij een
werkplan opmaken en een overzicht
opstellen van te raadplegen
informatiekanalen.
Inhoud
Voorbeelden en didactische wenken
Alle inhouden
2.2 Bevraging van het historisch informatiemateriaal
ET 17
De cursisten kunnen een historische
probleemstelling analyseren door vragen en
opdrachten over gevarieerd historisch
materiaal op te lossen.
Voorbeelden van gevarieerd historisch materiaal: tekeningen, schema’s, tabellen, diagrammen,
kaarten, cartoons, dagboekfragmenten, brieven, reisverslagen, memoires …
Alle inhouden
GESCHIEDENIS
MODULE ASO2-B Geschiedenis 2
Eindtermen
Doelstellingen
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
Voorbeeld
Didactische wenken
Inhoud
2007-03-01
135
De cursisten kunnen in historische
informatie hoofd- van bijzaken
onderscheiden in een duidelijk op zijn
niveau omschreven probleem.
ET 18
Concretisering: De cursisten kunnen in
historische informatie hoofd- van bijzaken
onderscheiden in een duidelijk op zijn
niveau omschreven probleem
Alle inhouden
De cursisten kunnen aan de hand van
vragen en op zijn niveau omschreven
opdrachten, informatie interpreteren en
mogelijke betekenislagen achterhalen
ET 19
Alle inhouden
Concretisering: aan de hand van vragen en
op zijn niveau omschreven opdrachten uit
historisch materiaal de achterliggende
betekenis(sen) halen.
ET 20
De cursisten kunnen uit historisch materiaal
een standpunt halen en daaromtrent een
vraag formuleren.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
Bijv. uit teksten over de Spaanse conquistadores: Waren de Spanjaarden tolerant of intolerant
t.o.v. de godsdienst van de inheemse bevolkingen?
Alle inhouden
2007-03-01
136
ET *25
De cursist hecht waarde aan de bevraging
van het heden en het verleden bij de
motivering van meningen en standpunten in
de confrontatie met historische en actuele
spanningsvelden.
Alle inhouden
2.3 Historische redenering
Eindtermen
ET 21
Doelstellingen
De cursisten kunnen aan de hand van
vragen en op hun niveau geformuleerde
opdrachten zoals het opsporen van
verschillen en gelijkenissen, het
onderscheid maken tussen objectieve en
subjectieve elementen in historisch
materiaal, relevante conclusies trekken.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
Inhoud
Voorbeeld
Didactische wenken
Alle inhouden
Gelijkenissen en verschillen opsporen, onderscheid maken tussen objectieve en subjectieve
elementen.
2007-03-01
137
ET 22
De cursisten kunnen aan de hand van
samenhangende argumenten een
persoonlijke mening over een historisch of
actueel maatschappelijk probleem
formuleren.
Alle inhouden
Mogelijke procedures
gelijkenissen en verschillen opsporen
onderscheid maken tussen objectieve en subjectieve elementen
Inhoud
Voorbeeld
Didactische wenken
MODULE ASO2-B Geschiedenis 2
Eindtermen
Doelstellingen
2.4 Historische rapportering
ET 23
ET 24
De cursisten kunnen informatie uit
historisch bronnenmateriaal en
historiografische documentatie structureren
en synthetiseren.
De cursisten kunnen het resultaat van een
beperkt historisch onderzoek onder vorm
van een eigen deelopdracht of van een
groepswerk op een heldere manier
weergeven in een mondelinge of
schriftelijke uiteenzetting of uitbeeldend of
grafisch
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
Alle inhouden
Alle inhouden
2007-03-01
138
ET *26
De cursisten brengen waardering op voor
het intellectueel-eerlijk omgaan met
historische informatie en voor het
bespreekbaar stellen van stereotiepen en
vooroordelen.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
Alle inhouden
Bijv. het gedwongen huwelijk in de Middeleeuwen vergelijken met de uithuwelijking in
hedendaagse culturen.
2007-03-01
139
Pedagogisch-didactische wenken
1.
De heterogeniteit van het doelpubliek en de nood aan differentiatie
De cursistenpopulatie in het volwassenenonderwijs en vooral in de tweede graad is zeer heterogeen wat
betreft voorkennis, vaardigheden en belangstelling en ook qua intellectuele en andere mogelijkheden.
Differentiatie is dan ook aangewezen. Het open leerplan biedt mogelijkheden om de leerinhouden aan te
passen aan de concrete klassituatie.
2.
Onderzoekend en zelfstandig leren
De klemtoon bij geschiedenis ligt op inzichtverwerving en het productief toepassen van kennis en inzichten. Dit
gebeurt best via onderzoekend en probleemoplossend leren.
Door actieve leer- en onderwijsstrategieën te gebruiken kan de leerkracht de leer- en denkprocessen van de
cursisten begeleiden, ondersteunen en verder ontwikkelen. Vanuit een probleemstellende vraag, aan de hand
van subijv.ragen, via bronnenonderzoek of een leergesprek gaan de cursisten samen met de leerkracht op
zoek naar een oplossing. De levenservaring van de volwassen cursist maakt dit vaak tot een boeiende
zoektocht die uitmondt in een levensechte synthese.
Het historisch onderzoek op zich kan ook onderwerp van studie zijn. Via historische kritiek wordt gepeild naar
de waarde en de inhoud van historische bronnen en historiografisch materiaal. De strategieën voor onderzoek
worden aangeleerd en begeleid; zo kan de cursist gaandeweg tot zelfstandig leren komen.
Rekening houdend met individuele verschillen bij de cursisten, biedt het abstractievermogen van volwassenen
kansen voor zelfstandig werk. Anderzijds is het belangrijk dat zelfstandige opdrachten zo veel mogelijk binnen
het voorziene lestijdenpakket van het vak kunnen afgewerkt worden.
Opdat de cursist de opdracht op een efficiënte manier kan uitvoeren, is een gestructureerde aanpak nodig. De
opdracht is duidelijk omschreven en oplossingsmethodes worden aangereikt. Bovendien is het essentieel dat
het resultaat op een volwaardige manier onderdeel is van de eindevaluatie.
De actieve leer- en onderwijsstrategie blijft evenwel complementair aan het verhalend onderwijs. Ook voor een
volwassen publiek nodigt een boeiend geschiedenisverhaal uit tot verder onderzoek. Het leren luisteren naar
een langer gestructureerd betoog geeft de cursist inzicht in hoe een gedachtegang ontwikkeld wordt.
3.
De eindtermen komen per referentieperiode minimaal één maal aan bod in de les. De opdeling van de
eindtermen in modules maakt dit reeds duidelijk. In de modules 1 en 3 ligt het accent op het verwerven van
kennis en kennisvaardigheden; in de modules 2 en 4 worden vooral onderzoeksvaardigheden ingeoefend.
Nochtans is het niet altijd mogelijk dit strikt gescheiden te houden. Het is daarom aangeraden om als
leerkracht een overzicht bij te houden van de bereikte leerdoelen per leerstofonderdeel.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
140
2.3
MODULE ASO2-B Geschiedenis 3 (40 lestijden)
2.3.1
Situering van de module in de opleiding
Deze module van de basisvorming laat cursisten toe zich belangrijke geschiedkundige concepten,
begrippen, kennis eigen te maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een
geschiedkundige basisvorming vereist is.
De te behandelen historische werkelijkheid, zowel uit het historisch referentiekader als uit de
bestudeerde samenlevingen, wordt vrij gekozen. De benaderingswijze van het gekozen
referentiekader, de bestudeerde samenlevingen en de integratie van de bestudeerde samenlevingen
en het gekozen referentiekader dienen evenwel te beantwoorden aan de criteria van bijlage 8.1.3
De thema’s die aan bod komen zijn
_ het historisch referentiekader
_ bestudeerde samenlevingen: ± 1600 tot ± 1800
_ het historisch referentiekader en de bestudeerde samenlevingen
2.3.2
Instapvereisten
Geen
2.3.3.
Studieduur
40 Lt
2.3.4
Beginsituatie
Er is geen specifiek kennis- of vaardighedenniveau vereist. Om de module met succes af te werken, wordt
verondersteld dat de cursist de Nederlandse taal in die mate beheerst dat hij vlot de lessen kan volgen en de
opdrachten kan uitvoeren.
Historisch referentiekader: ca. 1600-1815
Inhouden
Binnen de referentieperiode kunnen volgende onderwerpen aan bod komen:
1) Ontdekkingsreizen en kolonisatie
2) de Reformatie en de Contra-Reformatie
3) de Nederlanden onder Karel V en Filips II
4) Het vorstelijk absolutisme
5) de opkomst van het parlementarisme
6) de Verlichting en het verlichte despotisme
7) de cultuur van de Nieuwe Tijd
8) de Amerikaanse Revolutie
9) de Franse Revolutie en de Napoleontische tijd
10) het dagelijkse leven in de Nieuwe Tijd
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
141
2.3.2
Leerplandoelen, voorbeelden en didactische wenken
GESCHIEDENIS
MODULE ASO2-B Geschiedenis 3
Eindtermen
Doelstellingen
Inhoud
Voorbeelden en didactische wenken
1. kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. tijd, ruimte en socialiteit
1.1 Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. het historisch referentiekader
GESCHIEDENIS
MODULE ASO 2-B Geschiedenis 3
Eindtermen
Doelstellingen
Inhoud
Voorbeelden en didactische wenken
De cursisten kunnen terugkerende
historische begrippen verklaren doorheen
hun evolutie in de tijd.
alle inhouden
ET 3
Voorbeelden van terugkerende historische begrippen: parlementarisme, revolutie, burgerij,
verlichting, absolutisme…
De cursisten kunnen zelf vragen formuleren
over de leerinhouden
alle inhouden
Leerinhouden betreffende ontwikkelingsfasenb zoals de Reformatie en de Contra-reformatie,
het vorstelijk absolutisme, het parlementarisme, de Verlichting, de Amerikaanse en Franse
revolutie …
ET 3
1.2. Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. de bestudeerde samenlevingen (tot ca. 1800)
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
142
ET 4
De cursisten omschrijven per
ontwikkelingsfase van de westerse
samenleving enkele fundamentele
kenmerken uit verschillende
maatschappelijke domeinen en beoordelen
deze als vernieuwend of behoudend.
Alle inhouden
Vernieuwend: bijv. de veranderingen in de economie door de Industriële Revolutie; de
veranderingen in het politieke denken door de verlichting…
Behoudend: bijv. de Katholieke Kerk tijdens de Contra-Reformatie.
Ontwikkelingsfasen kunnen zijn:
Reformatie en Contra-reformatie
het vorstelijk absolutisme
opkomst van het parlementisme
de verlichting
de Amerikaanse en Franse revolutie
GESCHIEDENIS
MODULE ASO 2-B Geschiedenis 3
ET 6
ET 7
De cursisten kunnen per ontwikkelingsfase
van de westerse samenleving een
samenhangend beeld, met aandacht voor
verbanden tussen en wisselwerkingen
binnen maatschappelijke domeinen
formuleren.
De cursisten kunnen per bestudeerde
westerse samenleving de samenhang
aangeven tussen maatschappelijke
domeinen.
De cursisten kunnen van bepaalde
politieke, socio-economische en sociaalculturele evoluties van de westerse
samenleving bepalen of er sprake is van
continuïteit, discontinuïteit, langzame
verandering of revolutie.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
Alle inhouden
Bijv. de Barok (cultureel-poltitiek, cultureel-religieus), de burgerij (sociaal-economisch, sociaalpolitiek), de Verlichting (levensbeschouwelijk-politiek)…
Alle inhouden
Continuïteit: bijv. de positie van de Katholieke Kerk tijdens de Contra-Reformatie
Discontinuïteit: bijv. de Reformatie versus de religieuze eenheid van ervoor
Traag: bijv. het parlementarisme in Engeland
Revolutie: bijv. de Franse Revolutie
2007-03-01
143
ET 8
De cursisten kunnen een voorbeeld geven
van een regio-overschrijdende betekenis
van onze gewesten en hun culturele
ontwikkeling in ontwikkelingsfasen zoals de
Barok.
Barok
Bijv. de uitstraling van Rubens en Van Dijck.
Inhoud
Voorbeelden en didactische wenken
GESCHIEDENIS
MODULE ASO 2-B Geschiedenis 3
Eindtermen
Doelstellingen
1.3 Kennis, inzicht en vaardigheden i.v.m. de integratie tussen het historisch referentiekader en de bestudeerde samenlevingen tot ca. 1800.
Alle inhouden
ET 9
Gesloten: bijv. de Romaanse kunst (in een beperkt aantal landen) – open: bijv. de Barok (tot in
Brazilië)
Nationaal: bijv. het Colbertisme in Frankrijk
Europees: bijv. de oorlog tegen Napoleon; de invloed van de Franse Revolutie op andere
revoluties …
De cursisten kunnen het verband aangeven
tussen een aantal categorieën van tijd en
historische ruimte voor elk van de
ontwikkelingsfasen van de westerse
samenleving.
Concretisering:
de cursisten kunnen de bestudeerde
westerse samenlevingen in hun evolutie
vergelijken in termen van bijvoorbeeld
open-gesloten, ruraal-stedelijk, centraal
gelegen-perifeer, continentaal-maritiem in
ontwikkelingsfase zoals Reformatie en
Contra-Reformatie, het vorstelijk
absolutisme, de opkomst van het
parlementarisme, de Verlichting, de
Amerikaanse en de Franse revolutie.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
144
ET 10
ET 12
De cursisten kunnen elementen formuleren
ter verklaring van minstens één
fundamenteel maatschappelijk probleem in
zijn evolutie in de tijd.
Alle inhouden
Voorbeelden van maatschappelijke problemen: de deelname van de vrouw aan het
maatschappelijk leven, de verhouding rijk-arm, slavernij/lijfeigenschap.
De cursisten kunnen vanuit tijdsgebonden
maatschappelijke waarden voorbeelden
geven van normconformerend en
normafwijkend maatschappelijk gedrag.
Alle inhouden
Mogelijke thema’s hier zijn: hygiëne, pedo-seksualiteit, homoseksualiteit, naaktheid, de
deelname van vrouwen aan het maatschappelijk leven, het celibaat …
GESCHIEDENIS
MODULE ASO 2-B Geschiedenis 3
Eindtermen
Doelstellingen
Inhoud
Voorbeelden en didactische wenken
De cursisten kunnen van de bestudeerde
samenlevingen enkele invloeden aangeven
op latere samenlevingen of op onze tijd.
Alle inhouden
ET 13
Voorbeelden: de invloed van de Code Napoleon op latere wetboeken, de verspreiding van de
Protestantse godsdiensten, het ontstaan van het liberalisme en het socialisme uit de
Verlichtingsideeën …
2.
Attitudes
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
145
GESCHIEDENIS
MODULE ASO 2-B Geschiedenis 3
Eindtermen
Doelstellingen
Inhoud
ET 28
De cursisten zijn bereid waarden en
normen uit heden, verleden en andere
culturen vanuit de historische en actuele
context te benaderen.
Alle inhouden
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
Voorbeelden en didactische wenken
2007-03-01
146
Pedagogisch-didactische wenken
1. De heterogeniteit van het doelpubliek en de nood aan differentiatie
De cursistenpopulatie in het volwassenenonderwijs en vooral in de tweede graad is zeer heterogeen wat
betreft voorkennis, vaardigheden en belangstelling en ook qua intellectuele en andere mogelijkheden.
Differentiatie is dan ook aangewezen. Het open leerplan biedt mogelijkheden om de leerinhouden aan te
passen aan de concrete klassituatie.
2. Onderzoekend en zelfstandig leren
De klemtoon bij geschiedenis ligt op inzichtverwerving en het productief toepassen van kennis en inzichten. Dit
gebeurt best via onderzoekend en probleemoplossend leren.
Door actieve leer- en onderwijsstrategieën te gebruiken kan de leerkracht de leer- en denkprocessen van de
cursisten begeleiden, ondersteunen en verder ontwikkelen. Vanuit een probleemstellende vraag, aan de hand
van subijv.ragen, via bronnenonderzoek of een leergesprek gaan de cursisten samen met de leerkracht op
zoek naar een oplossing. De levenservaring van de volwassen cursist maakt dit vaak tot een boeiende
zoektocht die uitmondt in een levensechte synthese.
Het historisch onderzoek op zich kan ook onderwerp van studie zijn. Via historische kritiek wordt gepeild naar
de waarde en de inhoud van historische bronnen en historiografisch materiaal. De strategieën voor onderzoek
worden aangeleerd en begeleid; zo kan de cursist gaandeweg tot zelfstandig leren komen.
Rekening houdend met individuele verschillen bij de cursisten, biedt het abstractievermogen van volwassenen
kansen voor zelfstandig werk. Anderzijds is het belangrijk dat zelfstandige opdrachten zo veel mogelijk binnen
het voorziene lestijdenpakket van het vak kunnen afgewerkt worden.
Opdat de cursist de opdracht op een efficiënte manier kan uitvoeren, is een gestructureerde aanpak nodig. De
opdracht is duidelijk omschreven en oplossingsmethodes worden aangereikt. Bovendien is het essentieel dat
het resultaat op een volwaardige manier onderdeel is van de eindevaluatie.
De actieve leer- en onderwijsstrategie blijft evenwel complementair aan het verhalend onderwijs. Ook voor een
volwassen publiek nodigt een boeiend geschiedenisverhaal uit tot verder onderzoek. Het leren luisteren naar
een langer gestructureerd betoog geeft de cursist inzicht in hoe een gedachtegang ontwikkeld wordt.
3. De eindtermen komen per referentieperiode minimaal één maal aan bod in de les. De opdeling van de
eindtermen in modules maakt dit reeds duidelijk. In de modules 1 en 3 ligt het accent op het verwerven van
kennis en kennisvaardigheden; in de modules 2 en 4 worden vooral onderzoeksvaardigheden ingeoefend.
Nochtans is het niet altijd mogelijk dit strikt gescheiden te houden. Het is daarom aangeraden om als
leerkracht een overzicht bij te houden van de bereikte leerdoelen per leerstofonderdeel.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
147
2.4
MODULE ASO2-B Geschiedenis 4 (40 lestijden)
2.4.1
Situering van de module in de opleiding
Deze module van de basisvorming laat cursisten toe zich belangrijke geschiedkundige vaardigheden eigen te
maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een geschiedkundige basisvorming vereist is.
De te behandelen historische werkelijkheid, zowel uit het historisch referentiekader als uit de
bestudeerde samenlevingen, wordt vrij gekozen. De benaderingswijze van het gekozen
referentiekader, de bestudeerde samenlevingen en de integratie van de bestudeerde samenlevingen en het
gekozen referentiekader dienen evenwel te beantwoorden aan de criteria van bijlage 8.1.3.
De thema’s die aan bod komen zijn
_ verzameling van historisch materiaal
_ bevraging van historisch materiaal
_ historische redenering
_ historische rapportering
2.4.2
Instapvereisten
Geen
2.4.3
Gewenste voorkennis
De competenties van de modules “ASO2-B Geschiedenis 1 of 3”
2.4.4
40 Lt
Studieduur
2.4.5
Beginsituatie
Er is geen specifiek kennis- of vaardighedenniveau vereist. Om de module met succes af te werken, wordt
verondersteld dat de cursist de Nederlandse taal in die mate beheerst dat hij vlot de lessen kan volgen en de
opdrachten kan uitvoeren.
Historisch referentiekader: ca. 1600-1815
Inhouden
Binnen de referentieperiode kunnen volgende onderwerpen aan bod komen:
1) Ontdekkingsreizen en kolonisatie
2) de Reformatie en de Contra-Reformatie
3) de Nederlanden onder Karel V en Filips II
4) Het vorstelijk absolutisme
5) de opkomst van het parlementarisme
6) de Verlichting en het verlichte despotisme
7) de cultuur van de Nieuwe Tijd
8) de Amerikaanse Revolutie
9) de Franse Revolutie en de Napoleontische tijd
10) het dagelijkse leven in de Nieuwe Tijd
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
148
2.4.6
Leerplandoelen, voorbeelden en didactische wenken
GESCHIEDENIS
MODULE ASO 2-B Geschiedenis 4
Eindtermen
Doelstellingen
Inhoud
Voorbeelden en didactische wenken
De cursisten kunnen doelgericht informatie
opzoeken over het verleden en heden op
basis van duidelijk afgebakende opdrachten
met gevarieerd en gedifferentieerd
leermateriaal.
Alle inhouden
Voorbeelden van gevarieerd en gedifferentieerd leermateriaal: leesteksten, gebouwen,
schilderijen, beeldhouwwerk, tapijten, documentaires, musea …
De cursisten kunnen tekstuele, auditieve,
visuele, audiovisuele en multimediale
informatie ordenen op basis van de criteria
historische bron of histografisch materiaal,
met vermelding van de referentie.
Alle inhouden
Historiografisch materiaal = alles wat geen authentieke bron is.
2. Vaardigheden en methodologische onderbouwing
2.1 Verzameling van historisch informatiemateriaal
ET 14
ET 15
Concretisering:
De cursisten kunnen het onderscheid
maken tussen bronnen en historiografisch
materiaal.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
149
GESCHIEDENIS
MODULE ASO 2-B Geschiedenis 4
Eindtermen
ET 15
ET 16
ET 16
Doelstellingen
Inhoud
De cursisten kunnen van tekstuele,
auditieve, visuele en multimediale
informatie de herkomst vermelden en
bepalen of het gaat om bronnen of
historiografisch materiaal.
Alle inhouden
De cursisten kunnen op basis van duidelijk
afgebakende opdrachten een verantwoorde
en doelgerichte selectie maken uit zelf
verzameld of door de leerkracht
aangeboden materiaal.
Alle inhouden
De cursisten kunnen onder leiding van de
leerkracht een plan opmaken van hoe zij te
werk zullen gaan en via welke kanalen zij
informatie zullen verzamelen.
Alle inhouden
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
Voorbeelden en didactische wenken
2007-03-01
150
GESCHIEDENIS
MODULE ASO 2-B Geschiedenis 4
Eindtermen
Doelstellingen
Inhoud
Voorbeelden en didactische wenken
De cursisten kunnen een historische
probleemstelling analyseren door vragen en
opdrachten over gevarieerd historisch
materiaal op te lossen.
Alle inhouden
Voorbeelden van gevarieerd historisch materiaal: tekeningen, schema’s, tabellen, diagrammen,
kaarten, cartoons, dagboekfragmenten, brieven, reisverslagen, memoires …
De cursisten kunnen uit historisch materiaal
relevante voor een op hun niveau
omschreven probleemstelling halen.
Alle inhouden
De cursisten kunnen aan de hand van
vragen en op hun niveau omschreven
opdrachten uit historisch materiaal de
achterliggende betekenis(sen) halen.
Alle inhouden
2.2. Bevraging van het historisch informatiemateriaal
ET 17
ET 18
ET 19
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
151
GESCHIEDENIS
MODULE ASO 2-B Geschiedenis 4
Eindtermen
Doelstellingen
Inhoud
De cursisten kunnen uit historisch materiaal
een standpunt halen en daaromtrent een
vraag formuleren.
Alle inhouden
ET 20
Voorbeelden en didactische wenken
2.3. Historische redenering
Alle inhouden
ET 21
De cursisten kunnen aan de hand van
vragen en op zijn niveau geformuleerde
opdrachten historische documenten met
elkaar vergelijken ,vergelijken, uit die
vergelijking de draagwijdt van de informatie
bepalen en een besluit formuleren.
Concretisering:
Aan de hand van vragen en op zijn niveau
geformuleerde opdrachten zoals het
opsporen van verschillen en gelijkenissen,
het onderscheid maken tussen objectieve
en subjectieve elementenin historisch
materiaal, relevante conclusies trekken.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
152
GESCHIEDENIS
MODULE ASO 2-B Geschiedenis 4
Eindtermen
ET 22
2.4
ET 23
ET 24
Doelstellingen
Inhoud
De cursisten kunnen aan de hand van
samenhangende argumenten een
persoonlijke mening over een historisch of
actueel maatschappelijk probleem
formuleren.
Alle inhouden
Voorbeelden en didactische wenken
Historische rapportering
De cursisten kunnen informatie uit
historisch bronnenmateriaal en
historiografische documentatie structureren
en synthetiseren.
Alle inhouden
De cursisten kunnen het resultaat van een
Alle inhouden
eigen beperkt historisch onderzoek naar
voor brengen onder vorm van een eigen
deelopdracht of van een groepswerk op een
heldere manier weergegeven in een
mondelinge of schriftelijke uiteenzetting, of
beeldend of grafisch
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
153
GESCHIEDENIS
MODULE ASO 2-B Geschiedenis 4
Eindtermen
3.
ET *30
Doelstellingen
Inhoud
De cursisten brengen waardering op voor
de manier waarop individuen en
emancipatiebewegingen strijd voer(d)en
tegen machtsstructuren en gevestigde
orden voor de realisatie van de rechten van
de mens.
Alle inhouden
Voorbeelden en didactische wenken
Attitudes
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
154
Pedagogisch-didactische wenken
1. De heterogeniteit van het doelpubliek en de nood aan differentiatie
De cursistenpopulatie in het volwassenenonderwijs en vooral in de tweede graad is zeer heterogeen wat betreft
voorkennis, vaardigheden en belangstelling en ook qua intellectuele en andere mogelijkheden. Differentiatie is
dan ook aangewezen. Het open leerplan biedt mogelijkheden om de leerinhouden aan te passen aan de
concrete klassituatie.
2. Onderzoekend en zelfstandig leren
De klemtoon bij geschiedenis ligt op inzichtverwerving en het productief toepassen van kennis en inzichten. Dit
gebeurt best via onderzoekend en probleemoplossend leren.
Door actieve leer- en onderwijsstrategieën te gebruiken kan de leerkracht de leer- en denkprocessen van de
cursisten begeleiden, ondersteunen en verder ontwikkelen. Vanuit een probleemstellende vraag, aan de hand
van subijv.ragen, via bronnenonderzoek of een leergesprek gaan de cursisten samen met de leerkracht op zoek
naar een oplossing. De levenservaring van de volwassen cursist maakt dit vaak tot een boeiende zoektocht die
uitmondt in een levensechte synthese.
Het historisch onderzoek op zich kan ook onderwerp van studie zijn. Via historische kritiek wordt gepeild naar de
waarde en de inhoud van historische bronnen en historiografisch materiaal. De strategieën voor onderzoek
worden aangeleerd en begeleid; zo kan de cursist gaandeweg tot zelfstandig leren komen.
Rekening houdend met individuele verschillen bij de cursisten, biedt het abstractievermogen van volwassenen
kansen voor zelfstandig werk. Anderzijds is het belangrijk dat zelfstandige opdrachten zo veel mogelijk binnen
het voorziene lestijdenpakket van het vak kunnen afgewerkt worden.
Opdat de cursist de opdracht op een efficiënte manier kan uitvoeren, is een gestructureerde aanpak nodig. De
opdracht is duidelijk omschreven en oplossingsmethodes worden aangereikt. Bovendien is het essentieel dat het
resultaat op een volwaardige manier onderdeel is van de eindevaluatie.
De actieve leer- en onderwijsstrategie blijft evenwel complementair aan het verhalend onderwijs. Ook voor een
volwassen publiek nodigt een boeiend geschiedenisverhaal uit tot verder onderzoek. Het leren luisteren naar
een langer gestructureerd betoog geeft de cursist inzicht in hoe een gedachtegang ontwikkeld wordt.
3. De eindtermen komen per referentieperiode minimaal één maal aan bod in de les. De opdeling van de eindtermen
in modules maakt dit reeds duidelijk. In de modules 1 en 3 ligt het accent op het verwerven van kennis en
kennisvaardigheden; in de modules 2 en 4 worden vooral onderzoeksvaardigheden ingeoefend. Nochtans is het
niet altijd mogelijk dit strikt gescheiden te houden. Het is daarom aangeraden om als leerkracht een overzicht bij
te houden van de bereikte leerdoelen per leerstofonderdeel.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
155
3
EVALUATIE
Evaluatie heeft tot doel informatie te geven over de mate waarin de doelstellingen bereikt zijn.
De score van de cursist op de summatieve evaluatie moet een weerspiegeling zijn van de mate waarin hij de kennis
inzichtelijk en probleemgericht benaderd en verworven heeft. Ze moet ook een beeld geven over de mate waarin de
cursist de nodige onderzoeks- en andere vaardigheden beheerst. Elk van deze vaardigheden wordt geëvalueerd.
3.1
KENNIS EN INZICHTEN
De leerkracht laat de cursisten:
- terugkerende historische begrippen uitleggen in eigen woorden;
- de grote lijnen van een leerstofonderdeel reproduceren;
inzichten en verbanden binnen een leerstofonderdeel aantonen én tussen
leerstofonderdelen.
De leerkracht kan hierbij gebruik maken van gesloten en open vragen.
3.2
VAARDIGHEDEN
De historische atlas
De leerkracht laat de cursist informatie halen uit historische kaarten en tijdlijnen. Hij
kan hiervoor kiezen uit in de klas gebruikte kaarten/tijdlijnen of de vaardigheid testen
door middel van een niet in de klas gebruikte kaart/tijdlijn.
Bronnen en historiografische materiaal
De leerkracht laat de cursist relevante informatie halen uit bijvoorbeeld een leestekst of afbeeldingen. Ook hier kan
de moeilijkheidsgraad worden vergroot door gebruik te maken van niet in de klas gebruikt materiaal.
Eigen presentatie
De leerkracht kan de cursist zelf iets naar voor laten brengen. De opdrachten kunnen heel gevarieerd zijn: het
resultaat van een opzoekopdracht (atlas, leestekst, internet …), een creatieve opdracht (drama, collage …), een
leerstofonderdeel presenteren …
3.3
ATTITUDES
Creatieve opdrachten of persoonlijk opzoekwerk lenen zich erg goed tot de observatie en de evaluatie van attitudes.
Cursisten die louter op het cognitieve vlak sterk uit de hoek komen, lijken vaak weinig gemotiveerd voor het
formuleren van een eigen mening.
Anderen geven pas dan blijk van diep inzicht en vooral betrokkenheid bij een leeronderwerp, wanneer ze de
besproken feiten uit het verleden op een creatieve manier naar voor mogen brengen.
3.4
EXAMENVORM
De examenvorm kan divers zijn en kan per centrum anders worden ingevuld. Afhankelijk van de
leerplandoelstellingen is permanente en/of summatieve evaluatie, mondelinge en/of schriftelijke evaluatie
aangewezen.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
156
4
MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN
Minimaal vereist is het volgende materiaal:
• elke cursist dient te beschikken over een historische atlas, om de behandelde leerstof te situeren in tijd en ruimte;
• materiaal om te visualiseren: diaprojector met scherm en/of overheadprojector, televisie, video, DVD en beamer.
Daarnaast is het ook wenselijk, gezien de evolutie in de informatie- en communicatietechnologie, om de volgende
uitrusting ter beschikking te hebben:
dragers van hedendaagse informatietechnologie zoals cd-rom, internetaansluiting...
De regelmatige toegang voor alle klassengroepen, tot een informatie- en communicatietechnologisch vaklokaal met
voldoende computers zodat de cursisten zelfstandig kunnen werken, is sterk aan te bevelen.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
157
5
BIBLIOGRAFIE
DIDACTISCHE EN HISTORIOGRAFISCHE BIBLIOGRAFIE.
ANKERSMIT, F.R., Denken over geschiedenis. Een overzicht van moderne geschiedfilosofische opvattingen,
Wolters-Noordhoff, Groningen, 1984.
ANKERSMIT, F.R., De navel van de geschiedenis. Over interpretatie, representatie en historische realiteit,
Historische uitgeverij, Groningen, 1990.
BELIEN, H., VAN SETTEN, G.J. (eds), Discussie zonder eind. Geschiedschrijving in de twintigste eeuw, Agon,
Amsterdam, 1991.
BLOCH, M., Pleidooi voor de geschiedenis of geschiedenis als ambacht, Sun, Nijmegen, 1989.
DALHUISEN, L., WALHAIN, J., Geschiedenis: een vakvertaling bij ‘Onderwijskunde’, Wolters-Noordhoff, Groningen,
1977.
DALHUISEN, L., Geschiedenis op school, 2 delen, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1982-83.
De BUCK, P., e.a., Zoeken en schrijven. Handleiding bij het maken van een historisch werkstuk, Gottmer,
Bloemendaal, 1992.
DEFOORT, E., Het klauwen van de historicus, Hadewijch, Antwerpen en Baarn, 1997.
DE WEVER F., Evalueren, Cahiers voor didactiek 9, Wolters-Plantyn, Deurne, 2000.
DIJKSTRA, F., De didactiek van geschiedenis, Martinus Nijhoff, Leiden, 1988.
DUBY, G., De geschiedenis gaat door. Het verhaal van een historicus, Van Gennep, Amsterdam, 1992.
DUPON W., Historische vorming. (Leer)doelgericht en onderzoekend geschiedenis leren. Cahiers voor didactiek 1,
Wolters-Plantyn, Deurne, 1998.
FLAP, H., VAN LEEUWEN, M.H.D., Op lange termijn. Verklaringen van trends in de geschiedenis van
samenlevingen, Verloren, Hilversum, 1994.
GOEGEBEUR, W. (ed.), Historisch besef: hoe waarden-vol? Ontwikkeling van een analyse-instrument, Onderwijs en
samenleving 2, VUB Press, Brussel, 1999.
Historische Vorming. Visietekst, VVKSO, Brussel, 1997.
LORENTZ, C., De constructie van het verleden. Een inleiding in de theorie van de geschiedenis, Meppel, Boom en
Amsterdam, 1990.
PREVENIER, W., Uit goede bron. Introductie tot de historische kritiek, Garant, Leuven en Apeldoorn, 1992.
SCHUERMANS, W., Geschiedenisonderwijs. Een practische handleiding voor de leraar geschiedenis, De Sikkel,
Oostmalle, 1997.
VAN DEN BERSSELAER, V., HOEKSEMA, K.J., Discursieve vaardigheden. Leidraad voor probleemanalyse,
argumentatie en onderzoek, Coutinho, Bussum, 1995.
VAKBIBLIOGRAFIE
AERTS, E., DUPON, W., VAN DER WEE, H., De economische ontwikkeling van Europa. Documenten. Deel I –
Middeleeuwen 950-1450, Universitaire Pers Leuven, 1985.
Algemene Geschiedenis der Nederlanden, delen 2 t.e.m. 11, Fibula-Van Dishoeck, Haarlem, 1981.
de
BANGE, P. e.a., Tussen heks en heilige. Het vrouwbeeld op de drempel van de moderne tijd, 15
Nijmegen, 1985.
/ 16de eeuw, Sun,
BAUER, R., DE VISSCHER, J., VANDEVONDELE, H., VAN DEN AUWEELE, D., De twaalfde eeuw. Een breuklijn in
onze beschaving, De Nederlandsche Boekhandel, Kapellen, 1984.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
158
BELIEN, H.M., MULLER, M., RIJKEN, L.M., VAN SETTEN, G.J., VAN DER ZANDE, J., Een geschiedenis van
Europa 1500-1815. Historisch overzicht, Nijgh en Van Ditmar, ’s Gravenhage, 1989.
CLICTEUR, P.B., VAN DOOREN, W. (red.), Geschiedenis van het humanisme. Hoofdfiguren uit de humanistische
traditie, Boom, Meppel en Amsterdam, 1991.
DE BOER, D.E.H., VAN HERWAARDEN, J., SCHEURVOGEL, J., Middeleeuwen, Wolters-Noordhoff, Groningen,
1989.
DIEDERIKS, H.A., NOORDAM, D.J., QUISPEL, G.C., VRIES, P.H.H., Van agrarische samenleving naar
verzorgingsstaat. De modernisering van West-Europa sinds de vijftiende eeuw, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1987.
DOYLE, W., “The Ancient Regime”, in: Studies in European History, Macmillan Education LTD, LONDON, 1992.
DUBY, G., De kathedraalbouwers. Portret van de middeleeuwse maatschappij 980-1420, Agon, Amsterdam, 1992.
IM HOF, U., Europa en de Verlichting, Agon, Amsterdam, 1994.
.
KAMEN, H., European Society 1500-1700, Routledge, London, 1994
KRASNER, M, CHABERSKI, S., JONES, D.K., American Government. Structure and Process, Macmillan Publishing
CO, New York, 1977.
MAALOUF, A., “Rovers, Christenhonden, Vrouwenschenners”. De kruistochten in Arabische kronieken, Muntinga,
Amsterdam, 1991.
MALAND, D., Europe in the Sixteenth Century, The Macmillan Press LTD, London, 1993.
MARTINEZ MONTAVEZ P., RUIZ BRAVO-VILLASANTE, C., Islam en Europa. Magie van een beschaving,
Davidsfonds, Leuven, 1992.
PALMER, R.R., COLTON, J., A history of the modern world, A. Knopf, New York, 1983.
PARRY, J.H., Het tijdperk van ontdekkingen, 1450-1650, Meulenhoff, Amsterdam, 1963.
SCHOFFER, I., VANDER WEE, H., BORNEWASSER, J.A., De lage landen van 1500 tot 1780, Elsevier,
Amsterdam/Brussel, 1978.
SEDILLOT, R., Le coût de la Révolution française, Librairie Académique Perrin, Paris, 1987.
de
TUCHMAN, B., De waanzinnige 14
eeuw, Elsevier, Amsterdam/Brussel; 19845.
VAN CAENEGEM, R., Geschiedenis van Engeland, Davidsfonds, Leuven, 1997.
VANDENBROEKE, C., Sociale geschiedenis van het Vlaamse volk, Orbis en Orion, Beveren, 1982.
VAN DE VOORDE, H., DELSAERDT, P., PRENEEL, L., VERAGHTERT, K., D’HOKER, M., Bastille, Boerenkrijg en
Tricolore. De Franse revolutie in de Zuidelijke Nederlanden, Davidsfonds, Leuven, 1989.
VAN OS, M., Een kennismaking met de geschiedenis van de Nieuwe Tijd, Coutinho, Muiderberg, 1984.
VERBRUGGEN, J.F., FALTER, R., 1302. Opstand in Vlaanderen, Lannoo, Tielt, 2002.
VERLINDEN, C., Het ontstaan van de Atlantische beschaving. Van Renaissance tot Verlichting, Story-Scientia, Gent,
1965.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
159
BIOLOGIE
Humane Wetenschappen ASO2
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
160
STRUCTUURSCHEMA
Module Biologie 1
40 lt
Module Biologie 2
40 lt
1
Uitgangspunten
1.1
BIOLOGIE ALS KENNISDOMEIN
Het vakdomein van de biologie richt zich tot de vraagstelling betreffende het leven. De vooruitgang in deze
wetenschap heeft geleid tot revolutionaire inzichten over het leven en tot exponentiële groei van
toepassingsgebieden zoals de biotechniek en de biomedische wetenschappen.
Binnen de natuurwetenschappen neemt biologie een unieke plaats is. Ze verschaft inzicht in de complexiteit van de
levende natuur. Ze stelt de mens in staat zich een beeld te vormen van zijn betekenis als individu en als onderdeel
binnen een groter geheel. Op deze wijze laat de biologie toe om een meer rationele en kritische visie te verkrijgen op
tal van hedendaagse maatschappelijke problemen zoals milieuverstoring en -verontreiniging, racisme, overbevolking,
bio-ethiek en gezondheid.
Een goed gefundeerde basiskennis betreffende biologie kan leiden tot correcties van onze conventionele visie op
mens en natuur.
1.2
BIOLOGIE ALS ONDERWIJSVAK
De tendens van een biowetenschappelijk naar een biomaatschappelijk onderwijs is een tegemoetkoming aan de
huidige maatschappelijke noden. Hierdoor biedt het biologieonderwijs een waardekader aan voor het verdere leven.
Een biomaatschappelijk onderwijs vormt zowel didactisch als natuurwetenschappelijk een verantwoord uitgangspunt
voor het aanleren van essentiële biologische begrippen en concepten. Het verhoogt tevens de motivatie en interesse
van de cursisten.
Het biologieonderwijs beoogt ook de ontwikkeling van de eigen persoon en het ontwikkelen van een maatschappelijk
engagement. Cursisten leren vanuit biologische inzichten probleemoplossend te denken en te handelen.
Het bijbrengen van een onderzoeksattitude en het ontdekkend leren staan centraal in het biologieonderwijs.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
161
2
ALGEMENE EINDTERMEN
2.1
Gemeenschappelijke eindtermen voor wetenschappen
Gemeenschappelijke eindtermen gelden voor het geheel van de wetenschappen en worden op een voor de tweede
graad aangepast beheersingsniveau aangeboden.
2.1.1
Onderzoekend leren/leren onderzoeken
Met betrekking tot een concreet wetenschappelijk of toegepast wetenschappelijk probleem, vraagstelling of
fenomeen kunnen de cursisten
1
relevante parameters of gegevens aangeven, hierover informatie opzoeken en deze oordeelkundig
aanwenden.
2 een eigen hypothese (bewering, verwachting) formuleren en aangeven hoe deze kan worden onderzocht.
3 voorwaarden en omstandigheden die een hypothese (bewering, verwachting) weerleggen of ondersteunen,
herkennen of aangeven.
4 ideeën en informatie verzamelen om een hypothese (bewering, verwachting) te testen en te illustreren.
5 omstandigheden die een waargenomen effect kunnen beïnvloeden, inschatten.
6 aangeven welke factoren een rol kunnen spelen en hoe ze kunnen worden onderzocht.
7 resultaten van experimenten en waarnemingen afwegen tegenover de verwachte, rekening houdende met de
omstandigheden die de resultaten kunnen beïnvloeden.
8 resultaten van experimenten en waarnemingen verantwoord en bij wijze van hypothese, veralgemenen.
9 experimenten of waarnemingen in klassituaties met situaties uit de leefwereld verbinden.
10 doelgericht, vanuit een hypothese of verwachting, waarnemen.
11 waarnemings- en andere gegevens mondeling en schriftelijk verwoorden en weergeven in tabellen,
grafieken, schema's of formules.
12 alleen of in groep, een opdracht uitvoeren en er een verslag over uitbrengen.
Wetenschap en samenleving
De cursisten kunnen met betrekking tot vakinhouden van de vakspecifieke eindtermen
13 voorbeelden geven van mijlpalen in de historische en conceptuele ontwikkeling van de natuurwetenschappen
en ze in een tijdskader plaatsen.
14 met een voorbeeld verduidelijken hoe de genese en de acceptatie van nieuwe begrippen en theorieën
verlopen.
15 de wisselwerking tussen de natuurwetenschappen, de technologische ontwikkeling en de
leefomstandigheden van de mens met een voorbeeld illustreren.
16 een voorbeeld geven van positieve en nadelige (neven)effecten van natuurwetenschappelijke toepassingen.
17 met een voorbeeld sociale en ecologische gevolgen van natuurwetenschappelijke toepassingen illustreren.
18 met een voorbeeld illustreren dat economische en ecologische belangen de onwikkeling van de
natuurwetenschappen kunnen richten, bevorderen of vertragen.
19 met een voorbeeld de wisselwerking tussen natuurwetenschappelijke en filosofische opvattingen over de
werkelijkheid illustreren.
20 met een voorbeeld verduidelijken dat natuurwetenschappen behoren tot cultuur, nl. verworven opvattingen
die door meerdere personen worden gedeeld en die aan anderen overdraagbaar zijn.
21 met een voorbeeld de ethische dimensie van natuurwetenschappen illustreren.
Attitudes
De cursisten
22
23
24
25
26
27
28
29
*zijn gemotiveerd om een eigen mening te verwoorden.
*houden rekening met de mening van anderen.
*zijn bereid om resultaten van zelfstandige opdrachten objectief voor te stellen.
*zijn bereid om samen te werken.
*onderscheiden feiten van meningen of vermoedens.
*beoordelen eigen werk en werk van anderen kritisch en objectief.
*trekken conclusies die ze kunnen verantwoorden.
*hebben aandacht voor het correct en nauwkeurig gebruik van wetenschappelijke terminologie, symbolen,
*eenheden en data.
30 *zijn ingesteld op het veilig en milieubewust uitvoeren van een experiment.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
162
31 *houden zich aan de instructies en voorschriften bij het uitvoeren van opdrachten.
2.2
Algemene eindtermen biologie
Algemene eindtermen zijn vakgebonden eindtermen die niet aan één welbepaalde vakinhoud zijn gebonden.
De leerlingen kunnen
B1
B2
B3
B4
B5
B6
B7
B8
voorwaarden aangeven voor een gezonde levenswijze.
aantonen dat verantwoord handelen van individu en maatschappij noodzakelijk zijn voor het milieu.
een kritisch oordeel formuleren over de wisselwerking tussen maatschappelijke ontwikkelingen en het milieu.
macroscopische en microscopische observaties en metingen uitvoeren in het kader van experimenteel
biologisch onderzoek.
biologische samenhangen in schema's en andere ordeningsmiddelen weergeven.
informatie op gedrukte en elektronische dragers raadplegen en verwerken.
studie- en beroepsmogelijkheden in verband met biologie opnoemen en er enkele algemene kenmerken van
aangeven.
De leerlingen hebben aandacht voor de eigen gezondheid en die van anderen.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
163
3
MODULES
3.1
Module ASO2-B Biologie 1 (40 lestijden)
3.1.1
Situering van de module in de opleiding.
Deze module van de basisvorming laat cursisten toe zich belangrijke natuurwetenschappelijke
concepten, begrippen, kennis en vaardigheden eigen te maken om te functioneren in dagelijkse
situaties waarbij een natuurwetenschappelijke basisvorming vereist is.
De thema’s die aan bod komen zijn
_ morfologie-fysiologie
_ gedrag
_ onderzoekend leren, leren onderzoeken
_ wetenschap & maatschappij.
3.1.2
Instapvereisten
Geen
3.1.3
Studieduur
40 Lt
3.1.4
Beginsituatie
Van de cursisten wordt geen specifieke voorkennis verwacht.
De eventueel reeds opgedane wetenschappelijke kennis, uit het basisonderwijs, de eerste graad secundair onderwijs
of de persoonlijke levenssfeer, kan worden benut.
3.1.5
Eindtermen
De gemeenschappelijke, algemene en vakinhoudelijke eindtermen worden gerealiseerd in leersituaties die op een
evenwichtige wijze steunen op de pijlers van biologie als wetenschap, als maatschappelijk verschijnsel en als
toegepaste en praktische wetenschap.
Morfologie - fysiologie
Perceptie en prikkelbaarheid, reacties op prikkels; coördinatie en regularisatie van levensprocessen via hormonen en
zenuwstelsel.
De leerlingen kunnen
B9
B10
B11
B12
B13
B14
B15
B16
met een voorbeeld illustreren dat het zenuwstelsel en hormonaal stelsel samen instaan voor de coördinatie
van reacties op prikkels.
met voorbeelden verduidelijken dat spierbewegingen en kliersecreties reacties zijn op prikkels.
de gevolgde weg van een zenuwimpuls via de hersenen en via een reflexboog beschrijven.
de relatie leggen tussen de soorten prikkels en de zintuigen.
de bouw en werking van het oog of het oor bespreken.
bouw en functies van het zenuwstelsel toelichten.
hormonale klieren situeren en de functie van hun hormonen beschrijven.
voorbeelden van zintuiglijke, neurale en hormonale stoornissen toelichten en illustreren hoe ze eventueel
kunnen worden vermeden.
Gedrag
B17
De leerlingen kunnen met voorbeelden verschillen tussen aangeboren en aangeleerd gedrag illustreren.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
164
3.1.6
Leerplandoelen
Eindtermen
B9, B10, B12
B16
B13
B11, B14
B15
B17
B1
B*8
B4
B5
B6
Leerplandoelen
Leerinhouden
De cursisten kunnen
Morfologie-Fysiologie: regelsystemen
1.
illustreren met een voorbeeld dat het zenuwstelsel en het hormonaal stelsel samen instaan voor de coördinatie van
reacties op prikkels,
met voorbeelden verduidelijken dat spierbewegingen en kliersecreties in hun eigen lichaam reacties zijn op prikkels,
de menselijke zintuigen en bijhorende prikkels benoemen.
de relatie leggen tussen de soorten prikkels en zintuigen
Morfologie-Fysiologie: neurale en hormonale stoornissen
2.
minstens één voorbeeld geven van een zintuiglijke, van een neurale en van een hormonale stoornis bij de mens en
illustreren hoe ze kunnen vermeden worden.
Morfologie en fysiologie: bouw en werking van een zintuig
3.
de bouw en de werking van het menselijk oog of oor beschrijven.
Morfologie en fysiologie: bouw en functies van het zenuwstelsel
4.
de bouw en functies van het menselijk zenuwstelsel beschrijven, en daarbij de gevolgde weg van een zenuwimpuls
bij de mens via de hersenen en via een reflexboog weergeven en uitleggen.
Morfologie en fysiologie: bouw en functies van het hormonaal stelsel
5.
de hormonale klieren in het menselijk lichaam situeren en de functie van hun hormonen in normale omstandigheden
beschrijven.
Gedrag
6.
met voorbeelden van situaties uit hun eigen omgeving het verschil tussen aangeboren en aangeleerd gedrag
illustreren.
Algemene eindtermen
7.
voorwaarden aangeven voor een gezonde levenswijze (algemene eindterm)
aandacht hebben voor de eigen gezondheid en die van anderen (algemene eindterm)
Onderzoekend leren/ leren onderzoeken
8.
macroscopische en microscopische observaties en metingen uitvoeren in het kader van experimenteel biologisch
onderzoek. (onderzoekend leren/ leren onderzoeken)
9.
biologische samenhangen in schema’s en andere ordeningsmiddelen weergeven (onderzoekend leren/leren
onderzoeken)
10. Informatie op elektronische dragers raadplegen en verwerken (informatie op elektronische dragers raadplegen en
verwerken)
Wetenschap en samenleving
11. Zie 2.1
Attitudes
12. Zie 2.1
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
regelsystemen
bouw en werking van een zintuig
bouw en functies van het zenuwstelsel
bouw en functies van het hormonaal
stelsel
gedrag
165
3.1.7
Methodologische wenken en voorbeelden
Regelsystemen:
illustreren met concrete voorbeelden
stoornissen: bijziendheid, verziendheid, cataract, gevolgen van lawaaioverlast, multiple-sclerose,
epilepsie, hersenvliesontsteking, diabetes
Bouw en werking van een zintuig: a.h.v. aangepast aanschouwelijk materiaal (o.a. model, dia, video, dissectie
runderoog, cd-rom) verband leggen met de functie van en bril of contactlenzen
Bouw en functies van het zenuwstelsel; a.h.v. aangepast aanschouwelijk materiaal (o.a. model, dia, video)
Bouw en functies van het hormonaal stelsel: de samenhang en het evenwicht binnen dit stelsel zijn
uitgangspunten voor de bespreking van dit stelsel. Een schema kan de verschillende delen en hun
verbondenheid illustreren.
Gedrag: bijv. Verschillen tussen mannen en vrouwen in relatie tot hun hormoonproductie en de
hormonenbalansen en de bouw van de hersenen (EOS 09/10/93)
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
166
3.2
Module ASO2-B Biologie 2 (40 lestijden)
3.2.1
Situering van de module in de opleiding
Deze module van de basisvorming laat cursisten toe zich belangrijke natuurwetenschappelijke
concepten, begrippen, kennis en vaardigheden eigen te maken om te functioneren in dagelijkse
situaties waarbij een natuurwetenschappelijke basisvorming vereist is.
De thema’s die aan bod komen zijn
_ ecologie
_ onderzoekend leren, leren onderzoeken
_ wetenschap & maatschappij
3.2.2
Instapvereisten
Geen
3.2.3
Gewenste voorkennis
De competenties van de module “ASO2-B Biologie 1”
3.2.4
40 Lt
Studieduur
3.2.5
Beginsituatie
Van de cursisten wordt geen specifieke voorkennis verwacht.
De eventueel reeds opgedane wetenschappelijke kennis, uit het basisonderwijs, de eerste graad secundair
onderwijs of de persoonlijke levenssfeer, kan worden benut.
3.2.6
Eindtermen
De gemeenschappelijke, algemene en vakinhoudelijke eindtermen worden gerealiseerd in leersituaties die op een
evenwichtige wijze steunen op de pijlers van biologie als wetenschap, als maatschappelijk verschijnsel en als
toegepaste en praktische wetenschap.
Ecologie
Interacties tussen organismen en tussen organismen en hun omgeving
De leerlingen kunnen
B18
B19
B20
op het terrein organismen gericht waarnemen, hun habitat beschrijven, eenvoudige voedselketens en een
voedselweb opstellen.
bij waargenomen organismen overeenkomsten en verschillen beschrijven en deze organismen in een
eenvoudige classificatie plaatsen.
voorbeelden geven van interacties tussen organismen en hun omgeving en van interacties tussen
organismen onderling.
Ecosystemen
De leerlingen kunnen
B21
B22
het begrip ecosysteem op wetenschappelijk verantwoorde wijze omschrijven en met voorbeelden
illustreren.
met voorbeelden illustreren dat micro-organismen uiteenlopende functies vervullen in de natuur.
Energiedoorstroming en materiekringloop
De leerlingen kunnen
B23
B24
een materiekringloop en de energiedoorstroming in een ecosysteem beschrijven.
de rol van producenten, consumenten en reducenten in een ecosysteem uitleggen.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
167
Mens en milieu
De leerlingen kunnen
B25
B26
B27
aan de hand van voorbeelden de wisselwerking tussen mens en milieu aantonen en verklaren.
het belang van ‘duurzame ontwikkeling’ aantonen.
met voorbeelden uitleggen dat bacteriën en virussen de menselijke gezondheid beïnvloeden.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
168
3.2.7
Eindtermen
B18
B19
B20
B21
B22
B23
B24
B24
B27
B25, B26
B2
B4
B6
B3
B7
Leerplandoelen
Leerplandoelen
De cursisten kunnen
Leerinhouden
Ecologie: Interacties tussen organismen en tussen organismen en hun omgeving
1. op een terrein uit de eigen leefomgeving organismen gericht waarnemen, hun habitat beschrijven en aan de hand van
voedselrelaties van de waargenomen organismen eenvoudige voedselketens en een voedselweb opstellen.
2. bij waargenomen organismen overeenkomsten en verschillen beschrijven en deze organismen in een eenvoudige,
classificatie plaatsen.
3. met voorbeelden uit de eigen leefwereld interacties tussen organismen en hun omgeving en interacties tussen
organismen onderling illustreren.
Ecologie: ecosystemen
4. het begrip ecosysteem op wetenschappelijk verantwoorde wijze omschrijven en met concrete voorbeelden uit de
eigen leefwereld illustreren.
5. Met voorbeelden illustreren dat micro-organismen uiteenlopende functies vervullen in de natuur.
Energiedoorstroming en materiekringloop
6. een materiekringloop en de energiedoorstroming in een ecosysteem beschrijven.
7. de rol van producenten, consumenten en reducenten in een ecosysteem uitleggen.
8. een energiedoorstroming in een ecosysteem beschrijven en schematisch weergeven.
Ecologie: mens en milieu
9. met voorbeelden uitleggen dat bacterieen en virussen de menselijke gezondheid beïnvloeden.
10. aan de hand van voorbeelden de wisselwerking tussen mens en milieu aantonen en verklaren en daarbij het belang
van ‘duurzame ontwikkeling’ aantonen.
Algemene eindtermen
11. aantonen dat verantwoord handelen van individu en maatschappij noodzakelijk zijn voor het milieu.
Onderzoekend leren / leren onderzoeken
12. macroscopische en microscopische observaties en metingen uitvoeren in het kader van experimenteel biologisch
onderzoek.
13. informatie op elektronische dragers raadplegen en verwerken.
Wetenschap en samenleving
14. Een kritisch oordeelformuleren over de wisselwerking tussen maatschappelijke ontwikkelingen en het milieu.
15. Studie- en beroepsmogelijkheden in verband met biologie opnoemen en er enkele algemene kenmerken van
aangeven.
16. Zie 2.1
Attitudes
17. Zie 2.1
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
voedselrelaties
classificatie van organismen
biotische en abiotische factoren
ecosystemen
materiekringloop
producenten, consumenten, reducenten
energiedoorstroming
rol van micro-organismen in de natuur
wisselwerking mens en milieu
169
3.2.8
Methodologische wenken en voorbeelden
Algemeen:
Het zelf waarnemen wordt benadrukt. Zelf veld onderzoek uitvoeren kan zeer beklijvend werken, maar het is
tijdrovend, zeer afhankelijk van allerhande randvoorwaarden (seizoen, weer, interessen van de groep) en moeilijk
realiseerbaar met een relatief grote klasgroep.
Het kan echter ook gestuurd of begeleid worden door een leerkracht met veldervaring of door een natuurgids. Het
leren kijken en het zelf ontdekken is echter een basisvoorwaarde voor betrokkenheid met de natuur rondom ons
en moet dus aan bod komen.
Deze natuuruitstap moet niet noodzakelijk gebeuren in een veraf gelegen natuurreservaat, maar kan ook in een
tuin, een park, een weide, een vijver … Het kan ook gebeuren a.h.v. een film.
Als men zelf veldonderzoek wil opzetten, dan kunnen, bijvoorbeeld, wateronderzoek of bodemonderzoek naar
voren worden geschoven.
Dergelijk onderzoek is uitstekend geschikt voor groepswerk. Een goede organisatie (dus een goede
voorbereiding) met een duidelijk omlijnde taak is absoluut noodzakelijk.
Onderzoekend leren en leren onderzoeken kan hier uitgebreid aan bod komen (ET 1-12).
De leerplandoelen voor de leerinhoud ecologie kunnen allemaal gerealiseerd worden vertrekkend vanuit het
onderzochte ecosysteem. Dit zal zeker voldoening schenken aan de cursisten en de waarde van het onderzoek
verhogen. Anderzijds is dit nogal ambitieus en kunnen allerhande randvoorwaarden dit onmogelijk maken.
Voedselrelaties:
Classificatie: hier kan men benadrukken dat niet om het even welk kenmerk een goede basis is voor classificatie.
Biotische en abiotische factoren: hier kan men de link leggen met het veldonderzoek, nl. de link tussen het
voorkomen van bepaalde organismen en de biotische/abiotische factoren van hun habitat.
Voorbeelden van interacties tussen organismen en hun leefomgeving zijn: bodemtextuur en bodemvochtigheid
(voor planten), vegetatiestructuur en voorkomen van plantensoorten (voor dieren).
Voorbeeelden van interacties tussen organismen onderling zijn: parasitisme, symbiose, predator-prooi,
concurrentie.
Producenten, consumenten en reducenten: deze begrippen worden toegevoegd epoof verduidelijkt aan de hand
van de reeds opgestelde voedselketens en voedselwebben.
Materiekringloop en energiedoorstroming: toelichting van de fotosynthese en de ademhaling, en van de
wisselwerking tussen beide, is hier een mogelijke benadering. Voedselpiramides kunnen hier ook besproken
worden en verduidelijking brengen over het dalend aantal organismen naarmate in de piramides en hoger trofisch
niveau wordt bereikt.
Ecosysteem: als synthese van het hoofdstuk ecologie kan in een leergesprek het begrip ecosysteem worden
verduidelijkt waarbij men terugkoppelt naar de voorbeelden uit de voorafgaande lessen.
Rol van de micro-organismen
Functie in de natuur is reeds behandeld bij de bespreking van de reducenten. Dit kan hier nog uitgebreid
worden met zeer concrete voorbeelden, zoals waterzuivering. Als de natuur in de breedste zin wordt
geinterpreteerd, kan er ook worden ingegaan op alcoholgisting, voedselbederf, kaasbereiding.
Invloed op de menselijke gezondheid: Hier kan er worden ingegaan op een specifieke ziekte uit de
actualiteit: AIDS, hersenvliesontsteking.
Wisselwerking mens en milieu: Dat kan gebeuren aan de hand van door de cursisten zelf opgezochte informatie,
uit krantenartikels of het internet.
De algemene eindtermen “raadplegen van informatie op gedrukte en electronische dragers” en de eindtermen
onder “wetenschap en samenleving” kunnen hier uitgebreid aan bod komen (ET 13-21)
Het veldonderzoek en het thema wisselwerking mens en milieu zijn twee onderwerpen waarmee ook kan gewerkt
worden aan attitudes (ET 22-31)
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
170
4 EVALUATIE
Bij de aanvang van elke module wordt aan de cursisten meegedeeld hoe de evaluatie verloopt, hoe rekening
gehouden wordt met dagelijks werk en/of zelfstandig werk en/of praktische proeven.
Bij de evaluatie wordt rekening gehouden met alle eindtermen die van toepassing zijn voor het vak: de
gemeenschappelijke, de algemene en de vakspecifieke eindtermen.
Geregeld worden opdrachten gegeven die door de cursisten individueel of gezamenlijk zelfstandig worden
uitgevoerd en wordt mondeling of schriftelijk getoetst over kleinere of grotere leerstofgehelen. Er wordt voldoende
gevarieerd in de gebruikte middelen. Deze permanente evaluatie laat toe om te peilen naar de vorderingen op het
vlak van kennis, vaardigheden en attitudes. De permanente evaluatie is voornamelijk een opvolging van het
onderwijsleerproces en dient vanuit een remediërende functie benaderd te worden.
Op het einde van een module wordt mondeling of schriftelijk getoetst over het geheel van de module. Een
voldoende evenwicht tussen de verschillende leerinhouden van de module wordt nagestreefd. Deze evaluatie is
voornamelijk een productevaluatie, waarbij men eveneens peilt naar kennis, vaardigheden en attitudes.
5 MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN
De leraar kan beschikken over een werktafel met water- en energievoorzieningen om demonstratieproeven te
kunnen uitvoeren.
Bij voorkeur beschikt het lokaal over projectiemateriaal en is er mogelijkheid tot verduistering.
Er is voldoende basismateriaal en specifiek materiaal voor het uitvoeren van demonstratieproeven.
Bij voorkeur is er eveneens een minimum aan materiaal om een aantal experimenten te laten uitvoeren dor de
cursisten.
6 BIBLIOGRAFIE
Handboeken
J. GEUNS, e.a., Micro macro in de biologie 1, met werkbladen en handleidingen, Uitgeverij Wolters Plantyn,
Deurne
J. GEUNS, e.a., Micro macro in de biologie 2, met werkbladen en handleidingen, Uitgeverij Wolters Plantyn,
Deurne
J. DE CRAEN, e.a., Planten, dieren en ook mensen 3, met werkschriften, handleidingen met cd-rom en
transparanten, Uitgeverij Van In, Lier
J. DE CRAEN e.a., Planten, dieren en ook mensen 4, met werkschriften, handleidingen met cd-rom en
transparanten, Uitgeverij Van In, Lier
Prikkels voor de basisvorming, werkboeken en leerboeken, Uitgeverij Thieme Meulenhoff bijv., Zutphen,
Nederland
Prikkels voor de tweede fase, werkboeken en leerboeken, Uitgeverij Thieme Meulenhoff bijv., Zutphen, Nederland
Synaps, werkboeken en leerboeken, Uitgeverij Thieme Meulenhoff bijv., Zutphen, Nederland
Pasteur, werkboeken en leerboeken, Uitgeverij Thieme Meulenhoff bijv., Zutphen, Nederland
Naslagwerken
DIXON, B., De Mens, Uitgeverij Elsevier, Amsterdam
SMITH, T., Het menselijk lichaam, Davidsfonds, Leuven
Tijdschriften
EOS, Wetenschap en Technologie voor Mens en Maatschappij
Maandelijks tijdschrift
www.eos.be en www.eosweb.com
Natuur en Techniek, Wetenschapsmagazine
Maandelijks tijdschrift
www.natutech.nl
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
171
M.E.N.S Milieu, Educatie, Natuur & Samenleving
Driemaandelijks tijdschrift
www.2mens.com
Klasse, magazine van het onderwijs
Internet
Het internet is een rijke informatiebron.
Door te surfen kunnen talrijke interessante links gevonden worden naar educatieve diensten, wetenschappelijke
tijdschriften, bedrijven, overheids- en onderwijsinstanties, nascholingsorganisaties.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
172
CHEMIE
Humane Wetenschappen ASO2
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
173
STRUCTUURSCHEMA
Module
Chemie 1
40 lt
↓
Module
Chemie 2
40 lt
1
Uitgangspunten
1.1
Chemie als kennisdomein
Chemie bestudeert de ‘moleculaire’ structuur van stoffen, eigenschappen die er uit voortvloeien, transformaties
en energie-uitwisselingen die kunnen optreden. Zoals andere natuurwetenschappen biedt chemie een kader aan
om de fysische werkelijkheid te interpreteren (door ordenen en verklaren) en om er handelend mee om te gaan.
Dit kader bevat begrippen en modellen, wetten en regels die toelaten om problemen in de fysische werkelijkheid
te herkennen en te formuleren en er oplossingen voor te zoeken. Op deze wijze is chemie ook in essentie een
probleemherkennende en probleemoplossende activiteit.
Chemie karakteriseert en classificeert stoffen op basis van samenstelling en eigenschappen. Ze beschrijft en
ordent de submicroscopische corpusculaire structuren waaruit stoffen zijn opgebouwd. Verschijnselen die op
macroscopische schaal plaatsvinden, worden verklaard op een submicroscopisch corpusculair niveau.
1.2
Chemie als onderwijsvak
Door het opbouwen van gestructureerde kennis in de chemie, het verwerven van inzicht in de bouw van de
materie en in het verloop van stofomzettingen kunnen de cursisten:
gepaste attitudes ontwikkelen in verband met onze leefwereld,
inzicht verwerven in de rol die chemie vervult in de samenleving en op een gefundeerde wijze hierover een
oordeel vellen,
de gunstige invloed die chemie heeft op onze welvaart erkennen,
verworven kennis toepassen,
probleemoplossend en toepassingsgericht denken en handelen.
Het chemieonderwijs moet de cursisten in staat stellen om zich een objectief beeld van de chemie te vormen. De
cursisten moeten tot het besef komen dat chemie niet wereldvreemd maar betrokken is op de eigen leefwereld en
dat chemie in feite overal is. Hiervoor moeten ze de link kunnen leggen tussen enerzijds waarnemingen en
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
174
experimenten in een klassituatie en anderzijds situaties uit de leefwereld. Zo wordt hun belangstelling voor
chemie gewekt en onderhouden.
2
Algemene eindtermen
2.1
Gemeenschappelijke eindtermen voor wetenschappen
Gemeenschappelijke eindtermen gelden voor het geheel van de wetenschappen en worden op een voor de
tweede graad aangepast beheersingsniveau aangeboden.
2.1.1
Onderzoekend leren/leren onderzoeken
Met betrekking tot een concreet wetenschappelijk of toegepast wetenschappelijk probleem, vraagstelling of
fenomeen kunnen de cursisten
1
relevante parameters of gegevens aangeven, hierover informatie opzoeken en deze oordeelkundig
aanwenden.
2 een eigen hypothese (bewering, verwachting) formuleren en aangeven hoe deze kan worden onderzocht.
3 voorwaarden en omstandigheden die een hypothese (bewering, verwachting) weerleggen of
ondersteunen, herkennen of aangeven.
4 ideeën en informatie verzamelen om een hypothese (bewering, verwachting) te testen en te illustreren.
5 omstandigheden die een waargenomen effect kunnen beïnvloeden, inschatten.
6 aangeven welke factoren een rol kunnen spelen en hoe ze kunnen worden onderzocht.
7 resultaten van experimenten en waarnemingen afwegen tegenover de verwachte, rekening houdende
met de omstandigheden die de resultaten kunnen beïnvloeden.
8 resultaten van experimenten en waarnemingen verantwoord en bij wijze van hypothese, veralgemenen.
9 experimenten of waarnemingen in klassituaties met situaties uit de leefwereld verbinden.
10 doelgericht, vanuit een hypothese of verwachting, waarnemen.
11 waarnemings- en andere gegevens mondeling en schriftelijk verwoorden en weergeven in tabellen,
grafieken, schema's of formules.
12 alleen of in groep, een opdracht uitvoeren en er een verslag over uitbrengen.
2.1.2
Wetenschap en samenleving
De cursisten kunnen met betrekking tot vakinhouden van de vakspecifieke eindtermen
13 voorbeelden geven van mijlpalen in de historische en conceptuele ontwikkeling van de
natuurwetenschappen en ze in een tijdskader plaatsen.
14 met een voorbeeld verduidelijken hoe de genese en de acceptatie van nieuwe begrippen en theorieën
verlopen.
15 de wisselwerking tussen de natuurwetenschappen, de technologische ontwikkeling en de
leefomstandigheden van de mens met een voorbeeld illustreren.
16 een voorbeeld geven van positieve en nadelige (neven)effecten van natuurweten- schappelijke
toepassingen.
17 met een voorbeeld sociale en ecologische gevolgen van natuurwetenschappelijke toepassingen
illustreren.
18 met een voorbeeld illustreren dat economische en ecologische belangen de ontwikkeling van de
natuurwetenschappen kunnen richten, bevorderen of vertragen.
19 met een voorbeeld de wisselwerking tussen natuurwetenschappelijke en filosofische opvattingen over de
werkelijkheid illustreren.
20 met een voorbeeld verduidelijken dat natuurwetenschappen behoren tot cultuur, nl. verworven
opvattingen die door meerdere personen worden gedeeld en die aan anderen overdraagbaar zijn.
21 met een voorbeeld de ethische dimensie van natuurwetenschappen illustreren.
2.1.3
Attitudes
De cursisten
22 *zijn gemotiveerd om een eigen mening te verwoorden.
23 *houden rekening met de mening van anderen.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
175
24
25
26
27
28
29
*zijn bereid om resultaten van zelfstandige opdrachten objectief voor te stellen.
*zijn bereid om samen te werken.
*onderscheiden feiten van meningen of vermoedens.
*beoordelen eigen werk en werk van anderen kritisch en objectief.
*trekken conclusies die ze kunnen verantwoorden.
*hebben aandacht voor het correct en nauwkeurig gebruik van wetenschappelijke terminologie,
symbolen, eenheden en data.
30 *zijn ingesteld op het veilig en milieubewust uitvoeren van een experiment.
31 *houden zich aan de instructies en voorschriften bij het uitvoeren van opdrachten.
2.2
Algemene eindtermen chemie
Algemene eindtermen zijn vakgebonden eindtermen die niet aan één welbepaalde vakinhoud zijn gebonden.
De cursisten kunnen
C1
met eenvoudig materiaal volgende technieken veilig uitvoeren:
filtratie, extractie, chromatografie;
de pH van een oplossing bepalen;
eenvoudige chemische reacties uitvoeren.
C2
C3
C4
chemische informatie in gedrukte bronnen en langs elektronische weg opzoeken en gebruiken.
veilig en verantwoord omgaan met stoffen, gevarensymbolen interpreteren en R- en S-zinnen opzoeken.
studie- en beroepsmogelijkheden in verband met chemie opnoemen en er enkele algemene kenmerken
van aangeven.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
176
3
MODULES
3.1
Module ASO2-B Chemie 1 (40 lestijden)
3.1.1
Situering van de module in de opleiding
Deze module van de basisvorming laat cursisten toe zich belangrijke natuurwetenschappelijke
concepten, begrippen, kennis en vaardigheden eigen te maken om te functioneren in dagelijkse
situaties waarbij een natuurwetenschappelijke basisvorming vereist is.
De thema’s die aan bod komen zijn
_ eigenschappen en classificatie van stoffen
_ corpusculaire structuren
_ kwalitatieve en kwantitatieve analyse
_ dynamiek van chemische processen
_ onderzoekend leren, leren onderzoeken
_ wetenschap & maatschappij
3.1.2
Instapvereisten
Geen
3.1.3
40 Lt
3.1.4
Studieduur
Beginsituatie
Van de cursisten wordt geen specifieke voorkennis verwacht. Evenwel wordt rekening gehouden met de reeds
opgedane kennis met betrekking tot wetenschappen (basisonderwijs, eerste graad secundair onderwijs, vanuit de
levenssfeer).
3.1.5
Eindtermen
De gemeenschappelijke, algemene en vakinhoudelijke eindtermen worden gerealiseerd in leersituaties die op een
evenwichtige wijze steunen op de pijlers van chemie als wetenschap, als maatschappelijk verschijnsel en als
toegepaste en praktische wetenschap.
Zuivere stoffen
De cursisten kunnen
C5
C6
mengsels en zuivere stoffen onderscheiden aan de hand van gegeven of waargenomen fysische
eigenschappen.
uitleggen dat de oorsprong van een zuivere stof, natuurlijk ontstaan of synthetisch bereid, geen invloed
heeft op haar eigenschappen.
Enkelvoudige en samengestelde stoffen
De cursisten kunnen
C7
C8
metalen, niet-metalen en edelgassen aanwijzen in het periodiek systeem van de chemische elementen en
enkele specifieke kenmerken van de overeenstemmende enkelvoudige stoffen beschrijven.
aan de hand van een chemische formule een representatieve stof classificeren en benoemen als:
enkelvoudige of samengestelde stof;
metaal of niet-metaal;
oxide, hydroxide, zuur of zout;
anorganische of organische stof;
elektrolyt of niet-elektrolyt.
Corpusculaire structuren
Atomen volgens Rutherford-Bohr
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
177
De cursisten kunnen
C9
de samenstelling van een atoom afleiden uit nucleonental en atoomnummer en, voor atomen met Z ≤ 18,
hun elektronenconfiguratie en hun plaats in het periodiek systeem van de elementen geven.
C10 voor alle atomen uit de hoofdgroepen het aantal elektronen op de buitenste hoofdschil afleiden uit hun
plaats in het periodiek systeem.
Moleculen en ionen
De cursisten kunnen
C11 met een voorbeeld uitleggen hoe een ionbinding, een atoombinding en een metaalbinding tot stand komen
en het verband leggen tussen bindingstype en elektrisch geleidingsvermogen van een zuivere stof.
C12 aan de hand van de chemische formule een representatieve stof of stofdeeltje classificeren als
respectievelijk:
opgebouwd uit atomen, moleculen, mono- en/of polyatomische ionen;
atoom, molecule of ion.
Molecuulstructuren en kristalroosters
C13
De cursisten kunnen van representatieve stoffen driedimensionale modellen van moleculen en van atoom, molecuul- en ionroosters in verband brengen met chemische formule, bindingsaard en fysische
eigenschappen.
Basisregels van nomenclatuur
C14
De cursisten kunnen in eenvoudige gevallen, aan de hand van een chemische formule, de
overeenstemmende stof of het overeenstemmende stofdeeltje benoemen en omgekeerd.
Kwalitatieve en kwantitatieve analyse
Herkennen van stoffen
C24
De cursisten kunnen van volgende stoffen ten minste ofwel één toepassing ofwel één zintuiglijk ofwel één
fysicochemisch kenmerk aangeven:
diwaterstof, dizuurstof, trizuurstof, dichloor, dijood, diamant, grafiet, octazwavel;
natrium;
ijzer, lood, kwik, koper, aluminium, zink, magnesium;
goud, zilver;
natriumchloride, natriumwaterstofcarbonaat;
calciumcarbonaat;
waterstofchloride, (di)waterstofsulfaat;
ammoniak, natriumhydroxide, calcium(di)hydroxide.
Scheiding van mengsels
C25
De cursisten kunnen op basis van aggregatietoestand of informatie over deeltjesgrootte van de
componenten soorten mengsels (homogeen, heterogeen, oplossing, emulsie, suspensie) herkennen en
geschikte methoden suggereren om zuivere stoffen uit mengsels te isoleren.
Dynamiek van chemische processen
Energetische aspecten van een chemische reactie
C23
De cursisten kunnen de begrippen endo- en exo-energetisch illustreren met voorbeelden van chemische
processen waarbij verschillende vormen van energie betrokken zijn.
Zuurtegraad
pH-bepaling
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
178
C26
De cursisten kunnen methoden aangeven om de pH van een oplossing vast te stellen en op basis van
deze pH-waarde de oplossing karakteriseren als zuur, neutraal of basisch.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
179
3.1.6
Eindtermen
Leerplandoelen
Leerplandoelen
Leerinhouden
De cursisten kunnen
Kwalitatieve en kwantitatieve analyse
C1
1.
C24
2.
C25
C2
met eenvoudig materiaal volgende technieken veilig uitvoeren: filtratie, extractie, chromotografie
van volgende stoffen ten minste ofwel één toepassing ofwel één zintuiglijk ofwel één fysiochemisch kenmerk
aangegeven: diwaterstof,dizuurstof, trizuurstof, dichloor, dijood,diamant, grafiet,octazwavel,natrium, ijzer,lood,
kwik,koper, alliminium, zink, magnesium, goud, zilver, matriumcloride, natriumwaterstofcarbonaat,
calciumcarbonaat, waterstofchloride,(di)waterstofsulfaat,ammoiak, natriumhydroxide, calcium(di)hydroxide.
3.
op basis van aggregatietoestand of informatie over deeltjesgrootte van de componenten soorten mengsels
(homogeen, heterogeen, oplossing, emulsie, suspensie) herkennen en geschikte methoden suggereren om zuivere
stoffen uit mengsels te isoleren
Onderzoekend leren / leren onderzoeken
4.
chemische informatie in gedrukte bronnen en langs elektronische weg opzoeken en gebruiken.
5.
zie 2.1.
mengsels en zuivere stoffen
mengsels en zuivere stoffen
Algemene eindtermen
C3
6.
veilig en verantwoord omgaan met stoffen, gevarensymbolen interpreteren en R- en S-zinnen opzoeken.
C5
Eigenschappen en classificatie van stoffen
7.
mengsels en zuivere stoffen onderscheiden aan de hand van gegeven of waargenomen fysische eigenschappen
mengsels en zuivere stoffen
C6
8.
mengsels en zuivere stoffen
C7
9.
C8
10.
uitleggen dat de oorsprong van een zuivere stof, natuurlijk ontstaan of synthetisch bereid, geen invloed heeft op
haar eigenschappen.
metalen, niet-metalen en edelgassen aanwijzen in het periodiek systeem van de chemische elementen en enkele
specifieke kenmerken van de overeenstemmende enkelvoudige stoffen beshrijven.
op basis van een chemische formule, een representatieve stof klasseren en benoemen als een anorganische of een
organische stof; als een enkelvoudige of een samengestelde stof; als een metaal of niet-metaal; als een oxide,
hydroxide, zuur of zout; als een elektrolyt of een niet-elektrolyt.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
mengsels en zuivere stoffen
enkelvoudige zuivere stoffen
samengestelde zuivere stoffen
180
Eindtermen
Leerplandoelen
Leerinhouden
Corpusculaire structuren
C9
11.
De cursisten kunnen de samenstelling van een atoom afleiden uit nucleonental en atoomnummer en voor atomen Z
kleiner of gelijk aan 18 hun elekronenconfiguratie en hun plaats in het periodiek systeem van de elementen geven.
atoombouw en periodiek systeem
C10
12.
De cursisten kunnen voor alle atomen uit de hoofdgroepen het aantal elektronen op de buitenste hoofdschil afleiden
uit hun plaats in het periodiek systeem.
C12
13.
samengestelde zuivere stoffen
C11
14.
De cursisten kunnen aan de hand van de chemische formule een representatieve stof of stofdeeltje classificeren als
respectievelijk
- opgebouwd uit atomen, moleculen, mono- en/of polyatomische ionen.
- atoom, molecule of ion
De cursisten kunnen met een voorbeeld een ionverbinding en een atoomverbinding voorstellen en uitleggen hoe
een metaalbinding tot stand komt en het verband leggen tussen bindingstype en elektrisch geleidingsvermogen van
een zuivere stof.
Dynamiek van chemische processen
C23
15.
De cursisten kunnen voorbeelden uit zijn dagelijkse leefomgeving geven van endo- en exo-energetische processen
waarbij verschillende vormen van energie betrokken zijn.
energetische aspecten
atoombouw en periodiek systeem
chemische bindingen
Wetenschap en samenleving
Zie 2.1
Attitudes
Zie 2.1.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
181
3.1.7
Methodologische wenken en voorbeelden
Algemeen
De uitbouw van het chemieonderwijs vereist een bijzondere aandacht voor het tonen van de expliciete
samenhang tussen de diverse onderdelen van chemie als wetenschap namelijk:
beschrijving en ordening van submicroscopische structuren waaruit stoffen zijn opgebouwd,
classificeren en karakteriseren van stoffen op basis van hun samenstelling en eigenschappen,
ordenen en beschrijven van stofveranderingen en interacties tussen stoffen op corpusculair niveau met de
bijbehorende energetische aspecten.
Het chemieonderwijs moet ook aandacht vragen voor chemie als maatschappelijk proces waarbij historische en
ethische aspecten ook een rol spelen.
Met het oog op een evenwichtige vorming is het van belang leerinhouden uit te bouwen met aandacht voor
technische en toepassingsgerichte aspecten van chemie.
Het weergeven van toepassingen mag wel niet leiden tot nodeloos geheugenwerk bij de cursisten.
Taal en denken zijn nauw met elkaar verbonden: helder denken in de chemie veronderstelt een ondubbelzinnig
taalgebruik. Aan het correct leren hanteren van de chemische vaktaal moet bijgevolg bijzondere aandacht worden
besteed. Concepten, stofnamen en symbolen moeten zorgvuldig en eenduidig gebruikt worden.
Zoals in andere natuurwetenschappen neemt ook in de chemie het experiment een belangrijke plaats in. In het
onderwijs mag het experiment niet uitsluitend een visualiseringsmiddel van chemische verschijnselen zijn maar
zal het ook worden aangewend om het onderzoekend handelen als onderdeel van de wetenschappelijke
onderzoeksmethode te ontwikkelen. Tevens biedt het zelfstandig experimenteren de mogelijkheid typische
vaardigheden en attitudes te verwerven.
De didactische aanpak moet het wekken en onderhouden van de belangstelling voor chemie beogen. Men dient
steeds de zelfwerkzaamheid van de cursisten te stimuleren en hen de toepasbaarheid van het geleerde laten
ervaren.
Omdat de cursisten soms voor het eerst kennismaken met chemie in het onderwijs is het van zeer groot belang
dat hun interesse voor dit vak gewekt wordt en dat een stevige basiskennis verworven wordt met het oog op de
derde graad.
De leraar chemie zou in staat moeten zijn om het eerder negatief beeld dat bij sommigen leeft in verband met
chemie om te buigen. Door met vele visuele voorstellingen en experimenten (met herkenbare reagentia) de
leerstof contextgericht aan te brengen en te illustreren zullen de cursisten merken dat chemische reacties zich
niet alleen afspelen in laboratoria, maar dat chemie overal is.
Een enthousiaste leraar zal de cursisten ertoe aanzetten vragen te stellen over het hoe en waarom. Een
constante interactie tussen leraar en cursisten zal ongetwijfeld de belangstelling voor chemische processen bij de
cursisten opwekken.
Mengsels en zuivere stoffen
Men kan het best een collectie aanleggen van verschillende mengsels, die afkomstig zijn uit de eigen leefwereld,
zoals bijvoorbeeld zand, graniet, grind, vogelzaad, beekwater, leidingwater, vruchtensappen, koffie en thee,
kleurstiften, melk, boter, olie, yoghurt, wijn, bier enz.
Van vele voedingsproducten staan de samenstellingen vermeld op de verpakkingen, men kan bijvoorbeeld 3
soorten margarine met elkaar vergelijken qua samenstelling.
Van deze mengsels kan men met eenvoudige scheidingstechnieken, zoals filtreren, centrifugeren, destilleren,
kristalliseren, extraheren, adsorberen, eenvoudige papierchromatografie, de stoffen scheiden in hun zuivere
stoffen.
Voorbeelden:
een heterogeen mengsel filtreren
met water een extractie van suiker uit een suiker/zand mengsel uitvoeren
de kleuren van viltstiften scheiden met water als loopvloeistof
pH van huishoudproducten bepalen met pH strookjes en/of pH meter en/of universeelindicator
proefbuisreacties uitvoeren zoals neerslagreacties, zuur-base reacties, gasontwikkelingsreacties
Wijzen op het gebruik van scheidingstechnieken in het dagelijkse leven, zoals koffiezettoestel, stofzuiger,
decanteerfles, stofmaskers, dampkap, wasmachines en droogzwierders, sla zwierder, werking van detergenten
en wasproducten, geurvreters.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
182
In de industrie werkt men met grote afzuigsystemen in tunnels en werkplaatsen waar men stofdeeltjes uit de lucht
haalt om te zuiveren, werking van waterzuiveringstations, recyclage van verschillende materialen steunt ook op
sorteren, zuiveren, en herwerken.
Men kan de fysische eigenschappen bepalen van zuivere stoffen en mengsels, met toestellen voor kookpunt,
smeltpunt, dichtheid.
Door gebruik te maken van gegeven lijsten met smelt- en kookpunten, vaststellingen bij indicatorreacties
enerzijds en de experimentele bepalingen anderzijds kunnen de cursisten afleiden of we te doen hebben met een
mengsel of een zuivere stof.
De oorsprong van een stof, synthetisch of natuurlijk, heeft geen invloed op de eigenschappen van de stof.
Gezondheid, giftigheid of schadelijkheid heeft niets met de oorsprong te maken: synthetisch bereid vitamine C is
identiek aan het natuurlijke product. En sommige natuurlijke planten hebben giftige vruchten. De bewering
“synthetisch is slecht en natuurlijk is goed” is dus foutief.
De grootteorde van de deeltjes is niet altijd visueel waar te nemen, dus kan men ook andere toestellen
gebruiken om de kleinere deeltjes te zien zoals een vergrootglas of een microscoop, of door papierchromatografie
kan men kleurstiften scheiden in hun samengestelde kleuren.
Aan de hand van de grootteorde van de deeltjes, en de aggregatietoestand van de verschillende stoffen, kan men
soorten van mengsels hebben hebben: homogeen, heterogeen, oplossing, emulsie, suspensie, rook, nevel,
aërosol. Als men weet welk mengsel men heeft kan men een aangepaste scheidingsmethode suggereren om ze
te scheiden in zuivere stoffen.
De eigenschappen van allerlei stoffen kan men aanbrengen door voorbeelden uit de dagelijkse omgeving, de
industrie of de natuur.
De eigenschappen van metalen bijv. kan men bespreken aan de hand van hun toepassingen als bijv. vuurwerk
dat verschillende kleuren heeft naargelang het soort of soorten metalen die gebruikt worden, naargelang hun
geleidingsvermogen, hun toepassingen in de elektriciteit en elektrische toestellen (zie tabel van het periodiek
systeem van toepassingen van de elementen), gemakkelijk elektronen afstaan kan aangetoond worden door de
lichtgevoeligheid van Ag in de fotografie.
Men kan bijvoorbeeld een lichtgevoelig papier op de vensterbank laten liggen met daarop een sleutel, of een mes
of een ander plat voorwerp, dan maakt men op die manier een fotogram, langzame omzetting van AgCl in
fotografisch zilver.
Men kan door molecuulmodellen en roosterstructuren visualiseren hoe de samengestelde en zuivere stoffen
zijn opgebouwd.
Klassementen van stoffen kan men opmaken:
aan de hand van etiketten op verpakkingen van bijvoorbeeld voedingsmiddelen, reinigingsmiddelen,
waspoeders, verven, afbijtmiddelen, enz.,
opzoeken (via boeken, cdrom of internet) van samenstellingen van bijvoorbeeld inox, staal, brons, olieverf,
klei, mortel, cement, enz.
Men komt aldus tot de classificering:
enkelvoudige stoffen: metalen, niet-metalen en edelgassen (atomen),
samengestelde stoffen (moleculen),
geladen deeltjes (mono-of polyatomische ionen).
Voorbeelden:
He: opgebouwd uit losse atomen
H2, H2O: opgebouwd uit moleculen
NaCl: opgebouwd uit mono-atomische ionen
CuSO4: opgebouwd uit mono- en polyatomische ionen
NH4NO3: opgebouwd uit polyatomische ionen
Cl-: monoatomisch ion
2SO4 : polyatomisch ion
Voor verschillende moleculen kan men klassementen maken voor anorganische (formules herkennen van zuren,
basen, zouten, oxiden) en organische stoffen. Voor de organische stoffen kan men met een brutoformule geen
klassement ontdekken, maar we kunnen aangeven dat een formule met veel C en H een organische molecule is.
Atoombouw en periodiek systeem
Men kan de atoombouw best visualiseren door modellen, transparanten, videobeelden, computersimulatie enz.
Het historisch groeien vermelden hoe men tot de huidige atoombouw is gekomen, vermelden dat chemie een
zeer recente wetenschap is, veel jonger dan andere wetenschappen, maar ook nog volop in ontwikkeling is met
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
183
telkens nieuwe ontdekkingen. De elementaire deeltjes die de cursist moet kunnen aangeven is een zeer
simplistische maar zeer handige voorstelling van het atoom, momenteel zoekt men nog steeds verder naar een
verfijnder atoommodel (eventueel aangeven met een artikel(s) uit natuur&techniek, EOS of internet).
Elke cursist krijgt reeds van in het begin van het schooljaar een P.S van de elementen, samen met een P.S. met
de toepassingen van deze elementen in onze omgeving. De benamingen van de elementen moeten reeds
herhaaldelijk vermeld worden als men de stofklassementen gaat opstellen, men weet reeds de plaatsen van
metalen, niet-metalen en edelgassen.
De tabel moet steeds visueel in de klas aanwezig zijn, als kaart of als transparant.
De uitleg van één kader, met alle gegevens erin, geeft een inzicht in de eigenschappen van een element, we
wijzen op overeenkomsten in de kolommen en de rijen.
Men kan de elektronenconfiguratie vergelijken van enkele typische metalen, niet-metalen en vergelijken met de
edelgasconfiguratie.
Het begrip oxidatiegetal kan aangebracht worden als het vermogen van het atoom om elektronen op te nemen of
af te staan, afhankelijk van hun plaats in het P.S., hierdoor kan men begrijpen waarom er samengestelde stoffen
bestaan en in welke atoomverhouding dit gebeurt.
Chemische bindingen
Men kan een ion verbinding aantonen als een combinatie van twee elementen afkomstig uit metalen en nietmetalen, ze hebben een groot elektronegativiteits verschil, wat resulteert in een elektronenoverdracht en dat
brengt ons tot een lading.
Men weet reeds uit de stoffenklassementen dat er mono- en polyatomische ionen zijn, dat dit geladen deeltjes
zijn. Ladingen kan men aantonen met eenvoudige proeven uit de elektrostatica, om het bestaan van elektrische
ladingen aan te duiden, en de krachtwerking aan te tonen tussen ladingen. (bijv. wrijving van een glazen staaf
met een wollen doek, zal papiersnippers aantrekken)
Dus een ion verbinding kan men voorstellen door mono en/of polyatomische groepen te schrijven elk met gelijk
aantal tegengestelde ladingen.
Een eigenschap van een ionverbinding is dat ze zich splitst in ionen als het in water wordt opgelost, en op die
manier zal het elektrische stroom geleiden (aantonen met proef of video).
De atoombindingen kan men voorstellen door gebruik te maken van de Lewis voorstelling en tal van
voorbeelden.
Elektrisch geleidingsvermogen
Men kan voor verschillende stoffen aantonen of ze elektrisch geleidend zijn of niet, de verklaring wordt gegeven
aan de hand van hun bindingswijze. Met verschillende voorbeelden uit de omgeving kan men de praktische
toepassingen geven van het feit of een stof elektrisch geleidend is of niet. Het gebruik van bliksemafleiders
verklaren, elektrische draden met binnenin de geleidende metalen die omringd zijn met isolerende omhulsels.
De cursisten kunnen verklaren dat:
metalen (zowel vast als vloeibaar) geleidend zijn voor de elektrische stoom omwille van de vrije elektronen
ion verbindingen in vaste toestand niet geleidend zijn omdat de ionen vast zitten in een ionrooster
ion verbindingen in vloeibare toestand geleidend zijn omdat er vrije ionen zijn
vaste, vloeibare en gasvormige atoomverbindingen niet geleidend zijn omdat er geen vrije ladingsdragers
(ionen of elektronen) aanwezig zijn
Kristalroosters
Om kristalroosters te visualiseren maakt men gebruik van 3-D modellen, video’s, computersoftware of internet.
Men kan ook misschien mineralen tonen of gaan bezichtigen in een museum van geologie, om de kristalvormen
te zien, zowel groot als klein zijn de roosters van eenzelfde stof van dezelfde vorm.
Voorbeelden:
keukenzout: ionrooster, opgebouwd uit natrium- en chlorideionen, formule NaCl, ionbinding tussen de ionen,
vast kristallijn bij kamertemperatuur omwille van de sterke elektrostatische ionbindingen, in vaste toestand niet
elektrisch geleidend omdat er geen vrije ionen aanwezig zijn.
grafiet: atoomrooster, formule C, opgebouwd uit C-atomen die via atoombindingen met elkaar verbonden zijn,
uit de gelaagde structuur van het atoomrooster kan men verklaren waarom men grafiet kan gebruiken als
smeermiddel.
ijs: molecuulrooster, formule H2O, opgebouwd uit watermoleculen die in een roosterstructuur samengehouden
worden door waterstofbruggen, de ijsbloemen die in de winter ontstaan op de ruiten kan men verklaren aan de
hand van dit molecuulrooster.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
184
Nomenclatuur
De benaming van stoffen wordt reeds gegeven van in het begin bij het opstellen van stofklassementen. Door het
veelvuldig gebruik van de juiste benaming van een stof, met zijn bijhorende chemische formule, leert de cursist
gaande weg de juiste nomenclatuur.
Telkens men over een nieuwe stof spreekt, geeft men de chemische formule en de juiste benaming.
Energetische aspecten
Voorbeelden van exo-energetische processen
batterij: er komt elektrisch energie vrij
verbrandingsmotor: chemische energie wordt omgezet in kinetisch energie en warmte-energie
brandende lucifer: er komt lichtenergie en warmte-energie vrij
oplossen van NaOH in water: de temperatuur van de oplossing stijgt (de producten in de handel om
afvoerbuizen te ontstoppen)
Voorbeelden van endo-energetische processen
elektrolyse van water: splitsen onder invloed van elektrische energie
fotolyse van AgCl: splitsen onder invloed van licht
thermolyse: splitsen onder invloed van warmte
dehydratatie van blauw kopersulfaat
oplossen van NH4NO3 in water: de temperatuur van de oplossing daalt
Zuurtegraad
De pH bepalen kan men door middel van:
pH-indicatorpapiertjes
pH-meter
universeelindicator-papiertjes en bijbehorende kleurenkaart
Voorbeelden van oplossingen om te testen:
cola
zeepoplossingen
reinigingsmiddelen
tafelazijn
keukenzoutoplossing
De cursisten kunnen aan de hand van de pH-waarde spreken over een zuur, base of een neutrale oplossing.
Men kan verwijzen naar het gebruik van pH-schaal in allerlei domeinen zoals bijvoorbeeld grond- en
wateronderzoek (zie eenvoudige sets in tuincentra, aquariumwinkels, enz.)
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
185
3.2
Module ASO2-B Chemie 2 (40 lestijden)
3.2.1
Situering van de module in de opleiding
Deze module van de basisvorming laat cursisten toe zich belangrijke natuurwetenschappelijke
concepten, begrippen, kennis en vaardigheden eigen te maken om te functioneren in dagelijkse
situaties waarbij een natuurwetenschappelijke basisvorming vereist is.
De thema’s die aan bod komen zijn
_ corpusculaire structuren
_ interactie tussen deeltjes
_ kwantitatieve en kwalitatieve analyse
_ onderzoekend leren, leren onderzoeken
_ wetenschap & maatschappij
3.2.2
Instapvereisten
De competenties van de module “ASO2-B Chemie 1”
3.2.3
Studieduur
40 Lt
3.2.4
Beginsituatie
De cursisten dienen geslaagd te zijn in het eindexamen van Module 1 of in een toelatingsexamen tot Module 2
3.2.5
Eindtermen
De gemeenschappelijke, algemene en vakinhoudelijke eindtermen worden gerealiseerd in leersituaties die op een
evenwichtige wijze steunen op de pijlers van chemie als wetenschap, als maatschappelijk verschijnsel en als
toegepaste en praktische wetenschap.
Elektrische ladingsverdeling in moleculen
C15
De cursisten kunnen voor een watermolecule het verband uitleggen tussen de polariteit enerzijds en
anderzijds de ruimtelijke structuur en het verschil in elektronegatieve waarde van de samenstellende
atomen.
Interactie tussen deeltjes
Corpusculaire beschrijving van het oplosproces
De cursisten kunnen
C16
C17
het oplossen van stoffen in water beschrijven in termen van corpusculaire interacties.
de concentratie van een stof in mol per liter berekenen uit de massa opgeloste stof en het volume van de
oplossing.
Corpusculaire voorstelling van een chemische reactie
C18
De cursisten kunnen eenvoudige reacties corpusculair voorstellen, symbolisch weergeven en
interpreteren.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
186
Soorten chemische reacties
Ionenuitwisselingsreacties
C19
De cursisten kunnen aan de hand van gegeven reactievergelijkingen de drie soorten
ionenuitwisselingsreacties onderscheiden (neerslag-, gasontwikkelings- en zuur-base-reacties) en de
essentiële voorstelling van eenvoudige reacties geven.
Oxidatie-reductie-reacties
C20
De cursisten kunnen in verbrandingsreacties, in synthesereacties met enkelvoudige stoffen en in
ontledingsreacties van binaire stoffen oxidatie en reductie aanduiden aan de hand van
elektronenuitwisseling.
Wetten van chemische reacties
De cursisten kunnen
C21
C22
de wet van behoud van massa en de wet van behoud van atomen (aard en aantal) toepassen op
chemische processen.
op basis van een gegeven formule uit een gegeven massa de stofhoeveelheid in mol berekenen en
omgekeerd.
Kwalitatieve en kwantitatieve analyse
Herkennen van stoffen
C24
De cursisten kunnen van volgende stoffen ten minste ofwel één toepassing ofwel één zintuiglijk ofwel één
fysicochemisch kenmerk aangeven:
diwaterstof, dizuurstof, trizuurstof, dichloor, dijood, diamant, grafiet, octazwavel;
natrium;
ijzer, lood, kwik, koper, aluminium, zink, magnesium;
goud, zilver;
natriumchloride, natriumwaterstofcarbonaat;
calciumcarbonaat;
waterstofchloride, (di)waterstofsulfaat;
ammoniak, natriumhydroxide, calcium(di)hydroxide.
Scheiding van mengsels
C25
De cursisten kunnen op basis van aggregatietoestand of informatie over deeltjesgrootte van de
componenten soorten mengsels (homogeen, heterogeen, oplossing, emulsie, suspensie) herkennen en
geschikte methoden suggereren om zuivere stoffen uit mengsels te isoleren.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
187
3.2.6
Leerplandoelen
Eindtermen
Leerplandoelen
C1
De cursisten kunnen
Kwalitatieve en kwantitatieve analyse
1. met eenvoudig materiaal volgende technieken veilig uitvoeren:
- de pH van een oplossing bepalen
- eenvoudige chemische reacties uitvoeren.
C24
Leerinhouden
2. van volgende stoffen tenminste ofwel één toepassing, ofwel één zintuiglijk ofwel één fysiochemisch kenmerk
aangeven:
Diwaterstof, dizuurstof, trizuurstof, dichloor, dijood, diamant, grafiet, octazwavel;
Natrium;
Ijzer, lood, kwik, koper, aluminium, zink, magnesium;
Goud, zilver;
Natriumchloride, natriumwaterstofcarbonaat;
Calciumcarbonaat
Waterstofchloride, diwaterstofsulfaat;
Ammoniak, natriumhydroxide, calcium(di)hydroxide
3.
enkele methoden noemen om de pH van een oplossing vast te stellen en op basis hiervan de oplossing
karakteriseren/benoemen als zuur, neutraal of basisch.
Onderzoekend leren/ leren onderzoeken
4.
chemische informatie in gedrukte bronnen en langs elektronische weg opzoeken en gebruiken.
5.
Zie 2.1
Algemene eindtermen
6.
veilig en verantwoord omgaan met stoffen, gevarensymbolen interpreteren en R- en S-zinnen opzoeken.
Wetenschap en samenleving
7.
studie- en beroepsmogelijkheden in verband met chemie opnoemen en er enkele algemene kenmerken van
aangeven.
8.
Zie 2.1
Corpusculaire structuren
9.
met een voorbeeld uitleggen hoe een ionbinding, een atoombinding en een metaalbinding tot stand komen en het
verband leggen tussen bindingstype en elektrisch geleidingsvermogen van een zuivere stof.
beschrijvende chemie
C13
10.
kristalroosters
C14
11.
C26
C2
C3
C4
C11
van representatieve stoffen driedimensionale modellen van moleculen en van atoom-, molecuul- en ionroosters in
verband brengen met chemische formule, bindingsaard en fysische eigenschappen.
in eenvoudige gevallen, aan de hand van een chemische formule, de overeenstemmende stof of het
overeenstemmende stofdeeltje benoemen en omgekeerd.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
zuurtegraad
elektrisch geleidingsvermogen
nomenclatuur
188
Eindtermen
Leerplandoelen
Leerinhouden
C15
12.
structuur van water
C16
C22
C17
C18, C19
C20
C21
voor een watermolecule het verband uitleggen tussen de polariteit enerzijds en anderzijds de ruimtelijke structuur en
het verschil in elektronegatieve waarde van de samenstellende atomen.
Interactie tussen deeltjes
13. het oplossen van stoffen in water beschrijven in termen van corpusculaire interacties.
14. op basis van een gegeven formule uit een gegeven massa de stofhoeveelheid in mol berekenen en omgekeerd.
15. de concentratie van een stof in mol per liter berekenen uit de massa opgeloste stof en het volume van de oplossing.
16. - eenvoudige reacties corpusculair voorstellen, symbolisch weergeven en interpreteren.
- aan de hand van gegeven reactievergelijkingen de drie soorten ionuitwisselingsreacties onderscheiden (neerslag,
gasontwikkelings- en zuur-base-reacties en de essentiële voorstelling van eenvoudige reacties geven.
17. oxidatie en reductie aanduiden aan de hand van elektronenuitwisseling in voorbeelden van verbrandingsreacties, in
synthesereacties met enkelvoudige stoffen en in ontledingsreacties van binaire stoffen.
18. eenvoudige vraagstukken oplossen waarin de wet van behoud van massa en de wet van behoud van atomen (aard
en aantal) op chemische processen wordt toegepast
Attitudes
19. Zie 2.1
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
oplosbaarheid
stofhoeveelheid
concentratie
ionenuitwis-selingsreacties
oxidatie-reductiereacties
stoechiometrie
189
3.2.7
Methodologische wenken en voorbeelden
Structuur van water
De structuur van de watermolecule tonen met 3-D modellen, de polariteit verklaren door deze ruimtelijke
structuur en de elektronegativiteits verschillen. Bij een lineaire molecule zou het centrum van de positieve
deelladingen samenvallen met dat van de negatieve en de molecule zou apolair zijn. Vermits de experimentele
waarnemingen (een waterstraal wordt afgebogen door een elektrisch geladen staaf) zeggen dat water polair is
moet de structuur hoekig zijn.
Het oplossen van stoffen in water kan men verklaren omdat ze van dezelfde familie zijn, namelijk ook polair en
daardoor kunnen ze interactie geven met de watermolecule.
Voorbeeld het oplossen van keukenzout in water:
tussen de ionen treden elektrische krachten op
tussen de ionen en de watermoleculen treden dipoolkrachten op omwille van het polair karakter van de
watermoleculen
indien de dipoolkrachten (tussen de ionen en de watermoleculen) sterker zijn dan de roosterkrachten (tussen
de ionen onderling) komen de ionen los uit het ionrooster, dit noemen we dissociatie
de vrije ionen worden omringt door de polaire watermoleculen, dit noemen we hydratatie
Stofhoeveelheid - Concentratie
Door veelvuldig oefeningen te maken, de cursist aanleren om een stofhoeveelheid in mol te berekenen en
omgekeerd uit het aantal mol de massa kunnen geven.
Voorbeeld:
gegeven een balans, een klontje suiker en de formule van suiker. Bereken de stofhoeveelheid suiker (in mol)
in een klontje suiker.
gegeven een verzameling van verschillende stoffen. Bijvoorbeeld: 1 mol ijzer (ijzernagels), 1 mol lood
(loodplaat), 1 mol koper (koperen buis) … Bereken telkens de massa
Door veelvuldig oefeningen te maken, de cursist aanleren om concentraties van oplossingen te bepalen.
Voorbeeld:
we wegen 1.0 g keukenzout af en brengen het analytisch over in een maatkolf van 200 ml. Na oplossen in
een beetje water, lengen we de oplossing aan tot aan de merkstreep. Bereken de concentratie van de
oplossing.
etiketgegevens of gegevens in een wetenschappelijk tekst omrekenen in mol/liter.
Ionen uitwisselingsreacties
Men kan neerslag-, gasontwikkelings- en zuurbasereacties visualiseren door proeven en pH-metingen te doen.
Men zal deze reacties waarvan men een verandering heeft waargenomen ook opschrijven in een
reactievergelijking. Men vertrekt van de juiste chemische formule van beide uitgangstoffen, door ionen
uitwisseling bekomt men nieuwe reactieproducten, men houdt rekening met de wet van behoud van massa om
de coëfficiënten aan te passen en men heeft uiteindelijk de volledige reactievergelijking.
Voorbeelden:
AgNO3 + NaCl → AgCl + NaNO3
AgCl is een onoplosbare stof dus hebben we hier een neerslagreactie
Essentiële voorstelling: Ag1+ + Cl1- → AgCl ↓
Na2 CO3 + 2 HCl → H2O + CO2 + Na2CO3
CO2 is een slecht oplosbaar gas dus hebben we hier een gasontwikkelings reactie
Essentiële voorstelling: 2H1+ + CO32- → H2O + CO2
HCl + NaOH → H2O + NaCl
HCl is een zuur en NaOH is een base dus hebben we hier een zuurbasereactie
Essentiële voorstelling: H1+ + OH1- → H2O
Oxidatie - reductie reactie
Door proeven van een verbrandings- een synthese- en een ontledingsreactie te tonen, gaan we opnieuw
waarnemen en proberen een reactievergelijking op te stellen. We zeggen in woorden welke producten hebben
deelgenomen aan de reactie en wat er gevormd wordt.
We schrijven dan de juiste chemische formules van de uitgangsproducten, we noteren de juiste chemische
formule van de reactieproducten en we controleren op de wet van behoud van massa.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
190
Daaruit leren we dat we hier niet te doen hebben met een corpusculaire uitwisseling van ionen, maar er is een
elektronen uitwisseling geweest tussen twee elementen. De beide reacties zijn onafscheidelijk van mekaar ze
komen telkens samen voor. De cursist moet kunnen aantonen welk element een oxidatie heeft ondergaan, en
welk element een reductie.
Voorbeelden:
verbranding van papier, houtskool, steenkool kan men vereenvoudigd als volgt voorstellen:
C + O2 → CO2
koolstof geeft elektronen af aan dizuurstof. Koolstof stijgt in oxidatietrap door elektronenafgifte en wordt
geoxideerd. Zuurstof daalt in oxidatietrap door elektronenopname en wordt gereduceerd.
bij de ontsteking van een knalgasmengsel verkrijgt men volgende reactie: 2H2 + O2 → 2 H2O
waterstof geeft elektronen af aan dizuurstof. Waterstof stijgt in oxidatietrap door elektronenafgifte en wordt
geoxideerd. Zuurstof daalt in oxidatietrap door elektronenopname en wordt gereduceerd.
bij de elektrolyse van een CuCl2 – oplossing treedt volgende reactie op:
CuCl2 → Cu + Cl2
Cu neemt elektronen op van Cl. Koper daalt in oxidetrap door elektronenopname en wordt gereduceerd.
Chloor stijgt in oxidatietrap door elektronenafgifte en wordt geoxideerd.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
191
Stoechiometrie
Bij elke reactievergelijking wijst men op de wet van behoud van massa en behoud van atomen, dit resulteert in
de coëfficiënten aan te passen in een reactievergelijking, er zijn evenveel atomen voor en na de reactie
aanwezig.
Voorbeelden:
men laat een beetje bakpoeder reageren met een azijnzuuroplossing in een gesloten expandeerbare
proefopstelling op een balans.
de ontbinding van water in waterstofgas en zuurstofgas voorstellen met vlakke of 3D-modellen
Uit deze voorstelling kunnen we afleiden dat het totaal aantal atomen voor de reactie gelijk moet zijn aan het
totaal aantal atomen na de reactie.
We kunnen ook afleiden dat het totaal aantal atomen van een bepaalde atoomsoort onveranderd blijft.
Men kan een reeks chemische reacties uitvoeren waarbij wordt aangetoond dat de aard van de atomen bewaard
blijft: kopermetaal doen oxideren tot koper II en daarna doen reduceren naar kopermetaal.
Beschrijvende chemie
In de loop van het jaar zal men geleidelijk aan verschillende stoffen bespreken, en alle gegevens op fiche zetten
of op diskette. De volgende eigenschappen moeten vermeld worden:zintuigelijke of fysiochemische kenmerken,
toepassingen, giftigheid, eventuele R- en S- codes.
Voorbeelden van kenmerken:
diwaterstof: gas, vormt met zuurstofgas een knalgasmengsel
dizuurstof: gas, ongeveer 20% in lucht, nodig voor verbranding en ademhaling
trizuurstof: ozon, bevindt zich in de ozonlaag, komt vrij tijdens elektrische ontladingen (bliksem),
ozonvervuiling tijdens warme zomermaanden, ozongat en broeikaseffect
dichloor: groen gas, ontsmettend, giftig
dijood: schilfertjes, sublimeert en vormt paarse dampen, aantonen van zetmeel
diamant: C, atoomrooster, edelsteen
grafiet: C, atoomrooster, houtskool, potlood, smeermiddel, remblokjes
octazwavel: geel poeder, reageert met zuurstofgas tot het prikkelende SO2
natrium: metaal, geleidend, reageert met water, wordt onder petroleum bewaart
ijzer: metaal, atomium is een roosterstructuur van ijzer, elektrisch geleidend
natriumchloride: keukenzout, kristallijn, ionrooster
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
192
4 EVALUATIE
Bij de aanvang van elke module wordt aan de cursisten meegedeeld hoe de evaluatie verloopt, hoe rekening
gehouden wordt met dagelijks werk en/of zelfstandig werk en/of praktische proeven.
Bij de evaluatie wordt rekening gehouden met alle eindtermen die van toepassing zijn voor het vak: de
gemeenschappelijke, de algemene en de vakspecifieke eindtermen.
Geregeld worden opdrachten gegeven die door de cursisten individueel of gezamenlijk zelfstandig worden
uitgevoerd en wordt mondeling of schriftelijk getoetst over kleinere of grotere leerstofgehelen. Er wordt voldoende
gevarieerd in de gebruikte middelen. Deze permanente evaluatie laat toe om te peilen naar de vorderingen op
het vlak van kennis, vaardigheden en attitudes. De permanente evaluatie is voornamelijk een opvolging van het
onderwijsleerproces en dient vanuit een remediërende functie benaderd te worden.
Op het einde van een module wordt mondeling of schriftelijk getoetst over het geheel van de module. Een
voldoende evenwicht tussen de verschillende leerinhouden van demodule wordt nagestreefd. Deze evaluatie is
voornamelijk een productevaluatie, waarbij men eveneens peilt naar kennis, vaardigheden en attitudes.
5 MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN
De leraar kan beschikken over een werktafel met water- en energievoorzieningen om demonstratieproeven te
kunnen uitvoeren.
Bij voorkeur beschikt het lokaal over projectiemateriaal en is er mogelijkheid tot verduistering.
Er is voldoende basismateriaal en specifiek materiaal voor het uitvoeren van demonstratieproeven.
Bij voorkeur is er eveneens een minimum aan materiaal om een aantal experimenten te laten uitvoeren dor de
cursisten.
6 BIBLIOGRAFIE
6.1 Handboeken
J. PUT, e.a., Chemie IN-ZICHT 1, Uitgeverij Wolters-Plantyn, Deurne, 1997
J. PUT, e.a, Chemie IN-ZICHT 2, Uitgeverij Wolters-Plantyn, Deurne, 1986
L. BRANDT, e.a., CHEMIE 2000 Maxi 1, Uitgeverij Wolters-Plantyn, Deurne, 1992
L. BRANDT, e.a., Chemie 2000 mini 1, met werkbladen en handleidingen, Uitgeverij Wolters-Plantyn, Deurne
G. MAGERMAN, e.a., Katalysator 1, leerwerkboek en handleiding, Uitgeverij Van In, Lier
G. MAGERMAN, e.a, Katalysator 2, leerwerkboek en handleiding, Uitgeverij Van In, Lier
W. MORTELMANS, e.a., Chemie 1, begincursus en handleiding, Uitgeverij Van In
W. MORTELMANS, e.a., Chemie 2, vervolgcursus en handleiding, Uitgeverij Van In
Chemie Actief 4, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen
Chemie Plus 3, leerboek, practicumboek, Cd-rom en handleiding, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen
Curie, informatieboek en verwerkingsboek, Uitgeverij Thieme-Meulenhoff bijv., Zutphen, Nederland
6.2 Naslagwerken
NACHTEGAEL, M., e.a., Wetenschappelijk vademecum, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen
ARDLEY, N., De wereld van het atoom, Uitgeverij Artis-Historia, Kontich
SHERWOOD, M. EN SUTTON, C., De materie, Uitgeverij Agon
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
193
HANN, J., Wetenschap ontdekken, Davidsfonds Infodok
ARDLEY, N., Encyclopedie van de wetenschap, Uitgeverij Deltas
6.3
Tijdschriften
EOS, Wetenschap en Technologie voor Mens en Maatschappij
Maandelijks tijdschrift
www.eos.be en www.eosweb.com
Natuur en Techniek, Wetenschapsmagazine
Maandelijks tijdschrift
www.natutech.nl
M.E.N.S Milieu, Educatie, Natuur & Samenleving
Driemaandelijks tijdschrift
www.2mens.com
Klasse, magazine van het onderwijs
6.4 Internet
Het internet is een rijke informatiebron.
Door te surfen kunnen talrijke interessante links gevonden worden naar educatieve diensten, wetenschappelijke
tijdschriften, bedrijven, overheids- en onderwijsinstanties, nascholingsorganisaties.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
194
FYSICA
Humane Wetenschappen ASO2
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
195
STRUCTUURSCHEMA
Module
Fysica 1
40 lt
Module
Fysica 2
40 lt
1
Uitgangspunten
1.1
Fysica als kennisdomein
Aan de grondslag van elke natuurwetenschap ligt de overtuiging dat het gedrag van de fysische wereld ondanks
haar grote complexiteit meestal beheerst wordt door een onderliggende en voorspelbare wetmatigheid. In de
fysica als wetenschappelijke discipline worden de basiscomponenten van de materie en hun interacties
bestudeerd. Op deze manier leert men de natuur niet alleen begrijpen maar ook voorspellen en aan te wenden in
praktische toepassingen.
Fysica tracht door observatie fenomenen te beschrijven aan de hand van concepten, wetten en principes die
geldig zijn voor elk organisatieniveau van de materie.
Het voorwerp van de fysica is de empirische werkelijkheid. Ze zoekt naar een manier om de natuurverschijnselen
experimenteel of theoretisch zo eenvoudig mogelijk te beschrijven aan de hand van modellen van de
werkelijkheid.
De fysica zoekt een antwoord op de vraag “hoe?”, zij legt verbanden tussen verschijnselen en bundelt deze in
een eenvoudige en nuttige theorie. Ze streeft naar de meest fundamentele verklaring voor de totaliteit van de
fysische kosmos.
Deelgebieden van de fysica zijn: mechanica, warmteleer, elektromagnetisme, golven en trillingen, corpusculaire
en quantumfysica en astrofysica.
1.2
Fysica als onderwijsvak
Fysica als wetenschap
Er wordt een voorstelling gegeven van de fysische wereld vanuit het standpunt van fundamentele kennis die leidt
tot het begrijpen van principes en processen. De relaties die men uit de experimenten afleidt kunnen
samengebracht worden in wetten van een wiskundige vorm. Fysica is echter geen toegepaste wiskunde, men
moet genoeg aandacht besteden aan het conceptueel begrijpen. Meervoudige voorstellingen van dezelfde
vakinhoud moeten bijdragen tot het begrijpen van de essentie van de fysica. Het gebruik van verbale
omschrijvingen, naast grafische en wiskundige voorstellingen moeten aangemoedigd worden.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
196
Fysica is ook een experimenteel gerichte wetenschap gebaseerd op objectieve waarnemingen, het zelf
verrichten van fysische metingen is een belangrijke schakel in het verwerven van fysisch inzicht.
Fysica als maatschappelijk verschijnsel
Het fysicaonderwijs moet de cursisten in staat stellen om fysica te laten ervaren als een veelzijdige menselijke
activiteit. Verschillende thema’s geven aanleiding tot ethische reflecties en tot nadenken over maatschappelijke
implicaties van sommige toepassingen uit de fysica. Wetenschap en techniek hebben een grote invloed op onze
samenleving en geven regelmatig aanleiding tot discussies.
Het is dus zinvol om de cursisten kennis en vaardigheden mee te geven waardoor ze in staat zijn om
maatschappelijke discussies te volgen en hen daardoor de mogelijkheid te geven een eigen onderbouwd
standpunt te ontwikkelen.
Fysica als toegepaste en praktische wetenschap
Steeds meer beroepen vereisen een technische en wetenschappelijke kennis, daarom is het van belang fysische
concepten en wetmatigheden te verbinden met of te illustreren door hun toepassingen in bedrijven en in het
dagelijkse leven.
In onze hoogtechnologische samenleving is in het dagelijkse leven een zekere fysicakennis en –beheersing
onontbeerlijk.
Het is de taak van het fysicaonderwijs contexten aan te bieden waarin een band wordt gelegd tussen
“schoolfysica” en “fysica in het dagelijkse leven”, ze geven de cursist de mogelijkheid zijn natuurlijke omgeving
(regenboog, sterren en planeten, storm, zonnestralen, kleur en klank) rijker te ervaren. Contexten die verband
houden met industriële en medische toepassingen van fysica verschaffen de cursisten niet enkel inzicht in het
belang van fysica voor de ontwikkeling van onze samenleving, maar ook in het proces van het kleinschalig
laboratoriumexperiment tot de grootschalige toepassing ervan in de industrie.
2 ALGEMENE EINDTERMEN
2.1
Gemeenschappelijke eindtermen voor wetenschappen
Gemeenschappelijke eindtermen gelden voor het geheel van de wetenschappen en worden op een voor de
tweede graad aangepast beheersingsniveau aangeboden.
2.1.1
Onderzoekend leren / leren onderzoeken
Met betrekking tot een concreet wetenschappelijk of toegepast wetenschappelijk probleem, vraagstelling of
fenomeen kunnen de cursisten
1
relevante parameters of gegevens aangeven, hierover informatie opzoeken en deze oordeelkundig
aanwenden.
2 een eigen hypothese (bewering, verwachting) formuleren en aangeven hoe deze kan worden
onderzocht.
3 voorwaarden en omstandigheden die een hypothese (bewering, verwachting) weerleggen of
ondersteunen, herkennen of aangeven.
4 ideeën en informatie verzamelen om een hypothese (bewering, verwachting) te testen en te illustreren.
5 omstandigheden die een waargenomen effect kunnen beïnvloeden, inschatten.
6 aangeven welke factoren een rol kunnen spelen en hoe ze kunnen worden onderzocht.
7 resultaten van experimenten en waarnemingen afwegen tegenover de verwachte, rekening houdende
met de omstandigheden die de resultaten kunnen beïnvloeden.
8 resultaten van experimenten en waarnemingen verantwoord en bij wijze van hypothese, veralgemenen.
9 experimenten of waarnemingen in klassituaties met situaties uit de leefwereld verbinden.
10 doelgericht, vanuit een hypothese of verwachting, waarnemen.
11 waarnemings- en andere gegevens mondeling en schriftelijk verwoorden en weergeven in tabellen,
grafieken, schema's of formules.
12 alleen of in groep, een opdracht uitvoeren en er een verslag over uitbrengen.
Wetenschap en samenleving
De cursisten kunnen met betrekking tot vakinhouden van de vakspecifieke eindtermen
13 voorbeelden geven van mijlpalen in de historische en conceptuele ontwikkeling van de
natuurwetenschappen en ze in een tijdskader plaatsen.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
197
14 met een voorbeeld verduidelijken hoe de genese en de acceptatie van nieuwe begrippen en theorieën
verlopen.
15 de wisselwerking tussen de natuurwetenschappen, de technologische ontwikkeling en de
leefomstandigheden van de mens met een voorbeeld illustreren.
16 een voorbeeld geven van positieve en nadelige (neven)effecten van natuurweten- schappelijke
toepassingen.
17 met een voorbeeld sociale en ecologische gevolgen van natuurwetenschappelijke toepassingen
illustreren.
18 met een voorbeeld illustreren dat economische en ecologische belangen de ontwikkeling van de
natuurwetenschappen kunnen richten, bevorderen of vertragen.
19 met een voorbeeld de wisselwerking tussen natuurwetenschappelijke en filosofische opvattingen over de
werkelijkheid illustreren.
20 met een voorbeeld verduidelijken dat natuurwetenschappen behoren tot cultuur, nl. verworven
opvattingen die door meerdere personen worden gedeeld en die aan anderen overdraagbaar zijn.
21 met een voorbeeld de ethische dimensie van natuurwetenschappen illustreren.
Attitudes
De cursisten
22
23
24
25
26
27
28
29
zijn gemotiveerd om een eigen mening te verwoorden.
houden rekening met de mening van anderen.
zijn bereid om resultaten van zelfstandige opdrachten objectief voor te stellen.
zijn bereid om samen te werken.
onderscheiden feiten van meningen of vermoedens.
beoordelen eigen werk en werk van anderen kritisch en objectief.
trekken conclusies die ze kunnen verantwoorden.
hebben aandacht voor het correct en nauwkeurig gebruik van wetenschappelijke terminologie, symbolen,
eenheden en data.
30 zijn ingesteld op het veilig en milieubewust uitvoeren van een experiment.
31 houden zich aan de instructies en voorschriften bij het uitvoeren van opdrachten.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
198
2.2
Algemene eindtermen fysica
Algemene eindtermen zijn vakgebonden eindtermen die niet aan één welbepaalde vakinhoud zijn gebonden.
De cursisten kunnen
F1
F2
voor alle grootheden:
• deze grootheid benoemen;
• de eenheid aangeven.
voor de grootheden gemerkt met * in de rechterkolom:
• deze grootheid definiëren in woorden en met behulp van de formule de eenheid aangeven;
• het verband leggen tussen deze eenheid en de basiseenheden;
• uit het SI-eenhedenstelsel;
• de formule toepassen.
Grootheid
Massa
Lengte
Breedte
Hoogte, diepte
Dikte
Straal
Middellijn
Positie, plaats
Tijd
Temperatuur
Oppervlakte
Volume
Dichtheid
Verplaatsing
Snelheid
Kracht
Krachtconstante
Arbeid
Energie
Potentiële gravitatie-energie
Kinetische energie
Symbool
m
l
b
h
d,δ
r
d
x, s
t
T,(θ)
A
V
ρ
∆x, ∆s, ∆ l
v
F
k
W
E
Vermogen
Rendement
Druk
Warmtehoeveelheid
Warmtecapaciteit
Soortelijke warmtecapaciteit
P
η
p
Q
C
c
s
K
m²
m³
kg/m³
m
m/s
N
N/m
J
J
W
Pa
J
J/K
J/kg K
Formule
ρ = m/V
*
v = ∆x/∆t = ∆s/∆t
*
W = Fx ∆x = Fs ∆s
*
Epot = mgh
Ekin = mv²/2
*
*
P = W/∆t
η = Enut/Etotaal
p = F/A
*
*
*
C = Q/∆T
c = Q/ m∆T
*
*
volgende wetten in formule vorm toepassen:
hydrostatische druk:
ideale gaswet:
wet van Hooke:
F3
F4
F5
F6
F7
Eenheid
kg
m
p= ρgh;
pV/T = constante;
F = k∆l.
de grootte-orde van fysische grootheden aangeven.
de gepaste apparatuur gebruiken om lengte, tijd, massa, kracht, druk en temperatuur te meten.
de meest gebruikte metrische voorvoegsels gebruiken.
fysische informatie in gedrukte bronnen en langs elektronische weg opzoeken en verwerken.
studie- en beroepsmogelijkheden i.v.m. fysica opnoemen en er enkele algemene kenmerken van aangeven.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
199
3 MODULES
3.1
Module ASO2-B Fysica 1 (40 lestijden)
3.1.1
Situering van de module in de opleiding
Deze module van de basisvorming laat cursisten toe zich belangrijke natuurwetenschappelijke
concepten, begrippen, kennis en vaardigheden eigen te maken om te functioneren in dagelijkse
situaties waarbij een natuurwetenschappelijke basisvorming vereist is.
De thema’s die aan bod komen zijn
_ kracht en beweging
_ onderzoekend leren, leren onderzoeken
_ wetenschap & maatschappij
3.1.2
Instapvereisten
3.1.3
Studieduur
3.1.4
Beginsituatie
Geen
40 Lt
Van de cursisten wordt geen specifieke voorkennis verwacht. Evenwel wordt rekening gehouden met de reeds
opgedane kennis met betrekking tot wetenschappen (basisonderwijs, eerste graad secundair onderwijs, vanuit
de levenssfeer).
3.1.5
Eindtermen
De gemeenschappelijke, algemene en vakinhoudelijke eindtermen worden gerealiseerd in leersituaties die op
een evenwichtige wijze steunen op de pijlers van fysica als wetenschap, als maatschappelijk verschijnsel en als
toegepaste en praktische wetenschap.
3.1.6
Kracht en beweging
De cursisten kunnen
F8
F13
F14
F15
F16
een kracht als oorzaak van vervorming en als oorzaak van de verandering van de bewegingstoestand van
een voorwerp in een concrete situatie herkennen.
een vervorming of een verandering van bewegingstoestand toeschrijven aan de inwerking van een kracht.
het belang van het vectorieel karakter van een kracht toelichten.
krachten volgens dezelfde richting samenstellen.
de vervorming van een volkomen elastisch systeem uitdrukken in termen van de uitgeoefende kracht, dit
verband grafisch voorstellen en met een voorbeeld illustreren.
voorbeelden van verschillende soorten krachten en toepassingen ervan noemen.
het begrip druk afleiden uit kracht en oppervlakte en de grootte ervan berekenen.
voor een eenparige rechtlijnige beweging de snelheid berekenen en deze beweging grafisch voorstellen.
voor een rechtlijnige beweging de verandering van snelheid omschrijven.
F27
de druk in een vloeistof verklaren en de grootte ervan berekenen.
F9
F10
F11
F12
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
200
3.1.7
Leerplandoelen
Eindtermen
Leerplandoelen
De cursisten kunnen
Algemene eindtermen
Leerinhouden
F1
1.
met betrekking tot module 1 van fysica de grootheden uit de tabel in 2.2
benoemen en definiëren, er de eenheid van aangeven en deze verbinden met de SI eenheden,
en de formules uit deze tabel toepassen
F3
2.
de grootte-orde van fysische grootheden aangeven
F5
3.
de meest gebruikte metrische voorvoegsels gebruiken
F4
Onderzoekend leren/ leren onderzoeken
4.
de gepaste apparatuur gebruiken om lengte, kracht, tijd, massa, druk en
temperatuur te meten
F6
5.
F15
F16
6.
zie 2.1
Beweging
7.
voor een eenparig rechtlijnige beweging de snelheid berekenen en deze beweging grafisch voorstellen.
8.
Voor een rechtlijnige beweging de verandering van snelheid omschrijven
Metrologie
fysische informatie in gedrukte bronnen en langs elektronische weg opzoeken en
verwerken
Eenparig rechtlijnige beweging
Rechtlijnige beweging
Kracht
F8
9.
F8, F9
10.
F10
11.
Een kracht als oorzaak van vervorming en als oorzaak van de verandering van de bewegingstoetsand van een
voorwerp in een concrete situatie herkennen.
met een voorbeeld uit zijn leefwereld aantonen dat:
een kracht een statische vervorming of een dynamische verandering veroorzaakt,
een statische vervorming of een dynamische verandering het gevolg zijn van een kracht.
Het belang van een vectorieel karakter van een kracht toelichten met voorbeelden uit hun leefwereld.
F11
12.
krachten samenstellen met dezelfde richting.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
Kracht en vervorming/verandering van
bewegingstoestand
Vectoriële voorstelling van krachten
Samenstelling van krachten met
dezelfde richting.
2007-03-01
201
Eindtermen
F12
F2
F13
F14
F27
F2
Leerplandoelen
De cursisten kunnen
13.
de vervorming van een volkomen elastisch systeem uitdrukken in termen van de uitgeoefende kracht, dit verband
grafisch voorstellen en met minstens één voorbeeld illustreren.
14.
15.
de wet van Hooke in formule toepassen: F= k..∆I
voorbeelden van verschillende soorten krachten voorbeelden en toepassingen geven uit zijn leefwereld.
Druk
16.
aan de hand van minstens één voorbeeld uit zijn leefwereld het begrip druk in verband brengen met kracht en
oppervlakte en grootte ervan berekenen.
17.
De druk in een vloeistof verklaren en de grootte ervan berekenen..
18.
De formule van de hydrostatische druk toepassen:
p = ρ.g.h
Wetenschap en samenleving
19.
Zie 2.1
Attitudes
20.
Zie 2.1
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
Leerinhouden
Verband tussen uitgeoefende kracht en
vervorming en de
grafische voorstelling hiervan.
Voorbeelden van soorten krachten en
hun toepassingen.
Druk
Hydrostatische druk
202
3.1.8
Methodologische wenken en voorbeelden
Vooraf
In het begin van module kan men de metrologie elementair behandelen om de cursisten het verschil duidelijk te
maken tussen begrippen, hun symbolen en hun eenheden, maar men kan dit ook geleidelijk aanbrengen in de
loop van de module(s) en verder uitdiepen wanneer nieuwe grootheden en eenheden aan bod komen.
Een grootheid is een -met aangepaste meettoestellen- meetbaar begrip met een specifieke eenheid. De
gebruikte eenheden maken deel uit van het SI-eenhedenstelsel.
Voor de meetinstrumenten die men bespreekt beperkt men zich tot de meest gebruikte in het dagelijkse leven.
Men kan ook ingaan op de historische ontwikkeling van het ontstaan van het SI-eenhedenstelsel.
Met betrekking tot fysica hebben cursisten vaak reeds bepaalde verklaringen -preconcepten- ontwikkeld voor een
aantal verschijnselen. Deze verklaringen kunnen soms diametraal staan tegenover de fysiche wetmatigheden,
ment noemt deze dan misconcepten. Het is belangrijk voor de leraar om deze misconcepten te kennen en deze
te verwoorden, waarna de cursisten geconfronteerd worden met feitenmateriaal dat deze misconcepten weerlegt.
Beweging en krachten
Men kan voorbeelden geven/tonen van de statische vervorming van elastisch materiaal, bijv. gewicht op een
spons, dynamometer uitrekken.
Men kan voorbeelden geven/tonen van een dynamische verandering van beweging, bijv. aantonen dat kracht
nodig is om snelheids- en/of richtingsveranderingen te realiseren (bij allerlei balspelen zoals biljarten, voetbal,
volleybal, tennis enz.)
De dynamometer als toepassing hiervan experimenteel aanbrengen met behulp van veren, elastiekjes, en
verschillende massa’s, om het verband uit te drukken tussen krachten en vervorming. Andere voorbeelden om de
wet van Hooke te illustreren zijn bijvoorbeeld bungeespringen.
Door een experiment uit te voeren of door een simulatie van een rechtlijnige beweging op video de resultaten van
afgelegde weg en tijd op een grafiek construeren en daaruit het lineair verband afleiden en de snelheid
berekenen.
Met de dynamometer kan aangetoond worden dat de zwaartekracht op een voorwerp recht evenredig is met de
massa van dit voorwerp. De waarde van dit constant quotiënt Fz/m karakteriseert de sterkte van dit veld. Die
evenredigheidsfactor wordt voorgesteld door g, de veldsterkte of zwaarteveldsterkte. Men kan echter ook vanuit
de bewegingsleer vertrekken en g definiëren als de valversnelling, die optreedt o.i.v. de zwaartekracht. Men kan
de afplatting aan de polen bespreken, het ontdekken van nieuwe planeten (destijds), fenomenen als eb en vloed
enz.
Kracht en vectoriële grootheid worden omschreven en men geeft aan dat een vector meer informatie bevat dan
een scalaire grootheid; dit is een mogelijke maar niet noodzakelijke benadering.
Men kan ook vertrekken vanuit de intuïtieve en dagdagelijkse ervaring van krachten. Bijv. "Als ik tegen een
voetbal schop (aangrijpingspunt), doe ik dat met een kracht (grootte) naar een bepaald doel (richting en zin). Als
de cursist al die aspecten van een kracht in één enkel symbool moet voorstellen, dan wordt de vectoriële
voorstelling van een kracht zeker aanvaardbaar.
Met behulp van interactieve simulatiesoftware kunnen cursisten de invloed van verandering van richting en zin
van snelheids- en krachtvectoren op massa’s nagaan.
Bij het tekenen van grafieken besteedt men voldoende aandacht aan de dimensionering van de assen, de
schaalkeuze, zorg en nauwkeurigheid.
Men kan een aantal krachten kiezen en toepassingen geven, bijv. zwaartekracht, wrijvingskracht, elektrostatische
kracht magnische kracht, veerkracht, spierkracht, krachtenkoppels die draaiing veroorzaken, spankrachten in
touwen en technische constructies.
Mogelijke experimenteermaterialen voor de ERB zijn een met glycerol gevulde buis waarin luchtbel gelijkmatig
beweegt, tikker, karretje verbonden met gatenwiel en lichtsensor gekoppeld aan computerinterface, waarbij een
s,t-grafiek wordt getekend.
Voor de EBIJV. maakt men gebruik van voorbeelden in het dagelijkse leven, bijv. toepassingen in het verkeer,
het verloop van een balletje in een minigolf-parcours (het doorlopen van verschillende hindernissen),
valbeweging, verticale worp.
Men dient voldoende oog te hebben voor de misconcepties die bij cursisten en in hun leefwereld leven. Het is
beter deze misconcepties te onderkennen en te laten verwoorden dan ze te verzwijgen en daardoor de fysica tot
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
203
iets wereldvreemds te maken. Juist vanuit het erkennen én het ontmaskeren van misconcepties kan men tot een
juist fysisch begrip komen.
Druk
Men begint met het algemene begrip van druk door de cursisten zelf het verband tussen kracht, oppervlakte en
druk te laten inzien: spijkers, naalden, sneeuwschoenen, ski’s, een ladder leggen om iemand uit een bevroren
vijver te halen, enz.
Vele voorbeelden uit de leefwereld van de cursisten kunnen de wet van Pascal illustreren (hydraulische pompen,
persen en remmen), het kan daarom interessant zijn om dit toe te voegen aan dit hoofdstuk.
De hydraulische druk wordt ervaren in een zwembad bij het duiken. Men kan hiervan uitgaan vooraleer men de
meestal toch ongekende meettoestellen, zoals een manometer, gebruikt. Men vindt in de leefwereld van de
cursisten voorbeelden om toepassingen te illustreren: dijken, dammen die onderaan dikker zijn dan bovenaan,
platte diepzeevissen die ontploffen in ondiepe wateren, duikers die moeten decompresseren bij het stijgen, enz.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
204
3.2
Module ASO2-B Fysica 2 (40 lestijden)
3.2.1
Situering van de module in de opleiding
Deze module van de basisvorming laat cursisten toe zich belangrijke natuurwetenschappelijke
concepten, begrippen, kennis en vaardigheden eigen te maken om te functioneren in dagelijkse
situaties waarbij een natuurwetenschappelijke basisvorming vereist is.
De thema’s die aan bod komen zijn:
_ arbeid, energie, vermogen
_ warmte
_ kinetisch model van de materie
_ onderzoekend leren, leren onderzoeken
_ wetenschap & maatschappij
3.2.2
Instapvereisten
De competenties van de module “ASO2-B Fysica 1”
3.2.3
Studieduur
3.2.4
Beginsituatie
40 Lt.
Er wordt rekening gehouden met de reeds opgedane kennis met betrekking tot wetenschappen (basisonderwijs,
eerste graad secundair onderwijs, vanuit de levenssfeer).
3.2.5
Eindtermen
De gemeenschappelijke, algemene en vakinhoudelijke eindtermen worden gerealiseerd in leersituaties die op
een evenwichtige wijze steunen op de pijlers van fysica als wetenschap, als maatschappelijk verschijnsel en als
toegepaste en praktische wetenschap.
3.2.6
Arbeid, energie en vermogen
De cursisten kunnen
F17
F18
F19
F20
F21
F22
de begrippen arbeid, energie en vermogen correct gebruiken en in concrete situaties omschrijven.
de arbeid berekenen bij een constante kracht die evenwijdig is met de verplaatsing.
de gravitatie-potentiële energie bij het aardoppervlak, elastische potentiële energie en de kinetische
energie van een voorwerp berekenen.
mechanische energie en andere vormen van energie herkennen en aangeven in concrete situaties.
in concrete situaties omzettingen van energie beschrijven en het rendement berekenen.
de wet van behoud van energie algemeen formuleren en illustreren met concrete voorbeelden.
3.2.7
Warmte
De cursisten kunnen
F23
F24
met het deeltjesmodel van de materie het begrip inwendige energie uitleggen en de gevolgen beschrijven
als er warmteuitwisseling optreedt.
de begrippen warmtecapaciteit en soortelijke warmtecapaciteit kwalitatief gebruiken.
3.2.8
Opbouw van de materie: kinetisch model van de materie
De cursisten kunnen
F25
F26
F28
F29
het deeltjesmodel van de materie beschrijven en met behulp van dit model aggregatietoestanden en
fasenovergangen en druk van een gas verklaren.
dichtheid van een stof berekenen en beschrijven hoe de dichtheid experimenteel kan worden bepaald.
de kinetische opvatting voor een gas van het begrip temperatuur beschrijven en in verband brengen met
het absolute nulpunt.
het verband tussen de toestandsfactoren druk, volume en temperatuur van een bepaalde hoeveelheid gas
aangeven en grafisch het verband tussen twee toestandsfactoren weergeven.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
205
3.2.9
Leerplandoelen
Eindtermen
Leerplandoelen
De cursisten kunnen
Algemene eindtermen
Leerinhouden
E1
Met betrekking tot inhouden uit module “ASO2-B Fysica 2” van fysica de grootheden
uit de tabel uit 2.2 benoemen en definiëren, er de eenheid van aangeven en
deze verbinden met de SI-eenheden, en de formules uit deze tabel toepassen
E3
ma.w. het verband leggen tussen de eenheid en de basiseenheden uit het SI-eenhedenstelsel en omzettingen kunnen
-18
23
maken in grootteorden van 10 tot 10
De grootte-orde van fysische grootheden aangeven
E5
de meest gebruikte metrische voorvoegsels gebruiken
Arbeid - Energie - Vermogen
F17
1.
F17
2.
F18
3.
F19
4.
F20
5.
F21
6.
F22
7.
F23
F23
F23
F24
minstens één voorbeeld uit het dagelijkse leven geven waar door een kracht een verplaatsing optreedt en hieraan
het fysische begrip arbeid koppelen.
voorbeelden geven van energie, arbeid en vermogen en deze begrippen correct gebruiken en in concrete situaties
omschrijven..
de arbeid berekenen bij een constante kracht evenwijdig met de verplaatsing en hierbij de juiste eenheden
gebruiken.
voorbeelden uit het dagelijkse leven geven van gravitatie-potentiële, kinetische en elastisch potentiële energie en
deze energie berekenen.
voorbeelden uit zijn leefwereld geven van verschillende soorten energie en een voorbeeld geven van de omzetting
van de ene energiesoort naar de andere.
het rendement berekenen bij een omzetting van de ene energiesoort in een andere, in een situatie uit hun
leefwereld.
de wet van behoud van energie formuleren en illustreren met concrete voorbeelden.
Warmte
8.
voorbeelden van warmte geven uit het dagelijkse leven en met behulp daarvan aantonen dat warmte een vorm van
energie is.
9.
het begrip warmte omschrijven als een verandering van inwendige energie door gebruik te maken van het
deeltjesmodel.
10.
warmteuitwisseling als een energietransport door temperatuursverschil tussen systemen illustreren met
voorbeelden uit zijn leefwereld.
11.
uit resultaten van een experiment het verband aantonen tussen warmtehoeveelheid, massa en temperatuurstijging
en daaraan de fysische begrippen warmtecapaciteit en soortelijke warmtecapaciteit koppelen.
Opbouw van de materie: kinetisch model van de materie
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
Arbeid
Arbeid, energie, vermogen
Arbeid
Mechanische energievormen
Energievormen
Rendement
Energiebehoud
Warmte
Deeltjesmodel
Temperatuur
Warmteuitwisseling
Warmte capaciteit
Soortelijke warmte capaciteit
206
F25
12.
F26
13.
F28
14.
F28
F29
15.
16.
F29
17.
F2
18.
De ideale gaswet in formule toepassen: p. V/T= constante
Onderzoekend leren/ leren onderzoeken
F4
F6
19.
De gepaste apparatuur gebruiken om lengte, kracht, tijd, massa, druk en temperatuur te meten.
20.
Fysische informatie in gedrukte bronnen en langs elektronische weg opzoeken en verwerken
21.
Zie 2.1
Wetenschap en samenleving
22.
Studie- en beroepsmogelijkheden i.v.m. fysica opnoemen en er enkele algemene kenmerken van aangeven.
23.
zie 2.1.
Attitudes
24.
Zie 2.1
F7
Het deeltjesmodel van de materie beschrijven en met behulp van dit model aggregatietoestanden en
fasenovergangen en druk van een gas verklaren.
het verband bepalen tussen massa en volume bij vaste stoffen en vloeistoffen en de dichtheid van een stof
berekenen.
de temperatuur van een gas omschrijven aan de hand van de kinetische opvatting en dit in verband brengen met
het absolute nulpunt.
de wetenschappelijke keuze voor de Kelvinschaal met deze kinetische opvatting in verband brengen.
met verscheidene voorbeelden uit zijn leefwereld het verband tussen de twee toestandsfactoren van een gas
aantonen als de derde constant wordt gehouden.
Het verband tussen de toestandsfactoren druk, volume en temperatuur van een
bepaalde hoeveelheid gas aangeven en grafisch het verband tussen twee
toestandsfactoren weergeven.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
Deeltjesmodel
Dichtheid
Absolute nulpunt
Absolute temperatuur
Toestandsfactoren van een gas
Grafisch weergave verband tussen twee
toestandsfactoren
Ideale gaswet
2007-03-01
207
3.2.10
Methodologische wenken en voorbeelden
Arbeid, energie en vermogen
De cursisten moeten beseffen dat arbeid in de fysica een andere betekenis heeft dan in het dagelijks leven. Ook schenkt
men voldoende aandacht aan het uitklaren van mogelijke pre- en misconcepties.
De eenheden Joule en Watt worden in het dagelijkse leven veel gebruikt, bijv. energiewaarde van voeding, vermeld op
verpakking,het vermogen van een lamp of een elektrisch toestel. Men kan in dit kader ook elektriciteitsrekeningen
ontleden.
Het beginsel van behoud van energie kan als een axioma worden aangebracht maar kan ook vanuit voorbeelden van
energieomzettingen aanvaardbaar gemaakt worden, bijv. dynamo, gloeilamp, enz.
Verschillende energievormen worden toegelicht aan de hand van voorbeelden.
Chemische energie: fossiele brandstoffen, levende wezens/cellen, batterijen.
Kinetische energie: bewegende systemen.
Stralingsenergie: zon- en sterrenlicht.
Gravitatie-potentiële energie: hoogte t.o.v. het aardoppervlak.
Elastische potentiële energie: opgespannen veer of elastiek.
Warmte-energie: stoom, verbrandingsmotoren, wrijving.
Elektrische energie: elektrische huishoudapparaten.
Kernenergie: atoomkernen
Verdere onderwerpen kunnen gaan over energiebronnen, het zuinig omgaan met energie, voor- en nadelen voor het
milieu, ontdekking van de verschillende energiebronnen in de tijd, gevolg van de leefomstandigheden voor de mens.
Warmte
Bij de studie van warmte moet men er op wijzen dat warmte transport is van energie.
Het deeltjesmodel kan gevisualiseerd worden m.bijv. trillende knikkers. Er kan gebruik gemaakt worden van
simulatiesoftware.
Voor de omzetting van warmte-energie andere energievormen en omgekeerd kan men voorbeelden geven uit de
levenssfeer, bijv. fluitketel waarvan de dop wegvliegt, gloeilamp, draaiende papieren spiraal op verwarming, enz.
Langs eenvoudige experimentele weg (met de calorimeter) is het mogelijk de definitie van de specifieke
warmtecapaciteit van een stof af te leiden. Men kan hierover vraagstukken maken als het niveau van de groep dat
toelaat. Men kan als voorbeeld wijzen op het verschil in temperatuur van het strand en het zeewater, overdag, ’s avonds
en in lente en herfst.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
208
Kinetisch model
Men kan het verband tussen de drie toestandsfactoren illustreren met bijvoorbeeld snelkookpan (drukpan), een fietsband
die springt in de volle zon, een ballon die springt als men erop zit enz.
Men kan ook leuke proefjes doen om het bestaan en de werking van de luchtdruk aan te tonen.
4 EVALUATIE
Bij de aanvang van elke module wordt aan de cursisten meegedeeld hoe de evaluatie verloopt, hoe rekening gehouden
wordt met dagelijks werk en/of zelfstandig werk en/of praktische proeven.
Bij de evaluatie wordt rekening gehouden met alle eindtermen die van toepassing zijn voor het vak: de
gemeenschappelijke, de algemene en de vakspecifieke eindtermen.
Geregeld worden opdrachten gegeven die door de cursisten individueel of gezamenlijk zelfstandig worden uitgevoerd en
wordt mondeling of schriftelijk getoetst over kleinere of grotere leerstofgehelen. Er wordt voldoende gevarieerd in de
gebruikte middelen. Deze permanente evaluatie laat toe om te peilen naar de vorderingen op het vlak van kennis,
vaardigheden en attitudes. De permanente evaluatie is voornamelijk een opvolging van het onderwijsleerproces en dient
vanuit een remediërende functie benaderd te worden.
Op het einde van een module wordt mondeling of schriftelijk getoetst over het geheel van de module. Een voldoende
evenwicht tussen de verschillende leerinhouden van de module wordt nagestreefd. Deze evaluatie is voornamelijk een
productevaluatie, waarbij men eveneens peilt naar kennis, vaardigheden en attitudes.
5 MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN
De leraar kan beschikken over een werktafel met water- en energievoorzieningen om demonstratieproeven te kunnen
uitvoeren.
Bij voorkeur beschikt het lokaal over projectiemateriaal en is er mogelijkheid tot verduistering.
Er is voldoende basismateriaal en specifiek materiaal voor het uitvoeren van demonstratieproeven.
Bij voorkeur is er eveneens een minimum aan materiaal om een aantal experimenten te laten uitvoeren dor de cursisten.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
209
6 BIBLIOGRAFIE
HANDBOEKEN
L. DE VALCK, Impuls 1, met werkbladen en handleidingen, Uitgeverij Wolters Plantyn, Deurne
L. DE VALCK, Impuls 2, met werkbladen en handleidingen, Uitgeverij Wolters Plantyn, Deurne
Fysica Vandaag 3-1, leerwerkboek, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen
Fysica Vandaag 3-2, leerwerkboek, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen
Fysica Vandaag 3, handleiding + cd-rom, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen
Fysica Vandaag 4-1, leerwerkboek, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen
Fysica Vandaag 4-2, leerwerkboek, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen
Fysica Vandaag 4, handleiding + cd-rom, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen
De Werkgroep, Fysica 1, leerboek, leerwerkboek en handleiding, Uitgeverij Van In, Lier
De Werkgroep, Fysica 2, leerboek, leerwerkboek en handleiding, Uitgeverij Van In, Lier
H. DE BELIE, e.a., Fysica 1a, leerboek, Uitgeverij Van In, Lier
H. DE BELIE, e.a., Fysica 1a-b, leerboek, Uitgeverij Van In, Lier
H. DE BELIE, e.a., Fysica 1b, leerboek, Uitgeverij Van In, Lier
H. DE BELIE, e.a., Fysica 1, handleiding
H. DE BELIE, e.a., Fysica 1, leerboek, Uitgeverij Van In, Lier
H. DE BELIE, e.a., Fysica 2a, leerboek, Uitgeverij Van In, Lier
H. DE BELIE, e.a., Fysica 2b, leerboek, Uitgeverij Van In, Lier
H. DE BELIE, e.a., Fysica 2, handleiding
Newton, informatieboek en verwerkingsboek, Uitgeverij ThiemeMeulenhoff bijv., Zutphen, Nederland
NASLAGWERKEN
NACHTEGAEL, M., e.a., Wetenschappelijk vademecum, Uitgeverij Pelckmans, Kapellen
SHERWOOD, M. EN SUTTON, C., De materie, Uitgeverij Agon
HANN, J., Wetenschap ontdekken, Davidsfonds Infodok
ARDLEY, N., Encyclopedie van de wetenschap, Uitgeverij Deltas
LAFFERTY, P., Energie en licht, Uitgeverij Artis-Historia, Kontich
KERROD, R., Energie en grondstoffen in de toekomst, Uitgeverij Artis-Historia, Kontich
TIJDSCHRIFTEN
EOS, Wetenschap en Technologie voor Mens en Maatschappij
Maandelijks tijdschrift
www.eos.be en www.eosweb.com
Natuur en Techniek, Wetenschapsmagazine
Maandelijks tijdschrift
www.natutech.nl
M.E.N.S Milieu, Educatie, Natuur & Samenleving
Driemaandelijks tijdschrift
www.2mens.com
Klasse, magazine van het onderwijs
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
210
INTERNET
Het internet is een rijke informatiebron.
Door te surfen kunnen talrijke interessante links gevonden worden naar educatieve diensten, wetenschappelijke
tijdschriften, bedrijven, overheids- en onderwijsinstanties, nascholingsorganisaties.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
211
NEDERLANDS
Humane Wetenschappen ASO2
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
212
STRUCTUURSCHEMA
Nederlands 1
80 lt
Nederlands 2
80 lt
Nederlands 3
80 lt
Nederlands 4
80 lt
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
213
1
UITGANGSPUNTEN
De eindtermen Nederlands zijn ontwikkeld vanuit een welbepaalde visie op taal en taalonderwijs en op literatuur en
literatuuronderwijs. Die visies zijn ontstaan uit een toegenomen kennis over het verschijnsel 'taal' en 'literatuur' vanuit de
taalkunde en de literatuurwetenschappen.
1.1
COMMUNICATIVITEIT
In de nieuwe visie op taalonderwijs wordt ervan uitgegaan dat het hoofddoel niet is dat cursisten iets over taal weten,
maar dat ze er iets kunnen mee doen. Men gebruikt tegenwoordig vaak de term ‘taaltaken’ om te verwijzen naar wat je
talig ‘doet’ om welbepaalde doelen in welbepaalde situaties te verwezenlijken. Het onderwijs moet de cursisten dus in
staat stellen de taaltaken die voor hen relevant zijn, uit te voeren. Dat dient vooral te gebeuren door de nodige
praktijksituaties te scheppen (‘oefening’), maar ook door hen te laten reflecteren over die praktijk en het taalgebruik dat
ze daarbij hanteren. Die reflectie noemt men doorgaans taalbeschouwing.
De nieuwe visie op literatuuronderwijs maakt een onderscheid tussen tekstervarend en tekstbestuderend lezen, waarbij
het eerste uitgebreid aan het tweede vooraf moet gaan. Vanuit een brede basis van ervaringen met literaire teksten worden
cursisten stapsgewijs ingewijd in een begrippenapparaat aan de hand waarvan zij hun verdere leeservaringen kunnen
kaderen en erover kunnen praten.
1.2
DOMEINEN
Om te beschrijven welke einddoelen cursisten minimaal moeten bereiken, werd geopteerd voor een opdeling in
domeinen: taalvaardigheid, taalbeschouwing en literatuur. Het domein kijken kan als aspect bij elk van de drie
voorgaande domeinen aangehecht worden. Binnen het domein taalvaardigheid worden de vier vaardigheden apart
beschouwd: luisteren, spreken/gesprekken voeren, lezen en schrijven. Bij elk van deze vier zijn niet alleen de talige,
maar ook de communicatieve en strategische vaardigheden die ermee verband houden, terug te vinden. Daarbij moet
opgemerkt worden dat vele communicatiesituaties alleen op een min of meer kunstmatige wijze aan één van deze
(sub)domeinen kunnen worden toegewezen.
Bij alle domeinen zijn ook attitudes aan de orde. Door taal in een bepaalde situatie te gebruiken (taalvaardigheid), door
over taalgebruik en taalsysteem na te denken (taalbeschouwing) en door literaire teksten te interpreteren en te plaatsen
in het literaire bestel (literatuur) moeten cursisten attitudes ontwikkelen tegenover hun eigen en andermans taal en
taalgebruik en tegenover hun leesgewoonten. Voorbeelden van attitudes zijn: bereidheid tot luisteren, leesbereidheid,
respect voor andermans mening, vertrouwen in eigen kunnen, zelfredzaamheid, schrijfdurf, bereidheid Algemeen
Nederlands te spreken, een onbevooroordeelde houding tegenover taalverscheidenheid, taalvariatie en stijl.
1.2.1
Taalvaardigheid
Het begrip 'taalvaardigheid' neemt in dit leerplan een centrale plaats in. Het einddoel van taalvaardigheidsonderwijs is
cursisten in de situaties waarin zij terecht (kunnen) komen, vlot en effectief te leren communiceren, zowel receptief
(luisteren/lezen) als productief (spreken/gesprekken voeren, schrijven) en dit zowel mondeling als schriftelijk. De
aandacht gaat niet alleen naar vaardigheden in een formele leersetting, maar ook naar vaardigheden die men in de
dagelijkse werkelijkheid nodig heeft. Daarom zijn gemeenschappelijke eindtermen 'taalvaardigheid' voor ASO en TSO
geformuleerd: de situaties waarin cursisten van ASO en TSO moeten kunnen functioneren, verschillen namelijk niet
fundamenteel.
In het leerplan Nederlands gaat ook aandacht uit naar de processen die je moet doorlopen bij het plannen, uitvoeren en
beoordelen van de taaltaken. Ze worden vermeld in een steeds terugkerende rubriek. De situatie waarin de
communicatie plaatsvindt, is hierbij eens te meer een belangrijk uitgangspunt. Planning, uitvoering en evaluatie dienen
stuk voor stuk in functie van de situatie te gebeuren. Wie iemand voor een overleg wil uitnodigen, moet bij zijn planning
onder meer beslissen hoe hij die uitnodiging overbrengt, hoe hij de ontvanger van de boodschap aanspreekt en welke
informatie hij moet geven; nadien moet hij de uitnodiging formuleren in overeenstemming met die beslissing en
terugblikken op zijn wijze van formuleren en op de juistheid van zijn beslissingen. Gerichte reflectie over die processen
kan een meerwaarde opleveren: het doet je taalvaardigheid aan niveau winnen. Voorwaarde is wel dat die reflectie direct
aansluit op gerealiseerde taaltaken en gebeurt op het abstractieniveau waar de cursisten op dat moment aan toe zijn.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
214
1.2.2
Taalbeschouwing
De gerichte reflectie op taalgebruik binnen de context van uit te voeren of uitgevoerde taaltaken is een eerste vorm van
taalbeschouwing. Ze heeft hier een ondersteunende functie bij de ontwikkeling van taalvaardigheid doordat ze de
cursisten bewust maakt van allerlei nuttige procedures en strategieën die de communicatie beter laten verlopen.
Ook declaratieve kennis in verband met communicatie, taalgebruik en het uitvoeren van taaltaken is aan de orde: cursisten
moeten bijvoorbeeld kunnen ‘zeggen’ wat tekstdoelen en tekstsoorten zijn en welke tekstkenmerken met welke tekstsoort
samenhangen; voor de planning, uitvoering en beoordeling van taaltaken moeten ze kunnen ‘zeggen’ welke strategieën
toegepast kunnen worden.
Naast gerichte reflectie op taalgebruik kan taalbeschouwing ook worden opgevat als een doel op zich, gericht op de
exploratie van het verschijnsel taal in al zijn facetten: het taalsysteem (bijvoorbeeld categorieën van woorden, van zinnen
of van woordvormingmechanismen), taalvariatie (d.w.z. de wisselende vormen die het taalgebruik aanneemt volgens de
situatie, het doel, het kanaal, de regionale of sociale groep waartoe de taalgebruikers behoren) en taalnorm. In die zin is
taalbeschouwing een vorm van kennis van de wereld en draagt ze bij tot algemeen-culturele kennis.
1.2.3
Literatuur
Literatuur is een heel aparte tekstsoort, met specifieke vormende en culturele waarde. Conform de eindtermen van de
tweede en de derde graad krijgt ze dan ook een belangrijke plaats in het leerplan, zij het op verschillende niveaus
naargelang van de onderwijsvorm.
Het uitgangspunt in het leren omgaan met literaire teksten is steeds de lezer en zijn tekstervaring. Met tekstervaring wordt
verwezen naar de manier waarop de lezer op teksten reageert en aan teksten betekenis toekent. Dit uitgangspunt geldt voor
de tweede en de derde graad in alle onderwijsvormen. Het is dan ook van groot belang dat de cursisten veel kansen tot
lezen krijgen, dat ze inzicht verwerven in de eigen leesvoorkeuren en dat ze kennis hebben van de kanalen om
informatie over literaire teksten te verzamelen en te verwerken.
In het ASO leren de cursisten hun leeservaringen daarnaast ook verdiepen en verwoorden. Met het oog hierop worden
ze vanaf de tweede graad geleidelijk ingewijd in het literaire begrippenapparaat, dat de brug slaat tussen tekstervaring
en tekstbestudering. In de derde graad krijgt de tekstbestudering een nog sterker accent. De cursisten maken kennis met
de tekstconventies die binnen een bepaalde cultuur en in een welbepaalde context (onder meer in literaire genres) leven
en ze leren het begrippenapparaat om die conventies te kaderen. Het streefdoel is via een tekstervarende en
tekstbestuderende benadering literaire competentie te bereiken.. Bovendien moeten de cursisten in staat zijn over een
tekst te reflecteren om hun eigen relatie tot de tekst te bepalen. Zij moeten daarenboven een waardeoordeel over een
tekst kunnen formuleren en onderbouwen, en bereid en in staat zijn dat oordeel te toetsen aan dat van anderen.
1.2.4
Kijken
Kijkvaardigheid wordt steeds belangrijker. We leven in een multimediale wereld waarin louter beluisterde of geschreven
of gedrukte teksten steeds zeldzamer worden. Onder kijkvaardigheid verstaan we de vaardigheid in het omgaan met de
visuele tekens (vaak, maar niet altijd gekoppeld aan de akoestische tekens) van allerlei vormen van beeldtaal: visuele
poëzie, schilderkunst, fotografie, televisie, (muzikale) video(clip), beeldreclame, strip, film, soap, theater, multimediale
podiumkunst,…
Kijkvaardigheid trainen is een middel om cursisten te vormen tot kritische consumenten van de actuele beeldcultuur en
hen hiermee weerbaar te maken tegen de soms vervlakkende invloed van die beeldcultuur. Dit veronderstelt een
minimale kennis van en inzicht in de beeldtaal.
1.3
FUNDERENDE DOELSTELLINGEN
De visie op het vak Nederlands kadert in een zeer algemene of overkoepelende doelstelling geformuleerd voor het
onderwijs Nederlands in het secundair onderwijs. Deze algemene doelstelling staat ten dienste van het algemeen
maatschappelijk functioneren van cursisten in een multiculturele samenleving, hun persoonlijke ontwikkeling, hun
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
215
voorbereiding op de verdere studieloopbaan en hun latere beroepsuitoefening. De algemene doelstelling en de verdere
concretiseringen ervan liggen aan de basis van de concrete eindtermen in de drie graden.
Algemene doelstelling
De cursisten zijn in staat
het Nederlands zowel productief als receptief in mondelinge en schriftelijke vorm op een efficiënte en effectieve
manier te gebruiken;
literaire teksten te lezen.
Verdere concretiseringen
De cursisten kunnen mondeling en schriftelijk informatie overdragen en verschillende mondelinge en schriftelijke
boodschappen van anderen verwerken in voor hen relevante situaties.
1
De cursisten kunnen inzichten en strategieën toepassen die voor het goede verloop van communicatie van
belang zijn.
2
De cursisten kunnen in taalgebruiksituaties die conventies hanteren met betrekking tot kenmerken van
tekstsoorten, tekstopbouw, zinsbouw, woordenschat, spelling en uiterlijke verzorging die aangepast zijn aan het
doel.
3
De cursisten kunnen reflecteren over en hebben inzicht in:
▪
de communicatiesituatie waarbinnen tekstsoorten gebruikt worden: tekstdoel, publiek;
▪
tekstkenmerken;
▪
taalvariatie en register;
▪
sociaal en regionaal bepaalde varianten en vaktalen;
▪
taalverandering;
▪
woordvorming, ontlening;
▪
taalnormering.
5
De cursisten kunnen reflecteren over en hebben inzicht in literaire teksten.
6
De cursisten zijn bereid om:
▪
taal te gebruiken in diverse situaties om informatie te geven en te krijgen, om gedachten en gevoelens
te verwoorden, om meningen te argumenteren;
▪
over eigen en andermans taal en taalgebruik na te denken;
▪
Algemeen Nederlands te gebruiken als de situatie het vereist;
▪
literaire teksten te lezen.
1.4
SELECTIECRITERIA EN STRUCTURERING VAN DE EINDTERMEN
'TAALVAARDIGHEID'
Voor luisteren, spreken, lezen en schrijven zijn telkens afzonderlijke eindtermen geformuleerd. Daarbij is uitgegaan van
de taaltaken die in situaties uit het werkelijke leven moeten kunnen uitvoeren.
1.4.1
Tekstsoorten
Taalvaardigheid kan niet los van communicatiesituaties worden omschreven. Taalvaardigheid op zich bestaat niet; je
bent vaardig om in welbepaalde situaties als ontvanger of zender van boodschappen op te treden en het doel dat je je
daarbij gesteld had, te bereiken. Deze twee gegevens - de situatie waarin de taalgebruiker zich kan bevinden en het
soort boodschappen dat hij daarin moet kunnen vervullen - worden in de eindtermen gevat onder de noemer
'tekstsoorten'.
De tekstsoorten die geselecteerd zijn, vallen ofwel onder de categorie 'zakelijke teksten' (onderwijsleergesprekken,
informatieve teksten, studieteksten, reclameboodschappen en advertenties, zakelijke telefoongesprekken, instructies,...)
ofwel onder de categorie 'fictionele teksten' (gedichten, toneelstukken, verhalen, dagboeken, jeugdromans,
jeugdfeuilletons, stripverhalen,...). Met betrekking tot die tekstsoorten wordt in de leerplandoelen vermeld of de cursisten
er receptief dan wel productief moeten kunnen mee omgaan.
1.4.2
Publiek
Om te beschrijven wat cursisten met taal precies moeten kunnen doen, wordt verder ook het criterium 'publiek' gebruikt.
Elke tekst is voor een bepaald publiek bedoeld.. Tekstschrijvers of sprekers kiezen hun onderwerp met het oog op de
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
216
groep die ze willen bereiken en houden met die groep ook rekening voor wat formulering, structurering, omvang en
visuele ondersteuning van de tekst betreft.
De aanduiding 'publiek' verwijst naar de bedoelde gebruiker van een tekst en niet noodzakelijk naar de werkelijke
gebruiker. Zo heeft een krantenartikel een onbekend publiek als bestemmeling, ongeacht wie de teksten uiteindelijk
leest. Het antwoord van een cursist op een vraag van de leraar heeft diezelfde leraar als publiek.
Teksten van eenzelfde soort zijn voor cursisten in de regel moeilijker naarmate het publiek waarvoor zij bedoeld zijn,
verder van hen af staat. De mate van bekendheid (en van gemeenschappelijkheid van referentiekaders dat ermee
samenhangt) bepaalt de afstand. Dat geeft met een stijgende moeilijkheidsgraad de volgende ordening:
▪ teksten voor henzelf;
▪ teksten voor bekenden, van wie het referentiekader van ervaring en kennis grotendeels overeenstemt;
▪ teksten voor onbekenden, die nog heel wat gemeenschappelijke ‘kenmerken’ hebben;
▪ teksten voor een willekeurig onbekend publiek.
1.4.3
Verwerkingsniveau
Een derde criterium om de te verwerven taalvaardigheid te beschrijven, is het niveau waarop talige inhouden verwerkt
moeten worden. Met het verwerkingsniveau wordt bedoeld: wat je als taalgebruiker in je rol van zender en ontvanger
precies moet doen met informatie die je aangeleverd hebt gekregen of die je zelf moet aanleveren. In het leerplan
Nederlands voor de tweede en de derde graad worden de volgende twee verwerkingsniveaus onderscheiden:
Structurerend niveau
Op dit niveau heb je een actieve inbreng in de wijze waarop je de aangeboden informatie in je opneemt of zelf informatie
presenteert:
▪
op het receptieve vlak: naargelang van het luister- of leesdoel dat je jezelf stelt of dat je werd opgelegd,
selecteer je bepaalde elementen uit het geheel (door ze bij wijze van spreken te onderstrepen), vul je de
denkstappen of verbanden aan die de zender van de tekst niet expliciet heeft uitgedrukt, breng je in het geheel
een ordening aan die geschikter is in functie van jouw doel;
▪
op het productieve vlak: naargelang van je spreek- of schrijfdoel en het publiek waarvoor je je boodschap
bestemt (en vaak ook van bestaande vormelijke conventies) geef je aan je tekst een bepaalde ordening mee
(bijvoorbeeld je presenteert de informatie in een bepaalde volgorde of volgens een bepaalde invalshoek
(chronologisch, causaal,...)).
Beoordelend niveau
Dit niveau impliceert steeds het inbrengen van een tweede 'perspectief':
▪
op het receptieve vlak: je confronteert aangeboden informatie met wat in een andere bron over hetzelfde
onderwerp meegedeeld wordt of met de voorkennis die je rond het onderwerp al had opgedaan: in welk opzicht
ze verschillen of overeenstemmen, wat je de beste verklaring of voorstelling van feiten lijkt en dergelijke;
▪
op het productieve vlak: je stemt de inhoud en de vorm van je eigen tekst af op informatie die door anderen in
de communicatie werd ingebracht, bijvoorbeeld in een discussie of in een 'polemisch' artikel.
Een leerder kan op elk moment in zijn loopbaan instructies voor handelen te lezen of te schrijven krijgen. Maar terwijl van
een 12-jarige in het lager onderwijs slechts verwacht wordt dat hij een instructie kan neerschrijven op beschrijvend
niveau (waarbij bijvoorbeeld een opsomming van de uit te voeren handelingen volstaat), wordt in de eindtermen van de
derde graad vereist dat hij dat louter opsommende niveau overstijgt.
1.5
COÖRDINATIE
Zoals bedoeld bij de formulering van de eindtermen vraagt ook het leerplan de nodige zorg voor de samenhang.
1.5.1
Verticale samenhang
De verticale samenhang is gerealiseerd door visie, uitwerking en ordening van de leerplandoelen en de
inhouden af te stemmen op de eindtermen van het voltijds secundair onderwijs, die op hun beurt aansluiten
bij de eindtermen van het lager onderwijs.
1.5.2
Horizontale samenhang
Naast de verticale is ook de horizontale samenhang belangrijk. De zorg voor deze samenhang komt tot uiting in de band
met:
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
217
moderne vreemde talen;
de andere vakken;
de aandacht voor het leerproces
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
218
2
MODULES
2.1
2.1.1
MODULE ASO2-B Nederlands 1 (80 lestijden)
Situering van de module in de opleiding
In deze module leert de cursist zich belangrijke concepten, begrippen, kennis en vaardigheden i.v.m.
Nederlands eigen te maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een basisvorming
Nederlands vereist is.
In elke module (1-4) komen dezelfde thema’s voor, nl. taalvaardigheid, literatuur en taalbeschouwing.
Taalvaardigheid neemt een centrale plaats in. Het einddoel van taalvaardigheidsonderwijs is de
cursist in de situaties waarin hij terecht kan komen, vlot en effectief te leren communiceren, zowel
receptief (luisterend/lezen) als productief (spreken/gesprekken voeren/schrijven).
De moeilijkheidsgraad van de eindtermen Nederlands (Basisvorming 2de graad ASO-TKO) wordt niet
bepaald door één criterium, maar door het samenspel van een aantal parameters:
- tekstsoorten/ tekstkenmerken
- verwerkingsniveau: kopiërend, beschrijvend, structurerend, beoordelend
- publiek: teksten van eenzelfde soort zijn voor de cursist in de regel moeilijker naarmate het
publiek waarvoor zij bedoeld zijn, verder van hem af staat; de mate van bekendheid (en van
gemeenschappelijkheid van referentiekaders die ermee samenhangt) bepaalt de afstand; dat
geeft met een stijgende moeilijkheidsgraad de volgende ordening:
teksten voor de cursist zelf
teksten voor bekenden, van wie het referentiekader van ervaring en kennis
grotendeels overeenstemt
teksten voor onbekenden, die nog heel wat gemeenschappelijke ‘kenmerken’ hebben
teksten voor een willekeurig onbekend publiek
Taalbeschouwing heeft in de eerste plaats een ondersteunende functie bij de ontwikkeling van
vaardigheden via inzicht in allerlei taalverschijnselen en reflectie op eigen en andermans taalgebruik.
Daarnaast dient taalbeschouwing ook een intellectueel-cognitief doel om de wereld, de taal, het
taalgebruik en het taalsysteem van de mens als individu en als lid van allerlei groepen te benaderen.
Taalverschijnselen kunnen worden bestudeerd op verschillende verwerkingsniveaus: herkennen,
benoemen, bespreken, beschrijven.
Literatuur krijgt in de eindtermen van de tweede en de derde graad een belangrijke plaats, omwille
van de aparte tekstsoort en haar vormende en culturele waarde. Het streefdoel is via een
tekstervarende en tekstbestuderende benadering literaire competentie te bereiken.
In deze module komen aan bod
-voor taalvaardigheid
eenvoudige niet-fictionele teksten
structurerend niveau
-voor literatuur: eindtermen worden toegepast op eenvoudige fictionele en zakelijke teksten
-voor taalbeschouwing: taalverschijnselen herkennen
2.1.2
Instapvereisten
Geen
2.1.3
Beginsituatie
Volwassenen die in de 2e graad van het Tweedekansonderwijs instappen, vormen een erg heterogene groep die
meestal weinig affiniteit heeft met het Algemeen Nederlands.. Het gebruik van AN kan dan ook geen criterium zijn bij het
toelaten van volwassenen tot de 2e graad. Het zal in de verschillende modules echter wel een belangrijk aandachtspunt
zijn bij de verwerving van de taalvaardigheid. Daarom vinden we het wel belangrijk dat de kandidaatcursisten over
voldoende kennis van het Nederlands beschikken om onderwijs in het AN te kunnen volgen.
Gezien de grote verschillen in ervaring, sociale en culturele achtergrond, belezenheid, zelfredzaamheid, belangstelling
en capaciteiten binnen deze doelgroep, vinden wij het aangewezen om de toelatingsproeven tot de modules toe te
spitsen op vaardigheden en niet op parate kennis. Op deze manier kunnen die mensen die over voldoende
vaardigheden beschikken hun studieloopbaan aanzienlijk verkorten, wat vaak een voorwaarde is om de studie aan te
vatten en bovendien vol te houden. Daarom vinden wij het ook nodig om anderzijds die cursisten die duidelijk over
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
219
onvoldoende vaardigheden beschikken om een ernstige kans op succes te hebben, te kunnen doorverwijzen naar de
hongervernoemde voorschakelmodule.
•
In de leerplandoelen en –inhouden wordt met een Δ verwezen naar die eindtermen die in stijgende graad van
moeilijkheid terugkeren in verschillende modules.
•
Leerplandoelen en leerinhouden: zie volgende bladzijde.
•
Didactische wenken: zie ‘didactische wenken’ onder 6.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
220
LEERPLANDOELSTELLINGEN
ET
VOORBEELD VAN EEN LEERINHOUD
E1Δ
ijdens uiteenzettingen door de leraar over allerlei onderwerpen uit verschillende
schoolvakken de relevante informatie selecteren om de ontwikkelde
gedachtegang te kunnen volgen in het tempo van de spreker
Luisteren
Op structurerend niveau
De cursisten kunnen op structurerend niveau luisteren naar uiteenzettingen,
probleemstellingen door een bekende volwassene m.b.t. een leerstofonderdeel bestemd
voor bekende leeftijdsgenoten.
De eindtermen 5,6,7 hebben betrekking op de teksten uit eindterm 1
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de luistertaken:
•
hun luisterdoel(en) bepalen
•
het (de) tekstdoel(en) vaststellen
•
hun voorkennis inzetten
•
bijkomende informatie vragen
•
onderwerp en hoofdgedachte(n) identificeren
•
gericht informatie selecteren en ordenen
•
inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen
•
de functie van bijgeleverde visuele informatie vaststellen
•
het taalgebruik van de spreker inschatten
•
aandacht tonen voor het non-verbale gedrag van de gesprekspartner/spreker
De cursisten kunnen een luisterstrategie kiezen naar gelang van luisterdoel(en) en tekstsoorten en ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief).
E5Δ
tijdens de presentatie van een medecursist over een uitgevoerd experiment
•
bepalen wat uit de presentatie onthouden moet worden en daarop hun
aandacht richten
E6Δ
•
•
nagaan wat ze niet goed begrepen hebben en daarover meer uitleg vragen
de relevante informatie noteren
•
tijdens een uiteenzetting door de leraar of een medecursist intensief
luisteren
bij het beluisteren van een lied de ontbrekende woorden invullen
op een werkblad de ontbrekende woorden van een schema aanvullen
•
•
De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om:
•
te luisteren
E7Δ
•
een onbevooroordeelde luisterhouding aan te nemen
•
open staan voor de informatie die aan hen gericht wordt (bijv. tijdens een
gesprek met medecursisten, een uiteenzetting door de leraar, een
programma op tv)
•
een ander te laten uitspreken
•
bereid zijn met voldoende respect en geduld te luisteren naar iemand die
zich minder goed kan uitdrukken.
•
•
te reflecteren op hun eigen luisterhouding
bereid zijn om na te denken over hun luisterhouding (bijv. onderbreek ik de
andere niet te veel? sta ik open voor wat hij zegt? toon ik belangstelling?
hoe komt het dat ik alleen het begin van de boodschap heb 'gehoord'?)
•
tegenover bepaalde boodschappen (bijv. slogans, reclamespots,
advertenties) een kritische luisterhouding aannemen
•
het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
221
LEERPLANDOELSTELLINGEN
ET
VOORBEELD VAN EEN LEERINHOUD
E8
•
•
de regels van een gezelschapsspel of kaartspel uitleggen
het gebruik van een fototoestel uitleggen voor het maken van een
groepsfoto
•
in teksten met verschillende inhouden (vakoverschrijdende, actualiteit,
populair-wetenschappelijk) vragen beantwoorden waarbij verbanden
moeten worden gelegd tussen verschillende kenniselementen (bijv. logisch
en chronologisch ordenen, hoofdzaken selecteren en weergeven)
over teksten met verschillende inhouden (vakoverschrijdende, actualiteit,
populair-wetenschappelijk) vragen kunnen stellen die betrekking hebben op
de essentie van de hele tekst of delen ervan, of op schema's, grafieken en
afbeeldingen
Spreken
Op structurerend niveau
De cursisten kunnen op structurerend niveau aan onbekenden instructies geven.
De cursisten kunnen aan een bekende volwassene vragen stellen en antwoorden
formuleren met betrekking tot leerstofonderdelen in schoolvakken
E9Δ
•
aan de leraar meedelen dat een groepswerk niet naar wens is gelopen en
beargumenteren waarom
gevoelens uitdrukken, persoonlijke ervaringen en interesses presenteren.
De eindtermen 13 en 14 hebben betrekking op de teksten van eindtermen 8 en 9
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de spreektaken: E13Δ
•
hun spreek-en gespreksdoel(en) bepalen
•
hun publiek beschrijven
•
hun voorkennis inzetten
•
naar gelang van hun spreek-, gespreksdoel(en) en publiek:
gericht informatie selecteren en in een duidelijke vorm verwoorden;
bijkomende info vragen;
hun taalgebruik aanpassen;
inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen en verwoorden;
visuele informatie gebruiken;
non-verbaal gedrag observeren en verwoorden
•
•
•
adequaat reageren op de inbreng van gesprekspartner(s).
gespreksconventies hanteren om gesprekken te beginnen, te onderbreken, gaande te
houden en te af te sluiten
argumenten herkennen en aanbrengen
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
•
voor de presentatie over een auteur
vooraf relevante informatie verzamelen over de auteur
inschatten welke informatie belangrijk en boeiend is voor de medecursisten
bepalen op welke manier de presentatie voor de klas zal gebeuren
alert reageren op de mondelinge uitingen en non-verbale signalen van de
medecursisten
•
bij het formuleren van een klacht
een geschikte verwoording hanteren om het 'klachtengesprek' in te leiden
het formele register hanteren
argumenten aanbrengen, herhalen of specificeren, afhankelijk van de
inbreng van de gesprekspartner
•
aansluiten bij de vorige spreker; de ander laten uitspreken …
222
LEERPLANDOELSTELLINGEN
ET
De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om:
•
te spreken
E14*
•
algemeen Nederlands te spreken
•
een kritische houding aan te nemen tegenover hun eigen spreek- en gespreksgedrag
VOORBEELD VAN EEN LEERINHOUD
•
bereid zijn tijdens een gedachtewisseling hun standpunt te verwoorden
•
bereid zijn om na te denken over hun spreekgedrag (bijv. reageer ik niet te
impulsief, ongepast, grof op wat anderen zeggen of doen? ben ik niet te
dominant in een gesprek? manipuleer ik niet te veel? heb ik wel
standaardtaal gebruikt zoals verwacht werd? waarom heb ik succes als ik
dialect praat? waarom begrijpt de leraar mij niet als ik een vraag stel?)
•
teksten zoals tijdschriftartikelen, recensies, gebruiksaanwijzingen,
instructie- en studieteksten
in functie van een probleem de relevante informatie in een
gebruiksaanwijzing bij een computerspel of in een bijsluiter selecteren
Lezen
Op structurerend niveau
De cursisten kunnen tekstsoorten lezen bestemd voor onbekend leeftijdsgenoten
E15Δ
•
•
De eindtermen 19-22 hebben betrekking op de teksten van eindterm 15
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de leestaken:
•
hun leesdoel(en) bepalen
•
•
het (de) tekstdoel(en) vaststellen
hun voorkennis inzetten
•
functie van beeld en opmaak in een tekst herkennen
•
onderwerp en hoofdgedachte(n) aanduiden
•
de structuur van een tekst in grote lijnen aanduiden
•
inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen
De cursisten kunnen een leesstrategie kiezen naar gelang van leesdoel en tekstsoorten en
ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief).
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
uit geformuleerde opdrachten in teksten met verschillende inhouden
(vakoverschrijdende, actuele, populair-wetenschappelijke, economische,
culturele) de essentie halen om de opdrachten uit te voeren
E19Δ
bij het lezen van een informatieve tekst
•
bepalen waarvoor ze de tekst willen/moeten lezen
E20Δ
2007-03-01
•
bepalen of een onbekend woord belangrijk is voor het begrijpen van de
tekst; zo ja, gebruikmaken van de context of een woordenboek raadplegen
•
de informatie zoeken die ze nodig hebben
•
gebruik maken van tekststructurerende signaalwoorden om de samenhang
tussen tekstonderdelen te achterhalen (bijv. in eerste instantie, verder, ten
slotte...)
•
•
een studietekst intensief lezen
bij het zoeken naar een specifiek informatie-element in een tekstfragment
223
LEERPLANDOELSTELLINGEN
ET
VOORBEELD VAN EEN LEERINHOUD
•
De cursisten kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende woorden
betekenis toe te kennen. Het gaat om het gebruiken van
•
de context
•
de voorkennis van taal en wereld
•
de principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen)
•
het woordenboek.
De cursisten zijn bereid om:
•
te lezen
•
lezend informatie te verzamelen over een bepaald onderwerp
•
de verkregen informatie aan eigen kennis en inzicht te toetsen en te vergelijken met
informatie uit andere bronnen
•
hun persoonlijk oordeel over bepaalde teksten te formuleren
op cd-rom (bijv. de plaats waar iets zich heeft afgespeeld, de
geboortedatum van een historisch personage) zoekend lezen
oriënterend lezen om de bruikbaarheid van een tekst in functie van een
schoolse opdracht te bepalen
E21Δ
E22*
•
open staan voor de aangeboden informatie
•
tegenover bepaalde boodschappen (bijv. slogans, advertenties,
uitnodigingen tot deelname aan een actie) een kritische leeshouding
aannemen
•
•
tekstsoorten zoals Instructies; affiches; uitnodigingen.
vrijwilligers uitnodigen om deel te nemen aan een bloedinzamelactie
•
bij een uitnodiging voor een toneelvoorstelling de routebeschrijving geven
Schrijven
Op structurerend niveau
De cursisten kunnen tekstsoorten schrijven bestemd voor onbekende leeftijdsgenoten.
E23
De eindtermen 27-29 hebben betrekking op de teksten van eindterm 23
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de schrijftaken:
•
hun schrijfdoel(en) bepalen
E27Δ
bij het schrijven van een verslag over een schoolse opdracht
•
bepalen wat de lezers vooraf moeten weten (of al weten) alvorens in detail
te gaan
gericht informatie zoeken, ordenen en verwerken
•
informatie verzamelen over het onderwerp
•
een logische tekstopbouw creëren met aandacht voor inhoudelijke en functionele
relaties
•
de volgorde bepalen waarin ze de informatie zullen aanbieden
•
eigen tekst reviseren
•
zich na het schrijven afvragen of de kans op het bereiken van het
schrijfdoel voldoende groot is; zo niet, hun tekst herwerken
bij het schrijven van een verslag over een schoolse opdracht de
•
het publiek beschrijven
•
hun voorkennis inzetten
•
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
224
LEERPLANDOELSTELLINGEN
•
inhoud- en vormconventies van de taal verzorgen
•
gebruik maken van informatie- en communicatietechnologie
ET
VOORBEELD VAN EEN LEERINHOUD
spellingregels voor werkwoorden en hoofdletters kunnen toepassen
De cursisten kunnen een schrijfstrategie kiezen naar gelang van schrijfdoel en tekstsoorten
en ze toepassen.
De cursisten zijn binnen de gepaste situaties bereid om:
•
het groene boekje gebruiken als ze niet zeker zijn van de spelling van een
woord
•
gebruikmaken van de tekstverwerker
E28Δ
E29*
•
te schrijven
•
schriftelijk informatie te verstrekken
•
te reflecteren op hun eigen schrijfproces en op inhoud en vorm van hun schrijfproduct
•
bereid zijn om na te denken over de manier waarop ze aan een schrijftaak
begonnen zijn en welke stappen ze verder nog gezet hebben
•
taal, indeling, spelling, handschrift en lay-out te verzorgen
•
bereid zijn om hun teksten spontaan na te lezen (bijv. is het niet kwetsend?
is het duidelijk en aantrekkelijk geformuleerd? is het leesbaar geschreven?
geef ik voldoende informatie voor de bestemmeling? staan er geen
spelfouten in?)
na reflectie bereid zijn hun teksten aan te passen (herschrijven)
•
Literatuur
De cursisten kunnen vanuit een tekstervarende en tekstbestuderende manier van lezen:
verschillen aanwijzen in de benadering van de werkelijkheid in:
•
fictionele en zakelijke teksten
•
verhaal, gedicht, toneeltekst
De eindtermen 32-35 hebben betrekking op de teksten van eindterm 30
De cursisten kunnen informatie over literatuur verzamelen en gebruiken. Zij maken hierbij
kennis met het aanbod van informatiekanalen zoals: bibliotheek, krant, tijdschrift, radio- en
tv-programma's, multimedia.
De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van de gepaste leesstrategieën
(cfr. eindterm 20)
De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van het bijbehorende
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
E30Δ
•
vanuit een tekstervarende manier van lezen vaststellen
dat de zon in andere bewoordingen wordt beschreven in een gedicht dan in
een studietekst
dat ze een bepaald kortverhaal niet graag lezen
E32Δ
•
in de bibliotheek opzoeken welke science fiction-romans beschikbaar zijn
om een keuze te maken
•
op een cd-rom over literatuur informatie zoeken over een stroming
•
op internet recensies zoeken over een roman en die toetsen aan hun eigen
mening
globaal lezen voor de plot
E33Δ
•
E34
2007-03-01
225
LEERPLANDOELSTELLINGEN
ET
VOORBEELD VAN EEN LEERINHOUD
begrippenapparaat.
De cursisten zijn bereid om:
•
literaire teksten te lezen
•
over hun eigen literaire leeservaring te spreken en te schrijven
E35*
Taalbeschouwing
De cursisten kunnen volgende verschijnselen in het taalgebruik herkennen, benoemen en
het voorkomen ervan bespreken:
•
•
•
E36Δ
verbanden tussen informatiedelen (tekstopbouw):
alinea en zin/uiting;
inleiding-midden-slot;
middel-doel;
oorzaak-gevolg;
voorwaarde-realisatie;
opsomming en classificatie.
betekenis van informatie (tekstopbouw)
feiten en meningen
voor- en nadelen
pro's en con-tra's
overeenkomsten en verschillen
•
een bepaald verband tussen informatieve elementen in een informatieve
tekst herkennen en benoemen als een causaal verband
•
bij het lezen van een informatieve tekst in een tijdschrift vaststellen dat de
auteur zijn boodschap onvoldoende afstemt op zijn lezerspubliek door veel
wetenschappelijk vakjargon te hanteren
bij het beluisteren van een spreker vaststellen dat hij 'dialect' spreekt en
aangeven of het in de gegeven context al dan niet gepast in
herkennen dat een zin die in een bepaalde context wordt uitgesproken,
naar vorm een mededeling is, maar naar betekenis een gebod
•
interactionele aspecten van de communicatie:
taalregister;
taalvariatie: conventie en afwijking;
modaliteit;
gevoelswaarde;
figuurlijk taalgebruik.
•
•
woordleer:
afleiding;
samenstelling;
leenwoord;
bij het lezen van een tekst de woordkeuze bespreken: zelfstandige
naamwoorden, bijvoeglijke naamwoorden en werkwoorden identificeren en het
gebruik ervan bespreken
•
zinsleer:
enkelvoudige zinnen: zinsdelen: onderwerp, persoonvorm en werkwoordelijke
aanvullingen, lijdend voorwerp, meewerkend voorwerp
directe en indirecte reden
actieve en passieve zinnen
•
•
•
bij het luisteren naar en lezen van teksten woorden identificeren en
benoemen als afleiding, samenstelling of leenwoord als opstap naar
betekenistoekenning (cf. eindterm 38)
bij het becommentariëren van schrijfproducten van medecursisten of van
een literaire tekst de termen enkelvoudige zin en samengestelde zin
hanteren om een oordeel over de stijl uit te spreken
bij het schrijven van een tekst de verschillende werkwoordsvormen zoals
persoonsvorm, infinitief, voltooid deelwoord herkennen om de juiste
spellingregels toe te passen
De eindtermen 38-41 hebben betrekking op de inhouden van eindterm 36
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
226
LEERPLANDOELSTELLINGEN
ET
De cursisten kennen de verschillende strategieën om aan onbekende woorden betekenis te E38Δ
geven. Het gaat om het gebruiken van:
•
de context
•
de voorkennis van taal en wereld
•
de principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen)
•
het woordenboek.
De cursisten kunnen tijdens hun taalbeschouwingsactiviteiten de concepten identificeren en E39
de bijbehorende termen gebruiken.
De cursisten kunnen hun eigen taaltaken bijsturen door middel van herkenning, benoeming
en bespreking van taalverschijnselen.
De cursisten zijn bereid om over hun eigen taalgebruik en het taalsysteem na te denken.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
E40Δ
VOORBEELD VAN EEN LEERINHOUD
•
uitleggen welke strategie ze gebruikt hebben om de betekenis van een
onbekend woord te achterhalen
•
naar aanleiding van begripsproblemen bij het lezen van een tekst de
commentaar van de leraar of een medecursist waarin naar de
bovenvermelde taalverschijnselen verwezen wordt, begrijpen en ervan
gebruikmaken bij het herlezen van het onduidelijke fragment
•
naar aanleiding van een schrijfproduct de commentaar van de leraar of een
medecursist waarin naar de bovenvermelde taalverschijnselen verwezen
wordt, begrijpen en ervan gebruikmaken bij de revisie
E41Δ
2007-03-01
227
2.2
2.2.1
MODULE ASO2-B Nederlands 2 (80 lestijden)
Situering van de module in de opleiding
In deze module leert de cursist zich belangrijke concepten, begrippen, kennis en vaardigheden i.v.m.
Nederlands eigen te maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een basisvorming
Nederlands vereist is.
In elke module (1-4) komen dezelfde thema’s voor, nl. taalvaardigheid, literatuur en taalbeschouwing.
Taalvaardigheid neemt een centrale plaats in. Het einddoel van taalvaardigheidsonderwijs is de
cursist in de situaties waarin hij terecht kan komen, vlot en effectief te leren communiceren, zowel
receptief (luisterend/lezen) als productief (spreken/gesprekken voeren/schrijven).
De moeilijkheidsgraad van de eindtermen Nederlands (Basisvorming 2de graad ASO-TKO) wordt niet
bepaald door één criterium, maar door het samenspel van een aantal parameters:
tekstsoorten/ tekstkenmerken
verwerkingsniveau: kopiërend, beschrijvend, structurerend, beoordelend
publiek: teksten van eenzelfde soort zijn voor de cursist in de regel moeilijker naarmate het publiek waarvoor zij
bedoeld zijn, verder van hem af staat; de mate van bekendheid (en van gemeenschappelijkheid van
referentiekaders die ermee samenhangt) bepaalt de afstand; dat
geeft met een stijgende moeilijkheidsgraad de volgende ordening:
teksten voor de cursist zelf
teksten voor bekenden, van wie het referentiekader van ervaring en kennis grotendeels overeenstemt
teksten voor onbekenden, die nog heel wat gemeenschappelijke ‘kenmerken’ hebben
teksten voor een willekeurig onbekend publiek
Taalbeschouwing heeft in de eerste plaats een ondersteunende functie bij de ontwikkeling van
vaardigheden via inzicht in allerlei taalverschijnselen en reflectie op eigen en andermans taalgebruik.
Daarnaast dient taalbeschouwing ook een intellectueel-cognitief doel om de wereld, de taal, het
taalgebruik en het taalsysteem van de mens als individu en als lid van allerlei groepen te benaderen.
Taalverschijnselen kunnen worden bestudeerd op verschillende verwerkingsniveaus: herkennen,
benoemen, bespreken, beschrijven.
Literatuur krijgt in de eindtermen van de tweede en de derde graad een belangrijke plaats, omwille
van de aparte tekstsoort en haar vormende en culturele waarde. Het streefdoel is via een
tekstervarende en tekstbestuderende benadering literaire competentie te bereiken.
In deze module komen aan bod
voor taalvaardigheid
o iets moeilijker te interpreteren/te produceren informatieve teksten, zoals verslagen, samenvattingen,
schema’s, presentaties
o structurerend niveau
voor literatuur: eindtermen worden toegepast op column, kortverhaal, (jeugd)roman, jeugdpoëzie
voor taalbeschouwing: taalverschijnselen benoemen
2.2.2
Instapvereisten
De competenties van de module “ASO2-B Nederlands 1”
2.2.3
Beginsituatie
De cursisten moeten over voldoende kennis van het Nederlands beschikken om onderwijs in het AN te kunnen volgen.
Daarnaast moeten ze geslaagd zijn voor het examen van module Nederlands 1 of voor de toelatingsproef voor
Nederlands 2.
•
In de leerplandoelen en –inhouden wordt met een Δ verwezen naar die eindtermen die in stijgende graad van
moeilijkheid terugkeren in verschillende modules
•
Leerplandoelen en leerinhouden: zie volgende bladzijde.
•
Didactische wenken: zie ‘didactische wenken’ onder 6.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
228
LEERPLANDOELSTELLINGEN
ET
VOORBEELDEN VAN LEERINHOUDEN
Luisteren
Op structurerend niveau
De cursisten kunnen luisteren naar tekstsoorten bestemd voor bekendevolwassenen.
E2 Δ
-
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de luistertaken:
hun luisterdoel(en) bepalen
E5
tekstsoorten zoals verslagen van feiten en evenementen, presentaties van
informatie die m.b.t. een bepaalde opdracht werd verzameld, presenties
van persoonlijke ervaringen en interesses
tijdens presentaties door medecursisten van allerlei schoolse
opdrachten(bijv.. een experiment tijdens de biologieles) de relevante
informatie selecteren om de ontwikkelde gedachtegang te kunnen volgen in
het tempo van de spreker
tijdens de presentatie van een medecursist over een uitgevoerd experiment
·
bepalen wat uit de presentatie onthouden moet worden en daarop hun
aandacht richten
-
het (de) tekstdoel(en) bepalen
-
hun voorkennis inzetten
-
bijkomende informatie vragen
·
nagaan wat ze niet goed begrepen hebben en daarover meer uitleg vragen
-
onderwerp en hoofdgedachte(n) identificeren
·
de relevante informatie noteren
-
gericht informatie selecteren en ordenen
-
inhoudelijke en functionele relaties tussen teksonderdelen vaststellen
-
de functie van de bijgeleverde visuele
-
het taalgebruik van de spreker inschatten
-
aandacht tonen voor het non-verbale gedrag van de gesprekspartner/spreker
De cursisten kunnen een luisterstrategie kiezen naar gelang van luisterdoel(en) en tekstsoorten en ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief).
E6 Δ
De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om:
te luisteren;
E7*
-
. wijzigingen in de gelaatsuitdrukking of de
intonatie van de spreker kunnen duiden
·
tijdens een uiteenzetting door de leraar of een medecursist intensief
luisteren
·
tijdens een interview zoekend luisteren: specifieke informatie-elementen
selecteren
een onbevooroordeelde luisterhouding aan te nemen;
·
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
open staan voor de informatie die aan hen gericht wordt (bijv. tijdens een
gesprek met medecursisten, een uiteenzetting door de leraar, een
programma op tv)
229
LEERPLANDOELSTELLINGEN
-
-
-
ET
VOORBEELDEN VAN LEERINHOUDEN
een ander te laten uitspreken;
te reflecteren op hun eigen luisterhouding;
·
bereid zijn met voldoende respect en geduld te luisteren naar iemand die
zich minder goed kan uitdrukken.
·
bereid zijn om na te denken over hun luisterhouding (bijv. onderbreek ik de
andere niet te veel? sta ik open voor wat hij zegt? toon ik belangstelling?
Hoe komt het dat ik alleen het begin van de boodschap heb 'gehoord'?)
·
tegenover bepaalde boodschappen (bijv. slogans, reclamespots,
advertenties) een kritische luisterhouding aannemen
·
in teksten met verschillende inhouden (vakoverschrijdende, actualiteit,
populair-wetenschappelijk) vragen beantwoorden waarbij verbanden
moeten worden gelegd tussen verschillende kenniselementen (bijv. logisch
en chronologisch ordenen, hoofdzaken selecteren en weergeven)
over teksten met verschillende inhouden (vakoverschrijdende, actualiteit,
populair-wetenschappelijk) vragen kunnen stellen die betrekking hebben op
de essentie van de hele tekst of delen ervan, of op schema's, grafieken en
afbeeldingen
het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten.
Spreken
Op strucurerend niveau
De cursisten kunnen ten aanzien van een bekende volwassene
-
E9 Δ
gevoelens uitdrukken, persoonlijke ervaringen en interesses presenteren.
de informatie presenteren die ze in het kader van een bepaalde opdracht
hebben verzameld
·
.
De cursisten kunnen voor een onbekend publiek, routes, situaties, personen beschrijven
naar aanleiding van lectuur aan de medecursisten meedelen:
welke personages sympathiek of antipathiek overkomen
welke situaties je ontroerd hebben...
E10 Δ
·
op het politiekantoor de relevante informatie verschaffen over de diefstal
van een portefeuille en een persoonsbeschrijving geven van de dief
•
voor de presentatie over een schoolse opdracht(bijv. voorstelling van een
auteur, historisch personage...)
De eindtermen 13 en 14 hebben betrekking op de teksten van de eindtermen 9 en 10
E13 Δ
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de spreektaken:
•
hun spreek- en gespreksdoel(en) bepalen
•
hun publiek beschrijven
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
.
.
2007-03-01
vooraf relevante informatie verzamelen over het onderwerp
inschatten welke informatie belangrijk en boeiend is voor de medecursisten
230
LEERPLANDOELSTELLINGEN
ET
•
hun voorkennis inzetten
•
.
.
.
.
.
.
naar gelang van hun spreek-, gespreksdoel(en) en publiek:
gericht informatie selecteren en in een duidelijke vorm verwoorden;
bijkomende info vragen;
hun taalgebruik aanpassen;
inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen en verwoorden;
visuele informatie gebruiken;
non-verbaal gedrag observeren en verwoorden.
•
gespreksconventies hanteren om gesprekken te beginnen, te onderbreken, gaande te
houden en af te sluiten
•
argumenten herkennen en aanbrengen
•
adequaat reageren op de inbreng van gesprekspartner(s)
VOORBEELDEN VAN LEERINHOUDEN
.
bepalen op welke manier de presentatie voor de klas zal gebeuren
.
alert reageren op de mondelinge uitingen en non-verbale signalen van de
medecursisten
•
.
.
.
•
bij het vragen van een inlichting
een geschikte verwoording hanteren
het formele register hanteren
Vragen om verduidelijking of herhaling, afhankelijk van de inbreng van de
gesprekspartner
aansluiten bij de vorige spreker, de ander
laten uitspreken
.
De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om:
.
te spreken
E14 *
.
Algemeen Nederlands te spreken
.
een kritische houding aan te nemen tegenover hun eigen spreek- en gespreksgedrag
.
bereid zijn tijdens een gedachtewisseling hun standpunt te verwoorden
.
bereid zijn om na te denken over hun spreekgedrag (bijv. reageer ik niet te
impulsief, ongepast, grof op wat anderen zeggen of doen? ben ik niet te
dominant in een gesprek? manipuleer ik niet te veel? heb ik wel
standaardtaal gebruikt zoals verwacht werd? waarom heb ik succes als ik
dialect praat? waarom begrijpt de leraar mij niet als ik een vraag stel?)
.
de ondertiteling van een diverterend programma in een vreemde taal
verwerken in functie van een schoolse opdracht (bijv. uit een Engelse soap
relevante informatie over de hoofdpersonages kunnen halen)
·
informatie opzoeken op internet vanuit een bepaalde vraag (bijv. de
bezienswaardigheden van een mogelijke reisbestemming, voordelen van
het nieuwste type wagen)
Lezen
De cursisten kunnen tekstsoorten lezen bestemd voor een onbekend publiek. Het betreft
tekstsoorten zoals
·
·
·
E16 Δ
onderschriften bij informerende diverterende programma's
verslagen
hyperteksten.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
231
LEERPLANDOELSTELLINGEN
ET
VOORBEELDEN VAN LEERINHOUDEN
. de gebeurtenissen uit een krantenverslag
(brand, ongeval) chronologisch ordenen
De eindtermen 19-22 hebben betrekking op de teksten uit eindterm 16
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de leestaken:
·
hun leesdoel(en) bepalen
·
het (de) tekstdoel(en) vaststellen
·
hun voorkennis inzetten
·
functie van beeld en opmaak in een tekst herkennen
·
onderwerp en hoofdgedachte(n) aanduiden
·
de structuur van een tekst in grote lijnen aanduiden
·
inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen.
De cursisten kunnen een leesstrategie kiezen naar gelang van leesdoel en tekstsoorten en
ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief).
E19 Δ
bij het lezen van een informatieve tekst
·
bepalen waarvoor ze de tekst willen/moeten lezen
E20 Δ
·
bepalen of een onbekend woord belangrijk is voor het begrijpen van de
tekst; zo ja, gebruikmaken van de context of een woordenboek raadplegen
·
de informatie zoeken die ze nodig hebben
·
gebruik maken van tekststructurerende signaalwoorden om de samenhang
tussen tekstonderdelen te achterhalen (bijv. in eerste instantie, verder, ten
slotte...)
·
·
een studietekst intensief lezen
bij het zoeken naar een specifiek informatie-element in een tekstfragment
op cd-rom (bijv. de plaats waar iets zich heeft afgespeeld, de
geboortedatum van een historisch personage) zoekend lezen
oriënterend lezen om de bruikbaarheid van een tekst in functie van een
schoolse opdracht te bepalen
·
De cursisten kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende woorden
betekenis toe te kennen. Het gaat om het gebruiken van:
·
de context
·
de voorkennis van taal en wereld
·
de principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen)
·
het woordenboek.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
E21 Δ
2007-03-01
232
LEERPLANDOELSTELLINGEN
ET
De cursisten zijn bereid om:

te lezen

lezend informatie te verzamelen over een bepaald onderwerp

de verkregen informatie aan eigen kennis en inzicht te toetsen en te vergelijken met
informatie uit andere bronnen

hun persoonlijk oordeel over bepaalde teksten te formuleren
E22 *
VOORBEELDEN VAN LEERINHOUDEN

open staan voor de aangeboden informatie

tegenover bepaalde boodschappen (bijv. slogans, advertenties,
uitnodigingen tot deelname aan een actie) een kritische leeshouding
aannemen

aan de leraar op een gestructureerde wijze schriftelijk verslag uitbrengen
over een behandeld project, een zoekopdracht, een uitgevoerde
observatie, een leeservaring

de hoofdzaken uit een studietekst in een beperkt aantal woorden
neerschrijven
Schrijven
Op structurerend niveau
De cursisten kunnen tekstsoorten schrijven bestemd voor een bekende volwassene. Het
betreft tekstsoorten zoals agenda en planning; verslagen; notities tijdens een les;
samenvattingen en schema’s van studieteksten.
E24 Δ

De eindtermen 27-29 hebben betrekking op de teksten van eindterm 24
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de schrijftaken:
·
hun schrijfdoel(en) bepalen
bij het schrijven van een verslag over een schoolse opdracht
·
bepalen wat de lezers vooraf moeten weten (of al weten) alvorens in detail
te gaan
gericht informatie zoeken, ordenen en verwerken
·
informatie verzamelen over het onderwerp
een logische tekstopbouw creëren met aandacht voor inhoudelijke en functionele
relaties
·
de volgorde bepalen waarin ze de informatie zullen aanbieden
·
zich na het schrijven afvragen of de kans op het bereiken van het
schrijfdoel voldoende groot is; zo niet, hun tekst herwerken
·
het groene boekje gebruiken als ze niet zeker zijn van de spelling van een
woord
·
het publiek beschrijven
·
hun voorkennis inzetten
·
·
·
eigen tekst reviseren
.
inhoud- en vormconventies van de taal verzorgen
·
E27 Δ
de essentie van een uiteenzetting door de
leraar schematisch noteren
gebruik maken van informatie- en communicatietechnologie
. de juiste woordtekens en leestekens gebruiken
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
233
LEERPLANDOELSTELLINGEN
ET
De cursisten kunnen een schrijfstrategie kiezen naar gelang van schrijfdoel en tekstsoorten
en ze toepassen.
De cursisten zijn binnen de gepaste situaties bereid om:
·
te schrijven
·
schriftelijk informatie te verstrekken
·
te reflecteren op hun eigen schrijfproces en op inhoud en vorm van hun schrijfproduct
·
VOORBEELDEN VAN LEERINHOUDEN
·
gebruik maken van de tekstverwerker
·
bereid zijn om na te denken over de manier waarop ze aan een schrijftaak
begonnen zijn en welke stappen ze verder nog gezet hebben
·
·
bereid zijn om hun teksten spontaan na te lezen (bijv. is het niet kwetsend?
is het duidelijk en aantrekkelijk geformuleerd? is het leesbaar geschreven?
geef ik voldoende informatie voor de bestemmeling? staan er geen
spelfouten in?)
na reflectie bereid zijn hun teksten aan te passen (herschrijven)
.
.
.
dat een verhaal een open einde heeft
dat ze een bepaald kortverhaal niet graag lezen
dat ze zich identificeren met een bepaalde verhaalfiguur
·
vanuit een tekstbestuderende manier van lezen:
.
een gelezen tekst herkennen als een column omdat hij welbepaalde
kenmerken vertoont
E28 Δ
E29 *
taal, indeling, spelling, handschrift en lay-out te verzorgen
Literatuur
De cursisten kunnen vanuit een tekstervarende en tekstbestuderende manier van lezen de
kenmerken herkennen en benoemen van een column, kortverhaal, (jeugd)roman,
jeugdpoëzie
E30 Δ
. het verschil tussen een column en een cursiefje aantonen
De eindtermen 32-35 hebben betrekking op de teksten van de eindterm 30
De cursisten kunnen informatie over literatuur verzamelen en gebruiken. Zij maken hierbij
kennis met het aanbod van informatiekanalen zoals: bibliotheek, krant, tijdschrift, radio- en
tv-programma's, multimedia.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
E32 Δ
2007-03-01
·
in de bibliotheek opzoeken welke bundels van columns beschikbaar zijn
om een keuze te maken
·
op een cd-rom of internet informatie zoeken over een auteur
234
LEERPLANDOELSTELLINGEN
ET
De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van de gepaste leesstrategieën (cf.
eindterm 20).
E33 Δ
De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van het bijbehorende
begrippenapparaat.
De cursisten zijn bereid om:
·
literaire teksten te lezen
·
over hun eigen literaire leeservaring te spreken en te schrijven.
Taalbeschouwing
De cursisten kunnen volgende verschijnselen in het taalgebruik herkennen, benoemen en
het voorkomen ervan bespreken:
E34
• verbanden tussen informatiedelen (tekstopbouw):
.
alinea en zin/uiting
.
inleiding-midden-slot
.
middel-doel
.
oorzaak-gevolg
.
voorwaarde-realisatie
.
opsomming en classificatie
• betekenis van informatie (tekstopbouw)
.
feiten en meningen
.
voor- en nadelen
.
pro's en contra's
.
overeenkomsten en verschillen
• interactionele aspecten van de communicatie:
.
taalregister
.
taalvariatie: conventie en afwijking
.
modaliteit
.
gevoelswaarde
.
figuurlijk taalgebruik
• woordleer:
.
afleiding
.
samenstelling
.
leenwoord
• zinsleer:
.
directe en indirecte rede
.
actieve en passieve zinnen
.
enkelvoudige en samengestelde zinnen
De eindtermen 38-41 hebben betrekking op de inhouden van eindterm 36
De cursisten kennen de verschillende strategieën om aan onbekende woorden betekenis te
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
VOORBEELDEN VAN LEERINHOUDEN
·
zoekend lezen naar bijv.rijk/ beeldend taalgebruik
.
een bepaald verband tussen informatieve elementen in een informatieve
tekst herkennen en benoemen als een causaal verband
E35 *
E36 Δ
·
·
·
.
·
bij het lezen van een informatieve tekst in een tijdschrift vaststellen dat de
auteur zijn boodschap onvoldoende afstemt op zijn lezerspubliek door veel
wetenschappelijk vakjargon te hanteren
bij het beluisteren van een spreker vaststellen dat hij 'dialect' spreekt en
aangeven of het in de gegeven context al dan niet gepast in
herkennen dat een zin die in een bepaalde context wordt uitgesproken,
naar vorm een mededeling is, maar naar betekenis een gebod
bij het lezen van teksten bijwoorden
identificeren en benoemen
bij het becommentariëren van schrijfproducten van medecursisten of van
een literaire tekst de termen directe en indirecte rede hanteren om een
oordeel over de stijl uit te spreken
E38 Δ
2007-03-01
235
LEERPLANDOELSTELLINGEN
ET
geven. Het gaat om het gebruiken van:
·
de context
·
de voorkennis van taal en wereld
·
de principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen)
·
het woordenboek.
De cursisten kunnen tijdens hun taalbeschouwingsactiviteiten de taalverschijnselen identificeren en de bijbehorende termen gebruiken.
De cursisten kunnen hun eigen taaltaken bijsturen door middel van herkenning, benoeming
en bespreking van taalverschijnselen.
VOORBEELDEN VAN LEERINHOUDEN
·
E39 Δ
E40 Δ
·
·
De cursisten zijn bereid om over hun eigen taalgebruik en het taalsysteem na te denken.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
uitleggen welke strategie ze gebruikt hebben om de betekenis van een
onbekend woord te achterhalen
cfr. eindterm 36 en 37
naar aanleiding van begripsproblemen bij het lezen van een tekst de
commentaar van de leraar of een medecursist waarin naar de
bovenvermelde taalverschijnselen verwezen wordt, begrijpen en ervan
gebruikmaken bij het herlezen van het onduidelijke fragment
naar aanleiding van een schrijfproduct de commentaar van de leraar of een
medecursist waarin naar de bovenvermelde taalverschijnselen verwezen
wordt, begrijpen en ervan gebruikmaken bij de revisie
E41 *
2007-03-01
236
2.3
2.3.1
MODULE ASO2-B Nederlands 3 (80 lestijden)
Situereing van de module in de opleiding
In deze module leert de cursist zich belangrijke concepten, begrippen, kennis en vaardigheden i.v.m.
Nederlands eigen te maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een basisvorming
Nederlands vereist is.
In elke module (1-4) komen dezelfde thema’s voor, nl. taalvaardigheid, literatuur en taalbeschouwing.
Taalvaardigheid neemt een centrale plaats in. Het einddoel van taalvaardigheidsonderwijs is de
cursist in de situaties waarin hij terecht kan komen, vlot en effectief te leren communiceren, zowel
receptief (luisterend/lezen) als productief (spreken/gesprekken voeren/schrijven).
De moeilijkheidsgraad van de eindtermen Nederlands (Basisvorming 2de graad ASO-TKO) wordt niet
bepaald door één criterium, maar door het samenspel van een aantal parameters:
- tekstsoorten/ tekstkenmerken
- verwerkingsniveau: kopiërend, beschrijvend, structurerend, beoordelend
- publiek: teksten van eenzelfde soort zijn voor de cursist in de regel moeilijker naarmate het
publiek waarvoor zij bedoeld zijn, verder van hem af staat; de mate van bekendheid (en van
gemeenschappelijkheid van referentiekaders die ermee samenhangt) bepaalt de afstand; dat
geeft met een stijgende moeilijkheidsgraad de volgende ordening:
teksten voor de cursist zelf
teksten voor bekenden, van wie het referentiekader van ervaring en kennis
grotendeels overeenstemt
teksten voor onbekenden, die nog heel wat gemeenschappelijke ‘kenmerken’ hebben
teksten voor een willekeurig onbekend publiek
Taalbeschouwing heeft in de eerste plaats een ondersteunende functie bij de ontwikkeling van
vaardigheden via inzicht in allerlei taalverschijnselen en reflectie op eigen en andermans taalgebruik.
Daarnaast dient taalbeschouwing ook een intellectueel-cognitief doel om de wereld, de taal, het
taalgebruik en het taalsysteem van de mens als individu en als lid van allerlei groepen te benaderen.
Taalverschijnselen kunnen worden bestudeerd op verschillende verwerkingsniveaus: herkennen,
benoemen, bespreken, beschrijven.
Literatuur krijgt in de eindtermen van de tweede en de derde graad een belangrijke plaats, omwille
van de aparte tekstsoort en haar vormende en culturele waarde. Het streefdoel is via een
tekstervarende en tekstbestuderende benadering literaire competentie te bereiken.
In deze module komen aan bod
- voor taalvaardigheid
o
o
o
-
informatieve teksten zoals verslagen en informatiebrengende tv-programma’s, prescriptieve zoals
instructies en persuasieve teksten zoals sollicitatiebrieven, reclameteksten en een aantal fictionele
teksten
voor een onbekend publiek
structurerend of beoordelend niveau
voor literatuur: eindtermen worden toegepast op strip, jeugdtheater, tv-drama, soap
voor taalbeschouwing: taalverschijnselen bespreken
2.3.2
Instapvereisten
De competenties van de module “ASO2-B Nederlands 2”
2.3.3
Beginsituatie
De cursisten moeten over voldoende kennis van het Nederlands beschikken om onderwijs in het AN te kunnen volgen.
Daarnaast moeten ze geslaagd zijn voor het examen van Nederlands 2 of voor de toelatingsproef voor Nederlands 3.
•
In de leerplandoelen en –inhouden wordt met een Δ verwezen naar die eindtermen die in stijgende graad van
moeilijkheid terugkeren in verschillende modules.
•
Leerplandoelen en leerinhouden: zie volgende bladzijde.
•
Didactische wenken: zie ‘didactische wenken’ onder 6.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
237
LEERPLANDOELSTELLINGEN
ET
VOORBEELDEN VAN LEERINHOUDEN
Luisteren
Op structurerend niveau
De cursisten kunnen luisteren naar tekstsoorten bestemd voor een onbekend publiek. Het
betreft tekstsoorten zoals instructies, informatieve programma's, interviews,
praatprogramma’s, journaals, aangeboden via diverse media en multimediale informatiedragers.
E3Δ
•
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de luistertaken:
. hun luisterdoel(en) bepalen
E5
•
. het (de) tekstdoel(en) bepalen
in een informatief programma (bijv. een documentaire op tv, de
gedachteopbouw kunnen volgen en de voor hen relevante informatie
selecteren
tijdens de presentatie van een medecursist over een uitgevoerd experiment
bepalen wat uit de presentatie onthouden moet worden en daarop hun
aandacht richten
. hun voorkennis inzetten
. bijkomende informatie vragen
·
nagaan wat ze niet goed begrepen hebben en daarover meer uitleg vragen
. onderwerp en hoofdgedachte(n) identificeren
·
de relevante informatie noteren
. gericht informatie selecteren en ordenen
. inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen
. de functie van de bijgeleverde visuele informatie vaststellen
. het taalgebruik van de spreker inschatten
. aandacht tonen voor het non-verbale gedrag van de gesprekspartner
De cursisten kunnen een luisterstrategie kiezen naar gelang van luisterdoel(en) en tekstsoorten en ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief).
E6Δ
De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om:
•
te luisteren
E7*
•
een onbevooroordeelde luisterhouding aan te nemen
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
. wijzigingen in de gelaatsuitdrukking of de
intonatie van de spreker kunnen duiden
•
tijdens een uiteenzetting door de leraar of een medecursist intensief
luisteren
•
bij het zoeken naar een specifiek informatie-element in een gesproken
tekstfragment op cd-rom (bijv. de plaats waar iets zich heeft afgespeeld, de
geboortedatum van een historisch personage, de herkomst van een
tropische houtsoort) zoekend luisteren
•
2007-03-01
open staan voor de informatie die aan hen gericht wordt (bijv. tijdens een
gesprek met medecursisten, een uiteenzetting door de leraar, een
238
LEERPLANDOELSTELLINGEN
ET
VOORBEELDEN VAN LEERINHOUDEN
programma op tv)
•
•
•
een ander te laten uitspreken
te reflecteren op hun eigen luisterhouding
•
bereid zijn met voldoende respect en geduld te luisteren naar iemand die
zich minder goed kan uitdrukken.
•
bereid zijn om na te denken over hun luisterhouding (bijv. onderbreek ik de
andere niet te veel? sta ik open voor wat hij zegt? toon ik belangstelling?
hoe komt het dat ik alleen het begin van de boodschap heb 'gehoord'?)
•
tegenover bepaalde boodschappen (bijv. slogans, reclamespots,
advertenties) een kritische luisterhouding aannemen
•
op het politiekantoor de relevante informatie verschaffen over de diefstal
van een portefeuille
het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten
Spreken
Op structurerend niveau
De cursisten kunnen voor een onbekend publiek gebeurtenissen verslaan.
E10Δ
Op beoordelend niveau
De cursisten kunnen op beoordelend niveau voor bekende leeftijdgenoten hun
standpunten/meningen of hun oplossingswijzen voor problemen in een gedachtewisseling
uiteenzetten en motiveren.
E11
in een klasgesprek over een actueel onderwerp een standpunt onder woorden
brengen en toelichten, daarbij inspelend op uitspraken van klasgenoten
De eindtermen 13 en 14 hebben betrekking op de teksten van de eindtermen 10 en 11
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de spreektaken: E13Δ
•
hun spreek-en gespreksdoel(en) bepalen
•
hun publiek beschrijven
•
hun voorkennis inzetten
•
naar gelang van hun spreek-, gespreksdoel(en) en publiek:
gericht informatie selecteren en in een duidelijke vorm verwoorden
bijkomende info vragen
hun taalgebruik aanpassen
inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen en verwoorden
visuele informatie gebruiken
non-verbaal gedrag observeren en verwoorden
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
•
voor de presentatie over een auteur
vooraf relevante informatie verzamelen over de auteur
inschatten welke informatie belangrijk en boeiend is voor de medecursisten
bepalen op welke manier de presentatie voor de klas zal gebeuren
alert reageren op de mondelinge uitingen en non-verbale signalen van de
medecursisten
•
bij het formuleren van een klacht
een geschikte verwoording hanteren om het 'klachtengesprek' in te leiden
het formele register hanteren
argumenten aanbrengen, herhalen of specificeren, afhankelijk van de
inbreng van de gesprekspartner
239
LEERPLANDOELSTELLINGEN
ET
•
•
adequaat reageren op de inbreng van gesprekspartner(s).
gespreksconventies hanteren om gesprekken te beginnen, te onderbreken, gaande te
houden en af te sluiten
•
argumenten herkennen en aanbrengen
De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om:
•
te spreken
•
algemeen Nederlands te spreken
•
een kritische houding aan te nemen tegenover hun eigen spreek- en gespreksgedrag
VOORBEELDEN VAN LEERINHOUDEN
•
aansluiten bij de vorige spreker, de ander laten uitspreken…
•
bereid zijn tijdens een gedachtewisseling hun standpunt te verwoorden
•
bereid zijn om na te denken over hun spreekgedrag (bijv. reageer ik niet te
impulsief, ongepast, grof op wat anderen zeggen of doen? ben ik niet te
dominant in een gesprek? manipuleer ik niet te veel? heb ik wel
standaardtaal gebruikt zoals verwacht werd? waarom heb ik succes als ik
dialect praat? waarom begrijpt de leraar mij niet als ik een vraag stel?)
•
als voorbereiding op een spreekbeurt de informatie in twee of meer
informatieve teksten over eenzelfde onderwerp (bijv. de ontdekking van
Amerika) tegen elkaar afwegen en de meest geschikte informatie
selecteren
•
in een reclametekst of advertentie (bijv. in folders over hobbymateriaal,
tijdschriften) de informatie afwegen tegen de eigen behoeften en smaken
E14*
Lezen
Op beoordelend niveau
De cursisten kunnen tekstsoorten lezen bestemd voor onbekend publiek. Het betreft
tekstsoorten zoals
• informatieve teksten, inclusief informatiebronnen
• notities
• zakelijke brieven
•
reclameteksten en advertenties
• fictionele teksten (cf. literatuur).
E17Δ
De eindtermen 19-22 hebben betrekking op de teksten uit eindterm 17
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de leestaken:
•
hun leesdoel(en) bepalen;
•
het (de) tekstdoel(en) vaststellen;
•
hun voorkennis inzetten;
•
functie van beeld en opmaak in een tekst herkennen;
•
onderwerp en hoofdgedachte(n) aanduiden;
•
de structuur van een tekst in grote lijnen aanduiden;
•
inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
E19Δ
2007-03-01
bij het lezen van een informatieve tekst
•
bepalen waarvoor ze de tekst willen/moeten lezen
•
bepalen of een onbekend woord belangrijk is voor het begrijpen van de
tekst; zo ja, gebruikmaken van de context of een woordenboek raadplegen
•
de informatie zoeken die ze nodig hebben
240
LEERPLANDOELSTELLINGEN
ET
De cursisten kunnen een leesstrategie kiezen naar gelang van leesdoel en tekstsoorten en
ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief).
E20Δ
VOORBEELDEN VAN LEERINHOUDEN
•
gebruik maken van tekststructurerende signaalwoorden om de samenhang
tussen tekstonderdelen te achterhalen (bijv. in eerste instantie, verder, ten
slotte...)
•
•
een studietekst intensief lezen
bij het zoeken naar een specifiek informatie-element in een tekstfragment
op cd-rom (bijv. de plaats waar iets zich heeft afgespeeld, de
geboortedatum van een historisch personage) zoekend lezen
oriënterend lezen om de bruikbaarheid van een tekst in functie van een
schoolse opdracht te bepalen
•
De cursisten kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende woorden
betekenis toe te kennen. Het gaat om het gebruiken van:
•
de context;
•
de voorkennis van taal en wereld;
•
de principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen);
•
het woordenboek.
De cursisten zijn bereid om:
•
te lezen;
•
lezend informatie te verzamelen over een bepaald onderwerp;
•
de verkregen informatie aan eigen kennis en inzicht te toetsen en te vergelijken met
informatie uit andere bronnen;
•
hun persoonlijk oordeel over bepaalde teksten te formuleren.
E21Δ
E22*
•
open staan voor de aangeboden informatie
•
tegenover bepaalde boodschappen (bijv. slogans, advertenties,
uitnodigingen tot deelname aan een actie) een kritische leeshouding
aannemen
•
de gevraagde gegevens invullen op een bestelbon, een formulier voor het
verkrijgen van informatiemateriaal, het lidmaatschap van een sportclub,
een enquête over consumptiegedrag
in een zakelijke brief om inlichtingen de relevante vragen in een logische
volgorde neerschrijven en daarbij het gepaste register hanteren
Schrijven
Op structurerend niveau
De cursisten kunnen tekstsoorten schrijven bestemd voor een onbekend publiek. Het
betreft tekstsoorten zoals sollicitatiebrieven voor vakantiejobs; vragen om inlichtingen;
relevante formulieren; zakelijke brieven.
E25
•
De eindtermen 27-29 hebben betrekking op de teksten van de eindterm 25
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de schrijftaken:
•
hun schrijfdoel(en) bepalen
•
het publiek beschrijven
•
hun voorkennis inzetten
•
gericht informatie zoeken, ordenen en verwerken
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
E27Δ
2007-03-01
bij het schrijven van een verslag over een schoolse opdracht
•
bepalen wat de lezers vooraf moeten weten (of al weten) alvorens in detail
te gaan
•
informatie verzamelen over het onderwerp
241
LEERPLANDOELSTELLINGEN
•
ET
een logische tekstopbouw creëren met aandacht voor inhoudelijke en functionele
relaties
•
eigen tekst reviseren
•
inhouds- en vormconventies van de taal verzorgen
•
gebruik maken van informatie- en communicatietechnologie.
De cursisten kunnen een schrijfstrategie kiezen naar gelang van schrijfdoel en tekstsoorten
en ze toepassen.
De cursisten zijn binnen de gepaste situaties bereid om:
•
te schrijven
•
schriftelijk informatie te verstrekken
•
te reflecteren op hun eigen schrijfproces en op inhoud en vorm van hun schrijfproduct
•
taal, indeling, spelling, handschrift en lay-out te verzorgen
VOORBEELDEN VAN LEERINHOUDEN
•
de volgorde bepalen waarin ze de informatie zullen aanbieden
•
zich na het schrijven afvragen of de kans op het bereiken van het
schrijfdoel voldoende groot is; zo niet, hun tekst herwerken
•
•
het groene boekje gebruiken als ze niet zeker zijn over de spelling van een
woord
de juiste tussenklanken kunnen schrijven
•
gebruikmaken van de tekstverwerker
•
bereid zijn om na te denken over de manier waarop ze aan een schrijftaak
begonnen zijn en welke stappen ze verder nog gezet hebben
•
bereid zijn om hun teksten spontaan na te lezen (bijv. is het niet kwetsend?
is het duidelijk en aantrekkelijk geformuleerd? is het leesbaar geschreven?
geef ik voldoende informatie voor de bestemmeling? staan er geen
spelfouten in?) en aan te passen.
•
vanuit een tekstervarende manier van lezen vaststellen
dat een verhaal een open einde heeft
dat een roman verteld wordt door verschillende vertellers
dat een bepaalde passage van een roman zich situeert op een tijdstip
voorafgaand aan het lopende verhaal
dat een gebeurtenis in een roman waar gebeurd is
dat de gebeurtenissen in een theaterstuk zich afspelen in de toekomst op
een andere planeet
dat ze in een gedicht hun eigen gevoelens herkennen
dat ze een bepaald kortverhaal niet graag lezen
dat ze zich identificeren met een bepaalde verhaalfiguur
E28Δ
E29*
Literatuur
De cursisten kunnen vanuit een tekstervarende en tekstbestuderende manier van lezen:
•
de kenmerken herkennen van roman, poëzie, theater, soap
•
verhaalelementen herkennen en benoemen: personages, spanning, thema, tijd, ruimte,
ik- en hijverteller
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
E30Δ
2007-03-01
242
LEERPLANDOELSTELLINGEN
ET
De eindtermen 32-35 hebben betrekking op de teksten uit eindterm 30
De cursisten kunnen informatie over literatuur verzamelen en gebruiken. Zij maken hierbij
kennis met het aanbod van informatiekanalen zoals: bibliotheek, krant, tijdschrift, radio- en
tv-programma's, multimedia.
E32Δ
De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van de gepaste leesstrategieën
(cfr. eindterm 20)
E33
De leerlingen kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van het bijbehorende
begrippenapparaat.
E34
De cursisten zijn bereid om:
•
literaire teksten te lezen;
•
over hun eigen literaire leeservaring te spreken en te schrijven.
E35*
VOORBEELDEN VAN LEERINHOUDEN
•
vanuit een tekstbestuderende manier van lezen:
bij het lezen een roman die zich afspeelt tegen de achtergrond van een
historische gebeurtenis als een 'historische roman'
herkennen en benoemen
bij het lezen van een misdaadroman de elementen die spanning opwekken,
herkennen en benoemen
een gelezen tekst herkennen als een column omdat hij welbepaalde
kenmerken vertoont
inzien dat de ruimte waarin een verhaal zich afspeelt, sfeerbepalend kan
zijn
inzien dat een flashback in een verhaal een andere structuur teweegbrengt
•
in de bibliotheek opzoeken welke science fiction-romans beschikbaar zijn
om een keuze te maken
•
op een cd-rom over literatuur informatie zoeken over een stroming
•
op internet recensies zoeken over een roman en die toetsen aan hun eigen
mening
globaal lezen voor de plot
•
Taalbeschouwing
De cursisten kunnen volgende verschijnselen in het taalgebruik herkennen, benoemen en
het voorkomen ervan bespreken:
•
E36Δ
verbanden tussen informatiedelen (tekstopbouw):
alinea en zin/uiting;
inleiding-midden-slot;
middel-doel;
oorzaak-gevolg;
voorwaarde-realisatie;
opsomming en classificatie.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
•
2007-03-01
een bepaald verband tussen informatieve elementen in een informatieve
tekst herkennen en benoemen als een causaal verband
243
LEERPLANDOELSTELLINGEN
•
•
•
ET
Betekenis van informatie (tekstopbouw):
Feiten en meningen;
Voor- en nadelen;
Pro's en contra's;
Overeenkomsten en verschillen.
Interactionele aspecten van de communicatie:
Taalregister;
Taalvariatie: conventie en afwijking;
Modaliteit;
Gevoelswaarde;
Figuurlijk taalgebruik.
VOORBEELDEN VAN LEERINHOUDEN
•
in een opiniërend stuk de feiten van de meningen kunnen onderscheiden
•
bij het lezen van een informatieve tekst in een tijdschrift vaststellen dat de
auteur zijn boodschap onvoldoende afstemt op zijn lezerspubliek door veel
wetenschappelijk vakjargon te hanteren
bij het beluisteren van een spreker vaststellen dat hij 'dialect' spreekt en
aangeven of het in de gegeven context al dan niet gepast in
herkennen dat een zin die in een bepaalde context wordt uitgesproken,
naar vorm een mededeling is, maar naar betekenis een gebod
•
•
Woordleer
Afleiding
Samenstelling
leenwoord
•
bij het luisteren naar en lezen van teksten woorden identificeren en
benoemen als afleiding, samenstelling of leenwoord als opstap naar
betekenistoekenning (cf. eindterm 38)
•
bij het becommentariëren van schrijfproducten van medecursisten of van
een literaire tekst de termen enkelvoudige zin en samengestelde zin
hanteren om een oordeel over de stijl uit te spreken
•
uitleggen welke strategie ze gebruikt hebben om de betekenis van een
onbekend woord te achterhalen
•
Zinsleer:
Enkelvoudige en samengestelde zinnen
Directe en indirecte reden
Actieve en passieve zinnen
De eindtermen 38-41 hebben betrekking op de inhouden van eindterm 36
De cursisten kennen de verschillende strategieën om aan onbekende woorden betekenis te E38 Δ
geven. Het gaat om het gebruiken van:
•
de context;
•
de voorkennis van taal en wereld;
•
de principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen);
•
het woordenboek.
.De cursisten kunnen tijdens hun taalbeschouwingsactiviteiten taalverschijnselen
E39
identificeren en de bijhorende criteria gebruiken
De cursisten kunnen hun eigen taaltaken bijsturen door middel van herkenning, benoeming E40Δ
en bespreking van taalverschijnselen.
Cfr ET36+37
•
•
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
naar aanleiding van begripsproblemen bij het lezen van een tekst de
commentaar van de leraar of een medecursist waarin naar de
bovenvermelde taalverschijnselen verwezen wordt, begrijpen en ervan
gebruikmaken bij het herlezen van het onduidelijke fragment
naar aanleiding van een schrijfproduct de commentaar van de leraar of een
medecursist waarin naar de bovenvermelde taalverschijnselen verwezen
244
LEERPLANDOELSTELLINGEN
ET
De cursisten zijn bereid om over hun eigen taalgebruik en het taalsysteem na te denken.
E41*
VOORBEELDEN VAN LEERINHOUDEN
wordt, begrijpen en ervan gebruikmaken bij de revisie
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
245
2.4
2.4.1
MODULE ASO2-B Nederlands 4 (80 lestijden)
Situering van de module in de opleiding
In deze module leert de cursist zich belangrijke concepten, begrippen, kennis en vaardigheden i.v.m.
Nederlands eigen te maken om te functioneren in dagelijkse situaties waarbij een basisvorming
Nederlands vereist is.
In elke module (1-4) komen dezelfde thema’s voor, nl. taalvaardigheid, literatuur en taalbeschouwing.
Taalvaardigheid neemt een centrale plaats in. Het einddoel van taalvaardigheidsonderwijs is de
cursist in de situaties waarin hij terecht kan komen, vlot en effectief te leren communiceren, zowel
receptief (luisterend/lezen) als productief (spreken/gesprekken voeren/schrijven).
De moeilijkheidsgraad van de eindtermen Nederlands (Basisvorming 2de graad ASO-TKO) wordt niet
bepaald door één criterium, maar door het samenspel van een aantal parameters:
- tekstsoorten/ tekstkenmerken
- verwerkingsniveau: kopiërend, beschrijvend, structurerend, beoordelend
- publiek: teksten van eenzelfde soort zijn voor de cursist in de regel moeilijker naarmate het
publiek waarvoor zij bedoeld zijn, verder van hem af staat; de mate van bekendheid (en van
gemeenschappelijkheid van referentiekaders die ermee samenhangt) bepaalt de afstand; dat
geeft met een stijgende moeilijkheidsgraad de volgende ordening:
teksten voor de cursist zelf
teksten voor bekenden, van wie het referentiekader van ervaring en kennis
grotendeels overeenstemt
teksten voor onbekenden, die nog heel wat gemeenschappelijke ‘kenmerken’ hebben
teksten voor een willekeurig onbekend publiek
Taalbeschouwing heeft in de eerste plaats een ondersteunende functie bij de ontwikkeling van
vaardigheden via inzicht in allerlei taalverschijnselen en reflectie op eigen en andermans taalgebruik.
Daarnaast dient taalbeschouwing ook een intellectueel-cognitief doel om de wereld, de taal, het
taalgebruik en het taalsysteem van de mens als individu en als lid van allerlei groepen te benaderen.
Taalverschijnselen kunnen worden bestudeerd op verschillende verwerkingsniveaus: herkennen,
benoemen, bespreken, beschrijven.
Literatuur krijgt in de eindtermen van de tweede en de derde graad een belangrijke plaats, omwille
van de aparte tekstsoort en haar vormende en culturele waarde. Het streefdoel is via een
tekstervarende en tekstbestuderende benadering literaire competentie te bereiken.
In deze module komen aan bod
- voor taalvaardigheid
o verschillende soorten complexe informatieve en vooral persuasieve teksten, zoals informatiebronnen,
discussies, klachten, recensies
o voor een onbekend publiek
o op beoordelend niveau
- voor literatuur: literaire stromingen en reflectie op eigen leeservaringen
- voor taalbeschouwing: taalverschijnselen beschrijven
2.4.2
Instapvereisten
De competenties van de module “ASO2-B Nederlands 3”
2.4.3
Beginsituatie
De cursisten moeten over voldoende kennis van het Nederlands beschikken om onderwijs in het AN te kunnen volgen.
Bovendien moeten ze geslaagd zijn voor het examen van module Nederlands 3 of voor de toelatingsproef voor
Nederlands 4.
•
In de leerplandoelen en –inhouden wordt met een Δ verwezen naar die eindtermen die in stijgende graad van
moeilijkheid terugkeren in verschillende modules.
•
Leerplandoelen en leerinhouden: zie volgende bladzijde.
•
Didactische wenken: zie ‘didactische wenken’ onder 6.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
246
LEERPLANDOELSTELLINGEN
ET
VOORBEELDEN VAN LEERINHOUDEN
Luisteren
Op beoordelend niveau
De cursisten kunnen luisteren naar tekstsoorten bestemd voor onbekend publiek. Het
betreft tekstsoorten zoals: activerende boodschappen, standpunten, meningen in
probleemoplossende discussies.
E4
•
in een discussie over onderwerpen die hen aanbelangen (bijv. op radio of
tv) de beluisterde argumenten en meningen afwegen tegen de achtergrond
van de eigen voorkennis en overtuiging
•
tijdens de presentatie van een medecursist over een uitgevoerd experiment
bepalen wat uit de presentatie onthouden moet worden en daarop hun
aandacht richten
. bijkomende informatie vragen;
·
nagaan wat ze niet goed begrepen hebben en daarover meer uitleg vragen
. onderwerp en hoofdgedachte(n) identificeren;
·
de relevante informatie noteren
De eindtermen 5,6,7 hebben betrekking op de teksten uit eindterm 4
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de luistertaken:
. hun luisterdoel(en) bepalen;
E5
. het (de) tekstdoel(en) bepalen;
. hun voorkennis inzetten;
. gericht informatie selecteren en ordenen;
. inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen
;
. de functie van de bijgeleverde visuele informatie vaststellen;
. het taalgebruik van de spreker inschatten;
. aandacht tonen voor het non-verbale gedrag van de gesprekspartner
De cursisten kunnen een luisterstrategie kiezen naar gelang van luisterdoel(en) en tekstsoorten en ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief)
E6
De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om:
•
te luisteren;
E7*
•
een onbevooroordeelde luisterhouding aan te nemen;
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
. wijzigingen in de gelaatsuitdrukking of de
intonatie van de spreker kunnen duiden
•
tijdens een uiteenzetting door de leraar of een medecursist intensief
luisteren
•
tijdens een interview zoekend luisteren: specifieke informatie-elementen
selecteren
•
2007-03-01
open staan voor de informatie die aan hen gericht wordt (bijv. tijdens een
gesprek met medecursisten, een uiteenzetting door de leraar, een
247
LEERPLANDOELSTELLINGEN
ET
VOORBEELDEN VAN LEERINHOUDEN
programma op tv)
•
•
•
een ander te laten uitspreken;
te reflecteren op hun eigen luisterhouding;
•
bereid zijn met voldoende respect en geduld te luisteren naar iemand die
zich minder goed kan uitdrukken.
•
bereid zijn om na te denken over hun luisterhouding (bijv. onderbreek ik de
andere niet te veel? sta ik open voor wat hij zegt? toon ik belangstelling?
hoe komt het dat ik alleen het begin van de boodschap heb 'gehoord'?)
•
tegenover bepaalde boodschappen (bijv. slogans, reclamespots,
advertenties) een kritische luisterhouding aannemen
het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten.
Spreken
Op beoordelend niveau
De cursisten kunnen aan een onbekend publiek
-
E12
inlichtingen vragen, aanvragen doen, klachten/bezwaren formuleren in het
kader van het schools functioneren en van de vrije tijd (rechtstreeks of
telefonisch)
activerende boodschappen formuleren
Voorbijgangers op straat met de gepaste argumenten motiveren om een petitie
te ondertekenen, daarbij inspelend op uiteenlopende reacties; mensen trachten
te overtuigen om een nieuw product te proberen (waspoeder,
muggenverdelger)
De eindtermen 13 en 14 hebben betrekking op de teksten van eindterm 12
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de spreektaken: E13
•
hun spreek-en gespreksdoel(en) bepalen;
•
hun publiek beschrijven;
•
hun voorkennis inzetten;
•
naar gelang van hun spreek-, gespreksdoel(en) en publiek:
gericht informatie selecteren en in een duidelijke vorm verwoorden;
bijkomende info vragen;
hun taalgebruik aanpassen;
inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen en verwoorden;
visuele informatie gebruiken;
non-verbaal gedrag observeren en verwoorden.
•
Gespreksconventies hanteren om gesprekken te beginnen, te onderbreken, gaande te
houden en af te sluiten;
•
Argumenten herkennen en aanbrengen;
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
•
voor de presentatie over een auteur
vooraf relevante informatie verzamelen over de auteur
inschatten welke informatie belangrijk en boeiend is voor de medecursisten
bepalen op welke manier de presentatie voor de klas zal gebeuren
alert reageren op de mondelinge uitingen en non-verbale signalen van de
medecursisten
•
bij het formuleren van een klacht
een geschikte verwoording hanteren om het 'klachtengesprek' in te leiden
het formele register hanteren
argumenten aanbrengen, herhalen of specificeren, afhankelijk van de
inbreng van de gesprekspartner
248
LEERPLANDOELSTELLINGEN
•
ET
Adequaat reageren op de inbreng van gesprekspartner(s).
De cursisten zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om:
•
te spreken;
VOORBEELDEN VAN LEERINHOUDEN
•
aansluiten bij de vorige spreker; de ander laten uitspreken
•
bereid zijn tijdens een gedachtewisseling hun standpunt te verwoorden
•
bereid zijn om na te denken over hun spreekgedrag (bijv. reageer ik niet te
impulsief, ongepast, grof op wat anderen zeggen of doen? ben ik niet te
dominant in een gesprek? manipuleer ik niet te veel? heb ik wel
standaardtaal gebruikt zoals verwacht werd? waarom heb ik succes als ik
dialect praat? waarom begrijpt de leraar mij niet als ik een vraag stel?)
•
een spoorboekje raadplegen om naar hun bestemming te geraken in
functie van een gemaakte afspraak, beschikbare tijd e.d.
•
een woordenboek raadplegen om het meest geschikte van twee
synoniemen te selecteren in functie van een schrijfopdracht
E14*
•
algemeen Nederlands te spreken;
•
een kritische houding aan te nemen tegenover hun eigen spreek- en gespreksgedrag.
Lezen
Op beoordelend niveau
De leerlingen kunnen tekstsoorten lezen bestemd voor een onbekend publiek: informatieve
teksten en informatiebronnen, zowel in gedrukte als elektronische vorm:
E18
- van praktische aard (zoals spoorboekje, vakantieregeling);
- van encyclopedische aard (zoals woordenboek, catalogus).
De eindtermen 19-22 hebben betrekking op de teksten uit eindterm 18
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de leestaken:
•
hun leesdoel(en) bepalen;
•
het (de) tekstdoel(en) vaststellen;
•
hun voorkennis inzetten;
•
functie van beeld en opmaak in een tekst herkennen;
•
onderwerp en hoofdgedachte(n) aanduiden;
•
de structuur van een tekst in grote lijnen aanduiden;
•
inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
E19
2007-03-01
bij het lezen van een informatieve tekst
•
bepalen waarvoor ze de tekst willen/moeten lezen
•
bepalen of een onbekend woord belangrijk is voor het begrijpen van de
tekst; zo ja, gebruikmaken van de context of een woordenboek raadplegen
•
de informatie zoeken die ze nodig hebben
•
gebruik maken van tekststructurerende signaalwoorden om de samenhang
tussen tekstonderdelen te achterhalen (bijv. in eerste instantie, verder, ten
slotte...)
249
LEERPLANDOELSTELLINGEN
ET
VOORBEELDEN VAN LEERINHOUDEN
De cursisten kunnen een leesstrategie kiezen naar gelang van leesdoel en tekstsoorten en
ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief).
E20
•
•
•
De cursisten kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende woorden
betekenis toe te kennen. Het gaat om het gebruiken van:
•
de context;
•
de voorkennis van taal en wereld;
•
de principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen);
•
het woordenboek.
De cursisten zijn bereid om:
•
te lezen;
•
lezend informatie te verzamelen over een bepaald onderwerp;
•
de verkregen informatie aan eigen kennis en inzicht te toetsen en te vergelijken met
informatie uit andere bronnen;
•
hun persoonlijk oordeel over bepaalde teksten te formuleren.
een studietekst intensief lezen
bij het zoeken naar een specifiek informatie-element in een tekstfragment
op cd-rom (bijv. de plaats waar iets zich heeft afgespeeld, de
geboortedatum van een historisch personage) zoekend lezen
oriënterend lezen om de bruikbaarheid van een tekst in functie van een
schoolse opdracht te bepalen
E21
E22*
•
open staan voor de aangeboden informatie
•
tegenover bepaalde boodschappen (bijv. slogans, advertenties,
uitnodigingen tot deelname aan een actie) een kritische leeshouding
aannemen
Schrijven
Op beoordelend niveau
De leerlingen kunnen tekstsoorten schrijven bestemd voor onbekende leeftijdgenoten. Het
betreft tekstsoorten zoals: lezersbrieven; recensies.
De eindtermen 27-29 hebben betrekking op de teksten van de eindterm 26
De cursisten kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de schrijftaken:
•
hun schrijfdoel(en) bepalen;
E26
een lezersbrief schrijven om te protesteren tegen een bepaalde uitspraak in een
jongerenblad
E27
bij het schrijven van een verslag over een schoolse opdracht
•
bepalen wat de lezers vooraf moeten weten (of al weten) alvorens in detail
te gaan
gericht informatie zoeken, ordenen en verwerken;
•
informatie verzamelen over het onderwerp
•
een logische tekstopbouw creëren met aandacht voor inhoudelijke en functionele
relaties;
•
de volgorde bepalen waarin ze de informatie zullen aanbieden
•
eigen tekst reviseren;
•
zich na het schrijven afvragen of de kans op het bereiken van het
schrijfdoel voldoende groot is; zo niet, hun tekst herwerken
•
inhouds- en vormconventies van de taal verzorgen;
•
het groene boekje gebruiken als ze niet zeker zijn van de spelling van een
•
het publiek beschrijven;
•
hun voorkennis inzetten;
•
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
250
LEERPLANDOELSTELLINGEN
ET
VOORBEELDEN VAN LEERINHOUDEN
woord
•
gebruik maken van informatie- en communicatietechnologie.
De cursisten kunnen een schrijfstrategie kiezen naar gelang van schrijfdoel en tekstsoorten
en ze toepassen.
De cursisten zijn binnen de gepaste situaties bereid om:
•
te schrijven;
•
schriftelijk informatie te verstrekken;
•
te reflecteren op hun eigen schrijfproces en op inhoud en vorm van hun schrijfproduct;
•
taal, indeling, spelling, handschrift en lay-out te verzorgen.
•
gebruikmaken van de tekstverwerker
•
bereid zijn om na te denken over de manier waarop ze aan een schrijftaak
begonnen zijn en welke stappen ze verder nog gezet hebben
•
•
bereid zijn om hun teksten spontaan na te lezen (bijv. is het niet kwetsend?
is het duidelijk en aantrekkelijk geformuleerd? is het leesbaar geschreven?
geef ik voldoende informatie voor de bestemmeling? staan er geen
spelfouten in?)
na reflectie bereid zijn hun teksten aan te passen (herschrijven)
•
vanuit een tekstbestuderende manier van lezen:
E28
E29*
Literatuur
De cursisten kunnen vanuit een tekstervarende en tekstbestuderende manier van lezen:
•
•
E30
verschillen aanwijzen in de benadering van de werkelijkheid in twee stromingen
de keuze van sommige verhaalelementen toelichten: personages, tijd, ruimte
inzien dat de ruimte waarin een verhaal zich afspeelt, sfeerbepalend kan
zijn
inzien dat een flashback in een verhaal een andere structuur teweegbrengt
E31
De cursisten kunnen:
•
hun tekstkeuze toelichten;
•
•
vanuit hun eigen leesvoorkeur aangeven welke motieven hen hebben
aangezet tot de keuze van een bepaalde roman, gedichtencyclus,
theatertekst als huislectuur
•
aan de klasgenoten uitleggen waarover het literaire werk gaat en wat ze
ervan vinden
•
informatie over de auteur en het gelezen boek verzamelen en presenteren
•
in de bibliotheek opzoeken welke science fiction-romans beschikbaar zijn
hun leeservaring verwoorden (inhoud van het werk weergeven, eigen mening
weergeven);
•
hun tekstkeuze en leeservaring documenteren.
De eindtermen 32-35 hebben betrekking op de teksten van de eindtermen 30 en 31
De cursisten kunnen informatie over literatuur verzamelen en gebruiken. Zij maken hierbij
kennis met het aanbod van informatiekanalen zoals: bibliotheek, krant, tijdschrift, radio- en
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
E32
2007-03-01
251
LEERPLANDOELSTELLINGEN
ET
VOORBEELDEN VAN LEERINHOUDEN
tv-programma's, multimedia.
om een keuze te maken
De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van de gepaste leesstrategieën (cf. E33
eindterm 20).
De cursisten kunnen bij deze activiteiten gebruik maken van het bijbehorende
E34
begrippenapparaat.
De cursisten zijn bereid om:
E35*
•
literaire teksten te lezen;
•
over hun eigen literaire leeservaring te spreken en te schrijven.
•
op een cd-rom over literatuur informatie zoeken over een stroming
•
op internet recensies zoeken over een roman en die toetsen aan hun eigen
mening
intensief lezen voor bijv. inzicht in personages
•
Taalbeschouwing
De leerlingen kunnen van de volgende verschijnselen het (taal)systeem beschrijven:
E37
•
- woordleer: afleiding, samenstelling, leenwoord, bastaardwoord;
•
- zinsleer: directe en indirecte rede, actieve en passieve zinnen, samengestelde zinnen.
•
De eindtermen 38-41 hebben betrekking op de inhouden van eindterm 37
De cursisten kennen de verschillende strategieën om aan onbekende woorden betekenis te E38
geven. Het gaat om het gebruiken van:
•
de context;
•
de voorkennis van taal en wereld;
•
de principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen);
•
het woordenboek.
De cursisten kunnen tijdens hun taalbeschouwingsactiviteiten de concepten dentificeren en E39
de bijbehorende termen gebruiken.
De cursisten kunnen hun eigen taaltaken bijsturen door middel van herkenning, benoeming E40
en bespreking van taalverschijnselen.
De cursisten zijn bereid om over hun eigen taalgebruik en het taalsysteem na te denken.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
aan de hand van voorbeelden uitleggen op welke manier het Nederlands
zijn woordvoorraad uitbreidt: via afleiding, samenstelling of ontlening uit
een andere taal
aan de hand van voorbeelden aangeven of de schriftelijke weergave van
de uitingen van een spreker in de directe of indirecte rede gebeurt
aan de hand van voorbeelden bespreken wat de gevolgen zijn van het
gebruik van een indirecte rede op de syntaxis
•
uitleggen welke strategie ze gebruikt hebben om de betekenis van een
onbekend woord te achterhalen
•
naar aanleiding van begripsproblemen bij het lezen van een tekst de
commentaar van de leraar of een medecursist waarin naar de
bovenvermelde taalverschijnselen verwezen wordt, begrijpen en ervan
gebruikmaken bij het herlezen van het onduidelijke fragment
•
naar aanleiding van een schrijfproduct de commentaar van de leraar of een
medecursist waarin naar de bovenvermelde taalverschijnselen verwezen
wordt, begrijpen en ervan gebruikmaken bij de revisie
E41*
2007-03-01
252
3
EVALUATIE
3.1
3.1.1
UITGANGSPUNTEN
De rol van de evaluatie
Evalueren is nagaan of bepaalde doelstellingen bereikt worden. Men wil de doeltreffendheid van het leerproces
onderzoeken en er passende conclusies uit trekken om:
te bepalen in welke mate de cursisten erin geslaagd zijn de leerplandoelen te
bereiken;
waargenomen tekorten te remediëren;
het leergedrag van de cursisten en het eigen onderwijsgedrag te optimaliseren;
te helpen de cursisten correct te oriënteren naar een verdere studiekeuze;
De centra voor tweedekansonderwijs zijn onderworpen aan de wettelijke verplichting ervoor te zorgen dat de grote
meerderheid van de cursisten de door de overheid opgelegde eindtermen bereikt. Examens, toetsen en andere vormen
van evaluatie kunnen aantonen dat deze verplichting is nagekomen. Zij moeten een afspiegeling zijn van wat de
cursisten moeten kennen en kunnen en van de vooropgestelde attitudes.
3.1.2
Proces-en productevaluatie
Evaluatiegegevens kunnen op twee manieren worden gebruikt. In de eerste plaats kan worden nagegaan of de
doelstellingen door de cursisten werden bereikt. In dat geval spreken we van productevaluatie. De evaluatie is
cursistgericht.
Daarnaast kan worden onderzocht op welke wijze de doelstellingen worden nagestreefd. Deze evaluatievorm is gericht
op het didactisch proces. De leraar reflecteert op zijn didactisch handelen. In dat geval spreken we van procesevaluatie.
3.1.3
Formatieve en summatieve evaluatie
Een summatieve evaluatie gebeurt in functie van een toelating tot of een afsluiting van een onderwijseenheid. De
resultaten worden gebruikt voor het geven van een cijfer, van een (deel)certificaat, van een vrijstelling …
De formatieve evaluatie gebeurt tijdens het onderwijs en heeft de bedoeling het onderwijsleerproces bij te sturen. Via
taken, observaties … wordt systematisch feedback opgebouwd.
3.1.4
Kennis – communicatieve vaardigheden
Uit de leerplandoelen blijkt dat de communicatieve vaardigheden voorgaan op de kennis. Dat moet ook tot uiting komen
in de evaluatie.
De leerplancommissie pleit ervoor tenminste 60% van de “punten” te voorzien voor communicatieve vaardigheden. Men
kan zich inspireren op de volgende verdeling: spreekvaardigheid tussen 25 en 35 % van het geheel, luistervaardigheid
tussen 15 en
25 %, leesvaardigheid tussen 25 en 35 % en spreekvaardigheid tussen 20 en 25 %. De leerkracht kan er ook voor
opteren om de productieve vaardigheden (spreken en schrijven) iets meer te laten doorwegen dan de receptieve
(luisteren en lezen). In grote lijnen moeten de 4 vaardigheden aan bod komen waarbij geen enkele ervan opvallend
ondergewaardeerd wordt.
3.1.5
Criteria voor het opstellen van een adequate toets
Een goede toets geeft nauwkeurig weer wat de capaciteiten van een cursist zijn in een normaal-functionele situatie, in
het werkelijke leven dus.
Een zestal criteria dragen bij tot de kwaliteit van een toets: betrouwbaarheid, validiteit, haalbaarheid, authenticiteit,
betrokkenheid en impact.
Betrouwbaarheid:
Toetsen moeten voorspelbaar zijn, transparant en eenduidig. Een zelfde toets, afgenomen door verschillende leraren, op
verschillende momenten, op verschillende plaatsen … moet het zelfde resultaat opleveren. De cursist is vertrouwd met
de formulering van de opdracht, met de bedoeling ervan en met de manier waarop de leraar evalueert.
Validiteit:
Een toets moet meten wat zij veronderstelt te meten. Indien men bijvoorbeeld de leesvaardigheid van een cursist wil
toetsen en de score in sterke mate mee bepaald wordt door het maken van spellingsfouten, is de toets niet valide.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
253
Haalbaarheid:
Toetsen moeten rekening houden met de mogelijkheden en de vooruitgang van de cursisten. De cursist moet over de
nodige tijd en de noodzakelijke hulpmiddelen beschikken. Ook voor de leraar moet de toets haalbaar zijn: voorbereiding,
correctietijd, remediëring.
Authenticiteit:
Toetsing van vaardigheden moet zoveel als mogelijk gebeuren aan de hand van een reële taalsituatie.
Betrokkenheid:
Een goede toets spreekt de cursist echt aan. Het resultaat wordt zo snel mogelijk besproken. Pas dan leidt toetsing tot
een echte leerervaring. Leraar of medecusisten kunnen feedback geven over taalgebruik, het waarom van het resultaat,
de oplossingsstrategieën en de leerstrategieën. De remediërende informatie kan de cursist bijhouden in zijn portfolio,
waardoor hij zicht krijgt op zijn vorderingen en nog bij te werken punten.
Impact:
Indien de toets in hoge mate beantwoordt aan de eerste vijf criteria zal de impact ervan op het leerproces positief zijn.
Waar de toets voorbijgaat aan één of meer van de vorige kwaliteitscriteria zal de impact eerder negatief uitvallen.
3.1.6
Toetsevaluatie
Een goede manier om de degelijkheid van een toets te evalueren is hem voor te leggen aan en te laten oplossen door
collega’s. Indien collega’s met bepaalde elementen van de toets problemen hebben, zal dat wellicht ook gelden voor de
cursisten. Als team kan je op deze manier makkelijker op dezelfde golflengte komen, wat de eenduidigheid naar de
cursisten toe ten goede komt. Vooraf gaat een consensus over doelstellingen en methodologische aanpak.
Het proces kan geobjectiveerd worden door elke toets te evalueren aan de hand van een vragenlijst die peilt naar
betrouwbaarheid, validiteit, haalbaarheid, authenticiteit, betrokkenheid en impact.
Het zou goed zijn de cursist zelf de toets te laten evalueren. Had hij dit soort toets verwacht? Waren de vragen duidelijk?
Was de toets haalbaar? Hoe schat hij zijn resultaat in? Is hij bereid en in staat zijn leerstrategie aan te passen?
3.2
EVALUEREN VAN KENNIS
Kennis van leer(stof)elementen is nooit een doel op zich. Het is een tussenstap naar een hoger doel, de vaardigheden.
Het is dan ook logisch dat de evaluatie van kennis ondergeschikt is aan de evaluatie van vaardigheden. Vergeten we
anderzijds niet dat een goede score behalen op luisteren, spreken, lezen en schrijven maar kan indien men over een
voldoende en passende woordenschat beschikt, men de spraakkunst in voldoende mate beheerst en waar nodig ook
blijk geeft van interculturele competenties.
3.3
EVALUEREN VAN VAARDIGHEDEN
De vier vaardigheden komen in het leerproces geïntegreerd aan bod. Het is dus niet evident om bij evaluatie een
objectief beeld te krijgen van iedere vaardigheid op zich. Bij het peilen naar bijvoorbeeld leesvaardigheid is het daarom
aangewezen de verwachtingen ten aanzien van de overige vaardigheden niet te hoog in te stellen.
Voor het evalueren van productieve vaardigheden kan men zich baseren op de output: een gesproken of geschreven
product. Bij receptieve vaardigheden echter is er geen direct fysisch bewijs van de luister-of leesvaardigheid van de
cursist. Daarom moet de leraar op een indirecte manier (door middel van vragen en opdrachten) aan de weet komen in
welke mate de cursist de luister- of leestekst heeft begrepen.
3.3.1
Luistervaardigheid
De cursisten kunnen luistertaken bij een nog niet beluisterde tekst, conversatie, voordracht volbrengen die geconcipieerd
zijn in dezelfde geest als de luistertaken tijdens de lessen. Vragen die een hoge mate van productieve taalvaardigheid
vereisen, worden hierbij vermeden. Ook opletten voor de valkuil van de geheugentoetsen.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
254
Mogelijkheden:
juist of fout;
een zin, een sequentie, een repliek vervolledigen;
meerkeuzevragen;
sorteren en associëren;
een schema of een samenvatting maken;
open vragen beantwoorden.
3.3.2
Spreekvaardigheid
Naast individuele gespreksmomenten (spreekoefening, improvisatie, …) kunnen interactieve gesprekssituaties voor de
evaluatie van spreekvaardigheid in aanmerking komen. Van belang is dat zij zo authentiek mogelijk zijn. De
gesprekspartner(s) kunnen zijn: de leraar, één of meer medecursisten. Ook bij mondelinge examens kunnen interactieve
gespreksmomenten met medecursisten de klassieke setting leraar-cursist vervangen.
Mogelijkheden:
instructies geven aan derden;
vragen beantwoorden en zelf vragen formuleren;
een klacht formuleren;
creatief en improvisatorisch spreken;
een standpunt verwoorden;
een rollenspel spelen.
3.3.3
Leesvaardigheid
Wanneer je naar de leesvaardigheid van een cursist peilt, toets je het begrijpend lezen van een tekstfragment of een
volledige tekst, die niet tijdens de les werden behandeld. Je kan peilen naar: de hoofdidee uit een tekst halen,
onderscheiden van hoofdzaak en bijzaak,
Zoeken naar specifieke informatie in een tekst (scanning), de structuur van een tekst weergeven, een tekst samenvatten,
tussen de regels lezen, voorspellend lezen. Daarnaast is het zeker zinvol de cursist een leesdossier te laten aanleggen.
Mogelijkheden:
juist of fout;
een sequentie of een repliek vervolledigen;
een situatie beoordelen;
sorteren en associëren;
reconstrueren;
gerichte informatie opzoeken;
nagaan hoe in een tekst gedachten worden geformuleerd;
een schema of een samenvatting maken;
open vragen beantwoorden.
3.3.4
Schrijfvaardigheid
Net zoals bij spreekvaardigheid is het objectief evalueren van schrijfvaardigheid moeilijk. Ook bij schrijfvaardigheid is het
essentieel te werken met normaal-functionele opdrachten die aansluiten bij de lespraktijk.
Mogelijkheden
dictee (geen losse woorden of zinnen, maar een reële, samenhangende tekst);
vragen over een tekst laten beantwoorden;
een dialoog omzetten naar proza en omgekeerd;
een advertentie in de krant laten beantwoorden;
een tekst herschrijven vanuit het standpunt van een personage;
een samenvatting maken;
een gelegenheidsbrief schrijven;
een verslag schrijven over een voorbije gebeurtenis;
een biografische inleiding geven op een persoon;
een boek, een film, een theaterproductie recenseren;
een opstel of verhandeling schrijven: vraagt een gedegen voorbereiding die stapsgewijze wordt opgebouwd.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
255
3.4
EVALUEREN VAN STRATEGIEËN EN ATTITUDES
Bij het uitvoeren van taaltaken zijn bepaalde leerstrategieën, communicatiestrategieën en attitudes onmisbaar. In
tegenstelling tot de vaardigheden zijn deze strategieën niet als zodanig te bereiken, maar na te streven
(inspanningsverplichting). In een aantal gevallen is het aangewezen ze op te nemen in de evaluatie, opdat de cursisten
hieraan ook de nodige aandacht besteden.
Voorbeelden van te evalueren leerstrategieën:
voorkennis oproepen;
het luistergedrag afstemmen op het luisterdoel;
een informatie-en organisatiestructuur uitwerken en hanteren.
Voorbeelden van te evalueren communicatiestrategieën:
hoe het woord krijgen en doorgeven;
gebruik maken van niet-verbaal gedrag;
gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal;
vragen iets te herhalen;
gebruik van non-verbaal gedrag.
Voorbeelden van te evalueren attitudes:
spreekdurf;
de bereidheid om zich in te leven in de socio-culturele context van een tekst;
de bereidheid om autonoom de eigen taalbeheersing te verbreden en te verdiepen;
de interesse voor teksten, ook buiten de context van de les;
het spontaan nastreven van vormcorrectheid.
(Gedeeltelijk naar: VSKO, leerplan Nederlands 2e graad ASO – TSO)
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
256
4
MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN
-
de Woordenlijst der Nederlandse taal (i.e. tenminste 1 per leerkracht)
-
een televisietoestel (met kabelaansluiting) met videorecorder beschikbaar per groep of module
-
een radiotoestel per groep of module
-
een cd – speler en cassetterecorder per groep of module
-
een set verklarende woordenboeken (voldoende om elke cursist van elke groep of module te bedienen)
-
een voldoende aantal P.C.’s die aangesloten zijn op het internet; met voldoende wordt bedoeld dat maximum twee
cursisten tegelijkertijd met hetzelfde toestel kunnen werken
-
een door de betreffende leerkrachten aan te leggen referentiebibliotheek die voldoet aan de eisen van de
eindtermen
-
een verzameling van werken van hedendaagse Nederlandstalige auteurs is meer dan wenselijk.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
257
5
BEGRIPPENLIJST
1.
Tekstsoorten
Tekst is elke boodschap – zowel gesproken als geschreven - die een taalgebruiker productief, receptief of
interactief verwerkt. Bij productief taalgebruik is de tekst een product (men verwerkt gegevens tot een tekst), bij
receptief taalgebruik is de tekst het uitgangspunt (men doet iets met een aangeboden tekst).
Op basis van de bedoeling van een tekst onderscheidt men de volgende categorieën:
−
−
−
−
−
informatieve teksten: willen informatie overbrengen (bijv. een krantenartikel, een hypertekst, een
verhandeling)
persuasieve teksten: proberen de ontvanger van iets te overtuigen (bijv. een betoog, een pamflet, een
sollicitatiebrief)
adviserende/activerende teksten: proberen het gedrag van de ontvanger te sturen (bijv.
reclameboodschappen, een handleiding, een reglement)
diverterende teksten: willen de ontvanger onderhouden (bijv. een toneelstuk, een sprookje, een
stripverhaal)
emotieve teksten: willen gevoelens opwekken (bijv. persoonlijke brief, poëzie)
Opmerking: globaal vind je deze indeling in de meeste handboeken terug, zij het soms met een andere
benaming. Natuurlijk kunnen sommige tekstsoorten ook voor een ander doel dienen of voor een
combinatie van doelen
- hypertekst: de tekst op een Webpagina is geen gewone tekst, maar een hypertekst. Het bijzondere van
hypertekst is dat de tekst zogeheten hyperlinks bevat. Een hyperlink verwijst naar een andere
Webpagina. Een hypertekst-systeem creëert verbindingen tussen stukjes informatie, waardoor je
eenvoudig informatie over verwante onderwerpen kunt vinden.
2.
Het publiek
Om te beschrijven wat de cursisten precies moeten kunnen doen met taal, wordt het criterium ‘publiek’ gebruikt.
Elke tekst is voor een bepaald publiek bedoeld. De schrijver/spreker houdt rekening met dat publiek, wat tot
uiting komt in de formulering, structurering, de omvang en de visuele ondersteuning van de tekst.
De aanduiding ‘ publiek’ verwijst naar de bedoelde gebruiker van een tekst en niet noodzakelijk naar de
werkelijke gebruiker. Zo heeft een krantenartikel een onbekend publiek als bestemming, een jeugdtijdschrift een
publiek van onbekende jongeren, ongeacht wie de tekst uiteindelijk leest. Het antwoord van een leerling op een
vraag van de leraar heeft diezelfde leraar als publiek, een bekende volwassene dus.
Teksten van een zelfde soort zijn voor cursisten in de regel moeilijker naarmate het publiek waarvoor ze
bedoeld zijn, verder van hen af staat. Dat geeft met een stijgende moeilijkheidsgraad de volgende ordening:
-
teksten voor henzelf
teksten voor bekenden: medecursisten, een leraar
teksten voor een onbekend publiek: om het even wie
In het leerplan is alleen het hoogste niveau opgenomen dat de cursisten moeten bereiken: de onderliggende
niveaus worden als beheerst verondersteld.
3.
Het verwerkingsniveau
Om te beschrijven wat leerlingen met taal moeten kunnen doen, is het verwerkingsniveau als criterium gebruikt:
de mate waarin een taalgebruiker een te produceren of te ontvangen tekst beheerst. De onderscheiden
verwerkingsniveaus worden gesitueerd op een continuüm gaande van eenvoudig naar complex. Ze zijn als
volgt omschreven:
3.1 Kopiërend niveau
Op dit niveau worden de minste eisen gesteld aan het actief verwerken van informatie: niet alleen de informatie
zelf, maar ook de wijze waarop ze is geformuleerd, mag je letterlijk weergeven. Dat is bijvoorbeeld het geval
wanneer je opdracht zich beperkt tot het letterlijk overschrijven of het nazeggen van een tekst.
3.2 Beschrijvend niveau
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
258
Je moet de aangeleverde informatie in je opnemen zoals ze wordt aangeboden, of informatie weergeven zoals
ze zich aan jou heeft voorgedaan: in de informatie breng je geen ‘transformatie’ aan. Dat is o.m. het geval als je
een verhalende tekst beluistert of leest om kennis te nemen van de ‘plot’. Een voorbeeld dat zich op productief
niveau situeert is het verslag uitbrengen over een gebeurtenis zoals ze zich heeft voorgedaan, m.a.w. in
chronologische volgorde van de feiten.
3.3 Structurerend niveau
Op dit niveau heb je een actieve inbreng in de wijze waarop je de aangeboden informatie in je opneemt of zelf
informatie presenteert. Naargelang van het luister- of leesdoel dat je jezelf stelt of dat je werd opgelegd,
selecteer je bepaalde elementen uit het geheel, breng je een nieuwe ordening aan in het geheel of geef je het
geheel in een verkorte vorm weer.
3.4 Beoordelend niveau
Dit niveau impliceert steeds het inbrengen van een tweede ‘perspectief’: je confronteert aangeboden informatie
met een andere bron die hetzelfde onderwerp behandelt of met de eigen voorkennis die je rond een onderwerp
al had opgedaan, of je stemt je eigen tekst af op informatie die door anderen in de communicatie werd
ingebracht.
4.
Doelen, strategieën bij lezen en luisteren
4.1 Oriënterend
Deze strategie heeft de bedoeling snel tot de essentie van de tekst te komen: het centrale thema van de tekst
en de hoofdvragen die i.v.m. dit thema kunnen worden gesteld. Dit wordt ook wel eens lezen/luisteren op
macroniveau genoemd.
4.2 Zoekend
Hier ben je zeer gericht op zoek naar die informatie die je aanbelangt (specifieke informatie).
4.3 Globaal
Dit is in hoofdzaak een inhoudelijke verkenning van de hele tekst die verder gaat dan het aanduiden van het
centrale thema en de hoofdvragen. Deze vragen worden aangevuld met antwoorden (kernantwoorden) om zo
een overzicht te krijgen van de werkelijke tekstinhoud.
4.4. Intensief
In dit geval ga je de tekst of slechts een gedeelte van de tekst werkelijk doorgronden. Aansluitend bij de
kernantwoorden (zie 2.3.) stel je nu subijv.ragen en geef je ook de antwoorden daarop. Zo krijg je zicht op
oorzaken en gevolgen van de tweede en zelfs van de derde graad. Dit is lezen op microniveau.
5.
Tekststructuren
In een schriftelijke of mondelinge uiteenzetting kun je geregeld een vast patroon herkennen, dat een antwoord
geeft op een aantal vragen bij een specifiek onderwerp. Vaste structuren zijn een bruikbaar instrument om
voorspellend te lezen en te luisteren, om schema’s te maken, om zelf ideeën te structureren voor een
mondelinge of schriftelijke uiteenzetting.
5.1 De probleemstructuur
THEMA (= een probleem)
Wat is het probleem precies?
Waarom is het een probleem?
Wat zijn de oorzaken?
Wat is ertegen te doen?
5.2 De maatregelstructuur
THEMA (= een maatregel)
Wat is de maatregel precies?
Waarom is de maatregel nodig?
Hoe wordt de maatregel uitgevoerd?
Wat zijn de effecten?
5.3 De evaluatiestructuur
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
259
THEMA (= datgene wat beoordeeld wordt)
Wat zijn de relevante eigenschappen ervan?
Wat zijn de positieve aspecten?
Wat zijn de negatieve aspecten?
Hoe luidt het totaaloordeel?
Wat kan/moet er dus gedaan worden?
5.4 De handelingsstructuur
THEMA (= een handeling)
Wat is het doel van de handeling?
Wat zijn de voorwaarden ervoor?
Hoe verloopt de handeling in grote lijnen?
Hoe worden de deelhandelingen uitgevoerd?
Hoe wordt het verloop van de handeling gecontroleerd?
5.5 De ontwerpstructuur
THEMA (= een ontwerp)
Waartoe dient het?
Aan welke eisen moet het voldoen?
Welke middelen worden er gekozen?
Hoe ziet het ontwerp eruit?
Wat is de waarde van het ontwerp?
5.6 De onderzoeksstructuur
THEMA (= een onderzoeksobject)
Wat wordt er precies onderzocht?
Waarom?
Volgens welke methode?
Met welke resultaten?
Wat zijn de conclusies?
LITERATUUR
1.
Tekstervarend lezen
Bij deze affectieve benadering gaat het in eerste instantie om de emotionele beleving van de tekst, de werking
die de tekst op de cursist uitoefent. Kernbegrippen hierbij zijn:
evocatie: wat roept de tekst bij je op en wat betekent hij voor jou
respons: wat breng je ervan naar buiten en hoe doe je dat.
2.
Tekstbestuderend lezen
Hier wordt vooral een beroep gedaan op de cognitieve vermogens van de cursist: de tekst wordt geanalyseerd
en geïnterpreteerd, eventueel volgens een bepaald model of een procedure (bijv. het verhaal, het thema, de
structuur, de personages, het perspectief, de stijl).
TAALBESCHOUWING
1 Taalsysteem
Taal kan beschouwd worden als een ‘systeem’, een geheel van regels en principes volgens dewelke woorden,
woordgroepen en zinnen kunnen worden gevormd. Het systeem valt uiteen in deelsystemen:
-
Fonologie (klankleer): welke spraakklanken komen in een taal voor en hoe kunnen ze met elkaar
worden gecombineerd
Morfologie (vormleer): hoe kunnen woorden worden opgebouwd
Syntaxis (zinsleer): hoe kunnen zinnen worden opgebouwd
Semantiek (betekenisleer): welke betekenissen kunnen worden toegekend aan woorden
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
260
2 Taalgebruik
Het taalsysteem staat niet op zich, maar wordt gebruikt als instrument om bepaalde communicatieve doelen te
verwezenlijken. Voor een volledige beheersing van een taal is het niet voldoende te weten wat een goede uitdrukking in
die taal is en wat niet, maar ook onder welke omstandigheden, tegenover welke gesprekspartner en met welke
communicatieve bedoelingen zo’n uitdrukking gebruikt kan worden.
3 Taalvariatie
Zo vertoont het taalgebruik verschillen volgens de leeftijd, de sekse, de sociaal-economische klasse enz. Die
taalvarianten zijn op alle niveaus van de taal te vinden: de uitspraak, de woordenschat, de zinsbouw, de teksopbouw.
4 Taalregister
Naast sociale factoren (zie ‘ taalvariatie’) zijn er ook situationele factoren die het taalgebruik beïnvloeden. Eén van die
situationele factoren is ‘het onderwerp van gesprek’; een andere factor is de ‘ relatie tussen spreker en toegesprokene’.
Op die basis is er een aantal gesprekssituaties te onderscheiden, lopend van de meest informele (bijv. een gesprek
onder vrienden) naar de meest formele situaties (bijv. een sollicitatiegesprek). De stijl die hieraan gekoppeld wordt,
noemen we het ‘taalregister’.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
261
6
DIDACTISCHE WENKEN
6.1
ALGEMEEN DIDACTISCHE WENKEN
Taalonderwijs is in de eerste plaats communicatief onderwijs: veel aandacht gaat naar de taal als middel voor
informatieoverdracht. Dat impliceert dat de cursisten rekening houden met het doel en het publiek, met het taalregister
en de gevoelswaarde van woorden. Taalonderwijs is dan ook taalvaardigheidsonderwijs. Daarbij gaat het om de vier
taalvaardigheden: luisteren en spreken, lezen en schrijven, zonder daarbij de taalbeschouwing en de kijkvaardigheid te
vergeten. Dit vergt een training die niet alleen gericht is op het vak Nederlands, maar die een transfer beoogt naar
andere lessen en andere situaties. Veel van de basisvaardigheden die de cursisten in de Nederlandse les leren bij het
plannen, uitvoeren en evalueren van hun taken, geldt eveneens voor de andere vakken: zich oriënteren op de taak,
voorkennis aanspreken, informatie verzamelen, brainstormen, informatie selecteren, ordenen en presenteren en op die
presentatie reflecteren.
In dit leerplan is gekozen voor ervaringsgericht onderwijs. Ten eerste moet de leerstof aansluiten bij de leefwereld van
de cursisten. Ten tweede moet de les de zelfwerkzaamheid van de cursisten bevorderen: wat men zelf ervaart, onthoudt
men beter.
Het is belangrijk dat we er rekening mee houden dat voor heel wat cursisten het Nederlands niet de spreektaal is. Als we
willen bereiken dat ze zich thuis voelen in het Nederlands als standaardtaal, dan moeten we vooral voor voldoende
aanmoediging zorgen. Toch moeten we hen geregeld aanwijzingen even voor een correct taalgebruik, gebaseerd op
taalbeschouwing.
6.2
6.2.1
SPECIFIEK DIDACTISCHE WENKEN
Luisteren
Algemeen
Luisteren en spreken moeten zoveel mogelijk in levensechte en zinvolle communicatiesituaties gebeuren.
Luisteren en spreken krijgen in dit leerplan als twee afzonderlijke componenten aandacht, maar ze moeten steeds in
samenhang geoefend worden.In het dagelijks leven zijn deze twee vaardigheden immers ook steeds met elkaar
verweven.
Ook het kijken is zeer intens met het luisteren verbonden. De ondersteunende rol van het gericht kijken is niet te
onderschatten, denken we maar aan de niet-verbale reacties in een gesprek.
Heel wat vaardigheden kunnen aangebracht worden en geoefend worden via werkvormen die het klassieke lesproces
doorbreken of vormen van zelfactiviteit.
Luistervoorwaarden
Om de luistervaardigheid optimaal te ontwikkelen moeten een aantal luistervoorwaarden gecreëerd worden:
elke cursist moet geaccepteerd, gerespecteerd en gestimuleerd worden;
de omgeving moet vertrouwd en rustig zijn, zodat de cursisten zich maximaal kunnen concentreren;
de inhoud moet normaal-functioneel zijn en behoren tot hun leefwereld;
de onderlinge communicatie moet voortdurend gestimuleerd worden.
Ontwikkeling van de vaardigheden
Om de luistervaardigheid optimaal te ontwikkelen moeten volgende vaardigheden geoefend worden:
concentratie
oriënteren op de luistertaak
het onderwerp verkennen
aandacht bij de informatie houden
de informatie beoordelen
reflecteren op het luisteren:
De cursisten reflecteren over lezen en luisteren/kijken op een product- en procesgerichte manier, m.a.w. ze denken
na over de uitgevoerde opdracht en over de aanpak van de opdracht. De reflectie kan gebeuren aan de hand van
een checklist. (een checklist is een manier om product- en procesgericht te reflecteren op de taak en om
taalvariaties/taalregisters op te sporen.
Er moet hulp geboden worden door de leraar. Na elke luisteroefening moet er ruimte zijn voor een bespreking aan de
hand van een aantal van bijvoorbeeld de volgende vragen:
- Hoe heb ik deze luisteropdracht uitgevoerd?
Heb ik geconcentreerd geluisterd?
Hoe heb ik de taak aangepakt?
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
262
-
Waren woordenschat en uitspraak duidelijk?
6.2.2
Spreken
Algemeen
Net als bij het luisteren moet ook het spreken gebeuren in zoveel mogelijk levensechte en zinvolle
communicatiesituaties.
Inzicht in taalgebruik en tekstsoorten is maar te verwerven als we bij de leef- en leerwereld van de leerlingen aansluiten
én als we dat doen in de vorm van lessen waarin taaltaken centraal staan. Dat betekent dat taalbeschouwing plaats
moet hebben naar aanleiding van situaties waarin van de cursisten echt spreken, luisteren, lezen en schrijven wordt
gevraagd. Taaltaken met ‘totaalvaardigheden’ zijn daarvoor het best geschikt. Wie volwaardig communicatieonderwijs wil
geven, moet daarbij veel aandacht besteden aan de processen die taalgebruikers bij het plannen, uitvoeren en
beoordelen van die taaltaken moeten doorlopen. Deelvaardigheden en inzicht door taalbeschouwing krijgen in de loop
van die processen de nodige aandacht. De situatie waarin de communicatie plaatsvindt, speelt steeds een
doorslaggevende rol. Wie iemand wil uitnodigen, moet onder meer beslissen of hij dat per brief of per telefoon doet, hoe
hij de ontvanger van de boodschap zal aanspreken en in welk register dat zal gebeuren, bijv. vertrouwelijk als het gaat
om een bekend iemand. Afzonderlijke theorielessen over begrippen als ‘publieksgerichtheid’ missen hun doel. Als we de
soort communicatiesituatie eenmaal vastgesteld hebben, moeten we taalvaardigheden en taalbeschouwing geïntegreerd
aan bod laten komen. Schriftelijke (digitale) en mondelinge presentatievormen van tekstsoorten kunnen daarbij tegelijk in
aanmerking komen. Een ruim aanbod van authentiek en actueel materiaal werkt sterk motiverend. Ook met literaire
tekstsoorten is dat goed mogelijk.
Om de leeromgeving zoveel mogelijk te laten renderen en de leerinhouden in reële situaties volledig tot hun recht te
laten komen, is een aangepaste didactiek noodzakelijk. Vaardigheden die bijv. voor vergaderen en groepswerk nodig
zijn, kunnen worden ingeoefend door efficiënte vormen van groepswerk of door de technieken van samenwerkend en
coöperatief leren.
Spreekvoorwaarden
Om de spreekvaardigheid optimaal te ontwikkelen zijn een aantal spreekvoorwaarden noodzakelijk:
het aanwezige taalbezit van de cursisten moet aanvaard en verder ontwikkeld worden
de cursisten moeten zich veilig voelen, zodat het vertrouwen in de eigenspreekvaardigheid versterkt wordt;
er moet een zo groot mogelijke ‘vrijheid tot spreken’ gecreëerd worden, d.w.z. de cursisten moeten vrij kunnen
spreken, ook in toevallige situaties
Ontwikkeling van de vaardigheden
-
De cursisten ontwikkelen verschillende vaardigheden: technisch spreken, oriënteren (doel en publiek bepalen) …
De cursisten reflecteren over de spreektaken:
de leerkracht maakt bijvoorbeeld een video- of bandopname van de spreektaak en bekijkt of beluistert die later
opnieuw met de cursisten.
de medecursisten kunnen tijdens de spreektaak van een individuele cursist een observatieformulier invullen.
Werkvormen
Er is voldoende variatie in werkvormen, o.a.
improvisatie
rollenspel
reportages
interviews
discussie
debat
individueel spreken voor een groep
…
6.2.3
Lezen
Algemeen
Een aanbod dat het lezen bevordert.
We kiezen voor de 2e graad teksten uit jeugdliteratuur, adolescentenliteratuur en haalbare literatuur voor volwassenen.
Voor veel cursisten in de 2e graad sluiten jeugd- en adolescentenliteratuur nog wel bij hun belangstelling aan. Zo kunnen
we hun leesbereidheid vasthouden, en hen helpen bij hun ontwikkeling als lezers. We kunnen uit een rijk en gevarieerd
aanbod putten, zowel in een originele versie als in vertaling. Dat motiveert tot lezen.
We zorgen ervoor dat het tekstaanbod zowel poëzie als toneel en verhalen bevat. Let op: inwijding in toneel moet ook
opvoeringsgericht zijn; dat betekent dat die inwijding van een voorstelling uitgaat of dat ze gericht is op een opvoering.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
263
Als inleiding is daar vaak ook een eerste reflectie op handeling, decor, rekwisieten, licht, muziek enzovoort voor nodig.
Na de voorstelling volgt een belevingsdiscussie.
Steeds van de tekst uitgaan.
Leesbeleving en tekstervaring moeten volop ruimte krijgen. Inzicht in het literaire begrippenapparaat en in de
bijbehorende termen moet van daaruit groeien: de cursisten verwerven de begrippen steeds naar aanleiding van
gesprekken over gelezen of beluisterde teksten en nooit buiten het verband met de tekst om.
Leerlingen moeten daarbij actief zelf lezen. Kennis en leerstof komen pas op het einde in de 2e graad. Dan moeten we
er nog op letten dat we de termen niet voor het inzicht aanreiken: begripsvorming komt geleidelijk tot stand en wordt
uiteindelijk met een term bekroond. De termen zullen de cursisten voornamelijk moeten helpen om hun tekstbeleving
preciezer te verwoorden en om een leeswijze voor literaire teksten te verwerven. Aandacht voor de tekstbeleving van de
cursisten en voor de wijze waarop zij betekenis toekennen verhoogt hun kansen op een goede smaakontwikkeling en op
een blijvende leesbereidheid. Het staat ons ook toe om inzicht te krijgen in hun leesvoorkeuren.
Geen uitgebreid begrippenapparaat in de 2e graad.
Een meer uitgebreide kennismaking met termen en begrippen hoort in de 3e graad thuis: daar wordt het
begrippenapparaat afhankelijk van de studierichtingen aangevuld en uitgediept. Zo hoeven de literatuurlessen in de 2e
graad niet tot literatuurgeschiedenis aanleiding te geven.
Leesplezier.
Het leesplezier kan verhoogd worden door een lectuurlijst op te stellen die aansluit bij de belangstellingssfeer van de
cursisten (bijv. vertalingen, strips …), een auteur uit te nodigen in de groep, een geleid bibliotheekbezoek, e.d.
Werkvormen
-
De cursisten maken kennis met een roman o.a. via een film of een filmfragment.
In een duospel maken de cursisten elkaar warm voor een boek.
De klassieke boekbespreking kan vervangen worden door
een theaterstukje waarin de cursisten een of meerdere fragmenten naspelen
een situatiespel waarin de cursisten de begrippen tijd, ruimte, personages … verduidelijken
een werkstuk waarin de cursisten een fragment in een ander perspectief schrijven
De cursisten leren opzoeken met zoekmachines (internet) en leren ook om internetboekbesprekingen e.d. kritisch te
benaderen.
Reflectie
De cursisten reflecteren over literatuur door bijv. een leesdossier bij te houden of een checklist te beantwoorden. Ze
krijgen ook tijdens de les de kans om hun leeservaringen uit te wisselen.
6.2.4
Schrijven
Algemeen
-
Voor alle opgegeven teksttypes of tekstsoorten (zie begrippenlijst) geldt dat functioneel schrijven gepaard moet
gaan met kennis en inzicht in de bijzondere kenmerken ervan.
-
Het is van belang dat
er veel geschreven wordt
de begeleiding ruimer wordt opgevat dan als beoordeling
het accent bij de begeleiding op het schrijfproces ligt
het schrijven zoveel mogelijk in de normale klasactiviteiten geïntegreerd wordt
schrijfstrategieën ruim aandacht krijgen
Werkvormen
Er moet voldoende variatie in de werkvormen zijn:
de cursisten breien een begin en een einde aan een tekst
de cursisten veranderen het einde van een tekst
de schrijftaak wordt gekoppeld aan andere vaardigheden (bijv. een brief, een verslag, een verhandeling, een
becommentariërende tekst n.a.v. een film, een reportage of een tekst).
Evaluatie
De evaluatie van schrijftaken vertoont duidelijkheid en eenvormigheid:
De leerkracht verbetert zelf zo weinig mogelijk fouten
Een portfolio kan een handig instrument zijn bij de evaluatie van schrijftaken: een portfolio is een verzamelmap van
alle schrijftaken, werkstukken en testen die cursisten tijdens een bepaalde periode maken. Het schetst niet enkel de
evolutie van het leerproces maar kan ook door de cursist gebruikt worden als evaluatiemiddel. Als een cursist in een
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
264
-
taak de fouten uit de vorige taak herhaalt, maakt de leerkracht hem/haar daarop attent. Het is dan niet nodig om
steeds te herhalen hoe de verbetering moet gebeuren: die aanwijzing haalt de cursist uit het logboek.
Er wordt duidelijk vermeld waaraan vooral aandacht wordt besteed (bijv. inhoudelijke en/of vormelijke kenmerken).
Creatieve schrijfopdrachten zijn niet geschikt voor evaluatie maar wel een stimulans voor het schrijfplezier.
Reflectie op de eigen schrijfvaardigheid
Via een checklist kan de cursist op 2 niveaus fouten opsporen:
op inhoudelijk niveau heeft hij aandacht voor logica, publieksgerichtheid, doelgerichtheid,…
op vormelijk niveau heeft de cursist aandacht voor grammatica, zinsbouw en spelling. Dit laatste is een noodzakelijk
te beheersen vaardigheid om bij het schrijven tot betere resultaten te komen. Het is nooit een doel op zich. Omdat
het natuurlijk wel belangrijk is dat cursisten het belang van foutloze teksten inzien (bijv. aan de hand van een folder
vol fouten), moet er permanent en op een remediërende manier aan spelling gewerkt worden.
(Gedeeltelijk naar: VSKO, leerplan Nederlands 2e graad ASO – TSO)
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
265
7
BIBLIOGRAFIE
7.1
7.1.1
DIDACTISCHE HANDELINGEN
Algemene
BONSET, H., e.a., Nederlands in de basisvorming, een praktische didactiek, Coutinho, Muiderberg
1995 (tweede herziene druk).
Handige leidraad voor leraren Nederlands in de onderbouw van het voortgezet (secundair) onderwijs in Nederland.
Benevens een algemeen inleidend hoofdstuk zijn er hoofdstukken over lezen, schrijven, spreken/luisteren, fictie,
taalvariatie, massamedia en schoolboeken. De hoofdstukken zijn voorzien van geannoteerde literatuuropgaven en van
lesvoorbeelden. Ook voor de eerste graad in Vlaanderen bevat het boek veel bruikbare materie en aanwijzingen.
DE JONGHE, H., Taal en tekst. Moedertaaldidactische ontwerpen en handelen in praktische modellen, Acco, Leuven
1974.
Aan de hand van een vijftiental voorbeelden van leerinhouden wordt een min of meer volledig beeld gegeven van de
moedertaaldidactische praktijk in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs. Het centrale thema van het boek is de
analyse en de formulering van doelstellingen en, daarbij aansluitend, de keuze van werkvormen en de evaluatie van het
leerproduct.
DIJKSTRA, A.,KLEIN, R., RYMENANS, R., (red.), Vraagbaak Nederlands. Gids voor leraren Nederlands in Nederland
en Vlaanderen, Federatie Het Schoolvak Nederlands, Algemeen Pedagogisch
Studiecentrum, Utrecht 1995.
Een haast onmisbare handige gids met informatie en adressen over de stand van het Nederlands in het voortgezet
onderwijs in Nederland en het secundair onderwijs in Vlaanderen, met informatie over vakdidactiek, leerplannen,
toetsing, publicaties, tijdschriften, organisaties en adressen.
DE VRIES, J.W., WILLEMYNS, R., BURGER P., Het verhaal van een taal. Negen eeuwen Nederlands. (Basis van de
gelijknamige tv-serie van KRO en BRT), vierde druk, Prometheus, Amsterdam
1994.
De eenheid en verscheidenheid van het Nederlands, zowel in het verleden als in het heden, zijn de centrale thema's van
dit boek. Het geeft een beeld van de geschiedenis van het Nederlands, van taalnormen, van woordenboeken en
grammatica's, van variëteiten en van de grenzen van het Nederlands.
GRIFFIOEN, J., DAMSMA, H., Zeggenschap. Grondslagen en een uitwerking van een didactiek van het Nederlands in
het voortgezet onderwijs, Wolters-Noordhoff, Groningen 1978.
Het boek is een 'denkmachine voor de leraar die kinderen onderwijst in en met en door hunmoedertaal'. De lezer vindt in
dit boek een synthese van de inzichten, theorieën en methoden die de moedertaaldidactiek grondig hebben vernieuwd.
De auteurs schijnen echter niet te weten dat er ook in Vlaanderen Nederlands gesproken wordt.
GRIFFIOEN, J., Tegenspraak, Wolters-Noordhoff, Groningen 1982.
Voortzetting van Griffioens moedertaaldidactisch denken na Zeggenschap, waarbij het idee van de
autonomie van de (leerling-)taalgebruiker een centrale rol speelt.
HAJER, M., MEESTRINGA, T., Schooltaal als struikelblok, Coutinho, 1995.
Dit boek is geschreven voor docenten van alle schoolvakken die in de klas Nederlands gebruiken. Bij alle vakken kunnen
leerlingen moeite hebben met het taalgebruik. Het boek bevat literatuur enlesvoorbeelden voor die problemen.
KROON, S., VALLEN, T., Nederlands als tweede taal in het onderwijs, Voorzet 46, SdU,
's-Gravenhage 1994.
Praktijkbeschrijvingen uit Nederland en Vlaanderen.
7.1.2
Spraakkunst
BRUFFAERTS, F., DU MONG, F., VAN DE PUTTE, M., Handigram, Van In, Lier 1996 (tweede,herwerkte en
vervolledigde druk).
Het boek wil een overzichtelijke en praktische referentiespraakkunst zijn, in de eerste plaatsbestemd voor leerlingen
secundair onderwijs. Het wil leerlingen een inspirerend houvast bieden op gebied van zinsbouw, woordsoorten en
schrijfwijze van het Nederlands.
GEERTS, G., (red.), Algemene Nederlandse spraakkunst, Wolters-Noordhoff, Groningen 1984.
De 'ANS' is het grote naslagwerk op het gebied van de Nederlandse spraakkunst. Geschikt voor taalkundigen, leraren,
tolken, vertalers enz., niet als school- of studieboek. Aan het boek werkte een redactieteam van Nederlandse en
Vlaamse taalkundigen: G. Geerts, W. Haeseryn, J. de Rooij en M.C. van den Toorn.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
266
SMEDTS, W., VAN BELLE, W., Taalboek Nederlands, Pelckmans, Kapellen 1996 (derde druk).
Naslagwerk en handboek over Nederlandse taal en taalkunde. Het boek is meer dan een gewone spraakkunst: behalve
woord- en woordvormingsleer, zins- en klankleer bevat het ook informatie over herkomst en geschiedenis van het
Nederlands, een gedetailleerd overzicht van de spelling en een deel over communicatie, tekstopbouw en stijl.
7.1.3
Aanzet tot lezen
Bal, Mieke: de theorie van vertellen en verhalen (inleiding in de narratologie), Couthino, Muiderberg 1990
CHAMBERS, A., Vertel eens, Querido, Amsterdam 1995.
Een boek vol ideeën en suggesties voor al wie kinderen de kunst en het genot van het lezen wil bijbrengen.
DE BOER M., PRAK, D., WAGEMANS, E., Leerplan fictie met lessuggesties, in Tsjip, nr. 3/4.
Nijmegen, december 1993.
Dit themanummer bevat de tekst van het leerplan literatuur/fictie voor de eerste drie jaren van het Nederlandse
voortgezet onderwijs. Het is een leerplan dat peilt naar doelen, aard en soorten fictie. Het geeft interessante
lessuggesties, onder meer om fictie te leren begrijpen; daarmee gaat het verder dan de 'Aanloop tot literair lezen' in dit
leerplan.
DE MOOR, W., (red.), Literatuur in de basisvorming, Uitgave van Tsjip, Nijmegen 1993.
Themanummer over het 'fictie-onderwijs' in de eerste drie jaren van het Nederlandse voortgezet onderwijs.
GHESQUIERE, R., Het verschijnsel jeugdliteratuur, Acco, Leuven 1986 (2e druk).
Wetenschappelijke benadering van het fenomeen jeugdliteratuur vanuit verschillende invalshoeken. AV Nederlands 60
2de graad ASO-KSO-TSO september 2002
Jeugdboekengids (red.), Schrijver gezocht. Encyclopedie van de jeugdliteratuur, Lannoo, Tielt 1988. Leerlinggericht
naslagwerk. Onmisbaar in elke schoolbibliotheek.
Ruud Kraaijeveld: Net echt en toch verzonnen; jeugdliteratuur voor de basisvorming, Thieme, Zutphen, 1995
VAN BAVEL M., (red.), Werkgroep Jeugdliteratuur UFSIA, Leeswijzer, 12-14-jarigen. Keuzelijst en werkmodellen voor
de eerste graad van het secundair onderwijs, Plantyn, Deurne 1997.
Speciaal voor de eerste graad samengestelde bundel met een geannoteerde lijst van recente boeken voor 12- tot 14jarigen en een aantal uitgewerkte lesvoorbeelden. - Laatste loot in de reeks Leeswijzers van 14-16 en 16-18. Infodok,
Leuven.
Werkblad voor Nederlandse didactiek. Themanummer: geannoteerde lectuurlijsten, jaargang 16, nrs. 3 en 4, 1988.
Pedagogisch-didactische bijdragen over jeugdliteratuur en literatuur voor volwassenen, boekbesprekingsmodellen en
een aantal lectuursteekkaarten van voor de klaspraktijk
7.2
HANDBOEKEN
Nederlands 4
Flor Vervoort, Herman Duponcheel, Myriam Paquet, Paul Sonck, Johan Vanheymbeeck, Etienne Van Renterghem, Ludo
Sollie
Uitgeverij Den Gulden Engel Antwerpen
ISBN 90-5035-252-9
Netwerk Nederlands (3A+4A)
Paul Sonck, Chris De Commer, Stef De Wachter, Kristine Druyts, Myriam Paquet, Johan Verstraete, Ludo Sollie
Den Gulden Engel, Antwerpen, Van In, Lier
Nieuwe Variaties 3
Smolenaers M., Vandijck J., Van Hoof F.
Wolters Plantyn, Antwerpen, 2000
Nieuwe Variaties 4
Daelmans R., Peeters F., Van Der Paelt B.
Wolters Plantyn, Antwerpen, 2000
N.V.Nederlands 3
Smolenaers M., De Pauw L., Luyten G., Raeckelboom L., Soors F., Tack P.,
Vercauteren G., Uyttendaele J.
Wolters Plantyn, Antwerpen, 1999
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
267
N.V.Nederlands 4
Sleeuwaert T.,Van Der Biest M., Desloovere M., Hemelaer L., Tack P.,
Uyttendaele J.,Vandersickel M.
, Wolters Plantyn, Antwerpen,1999
+
Compendium 2e graad Nederlands
Tom Sleeuwaert, Marcel Van Der Biest, Martin Desloovere, Paul Tack, Jan Uyttendaele, Martine Vandersickel
Wolters Plantyn
ISBN 90 301 6835 8
Vademecum
Ludwig Poignie, Jan Vandromme
Uitgeverij Pelckmans, Kapellen
ISBN 90 289 2682 8
Struikelblokken nieuwe spelling
H. Elsinga, J. Van Putten
Den Gulden Engel, educatieve uitgeverij
1996
ISBN 90-5035-435-1
Spel(l)enderwijs
J. VanCoillie
Den Gulden Engel, educatieve uitgerij
1996
ISBN
90-5035-428-9
Talent voor taal – M. Callens en S. Van Bogaert, Standaard educatieve Uitgeverij, Antwerpen, 1999
7.3
TIJDSCHRIFTEN
Aangenaam: documentatiemappen van Vlaamse Jeugdauteurs, VLABIN-BIJV.C, Frankrijklei 53-55 (4e verdieping), 2000
Antwerpen.
Documentatiemap 1998: Vlaamse auteurs en illustratoren voor de Jeugd, uitgegeven door Vereniging Schrijvers voor de
Jeugd (VSVJ).
Moer, tijdschrift van VON-Nederland, Bureau VON-Nederland, Postbus 75052, NL-1070 AB Amsterdam,
tel. +31-20-520.54.99.
Tatami, taalvaardigheidstaken voor het middelbaar onderwijs, Publicaties van het Steunpunt voor Nederlands als
Tweede taal (NT2), Blijde-Inkomststraat 7, 3000 Leuven.
Tijdschrift voor taalbeheersing, Van Gorcum, Industrieweg 38, NL-9400 AA Assen.
Tsjip/Letteren, Tijdschrift voor literaire, culturele en kunstzinnige vorming van de Nederlandse Stichting Promotie literaire
Vorming (SPL) en de Vlaamse Stichting voor Literaire Vorming (SLV),
Unilo, Postbus 9103, NL-6500 HD Nijmegen (in Vlaanderen verdeeld door Swets Belgium, Eigenlostraat 21, 9100 SintNiklaas, tel. (03)780 62 62, fax (03)780 62 99.
Vonk, Tijdschrift van VON-Vlaanderen; VON-secretariaat, Eeklostraat 149, 9030 Mariakerke.
Werkmap voor taal-en literatuuronderwijs (W.v.T.), Lesvoorbeelden voor taallessen (websitepublicatie), web:
http://fuzzy.arts.kuleuven.ac.be/wvt/
KU Leuven, Permanente Vorming, Werkverband voor Taal- en Literatuuronderwijs, Vliebergh-Senciecentrum, BlijdeInkomststraat 21, 3000 Leuven.
7.4
NUTTIGE TELEFOONNUMMERS
Neder-L, Elektronisch tijdschrift voor de neerlandistiek, via Taalunieversum en http://baserv.uci.kun.nl/~salesmans.
Gratis e-mailabonnement mogelijk.
De Taaltelefoon, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, tel. (078)15 20 25.
De Taallijn, Spuistraat 134, NL-1012 BIJV. Amsterdam; tel. + 31-20.638.22.06, fax + 31-20.638.09.01.
Internet voor de moderne talenklas, http://fuzzy.arts.kuleuven.ac.be/taalklas/frames3.htm, (Karel Van Rompaey, niet
meer bijgewerkt sinds april 1999)
(Gedeeltelijk naar: VSKO, leerplan Nederlands 2de graad ASO – TSO)
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
268
WISKUNDE
Humane Wetenschappen ASO2
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
269
STRUCTUURSCHEMA
Module
wiskunde 1
80 lt
Module
wiskunde 2
80 lt
Module
wiskunde 3
Module
wiskunde 4
80 lt
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
80 lt
2007-03-01
270
1
Uitgangspunten
Wat volgt is een samenvatting van de visie van waaruit de eindtermen werden opgesteld. Dit zijn ook de uitgangspunten
waarvan deze leerplannen vertrekken.
Wiskunde en de maatschappij
Enerzijds is er in onze (technologisch georiënteerde) maatschappij een grote vraag naar praktisch bruikbare en concrete
wiskunde, en anderzijds kan de abstractie van wiskunde soms hoog zijn. In het vak wiskunde bestaat een wisselwerking
tussen theorievorming en de bruikbaarheid ervan voor het oplossen van concrete problemen.
Telkens in de leerplannen “praktisch, probleem, concrete situatie, vraagstuk”, worden hier zowel voorbeelden bedoeld uit
de wiskunde zelf, als uit andere vakgebieden zoals economie, technologie, fysica, chemie, biologie, aardrijkskunde,
bouwkunde …
Wiskunde en de cursist
Kennisverwerving en -verwerking is een actief, sociaal proces waarvoor een minimale motivatie vereist is. Het ontdekken
en opbouwen van wiskunde door de cursist gebeurt bij voorkeur door te vertrekken van voor de cursist betekenisvolle
inhouden; de verworven kennis en vaardigheden moeten met inzicht worden toegepast in diverse situaties.
De eigenheid van het wiskundig denken
Wiskunde biedt de mogelijkheid om modellen op te bouwen waarmee verschijnselen, processen en verbanden kunnen
worden beschreven, voorspeld en verklaard. Het is ondermeer eigen aan wiskunde de samenhang tussen wiskundige
begrippen en wiskundige modellen te vergelijken, te ordenen en te funderen en daaruit maximaal voordeel te halen.
De opbouw
In het wiskundeonderwijs wordt een horizontale en een verticale component onderscheiden. De horizontale gaat uit van
waarnemingen, ervaringen, problemen en hypothesen. De verticale component besteedt vooral aandacht aan abstrahering en structurering. Beide componenten komen aan bod door te werken met een spiraalopbouw. Dit model
brengt met zich mee dat niet elk onderdeel van wiskunde dat wordt aangevat, meteen wordt afgewerkt. De onderdelen
komen meermaals aan bod, op een steeds hoger, meer gestructureerd niveau.
Daarom komen algebra en meetkunde beide reeds in de eerste module aan bod en worden functies in verschillende
modules behandeld.
Dit biedt onderstaande voordelen voor de cursist:
de cursist verwerft geleidelijk de typische manier van denken en werken, eigen aan elk onderdeel (meetkunde,
getallenleer, algebra, statistiek en kansrekenen, analyse...);
er wordt aandacht besteed aan de weg die voert naar de theorie;
als de cursist een niveau niet of foutief verwerkt, dan is dit niet zo dramatisch als bij een eenmalige
behandeling. De cursist kan aanpikken bij een vorig niveau en verder werken aan de verticale opbouw van het
onderdeel;
de drempel naar wiskunde wordt verlaagd. Dit geeft de kans om reeds in het beginstadium te werken aan de
samenhang tussen de verschillende onderdelen van wiskunde.
Voortschrijdende abstrahering
Bij nieuwe wiskundige kennisopbouw is het belangrijk voldoende en uiteenlopende concrete aanknopingspunten te
zoeken. Door een abstract begrip met voldoende voorbeelden te onderbouwen blijft de kennis minder geïsoleerd. Bij het
verbinden van nieuwe ervaringen met het begrip of bij het niet meer behoorlijk functioneren van het begrip, kan de
cursist terugvallen op die voorbeelden. Naast de ontwikkeling van de begrippen worden er tevens vaardigheden,
rekenregels en algoritmen ontwikkeld. Geleidelijk komt men tot theorievorming. Er wordt ingegaan op het formuleren van
definities, eigenschappen en stellingen en op de nood aan bewijzen.
Interactie en reflectie
Tijdens het lesgebeuren is er interactie tussen de leerkracht en de cursisten en tussen de cursisten onderling. Hierdoor
worden de denkprocessen geëxpliciteerd en het gebruik van wiskunde taal geoefend. Communicatie bevordert het
inzicht.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
271
Studievaardigheden zijn geen losstaande vaardigheden, maar dienen geïntegreerd te worden in de vakken. Daarom is
het belangrijk de cursisten te laten reflecteren over hun eigen denkproces.
Het belang van reflectie bij de vorming zit er ondermeer in dat:
de cursist zijn handelen kritisch leert analyseren;
de cursist minder afhankelijk wordt van anderen;
het denken aan planmatigheid wint;
oplossingsmethoden onderzocht worden op generaliseerbaarheid;
het denken flexibeler wordt.
Omgaan met data
In onze maatschappij wordt zeer veel informatie aangeboden via beelden. Binnen wiskunde moet de cursist leren
omgaan met de wiskundige verwerking van informatie in tabellen met getallen, grafieken, diagrammen en schema’s. De
cursisten leren functioneel gebruik maken van verbanden tussen grootheden aan de hand van deze voorstellingen. Deze
vaardigheden kunnen worden toegepast in andere vakken.
Gebruik van informatietechnologie
Door de snelle ontwikkelingen in de informatie- en communicatietechnologie kunnen berekeningen en grafische
voorstellingen gemakkelijker worden uitgevoerd. Hierdoor kan men andere klemtonen leggen. De cursisten moeten vlot
een zakrekenmachine kunnen hanteren. De zakrekenmachine en wiskundige software kunnen ook als leermiddel
aangewend worden.
Het is de bedoeling daar waar ICT kan helpen, hetzij om rekentechnische problemen te verlichten, hetzij om inzicht bij te
brengen, ICT ook zinvol te gaan gebruiken. Ook al staat niet in iedere eindterm die verwijzing naar ICT, toch is het de
bedoeling het, daar waar nuttig, in te schakelen.
Transfer en probleemoplossend denken
Door het vlugge tempo waarmee de samenleving verandert, is het belangrijk dat de cursisten de nodige soepelheid
ontwikkelen om snel en efficiënt allerhande problemen op te lossen. De wendbaarheid van opgedane wiskundekennis
wordt belangrijk. Die wendbaarheid kan verhoogd worden als wiskundige begrippen en vaardigheden herkenbaar en toepasbaar zijn in andere vakken in het bijzonder in wetenschappelijke en technische toepassingen uit de realiteit.
Eenzelfde methode of redenering kan ingezet worden in verschillende domeinen van de samenleving.
Naast de kennis van het vakdomein zijn er ook een aantal inhoudsvrije vaardigheden, zoekstrategieën die vooral hun
diensten bewijzen bij het vertalen van de situatie in een wiskundig herkenbaar probleem. Tenslotte zijn er vaardigheden
om het oplossingsproces behendig te sturen en te controleren (zie interactie en reflectie).
Een goede probleemoplosser moet beschikken over domeinspecifieke kennis, probleemoplossende vaardigheden en
zelfregulerende vaardigheden.
Motivatie
De motivatie van de cursist kan verhoogd worden door er voor te zorgen dat het vak als nuttig, zinvol en boeiend ervaren
wordt. Het nut komt tot uiting in de bruikbaarheid en de toepassingsgerichtheid. Wiskunde wordt zinvoller als men
vertrekt van herkenbare situaties, van voorbeelden aangepast aan het bevattingsvermogen en inspelend op de
belevingswereld van de cursisten. Als de cursisten actief betrokken worden bij de opbouw van hun wiskundige kennis en
vaardigheden, zullen zij de zin van theorievorming beter inzien. Motivatie wordt ook bevorderd als men gelooft in zijn
eigen kunnen. Daarom is het belangrijk ook het zelfvertrouwen van de cursist te bevorderen.
Zelfvertrouwen
Als de cursisten ontdekken dat ze bekwaam zijn om hun groeiende wiskundekennis te gebruiken in nieuwe situaties,
groeit hun vertrouwen en worden ze zelfzekerder. Vertrekken van relatief eenvoudige problemen, die ze zelfstandig
kunnen oplossen, moedigt hen aan om zelfstandig nieuwe, meer complexe oefeningen aan te pakken. Zeker bij
volwassen cursisten, die dikwijls een mislukte schoolcarrière achter de rug hebben, is het belangrijk om voor voldoende
succeservaringen te zorgen.
Daarom is er de mogelijkheid om de opfrismodule te volgen, voor diegenen die onvoldoende voorkennis hebben om met
succes in wiskunde 1 te starten.
Waarden en attitudes
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
272
De cursisten moeten ervaren dat wiskunde praktisch nut heeft, dat ze een vormende en esthetische waarde heeft.
Aandacht voor de ontwikkeling van wiskunde doet hen inzien dat het vak een belangrijke cultuurcomponent was en nog
steeds is. Zo kunnen de cursisten wiskunde ervaren als een dynamische wetenschap.
Cursisten leren kritisch te staan tegenover allerlei cijfermateriaal, tabellen, berekeningen,... Ze zijn bereid een probleem
zelf aan te pakken. Het leren door vallen en opstaan mag niet ontmoedigend werken. Uit fouten en verkeerde keuzes
kan eveneens geleerd worden. De cursisten verwerven de attitude om op hun oplossingsproces terug te blikken en hun
resultaat te toetsen. Ze ervaren het oplossingsproces als even waardevol als het resultaat.
2
Funderende doelstellingen
Een wiskundig basisinstrumentarium verwerven: leren omgaan met symbolen, formules, begrippen en verbanden
waarmee men getallenleer, algebra, meetkunde, analyse en statistiek kan ontwikkelen.
Een aantal wiskundige denkmethoden verwerven: mogelijkheden verwerven om te ordenen en te structureren.
Cijfer- en beeldinformatie op een betekenisvolle manier hanteren.
Omgaan met de wiskunde als taal.
Zelfstandigheid en vaardigheden ontwikkelen in het oplossen van problemen.
Verbanden leggen tussen de wiskundige leerinhouden en andere vakdisciplines.
Technische hulpmiddelen gebruiken om wiskundige informatie te verwerken, berekeningen uit te voeren of wiskundige
problemen te onderzoeken.
Ervaren dat de wiskunde een dynamische wetenschap is.
Zelfvertrouwen en kritische zin ontwikkelen.
Ervaren dat de wiskunde een belangrijke cultuurcomponent is.
3
EINDTERMEN
3.1
Algemene eindtermen
Algemene eindtermen
Methodologische wenken en voorbeelden
1. De leerlingen begrijpen en gebruiken
wiskundetaal.
Het is de bedoeling dat de cursisten de gangbare symbolen begrijpen en kunnen
gebruiken. Ze kunnen gegevens omzetten naar vergelijkingen, ongelijkheden,
tabellen en grafieken. Ze kunnen tabellen, grafieken en formules interpreteren.
Geef voorbeelden en vraagstukken waarbij eenvoudige nederlandse zinnen
moeten omgezet worden in wiskunde - taal.
Ook het communiceren over wiskunde is belangrijk.
Laat de cursisten zelf besluiten formuleren en redeneringen verwoorden. Laat
hen ook redeneringen aan elkaar uitleggen, lettend op het correcte woordgebruik.
2. De leerlingen passen probleemoplossende Probleemoplossende vaardigheden zijn: beweringen onderzoeken in concrete
vaardigheden toe.
gevallen, problemen omvormen tot standaardproblemen, vlakke of ruimtelijke
schets maken, notaties invoeren, gegeven en gevraagde onderscheiden,
onbekenden kiezen, rekentoestel of computer inschakelen, deelproblemen
afbakenen,...
Bij elke oefening, maar zeker bij complexe, mag het 'gevraagde' resultaat niet uit
het oog verloren worden; wat willen wij uiteindelijk bereiken?
3. De leerlingen verantwoorden/reflecteren
Voor je begint met het wiskundig oplossen van een vraagstuk, ga je na welke
op de gemaakte keuzes voor representatiekeuze van de veranderlijke het meest geschikt is.
en oplossingstechnieken.
Teken niet altijd het assenkruis op voorhand op het bord; laat de cursisten zelf
bepalen welk deel van het assenkruis ze nodig hebben en wat een verantwoorde
indeling is van de assen.
Sta ook eens stil bij de nauwkeurigheid en afronding van eindresultaten, wat is
zinvol in deze situatie?
4. De leerlingen controleren de resultaten op
hun betrouwbaarheid.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
De cursisten leren op verschillende manieren hun resultaten controleren.Het is
een goede gewoonte om controles uit te voeren: de oplossing van een
2007-03-01
273
Algemene eindtermen
Methodologische wenken en voorbeelden
vergelijking opnieuw invullen, oplossing van een rechthoekige driehoek testen
met andere formules die gelden in rechthoekige driehoeken, richtingscoëfficiënt
van een rechte controleren op een tekening, het eindresultaat vooraf inschatten,
de zinvolheid van een oplossing in de context bekijken.
5. De leerlingen gebruiken informatie- en
communicatietechnologie om wiskundige
informatie te verwerken, te berekenen, uit te
voeren of om wiskundige problemen te
onderzoeken.
Met informatie- en communicatietechnologie wordt hier bedoeld: grafische
rekenmachines en computerprogramma's voor dynamische meetkunde of
computeralgebra. Onderwerpen waarbij deze hulpmiddelen zijn gewenst zijn:
eigenschappen in vlakke meetkunde en ruimtemeetkunde, grafische
voorstellingen van statistische gegevens, berekenen van centrummaten,
verzamelen van statistisch materiaal, grafieken en tabellen van functies...
6. De leerlingen gebruiken kennis, inzicht en
vaardigheden die ze verwerven in wiskunde
bij het verkennen, vertolken en verklaren van
problemen uit de realiteit.
7. De leerlingen kunnen voorbeelden geven
van reële problemen die m.b.v. wiskunde
kunnen worden opgelost
8. De leerlingen kunnen voorbeelden geven
van de rol van de wiskunde in de kunst.
Aan deze algemene eindterm kan gewerkt worden door een goede keuze van
voorbeelden, zowel bij de inleidende voorbeelden als bij de vraagstukken. Ook
voorbeelden uit andere vakken kunnen hierbij aan bod komen. Overleg met
collega’s van andere vakken is hierbij zeker nuttig.
Aan deze algemene eindterm kan gewerkt worden door een goede keuze van
voorbeelden, zowel bij de inleidende voorbeelden als bij de vraagstukken
9. De leerlingen ervaren het belang en de
noodzaak van bewijsvoering, eigen aan de
wiskunde.
In de voorgestelde opbouw wordt vooral inductief gewerkt: vertrekkend van
voorbeelden of probleemsituaties worden de begrippen ingeleid en verbanden
ontdekt. Stellingen die voor iedereen duidelijk zijn hoeven niet bewezen te
worden. Voor sommige niet voor de hand liggende besluiten is er nood aan een
sluitend bewijs. Kies enkele stellingen uit die het belang van bewijzen duidelijk
maken.
10. De leerlingen ervaren dat gegevens uit
een probleemstelling toegankelijker worden
door ze doelmatig weer te geven in een
geschikte wiskundige representatie of model.
11. De leerlingen ontwikkelen zelfregulatie:
het oriënteren op de probleemstelling, het
plannen, het uitvoeren en het bewaken van
het oplossingsproces.
12. De leerlingen ontwikkelen zelfvertrouwen
door succeservaring bij het oplossen van
wiskundige problemen.
13. De leerlingen ontwikkelen bij het
aanpakken van problemen zelfstandigheid
en doorzettingsvermogen.
14. De leerlingen werken samen met
anderen om de eigen mogelijkheden te
vergroten
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
Het is belangrijk dat de cursisten inzien dat wiskunde een belangrijke
cultuurcomponent is: zowel de ontwikkeling van het vak op zich als toepassingen
in de kunst en in andere domeinen.
Laat hen kennismaken met enkele voorbeelden van wiskunde in de kunst zoals:
Gaudi en tweedegraadsfuncties, wortelvormen en de gulden snede, Escher en
vlakke transformaties,werken van Jos De Mey,....
Enkele mogelijkheden: stelling van Pythagoras, 2 is niet rationaal,...
Wiskundige representaties of modellen zijn o.a.: vergelijkingen en ongelijkheden,
vlakke schetsen van ruimtelijke objecten, grafieken van 1ste graadsfuncties en van
functies met voorschrift y = 1/x of y = x²,absolute en relatieve frequentietabellen,
grafische voorstelling van statistische gegevens,....
Aan het omzetten van gegevens in wiskundige symbolen, schetsen of grafieken
mag zeker veel aandacht en tijd besteed worden; de verdere oplossing van het
probleem volgt dan bijna automatisch.
Bij de oriënteringsfase hoort een nauwkeurige beschrijving van het gegeven en
het gevraagde. Indien de oplossing van het probleem bestaat uit verschillende
stappen zal er zorg besteedt worden aan de structuur. De antwoorden worden
nadien gecontroleerd. Wanneer berekeningen uit de hand lopen of op een dood
spoor zitten, ziet men in dat men beter een andere weg inslaat.
Deze zelfregulatie is ook belangrijk op het niveau van het studeren zelf. Wat moet
ik kennen? Hoe zal ik dat verwerken en studeren? Ken ik het nu voldoende?
Besteed dus voldoende aandacht aan deze functie van evaluatie.
Geef hen ook eens grotere opdrachten, eventueel in groep, waarbij ze zelf de
verschillende stappen van de oplossingsstrategie moeten bedenken.
Differentiatie kan hierbij nuttig zijn: sommige leerlingen hebben nood aan extra
uitdaging, andere aan extra aanmoediging.
Bij het oplossen van grotere problemen kan de inbreng van verschillende
cursisten de oplossing versnellen of verbeteren. Door samen te werken leren de
cursisten hun gedachten te formuleren en het wiskundig taalgebruik wordt
geoefend.
Ook bij computerpractica is het leerrijk om de leerlingen per 2 te laten werken.
Het is belangrijk dat ze inzien dat samenwerken tot betere resultaten leidt.
2007-03-01
274
3.2
Specifieke eindtermen
Getallenleer en algebra
15. De leerlingen zien reële getallen als eindige of oneindig doorlopende decimale getallen en stellen reële getallen voor
op een getallenas.
16. De leerlingen gebruiken rekenregels voor machten met gehele exponenten en voor vierkantswortels bij
berekeningen.
17. De leerlingen schrijven bij praktische formules één variabele in functie van de andere.
18. De leerlingen kunnen tweedegraadsveeltermen ontbinden in factoren van de eerste graad.
19. De leerlingen kunnen vergelijkingen van de eerste en de tweede graad in één onbekende oplossen.
20. De leerlingen kunnen ongelijkheden van de eerste en de tweede graad in één onbekende oplossen.
21. De leerlingen lossen problemen op die kunnen vertaald worden naar:
-een vergelijking van de eerste en de tweede graad in één onbekende;
-een ongelijkheid van de eerste en de tweede graad in één onbekende.
Reële functies
22. De leerlingen geven, in betekenisvolle situaties die kunnen beschreven worden met een functie, de samenhang aan
tussen verschillende voorstellingswijzen, m.n. verwoording, tabel, grafiek en voorschrift.
23. De leerlingen berekenen, uitgaande van het voorschrift van de standaardfuncties f(x)=x, f(x)=x², f(x)=x³, f(x)=1/x,
f(x)= x , de coördinaten van een aantal punten van de grafiek en schetsen vervolgens de grafiek.
24. De leerlingen bouwen vanuit de grafiek van de standaardfuncties f(x)=x en f(x)=x² de grafiek van de functies f(x) + k,
f(x+k), kf(x) op.
25. De leerlingen leiden domein, bereik, nulwaarden, tekenverandering, stijgen, en dalen, extrema, symmetrie af uit de
bekomen grafieken, vermeld in eindtermen 23 en 24.
26. De leerlingen bepalen het voorschrift van een eerstegraadsfunctie die gegeven is door een grafiek of tabel.
27. De leerlingen leggen het verband tussen de oplossing(en) van vergelijkingen en ongelijkheden van de eerste en
tweede graad in één onbekende en een bijpassende grafische voorstelling.
28. De leerlingen kunnen stelsels van twee vergelijkingen van de eerste graad met twee onbekenden algebraïsch
oplossen en de oplossing grafisch interpreteren.
29. De leerlingen kunnen problemen oplossen die te vertalen zijn naar stelsels van twee vergelijkingen van de eerste
graad met twee onbekenden.
30. De leerlingen kunnen bij rechten en/of parabolen, gegeven door vergelijkingen, gemeenschappelijke punten bepalen
hetzij algebraïsch, hetzij met behulp van ICT.
31. De leerlingen lossen problemen op die kunnen beschreven worden met eerste- en tweedegraadsfuncties.
32. De leerlingen interpreteren differentiequotiënt als richtingscoëfficiënt van een rechte en als maat voor gemiddelde
verandering over een interval.
33. De leerlingen kunnen in toepassingen a en b interpreteren bij gebruik van de eerstegraadsfunctie y=ax+b.
Meetkunde
34. De leerlingen verklaren gelijkvormigheid van figuren met behulp van schaal en congruentie.
35. De leerlingen gebruiken de gelijkvormigheid van driehoeken en de stelling van Thales om de lengte van lijnstukken te
berekenen.
36. De leerlingen gebruiken de stelling van Pythagoras bij berekeningen, constructies en in bewijzen.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
275
37. De leerlingen gebruiken de begrippen straal, koorde, raaklijn, middelpuntshoek en omtrekshoek bij berekeningen,
constructies en bewijzen.
38. De leerlingen definiëren de goniometrische getallen sinus, cosinus en tangens van een hoek als de verhoudingen
van zijden van een rechthoekige driehoek.
39. De leerlingen kunnen problemen met zijden en hoeken van driehoeken uit de technische wereld oplossen door een
efficiënte keuze te maken uit:
- de stelling van Thales,
- de stelling van Pythagoras,
- goniometrische getallen.
40. De leerlingen berekenen in het vlak de afstand tussen twee punten gegeven door hun coördinaten in een cartesisch
assenstelsel.
41. De leerlingen lossen eenvoudige problemen i.v.m. ruimtelijke situaties op door gebruik te maken van eigenschappen
van vlakke figuren.
42. De leerlingen kunnen met voorbeelden illustreren dat informatie verloren kan gaan bij het tweedimensionaal
afbeelden van driedimensionale situaties.
43. De leerlingen kunnen de inhoud van sommige ruimtelijke objecten benaderend berekenen door ze op te splitsen in of
aan te vullen tot gekende lichamen.
44. De leerlingen kunnen effecten van schaalverandering op inhoud en oppervlakte berekenen.
45. De leerlingen gebruiken de begrippen evenwijdig, loodrecht, snijdend en kruisend om de onderlinge ligging aan te
geven van rechten en vlakken in ruimtelijke situaties.
Statistiek
46. De leerlingen leggen aan de hand van voorbeelden het belang uit van de representativiteit van een steekproef voor
het formuleren van statistische besluiten over de populatie.
47. De leerlingen staan kritisch tegenover het gebruik van statistiek in de media.
48. De leerlingen verwoorden, berekenen en interpreteren frequentie en relatieve frequentie zowel bij individuele als bij
gegroepeerde gegevens, in concrete situaties.
49. De leerlingen gebruiken de begrippen gemiddelde, modus, mediaan, standaardafwijking om statistische gegevens
over een concrete situatie te interpreteren.
50. De leerlingen gebruiken en interpreteren diverse grafische voorstellingen van statistische gegevens zowel bij
individuele als bij gegroepeerde gegevens, telkens aan de hand van concrete situaties.
51. De leerlingen interpreteren relatieve frequentie in termen van kans.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
276
4
MODULES
4.1
4.1.1
Module ASO2-B wiskunde 1 (80 lestijden)
Situering van de module in de opleiding
Deze module laat cursisten toe zich belangrijke wiskundige basisconcepten, begrippen, kennis en vaardigheden eigen te maken i.v.m. getallenleer en algebra en meetkunde. Volgende thema’s
worden behandeld:
• Getallenleer en algebra (a)
• Meetkunde (a)
4.1.2
Instapvereisten
Geen
4.1.3
Gewenste voorkennis
Grondig beheersen van inhouden, kennis en vaardigheden in verband met bewerkingen met rationale getallen en in verband met elementaire algebraïsche en meetkundige basisbegrippen.
4.1.4
Beginsituatie
De cursist heeft voldoende kennis van het Nederlands. Het is wenselijk dat de cursist basiskennis heeft van het rekenen met gehele getallen en breuken en van de elementaire begrippen uit de
meetkunde. Het is ook aan te bevelen dat hij reeds kennis gemaakt heeft met lettervormen en met een rekenmachine kan werken
Indien deze voorkennis niet aanwezig is, wordt aangeraden de module opfrismodule te volgen.
4.1.5
Leerplandoelstellingen, leerinhouden en wenken
ET
Leerinhouden
Getallenleer en algebra (a)
E19
Oplossen van vergelijkingen van
de eerste graad met één
onbekende
Leerplandoelstellingen
Methodologische wenken en voorbeelden
1.
De cursisten kunnen vergelijkingen van de 1e
graad in één onbekende oplossen met behulp
van de overbrengingsregel.
E21
2.
De cursisten lossen problemen op die kunnen
vertaald worden naar een vergelijking van de
eerste graad in één onbekende
Wijs de cursisten op het verschil tussen het wegwerken van breuken in
vergelijkingen en berekeningen met breuken. Alleen bij vergelijkingen mag je
gelijke noemers weglaten.
Gebruik niet altijd x als onbekende in een vergelijking.
De cursisten controleren hun resultaten.
Geef voldoende aandacht aan het formuleren van de onbekende.
Het is handig om een oplossingsschema te hanteren:
1. keuze van de onbekende
2. opbouw
3. oplossen
4. antwoord
5. proef
Leer de cursisten nagaan of de resultaten zinvol zijn => belang van de
Vraagstukken met vergelijkingen
van de eerste graad
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
277
ET
Leerinhouden
Leerplandoelstellingen
E17
Omvormen van formules (eerstegraadsvergelijkingen)
3.
De cursisten schrijven bij praktische formules
één variabele in functie van de andere.
E15
Reële getallen
4.
De cursisten zien reële getallen als eindige of
oneindig doorlopende decimale getallen en
stellen reële getallen voor op een getallenas
E16
Rekenregels voor machten met
gehele exponenten.
Wetenschappelijke notatie.
Vierkantswortels
5.
De cursisten kunnen de rekenregels voor het
rekenen met machten met gehele exponenten
en vierkantswortels bij berekeningen toepassen
in basisbewerkingen.
Methodologische wenken en voorbeelden
controle!
De cursisten kunnen de gegevens in een vraagstuk omzetten in wiskundige
symbolen.
De cursisten kunnen vraagstukken oplossen die leiden tot een vergelijking
van de 1e graad in één onbekende.
Veel voorbeelden van betekenisvolle formules zijn te vinden uit de fysica,
chemie, meetkunde. Overleg met de collega's is zeker aangewezen.
Leer de cursisten aan om altijd de eenheden te controleren.
Werk van concrete naar abstractere formules.
Wijs de cursisten op het verschil tussen reële getallen met en zonder
repeterend decimaal gedeelte.
Werk met voorbeelden (Π en 2 ), geen algoritme.
Verklaar de rekenregels van vierkantswortels met voorbeelden.
Verklaar: 2 . 3 = 6 maar 2 + 3 ≠ 5
Vereenvoudig vierkantswortels door te splitsen in priemfactoren.
Bouw het werken met lettervormen langzaam op.
Verduidelijk de wetenschappelijke notatie via veel praktische voorbeelden:
aantal zandkorrels in een ton zand, aantal moleculen in een stof, de
afstanden tot de zon en maan. Kies ook voorbeelden uit het dagelijkse leven:
de schuldenlast van een bedrijf, begrippen uit de informatica...
De basisbewerkingen zijn:
optellen, aftrekken, vermenigvuldigen, delen, machten.
getallen omzetten in wetenschappelijke notatie en omgekeerd en
basisbewerkingen uitvoeren.
getallen in een wetenschappelijke notatie inschatten.
met hun rekenmachine de basisbewerkingen van machten met gehele
exponenten en vierkantswortels uitvoeren
Meetkunde (a)
E36
Stelling van Pythagoras
6.
De cursisten kunnen de stelling van Pythagoras
gebruiken in berekeningen, constructies en
bewijzen.
Geef ook aandacht aan de verwoording van de stelling, naast de
symbolentaal.
De stelling van Pythagoras kan gebruikt worden om irrationale getallen in te
voeren; als voorbeeld kan men een lijnstuk met lengte
E38
Driehoeksmeetkunde in
rechthoekige driehoeken
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
7.
De cursisten definiëren de goniometrische
getallen sinus, cosinus en tangens van een hoek
2007-03-01
2
en
3 construeren.
We kunnen tal van praktische voorbeelden uit de realiteit kiezen waar de
stelling van Pythagoras gebruikt wordt.
Laat zien dat de stelling niet geldt in een niet-rechthoekige driehoek.
Zorg voor voldoende afwisseling in de vraagstukken: laat zowel schuine zijde
als rechthoekzijde berekenen
Je kan de cursisten de verhoudingen laten opmeten met gebruik van de
stelling van Thales.
278
ET
Leerinhouden
Leerplandoelstellingen
als de verhouding van zijden van een
rechthoekige driehoek.
Methodologische wenken en voorbeelden
De definities van de goniometrische getallen sinus en cosinus worden
gecombineerd met de stelling van Pythagoras om verbanden aan te tonen
tussen goniometrische waarden van een hoek: in een rechthoekige driehoek
met zijde gelijk aan 1 geldt
sin²α+ cos²α = 1
Bied de oefeningen stapsgewijs aan met een stijgende moeilijkheidsgraad.
De goniometrische getallen berekenen met een ZRM en ook het maatgetal
van een hoek als de goniometrische getallen gegeven zijn.
Eenvoudige problemen in verband met rechthoekige driehoeken oplossen.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
279
4.2
4.2.1
Module ASO2-B wiskunde 2 (80 lestijden)
Situering van de module in de opleiding
Deze module laat cursisten toe zich belangrijke wiskundige concepten, begrippen, kennis en
vaardigheden eigen te maken i.v.m. getallenleer en algebra, reële functies en meetkunde. Volgende
thema’s worden behandeld:
• Getallenleer en algebra (b)
• Reële functies (a)
• Meetkunde (b)
4.2.2
Instapvereisten
De competenties van de module “ASO2-B Wiskunde 1”
4.2.3
Beginsituatie
De cursist heeft de module wiskunde 1 behaald of slaagt in een toelatingsproef die aantoont dat de kennis en vaardigheden uit wiskunde 1 bereikt zijn.
4.2.4
Leerplandoelstellingen, leerinhouden en wenken
ET
Leerinhoud
Getallenleer en algebra (b)
E20
Ongelijkheden van de eerste
en tweede graad.
E21
Vraagstukken met
vergelijkingen en ongelijkheden
van de eerste graad.
Reële functies (a)
E22
Functies
Leerplandoelstellingen
Methodologische wenken en voorbeelden
1.
De cursisten kunnen ongelijkheden van de eerste
en in één onbekende oplossen.
Hierbij kan je ook problemen voorstellen waarbij de cursisten moeten nagaan
voor welke x-waarde de ene grafiek boven de andere ligt.
2.
De cursisten kunnen problemen oplossen die
kunnen vertaald worden naar vergelijking van de
eerste graad in één onbekende of een
ongelijkheden van de eerste graad in één
onbekende
Let op het belang van de keuze van de onbekende.
Wijs de cursisten op het belang van het interpreteren van de resultaten in de
context
3.
De cursisten kunnen in betekenisvolle situaties die
beschreven worden door een eerstegraadsfunctie
de samenhang aangeven tussen verschillende
voorstellingswijzen, m.n. de verwoording, de tabel,
de grafiek en het voorschrift.
Het functiebegrip wordt ruim ingeleid met allerhande voorbeelden. Hierbij moet
het accent liggen op aflezen van grafieken en evenredige verbanden.
Je kan de cursist zelf voorbeelden laten meebrengen uit kranten en tijdschriften.
Andere vakken zoals fysica, economie, aardrijkskunde, psychologie,... bieden
veel materiaal. Een goede aanleiding om vakoverschrijdend te werken!.
Enkele voorbeelden:
- een klimatogram (neerslag en temperatuur)
- de schommelingen van de koers van een aandeel
- prijsstijgingen
- IQ
- resultaten van een enquête over alcoholgebruik
- de omtrek en oppervlakte van een vierkant in functie van de zijde.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
280
ET
Leerinhoud
Leerplandoelstellingen
Methodologische wenken en voorbeelden
Alleen voor eerstegraadsfuncties moet men hier het functievoorschrift kunnen
opstellen.
Belangrijk om op te wijzen is de rol van de onafhankelijke en afhankelijke
veranderlijke: wat zet je op de x-as en op de y-as?
Het is ook belangrijk de cursisten kritisch te leren omgaan met informatie,
gegeven aan de hand van grafieken: belang van de ijk, van de keuze van de xwaarden.
Je kan hier al starten met het werken met ICT. Als je een voorschrift laat
intikken, bekom je tabel en grafiek.
De cursisten kunnen van de ene voorstellingsvorm naar een andere overgaan.
E25
Eerstegraadsfuncties
4.
E26
Eerstegraadsfuncties
5.
E27
Eerstegraadsfuncties
6.
E31
E32
E33
Eerstegraadsfuncties
Eerstegraadsfuncties
Eerstegraadsfuncties
7.
8.
9.
De cursisten kunnen domein, bereik, nulwaarden,
tekenverandering, stijgen, en dalen, extrema,
symmetrie afleiden uit de bekomen grafieken van
eerstegraadsfuncties
De cursisten kunnen het functievoorschrift
opstellen van een eerstegraadsfunctie, die
gegeven is door een grafiek of een tabel
De cursisten kunnen het verband leggen tussen
de oplossing(en) van een vergelijking en
ongelijkheden van de eerste graad in één
onbekende en een bijpassende grafische
voorstelling
De cursisten kunnen problemen oplossen die
beschreven worden met een eerstegraadsfunctie
De cursisten kunnen de differentiecoëfficiënt
interpreteren als de richtingscoëfficiënt van een
rechte
De cursisten kunnen in toepassingen a en b
interpreteren bij gebruik van de
eerstegraadsfunctie y=ax + b
het nulpunt van een eerstegraadsfunctie grafisch bepalen en berekenen;
Ook hier is het belangrijk zoveel mogelijk te vertrekken vanuit betekenisvolle
situaties.
Eerstegraadsfuncties komen voor bij eenparige bewegingen, facturen van gas,
elektriciteit,..
Door tarieven van verschillende maatschappijen te vergelijken kan je de
wiskundige begrippen aan bod te laten komen.
de verschillende voorstellingswijzen van een eerstegraadsfunctie herkennen;
de grafiek van een eerstegraadsfunctie tekenen;
nagaan of een eerstegraadsfunctie stijgend of dalend is en tekenverloop
onderzoeken als de grafiek of het functievoorschrift gegeven is;
de oplossingsverzameling zowel grafisch als algebraïsch weergeven;
Laat de cursisten onderzoeken voor welke waarde van x de functie positief is, of
negatief
Laat de cursisten nagaan bij welke waarden van x de ene grafiek boven de
andere ligt.
Laat hen de bekomen oplossingsverzameling interpreteren en zelf voorbeelden
geven van reële getallen die tot de oplossingsverzameling behoren. (zie ook
eindterm 15).
Voorbeelden: vertrek van de vergelijking y=ax+b
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
281
ET
Leerinhoud
E28
Stelsels van 2 vergelijkingen en 10. De cursisten kunnen stelsels van twee
2 onbekenden.
vergelijkingen van de eerste graad met twee
onbekenden algebraïsch oplossen, en de
oplossing grafisch interpreteren
Vraagstukken met stelsels.
11. De cursisten kunnen problemen oplossen die te
vertalen zijn naar een stelsel van 2 vergelijkingen
van de eerste graad met twee onbekenden.
E29
Meetkunde (b)
E34
Gelijkvormigheid.
Leerplandoelstellingen
Methodologische wenken en voorbeelden
-Bij een eenparige rechtlijnige beweging is a de constante snelheid en b de
beginpositie t.o.v. een referentiepunt.
-Bij telefoonrekeningen is a het tarief per tijdseenheid en b is het
abonnementsgeld.
-Bij de brutogewichtbepaling van een vrachtwagen met rijnzand is a het
soortelijk gewicht van het zand en b het gewicht van de vrachtwagen.
In de meetkunde komt dit neer op het snijpunt bepalen van 2 rechten.
Bij betekenisvolle problemen zal een verhaal eerst omgezet moeten worden in
een stelsel door geschikte onbekenden te kiezen en de vergelijkingen op te
stellen.
12. De cursisten kunnen de gelijkvormigheid van
figuren verklaren met behulp van schaal en
congruentie
Toon het wiskundig verband aan tussen congruentie, gelijkvormigheid en
schaal.
Je kan tijd besparen door de cursisten dit verband te laten ontdekken op de
computer met een meetkundig tekenprogramma.
Het is niet nodig de gelijkvormigheidskenmerken te bewijzen.
Geef geen te moeilijke voorbeelden
De cursisten kunnen de gelijkvormigheidskenmerken formuleren en
ondersteunen met een constructie.
E35
Stelling van Thales.
13. De cursisten kunnen de gelijkvormigheid van
driehoeken en de stelling van Thales gebruiken
om de lengte van lijnstukken te berekenen.
Het is niet nodig de stelling van Thales te bewijzen.
Laat de evenredigheden zien via tabellen.
Geef ook toepassingen waar de gelijkheid van twee producten van
maatgetallen kan worden teruggevoerd tot het bewijzen van een evenredigheid.
De cursisten kunnen het verband tussen de gelijkvormigheid van driehoeken en
de stelling van Thales verwoorden.
E39
Vraagstukken in driehoeken.
14. De cursisten kunnen problemen met zijden en
hoeken van driehoeken uit de technische wereld
oplossen door een efficiënte keuze te maken uit:
-stelling van Thales
-stelling van Pythagoras
-goniometrische getallen
Het is belangrijk erop te wijzen dat er soorten formules bestaan:
-tussen de zijden (Pythagoras, Thales)
-verbanden tussen hoeken
-verbanden tussen zijden en hoeken
De cursisten moeten de regels kunnen gebruiken los van de notaties.
De cursisten kunnen een gegeven probleemstelling analyseren.
De cursisten kunnen de keuze van hun oplossingsmethode verantwoorden.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
282
4.3
4.3.1
Module ASO2-B wiskunde 3 (80 lestijden)
Situering van de module in de opleiding
Deze module laat cursisten toe zich belangrijke wiskundige concepten, begrippen, kennis en
vaardigheden eigen te maken i.v.m. getallenleer en algebra en reële functies. Volgende thema’s
worden behandeld:
• Getallenleer en algebra (c)
• Reële functies (b)
4.3.2
Instapvereisten
De competenties van de module “ASO2-B Wiskunde 2”
4.3.3
Beginsituatie
De cursist heeft de module wiskunde 2 behaald of slaagt in een toelatingsproef die aantoont dat de kennis en vaardigheden uit wiskunde 2 bereikt zijn.
4.3.4
Leerplandoelstellingen, leerinhouden en wenken
ET
Leerinhouden
Getallenleer en algebra (c)
E18
Ontbinden in factoren.
Leerplandoelstellingen
Methodologische wenken en voorbeelden
1.
De cursisten kunnen een tweedegraadsveelterm
ontbinden in factoren van de eerste graad door
gebruik te maken van
E19
Vergelijkingen van de tweede
graad.
2.
De cursisten kunnen vergelijkingen van de 2e graad
in één onbekende oplossen
E20
Ongelijkheden van de tweede
graad.
3.
Bij volledige tweedegraadsveeltermen kunnen de cursisten de
standaardformule
ax2 + bx + c = a(x-x1)(x-x2) gebruiken waarbij x1 en x2 de oplossingen zijn van
de vergelijking ax2 + bx + c=0.
De tweedegraadsveelterm ontbinden in factoren van de eerste graad door
gebruik te maken van:
- de distributieve eigenschap
- de merkwaardige producten
2
(a±b) en (a+b)(a-b)
- de formule
ax2 + bx + c = a(x-x1)(x-x2)
Bij de onvolledige tweedegraadsveeltermen gebruikt men merkwaardige
producten of zet men de onbekende buiten haken.
Breng wat afwisseling in de oefeningen, gebruik niet steeds x als onbekende in
een vergelijking
De afleiding van de formule van discriminant is facultatief.
Laat de cursisten hun resultaten controleren.
Vertrek vanuit een betekenisvolle situatie.
De cursisten kunnen de bekomen oplossingsverzameling interpreteren en zelf
voorbeelden geven van reële getallen die tot de oplossingsverzameling
behoren.
Laat de cursisten de oplossingsverzameling zowel grafisch als algebraïsch
weergeven.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
De cursisten kunnen een ongelijkheid van de
tweede graad in één onbekende oplossen.
2007-03-01
283
Laat de cursisten de oplossingen van een tweedegraadsongelijkheid grafisch
interpreteren. Hierbij kan je ook problemen voorstellen waarbij de cursisten
moeten nagaan voor welke x-waarde de ene grafiek boven de andere ligt.
E21
Vraagstukken.
Reële functies (b)
E22
Functies algemeen.
4.
De cursisten lossen problemen op die kunnen
vertaald worden naar
een vergelijking van de tweede graad in één
onbekende
een ongelijkheid van de tweede graad in één
onbekende
5.
De cursisten kunnen in betekenisvolle situaties die
beschreven kunnen worden met een functie, de
samenhang aangeven tussen verschillende
voorstellingswijzen, m.n. de verwoording, de tabel, de
grafiek en het voorschrift.
Functies is iets wat cursisten al kennen, ze worden er dagelijks mee
geconfronteerd.
In kranten, tijdschriften, bij bedrijven kom je voorbeelden tegen. Bij deze
voorbeelden kun je opdrachten formuleren zodat cursisten echt nadenken over
wat ze allemaal kunnen aflezen uit een grafiek, tabel. Ook de andere vakken
zoals fysica, economie, aardrijkskunde, psychologie,... bieden veel materiaal.
Een aanleiding om vakoverschrijdend te werken!
Enkele voorbeelden:
- een klimatogram (neerslag en temperatuur)
- de schommelingen van de koers van een aandeel
- prijsstijgingen
- IQ,
- resultaten van een enquête over alcoholgebruik
- de omtrek en oppervlakte van een vierkant in functie van de zijde
Je kan ook de cursisten zelf voorbeelden laten zoeken, of ze een proef laten
uitvoeren, waar ze zelf gegevens kunnen waarnemen.
Alleen in eenvoudige gevallen moet men het functievoorschrift kunnen
opstellen.
Je kan de cursisten van de ene voorstellingsvorm naar een andere laten
overgaan
Interessant om op te wijzen:
- Je kunt niet alle functies weergeven in een formule (bijv.
temperatuurschommelingen niet).
- Geef voorbeelden om het onderscheid tussen discrete veranderlijken (bijv.
aantal kinderen per gezin) en continue veranderlijken (bijv. gewicht) duidelijk te
maken. Ook de grafiek zal er anders uitzien.
- Je kan ingaan op de rol van de onafhankelijke en afhankelijke veranderlijke,
wat zet je op de x-as en wat op de y-as?
Het is ook belangrijk de cursisten kritisch te leren omgaan met informatie
gegeven aan de hand van grafieken: belang van de ijk, van de keuze van de xwaarden.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
284
E23
6. De cursisten kunnen uitgaande van voorschrift van
de standaardfunctie f(x) = x3, f(x) =1/x en f(x) = x
de coördinaten van een aantal punten berekenen en
vervolgens de grafiek schetsen.
E24
7.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
De cursisten kunnen vanuit de grafiek van de
standaardfuncties f(x) = x en
f(x) = x2 de grafiek van de functies
f(x) + k, f(x+k) en kf(x) opbouwen
2007-03-01
Je kan hier al starten met het werken met ICT. Als je een voorschrift laat
intikken, bekom je tabel en grafiek.
Het is interessant hier te werken aan de hand van een aantal concrete
voorbeelden zoals inhoud van een kubus, zijde van een vierkant berekenen als
de oppervlakte gegeven is.
Door concrete punten uit te rekenen en de grafiek te tekenen ontdekken de
cursisten symmetrieën en vormeigenschappen.
Je kan ingaan op de volgende vraagstelling:
Voor welke x’en bestaat de functie niet? Welke x-waarde kies je om eenvoudig
te rekenen?
Met behulp van ICT, door in te zoomen (dwz tussen 2 x-waarden nog aantal
x’en te kiezen), kun je laten zien dat je de y-waarden niet automatisch met een
rechte lijn hoeft te verbinden.
De grafieken die hier aan bod komen kun je als basismodellen beschouwen: als
de cursisten die vormen kennen kunnen ze daarvan afgeleide functies
onmiddellijk herkennen.
Mogelijke standaardfuncties zijn:
a) y = x en y = x + k
b) y= x² en y= x² + k
Behandel k>0 en k<0 afzonderlijk
c) y = x en y= kx
2
d) y = x en y= kx²
Behandel eerst k>0
Maak een onderscheid tussen k>1 en 0<k<1.
k = -1 geeft een spiegeling om de x-as.
Behandel daarna k<0.
e) y = ax en y = a(x+k)
f) y = x+b en y = (x+k) + b
g) y = x2 en y = (x+k)2
Maak een onderscheid tussen k>0 en k<0
Praktisch:
Je kan de cursisten zelf grafieken laten tekenen, maar allicht is het
interessanter de transformaties te ontdekken met grafische rekenmachine of
computer.
Merk op:
Het is belangrijk er bij stil te staan dat bij ICT niet altijd met een orthonormaal
assenstelsel gewerkt wordt. De keuze van de eenheid op de assen is
afhankelijk van de gegeven functiewaarden.
Een interessante toepassing hierbij is verschillende grafieken te geven van
dezelfde functie en de cursisten te laten bepalen welke ijk hier gebruikt is.
Ook interessant om het effect van k op de grafiek te beschrijven
Functies van de tweede graad:
De cursisten kunnen de grafiek van
f(x) =a(x-r)2 +s opbouwen vanuit de
grafiek van f(x)=x2.
De cursisten kunnen de grafiek van een algemene tweedegraadsfunctie
tekenen. Dit hoeft niet met de hand, het kan ook met ICT.
285
De cursisten kunnen het nulpunt, het tekenverloop, stijgen of dalen, symmetrie
en de extreme waarden van een tweedegraadsfunctie aflezen als de grafiek
gegeven is.
E25
8.
E27
Vergelijkingen van de tweede
graad.
E30
Snijpunten bepalen.
E31
Vraagstukken.
E32
Differentiequotiënt.
De cursisten leiden domein, bereik, nulwaarden,
tekenverandering, stijgen en dalen, extrema,
symmetrie af uit de bekomen grafieken, vermeld in
eindtermen 23 en 24
9.
De cursisten kunnen het verband leggen tussen de
oplossing(en) van vergelijkingen en ongelijkheden
van de tweede graad in één onbekende en de
bijpassende grafische voorstelling.
10. De cursisten kunnen bij rechten en/of parabolen,
gegeven door vergelijkingen, gemeenschappelijke
punten bepalen hetzij algebraïsch, hetzij met behulp
van ICT
11. De cursisten kunnen problemen oplossen die
kunnen beschreven worden met
tweedegraadsfuncties.
De begrippen kunnen intuïtief aangebracht worden aan de hand van grafieken.
2
Bijv. bij de grafiek van f(x) = x - 4 kun je aflezen: gedefinieerd voor alle
getallen, nulpunten zijn 2 en –2, tussen de nulpunten zijn de functiewaarden
negatief, de functie daalt bij x-waarden kleiner dan 0, ze stijgt vanaf 0, de top is
(0,-4).
Vertrek vanuit een betekenisvolle situatie.
De cursisten kunnen vraagstukken oplossen die leiden tot een vergelijking van
de 2de graad in één onbekende.
Hier bestaan leuke toepassingen zoals het schieten op kleiduiven.
Vele problemen i.v.m. oppervlakte leiden tot tweedegraadsfuncties.
Je vindt ook tweedegraadsfuncties in de economie: de kosten-, opbrengst-, en
winstfuncties in eenvoudige gevallen van monopoliepositie, dwz wanneer de
handelaar zelf de prijs bepaalt.
12. De cursisten kunnen het differentiequotiënt
interpreteren als maat voor de gemiddelde
verandering over een interval.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
286
4.4
4.4.1
Module wiskunde 4 (80 lestijden)
Situering van de module in de opleiding
Deze module laat cursisten toe zich belangrijke wiskundige basisconcepten, begrippen, kennis en
vaardigheden eigen te maken i.v.m. meetkunde en statistiek. Volgende thema’s worden behandeld:
• Meetkunde (c)
• Statistiek
4.4.2
Instapvereisten
De competenties van de module “ASO2-B Wiskunde 2”
4.4.3
Beginsituatie
De cursist heeft de module wiskunde 3 behaald of slaagt in een toelatingsproef die aantoont dat de kennis en vaardigheden uit wiskunde 3 bereikt zijn.
4.4.4
Leerplandoelstellingen, leerinhouden en wenken
ET
Leerinhouden
Meetkunde (c)
E37
De cirkel.
Leerplandoelstellingen
Methodologische wenken en voorbeelden
1.
Geef veel aandacht aan constructies.
Geef ook aandacht aan de verwoording van de opbouw van een constructie.
De cursisten kunnen de begrippen straal, koorde,
raaklijn, middelpuntshoek en omtrekshoek
gebruiken bij berekeningen, constructies en
bewijzen
Laat de cursisten de eigenschappen van omtrekshoek en middelpuntshoek
gebruiken.
Laat de cursisten een omgeschreven en ingeschreven cirkel, een raaklijn in een
punt aan de cirkel en een raaklijn uit een punt aan de cirkel construeren.
Laat de cursistende eigenschappen van koorde, raaklijn, apothema gebruiken
in toepassingen en bewijzen.
Binnen de wiskunde zelf zijn hier veel toepassingen te vinden: ingeschreven
cirkels, regelmatige veelhoeken, raaklijnconstructies,...
E40
Afstand tussen twee
punten.
2.
E41
Ruimtemeetkunde.
3.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
De cursisten kunnen in het vlak de afstand
berekenen tussen twee punten gegeven door hun
coördinaten in een cartesisch assenstelsel
De cursisten kunnen eenvoudige problemen
oplossen i.v.m. ruimtelijke situaties.door gebruik te
makenvan eigenschappen van vlakke figuren
2007-03-01
Gebruik de stelling van Pythagoras om de formule af te leiden.
Laat de cursisten de coördinaten van een punt plaatsen in een cartesisch
assenstelsel, alsook een punt aflezen met behulp van zijn coördinaten.
Bouw de oefeningen langzaam op: starten met 'logische' oefeningen en een
tekening, dan tekeningen leren analyseren en uiteindelijk zelf de tekeningen
proberen te schetsen.
Voorbeelden: afstand tussen de hoekpunten v/e balk of kubus als de lengte van
de ribben gegeven zijn, de hoogte van een piramide...
De leerkracht illustreert met behulp van ICT, de leerkracht hanteert het
programma, niet de cursisten.
287
E42
Ruimtemeetkunde.
4.
E43
Ruimtemeetkunde.
5.
E44
Schaaleffecten.
6.
E45
Onderlinge ligging van rechten
en vlakken.
7.
Laat de cursisten de stelling van Pythagoras en de afstandsformule toepassen
in ruimtelijke situaties.
Laat de cursisten de overgang ontdekken van vlakke situaties naar ruimte via
ICT.
De cursisten kunnen met voorbeelden illustreren
Laat de cursisten van een ruimtelijke voorstelling een vlakke voorstelling
dat informatie verloren kan gaan bij het
maken.
tweedimensionaal afbeelden van driedimensionale Laat de cursisten een vlakke voorstelling ruimtelijk interpreteren.
situaties
Voorbeelden:
- Geef op een tekening weer dat de afstand niet altijd bewaard blijft.
- Toon aan dat evenwijdige lijnen in werkelijkheid niet noodzakelijk evenwijdig
zijn.
- Confronteer de cursist met verschillende voorstellingen van een ruimtelijk
figuur: perspectief tekening, vooraanzicht, zijaanzicht,…
- Gebruik plannen, bouwdozen, meubelpakketten.
Maak gebruik van het computerpakket 'Cabri' om schijn en werkelijkheid aan te
tonen.
Werk met aanschouwelijke voorbeelden uit het dagelijkse leven.
De cursisten kunnen de inhoud van sommige
Je kan eenvoudige samengestelde ruimtefiguren vinden in: reclamebrochures
ruimtelijke objecten benaderend berekenen door
van brievenbussen, plannen van huizen met schuine daken of torens,
ze op te splitsen in of aan te vullen tot gekende
recipiënten uit de keuken (bakvormen, glazen).
lichamen
Laat de cursisten gebruik maken van een 'kaart' met de nodige formules. De
formules moet geen parate kennis zijn, het accent ligt immers op herkenning en
op ruimtelijk inzicht.
De cursisten kunnen effecten van
Laat de cursisten zelf voorbeelden en situaties zoeken.
schaalverandering op inhoud en oppervlakte
Voorbeelden:
berekenen
een straal verdubbelen: welke invloed op omtrek en oppervlakte
een oppervlakte verdubbelen: welke invloed op inhoud?
De cursisten kunnen de begrippen evenwijdig,
Voorbeelden:
loodrecht, snijdend en kruisend gebruiken om de
- doorsneden van prisma's en piramides.
onderlinge ligging aan te geven van rechten en
- ligging van rechten t.o.v. elkaar
vlakken in ruimtelijke situaties.
- ligging rechte en vlak
- ligging vlakken t.o.v. elkaar
- ligging rechte t.o.v. lichaam
- ligging vlak t.o.v. lichaam.
Statistiek
E46
Steekproef en populatie.
8.
De cursisten kunnen aan de hand van
voorbeelden het belang uitleggen van de
representativiteit van een steekproef voor het
formuleren van statistische besluiten over de
populatie.
E47*
9.
De cursisten staan kritisch tegenover het gebruik
van statistiek in de media.
Beschrijvende statistiek.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
Eerst worden de begrippen steekproef en populatie aangebracht.
De manier waarop een representatieve steekproef tot stand komt verschilt van
onderzoek tot onderzoek. Een belangrijk element hierbij is de grootte van de
steekproef en de samenstelling, select of aselect.De keuze van de steekproef
kan het resultaat van een onderzoek sterk beïnvloeden.Via een aantal
sprekende voorbeelden van slecht gekozen steekproeven kan men dit
verduidelijken.
Laat de cursisten zelf een aantal voorbeelden van statistische voorstellingen uit
de media (grafieken en tabellen) meebrengen en bespreek met hen wat je hier
uit kan aflezen en welke conclusies je kan trekken.Aan de hand van deze
voorbeelden krijgen de cursisten al een beeld van de verschillende grafische
288
E48
Frequentie.
E49
Centrummaten en
spreidingsmaten.
E50
Grafische voorstellingen.
E51
Kans.
voorstellingen.Zorg zelf voor een aantal misleidende grafieken zoals twee
grafieken van dezelfde situatie, waar men door het weglaten van een aantal xwaarden een totaal ander beeld krijgt.
De cursisten moeten aandacht hebben voor de keuze van de eenheden en het
belang van het nulpunt.
10. De cursisten kunnen in concrete situaties de
Het is aan te bevelen de verwerking van de gegevens te laten gebeuren met
frequentie en de relatieve frequentie berekenen,
ICT (grafisch rekenmachine of op de computer bijv. met Excel).
verwoorden en interpreteren zowel bij individuele
Het is ook wel nuttig de cursisten zelf een onderzoekje te laten opstellen,
als bij gegroepeerde gegevens.
waarbij de waarnemingen geturfd worden, geteld en in klassen verdeeld.
Uitgaande van één concreet voorbeeld kun je een aantal opdrachten opstellen
en op die manier de betekenis en het belang van de verschillende begrippen
aanbod laten komen.
11. De cursisten kunnen met behulp van de begrippen Het berekenen van deze maten is geen doel op zich; het gebeurt bij voorkeur
gemiddelde, modus, mediaan, variatiebreedte en
met ICT.
standaardafwijking statistische gegevens over een De interpretatie en de betekenis van deze maten voor statistische gegevens is
concrete situatie te interpreteren.
belangrijk. Met eenvoudige voorbeelden kunnen cursisten zelf ondervinden
waarom de maten soms ver uiteen liggen.
Via een goed gekozen voorbeeld kun je aantonen dat centrummaten alleen niet
voldoende zijn om een goed beeld te krijgen van een populatie, ook de
spreiding speelt een rol (standaarddeviatie)
Ook bij correcte berekening van centrummaten en spreidingsmaten kunnen de
gevolgtrekkingen foutief zijn. Het gemiddelde bijvoorbeeld is erg staartgevoelig.
12. In betekenisvolle situaties kunnen de cursisten
Het maken van deze voorstellingen is geen doel op zich. Het interpreteren van
diverse grafische voorstellingen van statistische
grafische voorstellingen moet centraal staan.
gegevens gebruiken en interpreteren. Het gaat
hier zowel om individuele als om gegroepeerde
De cursisten kunnen met behulp van ICT verschillende grafische voorstellingen
gegevens.
van statistische gegevens uittekenen. Een staafdiagram en een histogram
moeten zeker aan bod komen.
13. De cursisten kunnen relatieve frequenties
interpreteren in termen van kans.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
Ook andere grafische voorstellingen kunnen aan bod komen zoals een
schijfdiagram, een frequentiepolygoon, een drie-dimensionale voorstelling,...
Er bestaat een nauwe band tussen relatieve frequenties en kansen. De band
tussen beide is van groot belang om het begrip ‘kans’ inhoud te geven. Bij grote
aantalen is de relatieve frequentie een goede benadering voor de theoretische
kans op een gebeurtenis.
Je kan enkele experimenten laten uitvoeren in de praktijk maar je kan evengoed
experimenten simuleren met behulp van ICT, met de random functie.
Bij sommige experimenten kun je de kans voorspellen (bijv. de kans om 6 te
gooien met een teerling), bij anderen niet (bijv. de kans dat de punt omhoog ligt
bij gooien met een duimspijker).
Je kan er ook op wijzen dat de kans op een gebeurtenis niet de uitkomst van
het volgende experiment kan voorspellen.
289
Algemene methodologische wenken bij de beschrijvende statistiek
Bij het berekenen staat het zinvolle gebruik van de rekenmachine centraal.
Het goed kunnen werken met een rekenmachine is niet zo evident en vraagt dan ook de nodige uitleg.
Leg de nadruk op het idee, niet op de details van de technische uitwerking.
Een paar voorbeelden:
- beperk je tot histogrammen met gelijke klassenbreedte
- werk bij gegroepeerde gegevens altijd met klassenmidden (bijv. voor bepalen van modus)
- gebruik geen sommatieteken.
De hoofdbedoeling van de beschrijvende statistiek is het ordenen, het samenvatten, het overzichtelijk voorstellen en het
interpreteren van gegevens afkomstig van allerlei situaties uit diverse disciplines. Cursisten moeten in de eerste plaats leren
aangeboden informatie kritisch te analyseren en te beoordelen. Het hoofdaccent zal dan ook liggen op het interpreteren van
gegeven voorstellingen en informatie.
Het zelf verwerken van een reeks gegevens, het berekenen van een aantal parameters en het grafisch voorstellen kan wel tot
inzicht leiden in de begrippen. Men zal zich hierbij beperken tot relatief eenvoudig te verwerken gegevens, zodat het omslachtig
rekenwerk het inzicht niet in de weg staat.
Voor het verwerken en voorstellen van statische gegevens is heel wat software beschikbaar op de rekenmachine en de computer.
Een radicale keuze voor het gebruik ervan is aangewezen. Het handmatig rekenen wordt tot een strikt minimum beperkt. Zo komt
er meer tijd vrij voor interpretatieactiviteiten.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
290
5
EVALUATIE
Evaluatie in de klas kan verschillende functies vervullen. De meest voor de hand liggende functie is het beoordelen. De evaluatie
heeft als doel een (eind)oordeel uit te spreken over de leerprestaties van de cursist. Een tweede functie van evaluatie is het
opsporen van leerproblemen en het geven van feedback met de bedoeling te remediëren. Zowel de leerkracht als de cursist
krijgen door de evaluatie informatie over hoever de vooropgestelde doelen al bereikt zijn en wat er eventueel fout liep. De sturing
van het onderwijsproces is een derde functie van evaluatie. De leerkracht zelf kan de informatie die hij/zij verzamelt bij evaluatie
gebruiken om te reflecteren over zijn/haar eigen lesgeven om dit te optimaliseren. “Kan ik verdergaan met de leerstof?” “Voor dit
onderdeel moet ik volgend jaar zeker meer tijd uittrekken.” Evaluatiegegevens kunnen ook gebruikt worden bij het nemen van
beslissingen op de deliberatie, en bij het formuleren van advies naar de cursisten toe.
Afhankelijk van de bedoeling van de evaluatie, of van de beslissing die de leraar wil nemen op basis van de evaluatiegegevens,
moet er een andere vorm van evaluatie gekozen worden die andere informatie oplevert.
Heeft de evaluatie als doel het onderwijsleerproces bij te sturen of individuele leerproblemen op te sporen, dan is een meer
formatieve (tussentijdse) vorm van evaluatie aangewezen. Dit kunnen tussentijdse toetsen zijn, taken voor thuis, opdrachten in de
klas … Deze evaluatie is er op gericht enerzijds het leerproces van de cursisten en anderzijds het onderwijzen van de leraar te
optimaliseren. Formatieve evaluatie moet nagaan waar cursisten nog extra uitleg en begeleiding nodig hebben. Cruciaal is de
feedback die hierbij verschaft wordt aan de cursisten en de leraar. Zeer belangrijk, zeker bij een volwassen publiek, is het geven
van positieve feedback. Zo weten de cursisten wat ze al bereikt hebben en neemt hun zelfvertrouwen en de motivatie voor het
vak toe. Regelmatig toetsen is belangrijk om de cursisten te leren omgaan met examenstress. Op die manier leren ze ook hoe ze
goede antwoorden kunnen formuleren.
De eindevaluatie is gericht op resultaatbepaling en heeft als doel een eindoordeel uit te spreken over de leerprestaties van de
cursisten. Het examen geeft aan of er voldoende leerdoelen bereikt zijn op het einde van een module om het deelcertificaat te
behalen.
Een belangrijk deel van de leerplandoelen betreft vaardigheden. Deze dienen ook als vaardigheden geëvalueerd te worden. Dus
niet alleen het eindresultaat van een opgave is belangrijk, ook het proces, de manier waarop te werk is gegaan.
De organisatie van de examens en de evaluatie wordt bepaald door de school. Dit is een deel van de eigen schoolcultuur. Maar
er moet steeds op gelet worden dat de evaluatie aansluit bij de onderwijspraktijk. Dit wil zeggen dat ze moet aansluiten bij de
doelstellingen en het verwerkingsniveau die tijdens de lessen nagestreefd werden.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
291
6
MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN
Het is aangewezen dat de leerkrachten wiskunde beschikken over een behoorlijk bord en gemakkelijk toegankelijk materiaal (lat,
passer, geodriehoek) voor het uitvoeren van tekeningen op het bord. Ook het gebruik van een overhead is bij bepaalde lessen
zeker nuttig.
Ook de cursisten moeten voor de lessen meetkunde over behoorlijk tekenmateriaal beschikken (passer en geodriehoek).
De cursisten hebben ook een zakrekenmachine, minimaal een wetenschappelijk met daarop de goniometrische functies, de
wetenschappelijke notatie, machten en wortels.
Het is ten zeerste aan te bevelen dat de cursisten ook kennis maken met een grafisch rekenmachine of een wiskunde pakket op
de computer. Voor de module over statistiek om tabellen en grafische voorstellingen te maken, voor meetkunde om vlakke
voorstellingen van ruimtefiguren te bekijken, voor de studie van functies om snel veel voorbeelden te kunnen tekenen. Ook een
aantal berekeningen kunnen met een grafisch rekentoestel of een PC-pakket sneller gebeuren, zodat extra aandacht kan besteed
worden aan de interpretatie en de context.
7
BIBLIOGRAFIE
Leerboeken
P. Gevers, J. De Langhe, L. De Wilde, G. Roels, H. Vercauter
Delta (wiskunde in opbouw), reeks
Wolters Plantijn, 2000
Educatieve uitgeverijen
De Garve
Groene poortdreef 27, 8200 St. Michiels Brugge
De Sikkel
Nijverheidsstraat 8, 2390 Malle
De Gulden Engel
Vrijheidsstraat 33, 2000 Antwerpen
Die Keure
Oude Gentweg 108, 8000 Brugge
IMM
Laborslei 114,2100 Deurne
Pelckmans Uitgeverij N.V.
Kapelsestraat 222, 2950 Kapellen
Standaard Educatieve Uitgeverij
Belgiëlei 147A, 2018 Antwerpen
Van In
Grote Markt 39, 2500 Lier
Wolters – Plantijn
Santvoortbeeklaan 21-25, 2500 Deurne
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
292
Naslagwerken
G. Polya
How to solve it.
Princeton, University Press, 1973.
H. Steur
Levende wiskunde, toepassingen geordend naar wiskundig onderwerp.
Educaboek, 1980.
D.J. Struik
Geschiedenis van de wiskunde.
Het Spectrum, Utrecht, 1990.
H. Staal, T. van Alten, e.a.
Pascal, wiskunde voor de tweede fase, reeks
Thieme, Zutphen, 1998
Van Dieren-Thomas F. et Groupe d’Enseignement Mathématique (GEM)
De Question en Question Mathématiques, reeks
Didier Hatier, Brussel, 1993 e.v.
CREM a.s.b.l.
Les mathématiques de la maternelle jusqu' à 18 ans
Nivelles, Centre de recherche sur l'enseignement des mathématiques, 1995
K. Devlin, Wiskunde. Wetenschap van patronen en structuren
Beek, Segment Uitgeverij, 1998
P. Ernest
The Philosophy of Mathematics Education
2
London, The Falmer Press, 1993
R. Kaplan
Het Paradoxale Niets. Geschiedenis van het getal nul
Amsterdam, Bert Bakker, 2000
R. Mankiewicz
Het verhaal van de wiskunde
Amsterdam, Uniepers, 2000
J.A. Paulos
Ongecijferdheid. De gevolgen van wiskundige ongeletterdheid
4
Amsterdam, Ooievaar, 1999
SLO, Wiskunde in de tweede fase. Inclusief examenprogramma's
Enschede, SLO, 1996
Tijdschriften
Uitwisseling
Driemaandelijks tijdschrift, Celestijnenlaan 22B, 3001 Leuven
Wiskunde en Onderwijs
Driemaandelijks tijdschrift van de Vlaamse Vereniging van Wiskundeleraren (VVWL)
C.Huysmanslaan 60, bus 4, 2020 Antwerpen
Euclides
Orgaan van de Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren,
De Schalm 19, 8251 LB Dronten
Nieuwe wiskrant
Tijdschrift voor Nederlands wiskunde onderwijs, Freudenthal Instituut,
Tiberdreef 4, 3561 GG Utrecht.
Pythagoras
Wiskundetijdschrift voor jongeren,
Niam bijv., Neuhuyskade 94, 2596 XM Den Haag.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
293
ICT-informatie
http://www.wiskunde.nu
http://www.fi.uu.nl/rekenweb
http://digischool.bart.nl/wi/wilok.htm
http://users.pandora.be/wiskunde
http://www.wageningse-methode.nl
http://www.iec.nhl.nl/exact/liowisk/opdr.htm
http://www.skyline.cistron.nl/wisktext.htm
Pakketten zoals Cabri voor meetkunde, Excel voor statistiek.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
294
Humane Wetenschappen ASO2
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
295
1
Visie
1.1
Over het leerplan
Dit leerplan werd ontwikkeld door de leerplancommissie Humane Wetenschappen van de Federatie Tweedekansonderwijs. Tot
de commissie behoren leerkrachten met een opdracht in het Tweedekansonderwijs, die vertrouwd zijn met de eigenheid van het
publiek Tweedekansonderwijs.
Het leerplan is geschoeid op het Studieprofiel ASO Humane Wetenschappen zoals ontwikkeld door DVO (cfr.
www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/studieprofielenaso/huwe/inleiding.htm) en het Opleidingsprofiel Volwassenenonderwijs
Algemene Vorming Humane Wetenschappen ASO2 Versie 1.0 DEF (cfr.
www.ond.vlaanderen.be/dvo/volwassenen/inhouden/sosp/index.htm).
Uitgangspunt zijn de decretale specifieke eindtermen DSET gekoppeld aan de profielcomponenten die twee aan twee werden
geclusterd tot een structuur van vier afzonderlijke modules.
Dit leerplan fungeert niet alleen als ondersteunend document voor vakwerkgroep en vakleerkrachten humane wetenschappen,
maar ook voor de onderwijsinstelling in zijn geheel. De modules HUM2 uit het specifieke gedeelte staan niet los van de modules
uit het basisgedeelte (o.a. statistiek, Nederlands, geschiedenis). We willen dan ook het belang van samenwerking met andere
vakken benadrukken, evenals de samenhang met andere aspecten van het schoolbeleid, zoals integratie van leren leren,
activerende didactische werkvormen, alternatieve evaluatie, bevordering van vakoverschrijdende eindtermen In dit document
vind je over elk van genoemde aspecten uitgebreidere informatie.
1.2
Over de studierichting Humane wetenschappen
Net zoals alle ASO-studieprofielen beoogt Humane Wetenschappen een sterk funderende benadering van de leervakken binnen
de verschillende betrokken kennisgebieden. De vakken uit de basisvorming verschillen niet van andere ASO-richtingen. In het
specifieke gedeelte worden eigen accenten gelegd.
Het ASO heeft een uitgesproken doorstromingsfunctie. Dit wil zeggen dat de vorming gericht is op een vervolgstudie in het hoger
onderwijs. Het curriculum is zo samengesteld dat de studierichting in haar geheel in principe voorbereidt op alle vormen van
hoger onderwijs. Inhoudelijk verwante vervolgopleidingen zijn in het bijzonder opleidingen met een sociale of culturele inslag.
1.3
Over het specifieke gedeelte van de richting Humane wetenschappen
Binnen de humane wetenschappen worden twee deeldomeinen onderscheiden: de gedrags- en de cultuurwetenschappen. Dit
onderscheid biedt een kader om de verschillende inhouden uit het brede terrein van de humane wetenschappen te ordenen.
Onder gedragswetenschappen verstaan we: de wetenschappen die handelen over de wijze waarop een individu, groepen en een
samenleving functioneren en over het optreden in en de perceptie van de samenleving door de mens. Tot de
gedragswetenschappen behoren o.a. de psychologie, de sociologie en de pedagogiek. Onderzoeksmethoden van de
gedragswetenschappen zijn o.m. introspectie, empirische observatie en experimenteel kwantitatief en kwalitatief onderzoek.
Cultuurwetenschappen beogen de kritische studie van cultuuruitingen als uitdrukking van mens en maatschappij. Zij leiden tot
reflectie op en structurering van culturele fenomenen. Tot de cultuurwetenschappen behoren o.a. culturele antropologie, ethiek en
esthetica, filosofie en geschiedenis. Tot de onderzoeksmethoden van de cultuurwetenschappen behoren o.a. bronnenonderzoek,
logische analyse en literatuuronderzoek.
Om een keuze te maken uit de veelheid van mogelijke inhouden uit de gedrags- en cultuurwetenschappen werden zeven brede
onderzoeksobjecten geformuleerd: dit zijn de 7 profielcomponenten:
1. Onderzoekscompetentie
2. Identiteit, continuïteit en verandering
3. Waarden en normen
4. Organisatie
5. Interactie en communicatie
6. Samenhang en wisselwerking
7. Expressie
Voor de organisatie van de richting zijn de profielcomponenten twee aan twee gebundeld tot vier modules: HUM2 Organisatie en
Samenhang, HUM2 Identiteit en Normering, HUM2 Communicatie en Expressie, HUM2 Onderzoekscompetentie Humane
Wetenschappen.
Tweedekansonderwijs hecht veel belang aan het vakoverschrijdende en projectmatige karakter van de Humane Wetenschappen.
Daarom bekijken we iedere profielcomponent (anders dan in het voltijdse leerplichtonderwijs) zowel vanuit gedrags- als vanuit
cultuurwetenschappelijk oogpunt. Ook de module Onderzoekscompetenties bevat beide deeldomeinen. Zo kan de cursist een
onderzoeksobject kiezen uit de gedrags- of de cultuurwetenschappen.
Door deze ordening kunnen leerlijnen en lescycli worden uitgewerkt waarin verbanden tussen de verschillende
profielcomponenten en de verschillende deeldomeinen van de Humane Wetenschappen een plaats krijgen. Voor elke module
kunnen, uitgaande van de leerplandoelstellingen, een aantal thema’s worden gekozen die vanuit verschillende invalshoeken
worden belicht. Dit maakt geïntegreerd projectwerk mogelijk, voorbereid en geleid door een team van leerkrachten.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
296
1.3.1 Organisatie modulaire structuur
HUM2
80lt
Organisatie en Samenhang
HUM2
80lt
Identiteit en normering
HUM2
80lt
Onderzoekscompetentie
Humane Wetenschappen
HUM2
80lt
Communicatie en Expressie
HUM2 Organisatie en Samenhang
Inhoud: studie van de verschillende organisatievormen binnen samenleving en gezin en hun interactie; aandacht voor het
spanningsveld groep – individu
Instapvereisten zijn decretaal bepaald.
HUM2 Identiteit en Normering
Inhoud: de verschillende fasen in de persoonlijke ontwikkeling van het individu; de factoren die er invloed op hebben; aandacht
voor de vorming van waarden en normen bij individu en in de samenleving
Instapvereisten zijn decretaal bepaald.
HUM2 Communicatie en Expressie
Inhoud: communicatiekenmerken en -processen, zowel op individueel als groepsniveau; het ontstaan en de functies van emoties
en hun expressievormen
Instapvereisten zijn decretaal bepaald.
HUM2 Onderzoekscompetentie Humane Wetenschappen
Inhoudsweergave: De cursisten leren de wetenschappelijke spelregels binnen het kennisdomein humane wetenschappen zelf
toepassen door het opzetten van een eigen wetenschappelijk onderzoek met als onderwerp een van thema’s in de andere
modules behandeld.
Instapvereisten: de competenties van minstens twee van de drie modules Organisatie en Samenhang, /Identiteit en Normering
/Communicatie en Expressie
1.3.2 Onderlinge verhouding van de vier modules
De modules Organisatie en Samenhang/Identiteit en Normering /Communicatie en Expressie
zijn thematische modules. Ze kunnen parallel worden aangeboden. De volgorde van de modules heeft geen belang.
De module Onderzoekscompetentie is daarentegen een module met een eigen identiteit en functie. Zij steunt op de inhouden en
de (onderzoekende) methodiek van de thematische modules (cf. instapvereiste). Deze module moet bijgevolg afzonderlijk van de
inhoudelijke modules worden geëvalueerd.
In de thematische modules is onderzoeken een didactisch middel om authentiek leren te bevorderen. De verworven inhouden of
het resultaat van een onderzoeksopdracht is focus van evaluatie. In de module Onderzoekscompetentie HW staat leren
onderzoeken zelf centraal. De disciplinegebonden inhouden zijn middel om dit te bereiken. Het onderzoeksproces zelf is focus
van evaluatie.
Doorstroming 2e graad – 3e graad
Accenten in de 2e graad
In de 2e graad leert de cursist in de eerste plaats aspecten van mens en samenleving te observeren en te beschrijven
vertrekkende vanuit zijn eigen ervarings- en leefwereld. Goed observeren is in de gedrags- en cultuurwetenschappen belangrijk:
het vormt de basis van analyse en synthese. Veel van de aan te leren vaardigheden hebben dan ook te maken met observeren:
correct hanteren van begrippen, herkennen, beschrijven, enz. In tweede instantie leren ze analyseren en verklaren. Tegen het
einde van de 2e graad wordt een aanzet gegeven tot synthesevaardigheid.
Daarnaast maakt de cursist kennis met de wetenschappelijke benadering van mens en maatschappij. Daarom leert hij de visie
van enkele wetenschappers kennen, evenals een aantal wetenschappelijke methodes. Hij bestudeert een wetenschappelijke
theorie omtrent een element van de bestudeerde thema's en leert zelf een eenvoudig onderzoek uitvoeren aan de hand van
precies afgebakende opdrachten.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
297
Tenslotte is het ook de bedoeling om via studie van mens en samenleving te komen tot een beter zelfverstaan. De cursist neemt
een objectiveerbaar standpunt in en verdedigt dit. Hij is verbaal en sociaal vaardig en kan in groep samenwerken.
Accenten in de 3e graad
In de 3e graad breid je de begrippen, relaties en structuren uit de 2e graad uit. Je past ze toe op een meer complexe humane
werkelijkheid. Bovendien worden ze breder en grondiger wetenschappelijk onderbouwd. De aangrijpingspunten zijn nu meer
abstract en minder aan de eigen leef- en ervaringswereld gebonden. Je legt nu vaker verbanden vanuit algemene principes. De
verschijnselen uit de humane werkelijkheid worden in een breder perspectief geplaatst, zowel in tijd als in ruimte. Daarbij houd je
rekening met een grotere verscheidenheid aan facetten. Relaties worden vaker dan in de 2e graad gelegd vanuit overkoepelende
theorieën en modellen. Prominent aanwezig zijn logische analyse van grondslagen, van vooronderstellingen en reflecterend
beschouwen. Het innemen en verwoorden van standpunten vereist een doorgedreven analyse en het in acht nemen van een
groter aantal parameters. In de 3e graad gaat de aandacht sterk uit naar de wijze waarop in humane wetenschappen kennis
wordt opgebouwd en verspreid. De onderzoeksvaardigheden worden verder ontwikkeld aan de hand van relatief open
opdrachten.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
298
2
Beginsituatie
2.1
Instapvereisten
Geen
2.2
Heterogeniteit van de instroom
Een minderheid van de cursisten die instappen volgde reeds Humane Wetenschappen in het leerplichtonderwijs. Zij hebben daar
een basis gekregen zowel inzake vakinhouden als werkwijze binnen het specifieke gedeelte. Maar de meeste cursisten komen uit
een andere studierichting.
De dagelijkse realiteit leert ons dat instromers in ASO2 zeer heterogeen zijn, zowel qua kennis als qua zelfredzaamheid,
leervaardigheden, e.a.
Om de “sterke” instromers niet op hun honger te laten zitten en de “zwakkeren” niet te fel af te schrikken kan je best
differentiërend te werk gaan en gebruik maken van peerwerking: bijv. de ene les groepen samenstellen met sterke en zwakke
cursisten, de andere les de sterken laten samenwerken (aan een moeilijkere opdracht) en de zwakke laten samenwerken (aan
een opdracht waarbij ze succeservaring opdoen). Verder kan je samen met je cursisten een begrippencahier uitwerken. Hierin
kan de cursist informatie die hij/zij tijdens de lessen tegenkomt op een gestructureerde manier verzamelen: terminologie, tijdslijn,
onderzoeksmethoden, evaluatiecriteria, identiteitskaarten van bronnen.
2.3
Cursistenkenmerken
De richting Humane Wetenschappen richt zich tot de cursist die in staat is een breed gamma van theoretische en abstracte
leerinhouden te verwerken en die belangstelling heeft voor een studie met sterke sociaal-culturele inslag. Deze emotioneel en
sociaal intelligente cursist toont interesse voor de vele manieren waarop mensen zich gedragen, verkent de sociale werkelijkheid
en zoekt naar samenhang en tegenstellingen in individueel gedrag en in de segmenten van de complexe samenleving. Hij
ontwikkelt zich tot een sociaal en moreel persoon, om verantwoord en autonoom te handelen, de vorming in eigen handen te
nemen en richting te geven aan het eigen leven. De cursist onderzoekt mogelijkheden tot solidair participeren aan de ontwikkeling
en de verbetering van zijn omgeving. Bovendien ontwikkelt hij een literaire en artistieke sensibiliteit als bron voor culturele
vorming en verrijking.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
299
3
Algemene doelstellingen
Algemene doelstellingen geven weer wat je met de cursist wil bereiken op het einde van de graad. Ze verwijzen naar
vaardigheden die je beoogt en sluiten nauw aan bij het studieprofiel van de studierichting waarvoor ze bedoeld zijn.
Het specifieke gedeelte van de studierichting Humane Wetenschappen introduceert de cursist in een wetenschappelijke studie
van het menselijke gedrag, van de sociale werkelijkheid en van cultuur in de ruimste zin van het woord. Het biedt een
referentiekader aan om gestructureerd na te denken over essentiële levensvragen, al dan niet gerelateerd aan de leeftijd. Dit doe
je niet alleen door het analyseren van die verschijnselen maar vooral door ze te beschrijven en te interpreteren. De cursist zoekt
in sociale, historische en culturele systemen naar symbolen en tradities en confronteert ze met zijn eigen opvattingen, ideeën en
wensen of met die van anderen. De cursist leert een kritische en reflecterende houding aan te nemen tegenover het functioneren
van de persoon als individu en als groepslid en tegenover maatschappelijke ontwikkelingen. De cursist leert het evidente, het
algemeen aanvaarde kritisch te bevragen en te toetsen aan andere ideeën en hieruit beargumenteerde conclusies te trekken.
Hierbij is het ook belangrijk dat over deze confrontatie van ideeën kan worden gecommuniceerd onder diverse vormen,
inbegrepen het gebruik van media, naast geschreven vormen en discussie.
Volgende doelen staan centraal:
een referentiekader opbouwen, toepassen en evalueren aan de hand van een studie van concrete maatschappelijke en
sociale vraagstukken;
probleemstellingen uit de gedrags- en cultuurwetenschappen formuleren, analyseren en argumenteren;
verbanden leggen tussen de gedrags- en cultuurwetenschappelijke invalshoeken;
communiceren over gedrags- en cultuurwetenschappen in een taal, eigen aan deze domeinen (begrippenapparaat).
Onderstaande vaardigheden zijn te verwerven:
1) Informatievaardigheden
Bronnenmateriaal inventariseren en raadplegen (vakliteratuur, massamedia, multimediale bestanden en
informatiesystemen)
Gebruik maken van geautomatiseerde zoeksystemen
Bruikbare gegevens selecteren, feiten onderscheiden van meningen en vooroordelen
Werken met onvolledige gegevens
Informatie verwerken, rekening houdend met betrouwbaarheid, validiteit, representativiteit, relevantie,
objectiviteit
Beheer van databanken
Informatie verwerken met behulp van tekstverwerker, spreadsheet
2)
Argumentatieve vaardigheden
Analyseren op soorten vragen, soorten veronderstellingen, soorten redeneringen, soorten gevolgtrekkingen,
soorten voorwaarden voor correcte conclusies
Analyseren vanuit verschillende benaderingen (politiek, juridisch, sociaal, filosofisch, economisch, cultureel) en
vanuit een vergelijkend standpunt
Beoordelen op basis van aanvaardbaarheid en correctheid van redenering
Eigen standpunten onderbouwen, inleven in standpunten van anderen
Ingenomen standpunten helder en logisch voorstellen
3)
Synthesevaardigheden
Vergelijkingen maken
Conclusies trekken, hypothesen (her)formuleren
Situeren in een groter geheel
Samenbrengen tot een nieuw samenhangend geheel
4)
Morele vaardigheden
Normatieve uitgangspunten herkennen in opvattingen en die in verband brengen met ideologische en
levensbeschouwelijke oriëntaties
Een moreel oordeel kunnen vellen op basis van perspectiefwisseling en argumenten
De juistheid van een oordeel nagaan op basis van criteria
Een morele discussie kunnen voeren
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
300
4
Leerplandoelstellingen/leerinhouden
4.1
Inleiding
Deze rubriek bevat de leerplandoelstellingen en leerinhouden per module. De makers van dit leerplan hebben ervoor gekozen de
eindtermen en de daarbij voorgeschreven concretiseringen niet verder op te splitsen in meer doelstellingen en inhouden. Op die
manier heb je meer mogelijkheden om je lessen aan te passen aan je groep, aan de actualiteit of aan je projecten.
In de linkerkolom vind je de doelstellingen, gebaseerd op de decretale specifieke eindtermen. De rechterkolom bevat de daaraan
gekoppelde inhouden. Achteraan vind je het nummer van de overeenkomstige ET.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
301
4.2
4.2.1
Module HUM2 Organisatie en Samenhang
Situering van de module in de opleiding
In de module “HUM2 Organisatie en samenhang” worden de verschillende organisatievormen binnen
samenleving en gezin en hun interactie bestudeerd. Ook wordt er aandacht besteed aan het
spanningsveld groep-individu.
4.2.2
Instapvereisten
Geen
4.2.3
Studieduur 80 Lt
4.2.4
Basiscompetenties
Leerplandoelstellingen
De cursist kan
Organisatie
organisatievormen zoals gezin, peergroep, sociale klasse en
beroepsgroep omschrijven, hun functies bespreken en in
evolutief en cultureel perspectief plaatsen.
aantonen dat het behoren tot een organisatievorm, het
individueel gedrag en de maatschappelijke integratie beïnvloedt.
de organisatie van verschillende maatschappelijke velden
beschrijven en de rol van instellingen en organisaties binnen
deze velden verbinden met historisch en cultureel bepaalde
opvattingen over mens en maatschappij.
verschillende maatschappelijke velden en de wisselwerking
ertussen beschrijven, met aandacht voor
veranderingsprocessen.
Samenhang en wisselwerking
de spanning tussen individualisme en collectivisme in
voorbeelden analyseren.
vormen van solidariteit en hun effecten vergelijken en vanuit
verschillende standpunten toelichten.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
Leerinhouden
DSET
Verduidelijken dat types van organisaties (zoals
gezin, peergroep en beroepsgroep) verschillende
varianten omvatten.
E1
Zichzelf of verwanten situeren ten aanzien van
formele en informele organisaties.
Voorbeelden geven van de wijze waarop het
behoren tot organisaties individueel gedrag
beïnvloedt.
De doelen van instellingen op het plaatselijke
niveau inventariseren en de werking kritisch
evalueren.
E2
Verschillende maatschappelijke velden
beschrijven en de wisselwerking ertussen
verwoorden.
In voorbeelden veranderingsprocessen binnen
diverse maatschappelijke velden herkennen.
E4
De wederzijdse beïnvloeding van individu en
samenleving in concrete situaties aanwijzen en
verwoorden.
E14
Vormen van solidariteit vergelijken.
Verhoudingen tussen individuele belangen,
groepsbelangen en maatschappelijke belangen in
voorbeelden herkennen.
E16
2007-03-01
E3
302
4.3
4.3.1
Module HUM2 Identiteit en Normering
Situering van de module in de opleiding
In de module “HUM2 Identiteit en Normering” maakt de cursist kennis met de verschillende fasen in de persoonlijke ontwikkeling
van het individu en de factoren, die er invloed op hebben. Verder wordt er aandacht besteed aan het vorming van waarden en
normen bij individu en in de samenleving.
4.3.2
Instapvereisten Geen
4.3.3
Studieduur 80 Lt
4.3.4
Basiscompetenties
LEERPLANDOELSTELLINGEN
De cursist kan
Identiteit, continuïteit en verandering
mechanismen uitleggen volgens dewelke persoonlijke en
groepsidentiteiten tot stand komen en veranderen.
aantonen dat de perceptie van persoonlijke en groepsidentiteit
contextafhankelijk is en het persoonlijk en groepsgedrag beïnvloedt.
opvattingen over de mens en over de gelijkheid van mensen in
historisch en cultureel perspectief plaatsen en deze opvattingen met
heersende wereldbeelden verbinden.
processen waardoor culturele identiteiten en civilisaties ontstaan en
evolueren in voorbeelden uitleggen.
Waarden en normen
de individuele waardeontwikkeling beschrijven en de invloed van
socialiserende instanties op waardeontwikkeling en individuele
waardebeleving uitleggen.
uitleggen hoe waarden in sociale gemeenschappen worden gevormd,
worden overgedragen, veranderen en tot uitdrukking worden
gebracht.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
LEERINHOUDEN
Aspecten van de cognitieve, de socioemotionele en de psychomotorische
ontwikkeling van het individu beschrijven.
Beschrijven hoe onder de invloed van een
wijzigende context de perceptie van
persoonskenmerken kan veranderen.
Factoren die de vorming van het zelfbeeld
beïnvloeden in voorbeelden herkennen en
benoemen.
De verwachtingspatronen die aan specifieke
groepen worden toegeschreven op basis van
kenmerken, zoals leeftijd, gender en
etnische afkomst, in tijd of ruimte vergelijken.
Met voorbeelden uit verschillende culturen
aantonen dat civilisatie een dynamisch
proces is.
DSET
E9
E10
E11
E12
In grote lijnen de waardeontwikkeling van het E21
individu in de verschillende levensfases
beschrijven.
De invloed van socialiserende instanties op
het ontwikkelen van waarden illustreren.
Op basis van morele criteria een eigen
oordeel of beslissing evalueren.
In voorbeelden onderscheid maken tussen
E23
waarden, normen, attitudes en persoonlijke
voorkeuren.
Beschrijven op welke wijze waarden en
normen in verschillende gemeenschappen
worden overgeleverd.
Met voorbeelden de dynamiek van waarden
en normen in historisch en cultureel
perspectief plaatsen.
2007-03-01
303
4.4
4.4.1
Module HUM2 Communicatie en Expressie
Situering van de module in de opleiding
In de module “HUM2 Communicatie en expressie” komen de communicatiekenmerken en processen
aan bod zowel op individueel als groepsniveau. Daarmee samenhangend worden ook het ontstaan en
functies van emoties en hun expressievormen behandeld.
4.4.2
Instapvereisten Geen
4.4.3
Studieduur 80 Lt
4.4.4
Basiscompetenties
LEERPLANDOELSTELLINGEN
De cursist kan
Interactie en communicatie
de interactie en de communicatie tussen personen en tussen
groepen beschrijven en in concrete situaties analyseren.
factoren herkennen die de communicatie en interactie tussen
personen en tussen groepen beïnvloeden en deze kennis
aanwenden om de communicatie en interactie te verbeteren.
soorten massacommunicatie beschrijven, hun functie toelichten
en vanuit verschillende standpunten beoordelen.
regulerende maatregelen ten aanzien van
massacommunicatiemiddelen analyseren op hun doelstellingen,
en hun wenselijkheid vanuit verschillende standpunten
beoordelen.
Expressie
opvattingen over het ontstaan en de functies van emoties
vergelijken en de socio-culturele invloed op uitingen ervan
aantonen.
illustreren dat opvattingen over lichamelijkheid de relatie tussen
mensen beïnvloeden en deze opvattingen in historisch en
cultureel perspectief plaatsen.
de rol en de maatschappelijke betekenis van artistieke uitingen
voor de samenleving illustreren en analyseren.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
LEERINHOUDEN
De waarneming beschrijven als een proces van
informatieverwerking en dit illustreren
Het communicatieproces beschrijven
De effecten van interactie op individueel gedrag
vaststellen
Omgangsvaardigheden zoals actief luisteren,
niet-bedreigend confronteren en omgaan met
kritiek, toepassen
De invloed van socio-culturele factoren op
communicatie illustreren
Aantonen dat hedendaagse
communicatiemiddelen de aard van interactie en
communicatie beïnvloeden
Aan de hand van enkele criteria het
medialandschap in Vlaanderen in kaart brengen
Illustreren dat reclame een eigen vorm van
communicatie hanteert
Ethische en juridische aspecten van reclame
bespreken
De wisselwerking tussen emoties en gedrag
toelichten
sociale en culturele invloeden op uitingen van
gevoelens illustreren
Beschrijven hoe lichaam en lichamelijkheid een rol
spelen in de relatieopbouw en in het sociaal
functioneren van mensen
Beschrijven hoe kunstwerken waarden kunnen
uitdrukken
Verschillende waarderingen van kunst vergelijken
2007-03-01
DSET
E5
E6
E7
E8
E17
E18
E19
304
4.5
4.5.1
Module HUM2 Onderzoekscompetentie HW
Situering van de module in de opleiding
In de tweede graad wordt gewerkt aan de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden aan de hand van begrensde opdrachten/
onderzoekjes. Hierbij oefenen de cursisten, sterk begeleid, de wetenschappelijke onderzoeksmethodes waarmee de humane
wetenschappen hun kennis opbouwen: enquêteren, observeren, interviewen, bronnen en literatuur analyseren, documenten
analyseren.
De onderzoeksmethode “experimenteren” behoort niet tot de onderzoeksvaardigheden die geoefend moeten worden in de 2e
graad. Het uitvoeren van kleine experimenten in klasverband kan echter wel een didactische werkvorm zijn.
De cursisten werken aan verschillende concrete opdrachten en onderzoekjes waarin verschillende kenniselementen en
onderzoeksvaardigheden van vorige modules geïntegreerd worden. In de tweede graad ligt het accent voornamelijk op de
concrete uitvoeringsfase eerder dan op het abstraheren.
De onderzoeksvaardigheden worden op verschillende kennisinhouden geoefend.
Dit hoofdstuk is uitsluitend realiseerbaar door een didactiek die gericht is op actief en constructief leren, waarbij cursisten zichzelf
en elkaar evalueren, feedback geven Onderzoeksvaardigheden kunnen immers maar ontwikkeld worden door ze geregeld te
oefenen. De leerkracht(en) en cursisten kiezen hoe ze de (deel)vaardigheden inoefenen in de tweede graad.
4.5.2
Instapvereisten
De competenties van minstens twee van de volgende modules: “HUM2 Organisatie en Samenhang”,
“HUM2 Identiteit en Normering” en “HUM2 Communicatie en Expressie”
4.5.3
Studieduur 80 Lt
4.5.4
Basiscompetenties
LEERPLANDOELSTELLING
De cursist kan
Onderzoekscompetentie
zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht
informatie te verzamelen,
te ordenen en te bewerken.
over een gedrags- of cultuurwetenschappelijk vraagstuk, een
werkstuk plannen, uitvoeren en evalueren.
de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze
confronteren met andere standpunten.
5
LEERINHOUDEN
DSET
Onder begeleiding over een gegeven
E25
onderzoeksprobleem systematisch informatie
zoeken en selecteren via elektronische en andere
dragers, en een lijst met bronnenmateriaal
aanleggen
Onder begeleiding nagaan of een gegeven
E26
onderzoeksprobleem onderzoekbaar is binnen de
gestelde context
Onder begeleiding voor een gegeven
onderzoeksprobleem onderzoeksvragen
formuleren
Onder begeleiding een gegeven probleem met
een aangereikte methode onderzoeken
Onder begeleiding onderzoeksgegevens
verwerken, d.w.z. analyseren, selecteren en
ordenen
Onder begeleiding onderzoeksresultaten
E27
interpreteren en conclusies formuleren
Onder begeleiding over een eigen onderzoek
rapporteren
Methodologische wenken
5.1
Algemene pedagogisch-didactische wenken
In de huidige maatschappij staat levenslang en levensbreed leren (LLL) centraal. Het is dan ook van belang dat we cursisten
leren hun leerproces zelf in handen te nemen. Wij moeten hen niet enkel leren zelfstandig te werken. We moeten het ook mogelijk
maken dat ze zelfstandig leren en zelfs zelfgestuurd leren. Hoe?
Door een leeromgeving aan te bieden waarin het zelfstandig leren door cursisten centraal staat.
Door na te denken over hoé we leren (leerstijlen)
Hieronder vind je een beknopte uiteenzetting van deze twee pijlers.
5.1.1
Zelfstandig leren
Het einddoel van de 3e graad, namelijk zelfstandig leren, is het resultaat van elkaar opvolgende fasen in een groeiproces, waarin
de leerkracht geleidelijk steeds meer beslissingen in verband met leeractiviteiten aan de cursist overlaat. In de 2e graad wordt de
cursist hiervoor op weg gezet: er is een gedeelde sturing door en de cursist is in staat zelfstandig te werken.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
305
Het onderstaande schema geeft de evolutie weer in de leerbeslissingen (zoals het bepalen van doelen, het plannen van een
opdracht, het uitvoeren van een opdracht, het geven van feedback, het reflecteren op het leerproces) van een sterke sturing door
de leraar naar zelfstandig leren met meer cursiststuring.
1e graad
- Zelf werken
- Sturing door de leraar
2e graad
- Zelfstandig werken
- Gedeelde sturing
3e graad
- Zelfstandig leren
- Op weg naar cursiststuring
Doelen staan vast
Doelen staan vast
Korte gesloten opdrachten
Langere gesloten opdrachten
De leraar bepaalt inhoud, waar,
wanneer, volgorde en aanpak
De leraar stuurt in kleine stappen
De leraar bepaalt inhoud en aanpak
De cursist doet wat gevraagd is
De cursist doet wat gevraagd is,
maar bepaalt zelf plaats, tijdstip en
volgorde
Feedback op leerinhouden
Cursisten bepalen leerdoel binnen
algemene doelen
Langere open opdrachten in
samenspraak met cursisten
De leraar bepaalt algemene
inhouden in functie van de opleiding
De leraar is begeleider en ‘helpt’ op
aanvraag
De cursist bepaalt zelf wat nodig is
om zijn doel te realiseren en voert dit
uit
Feedback op het leerproces, de
aanpak en op de inhoud
zelfevaluatie door de cursist
Reflectie op het leerresultaat én op
het leerproces
Geen feedback of alleen op
leerinhouden
Geen reflectie of alleen reflectie op
het leerresultaat
De leraar stuurt in kleine stappen
Reflectie op het leerresultaat en
soms op het leerproces
Vraag is hoe je deze zelfstandigheid kan aanleren. Over het algemeen is het raadzaam om zelfstandigheid van cursisten
stelselmatig op te bouwen.
Een goed begin is het aanbieden van vrijheden op het gebied van het uitvoeren van de leertaak. De cursisten bepalen dan mee
(gedeelde sturing) de plaats waar ze werken, de tijd waarin ze de leeractiviteiten uitvoeren, welke leeractiviteiten ze doen, de
volgorde ervan en de aanpak.
Als cursisten eenmaal aan zelfstandigheid bij het uitvoeren van de leertaak gewend zijn, kan hen ook meer vrijheid worden
gegeven op de meer metacognitief gerichte gebieden van plannen en reguleren van de leertaak.
Voor de meeste cursisten zal het bij de meeste leerfuncties om hoogstens gedeelde sturing gaan. Leraar en cursist bepalen dan
in overleg hoe het leren verloopt. De leraar neemt de rol op van coach. Maar voor de meer begaafde cursist kan cursiststuring en
zelfstandig leren wel tot de mogelijkheden behoren. De cursist neemt dan zélf de leerbeslissingen, met de leraar in de rol van
coach. De leraar zal zelf in de praktijk moeten bepalen hoe ver hij met wie kan en moet gaan.
5.1.2
Leerstijlen
De Amerikaanse psycholoog KOLB ontwikkelde een leermodel.
Hij gaat ervan uit dat er in het leren vier fasen te onderscheiden zijn:
1)
Concreet ervaren
Iets doen en dan ontdekken wat dat voor gevolgen heeft
2)
Reflectief observeren
Bekijken wat er gebeurd is en daarover nadenken
3)
Abstract conceptualiseren
Een theorie (verklaring, model, concept) zoeken
4)
Actief experimenteren
De theorie toepassen op andere, soortgelijke situaties
De vier fasen herhalen zich volgens Kolb voortdurend in
deze volgorde. Dit leermodel valt dan ook te zien als
een cyclisch model. Het leerproces van een cursist is
pas af als de vier fasen doorlopen werden, echter niet
altijd in dezelfde mate en niet altijd met hetzelfde
beginpunt. Voor de klaspraktijk is de belangrijke
voorwaarde dat de leraar ervoor zorgt dat er enerzijds
variatie is in de instap in het leerproces en anderzijds
dat de leercirkel wordt rondgemaakt.
M.a.w de verschillende leeractiviteiten moeten zodanig
op elkaar aansluiten dat cursisten het hele cyclische
proces kunnen doorlopen. Dat kan door een zinvolle
wisselwerking te organiseren van leeractiviteiten nodig
voor zowel verwerven als verwerken van informatie.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
306
5.2
Gewenste didactische hulpmiddelen
5.2.1 Vaklokaal
Om de leerplandoelstellingen efficiënt en effectief te kunnen realiseren, is het aangewezen dat leraar en cursisten over een
vaklokaal beschikken.
Dit houdt onder meer in:
Gemakkelijk verplaatsbare banken om interactieve werkvormen mogelijk te maken
Een ruimte voor de bevestiging van posters, wandkaarten, foto’s, knipsels, enz.
Een aantal referentiewerken
Opbergkasten voor toestellen en materiaal van de cursisten
Kunnen beschikken over een overheadprojector, een radio/cassetterecorder/cd-speler, een televisietoestel, een
videorecorder, een DVD-speler
Het is aangewezen dat de school geabonneerd is op een aantal vaktijdschriften en dat een aantal basiswerken over humane
wetenschappen aanwezig zijn.
5.2.2 Integratie van ICT
De integratie van ICT vereist uiteraard de beschikbaarheid van computers. Deze kunnen opgesteld staan in het vaklokaal zodat
zijdens eenzelfde lestijd afwisselende werkvormen mogelijk zijn. Ofwel dient de leraar toegang te hebben tot een
multimedialokaal.
De PC’s zijn voorzien van multimediafaciliteiten, printmogelijkheden en internetaansluiting.
Het vormt een meerwaarde als de school ervoor zorgt dat de leerkracht geregeld gebruik kan maken van een computer met
internetaansluiting, kleurenprinter, scanner, digitaal fototoestel en camera, digitale dictafoons (voor interviews) en een degelijk
projectiesysteem.
Ook in het voltijds leerplichtonderwijs wordt het gebruik van een PC voor huiswerk meer en meer vanzelfsprekend. In het hoger
onderwijs worden zelfs opdrachten meegegeven die op PC moeten worden uitgewerkt. Gezien het doorstromingskarakter van de
studierichting Humane Wetenschappen is het nuttig cursisten hier op te wijzen en hen eventueel te stimuleren tot de aankoop van
een PC (bijv. spaarplan opstellen, informatie geven over de aankoop van een tweedehands toestel). Cursisten die niet in de
mogelijkheid zijn om buiten school gebruik te maken van een PC, moeten faciliteiten krijgen om op school (buiten de lesuren) te
kunnen werken.
5.2.3 Lestijd-, module-, en vakoverschrijdende initiatieven
Het is onmogelijk om de leerplandoelstellingen te realiseren zonder lestijdoverschrijdende activiteiten o.m. didactische uitstappen,
gastsprekers, film, toneel en projecten.
Waar mogelijk worden deze activiteiten module- en vakoverschrijdend aangepakt.
De school creëert mogelijkheden om deze activiteiten te organiseren.
6
Evaluatie
De laatste decennia heeft zich een nieuwe ontwikkeling voorgedaan in het denken over evaluatie.
Evaluatie is geen afzonderlijke activiteit meer die louter gericht is op de beoordeling van de cursist maar maakt deel uit van het
leren en het onderwijzen zelf. Evaluatie is geïntegreerd in het pedagogisch-didactisch leerproces.
Evalueren is het middel voor zowel leraar als cursist om zicht te krijgen op het leerproces en heeft als doel het rendement van
cursisten én leraren te optimaliseren.
Dit hoofdstuk belicht 4 vragen rond evalueren: Wat evalueer je? Waarom? Wie evalueert er? Hoe evalueer je? Verder zijn er heel
wat concrete voorbeelden opgenomen die de leraar Humane Wetenschappen kunnen inspireren. Tot slot vind je er aanwijzingen
rond het evalueren van attitudes.
6.1
Wat evalueer je?
Om te weten wat te evalueren, vertrekt de leraar van de te bereiken doelstellingen. Het leerplan is hiervoor het geschikte
vertrekpunt. Het bevat algemene en specifieke doelstellingen voor het vak. De leraar zet deze doelstellingen om in concretere
lesdoelstellingen.
In de eerste plaats evalueert de leraar of de doelstellingen worden bereikt door de cursisten. Dan spreekt men van
productevaluatie. De evaluatie is dan productgericht.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
307
Ten tweede kan worden onderzocht op welke wijze de doelstellingen worden nagestreefd. Deze evaluatievorm is meer gericht op
de kwaliteit van het didactisch proces zelf. Bovendien reflecteert de leraar hierbij over zijn eigen didactisch handelen. In dit geval
spreekt men van procesevaluatie.
6.1.1
Productevaluatie
Met productevaluatie (bijv. opdrachten, groepswerken, toetsen) wil men nagaan in hoeverre de onderwijsdoelen door de cursist
bereikt zijn.
Productevaluatie is een objectieve en meestal gemakkelijk meetbare vorm van evalueren. Het verwachtte resultaat is duidelijk. Je
kan dan ook de criteria waaraan het eindproduct moet voldoen, vrij nauwkeurig vooraf vastleggen en aan de cursisten meedelen.
Het eindresultaat wordt, meestal ook door de cursist zelf, aan die vooraf bepaalde criteria afgemeten. Productevaluatie maakt
gerichte feedback mogelijk. Toch is een zuivere productevaluatie niet altijd zo evident. In de meeste gevallen zijn meer
genuanceerde antwoorden mogelijk of noodzakelijk. Een bepaalde opdracht kan op verschillende manieren worden uitgevoerd en
toch een zelfde resultaat opleveren.
6.1.2
Procesevaluatie
Procesevaluatie heeft betrekking op de wijze waarop de cursist leert. Het is de herhaaldelijke opvolging van zowel het leerproces
op zich als de beheersingsgraad van de inhouden. Je beoordeelt zowel de wijze van opnemen en verwerken van informatie, als
het assimileren ervan en het toepassen in nieuwe situaties. Het is bijvoorbeeld perfect denkbaar dat een cursist de aangeboden
leerstof wel heeft geassimileerd maar dat hij om de ene of andere reden niet in staat is om deze adequaat toe te passen.
Procesevaluatie wil het zelfstandig denken en handelen van cursisten evalueren en stimuleren.
Procesevaluatie heeft niet alleen tot doel informatie te krijgen over leerproces van de cursist. Deze evaluatie maakt het evengoed
mogelijk om het onderwijsproces van de leerkracht bij te sturen. Indien de cursisten niet de gewenste resultaten behalen, moet de
leerkracht zich vragen stellen over zijn aanpak, de moeilijkheidsgraad, het tempo van de lessen, de werkelijkheidsgraad van de
leerinhouden, de concretisering naar de praktijk, enzovoort.
Procesevaluatie is vaak moeilijk te beoordelen. Het vraagt van de leraar, de cursist en de medecursisten een groot
observatievermogen. Ook hier is het van belang dat je de evaluatiecriteria op voorhand vastlegt en communiceert aan de cursist.
Zo is die perfect op de hoogte van wat je precies van hem verwacht.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
308
6.2
Waarom?
Wanneer je een evaluatieproces op gang brengt, moet je bepalen wat het doel van de evaluatie is. Wil je het leerproces bijsturen
(= formatieve evaluatie) of wil je het leerproces afsluiten (= summatieve evaluatie)?
6.2.1
Formatieve evaluatie
Formatieve evaluatie (formatief = vormend) organiseer je tijdens het leerproces en heeft als doel het leerproces op de weg naar
zelfstandiger leren te ondersteunen. De formatieve lesmomenten verdiepen het leren van de cursist. Aangezien de cursist nog
aan het leren is, telt deze evaluatie niet mee in het eindresultaat! Het summatieve lesmoment is dan een logisch gevolg van de
formatieve werking.
De leerkracht heeft 3 doelen: Ten eerste moet zo’n proef de cursist informeren: hoever staat de cursist t.o.v de te realiseren
doelstellingen? Wat moet nog bijgewerkt worden en hoe? Ten tweede is het de bedoeling de cursist te motiveren in zijn
leerproces: door het leerproces te bespreken, door de evaluatie door de cursist zélf te laten uitvoeren. Het is niet de bedoeling om
van bovenaf negatief sanctioneren. Ten derde stelt een formatief testmoment de leerkracht in staat de lessen te evalueren en
eventueel bij te sturen.
6.2.2
Summatieve evaluatie
Als het doel van de evaluatie is om toegelaten te worden tot een module of om een module af te sluiten of toegelaten te worden
tot de volgende module, dan spreekt men van summatieve evaluatie. In de praktijk betekent dit de eindbeoordeling van de cursist.
De summatieve evaluatie “telt mee”.
6.3
Wie evalueert er?
6.3.1
Zelfevaluatie, leerkrachtevaluatie, co-evaluatie,
Vaak is het de leraar die de cursist evalueert. Maar nu de sociaal-constructivistische visie op onderwijs hoe langer hoe meer
benadrukt dat leren een sociaal gebeuren is en dus dat cursisten vooral samen-leren, wint het samen-evalueren aan belang.
Wanneer een cursist zijn eigen leerproces of zijn eigen werk beoordeelt, spreken we van zelfevaluatie. Wie zijn of haar eigen
werk moet beoordelen zal dit vaak anders doen dan wanneer een derde dit doet. Bovendien is een goed begeleide zelfevaluatie
voor de cursist een hulp bij het interpreteren van de evaluatie door de leraar. Met de zelfevaluatie op de achtergrond, zal de
cursist vaak gemakkelijker de kritische beoordeling van de leraar aanvaarden. Eens de tekortkomingen aanvaard, zal de cursist
ook meer open staan voor alternatieven en zijn houding, werkmethoden en inspanningen meer aanpassen.
6.3.2
Peerevaluatie
Een andere mogelijkheid is dat cursisten elkaars werk evalueren. Indien er een veilige leeromgeving gecreëerd is, is dit een zeer
leerrijke vorm van evaluatie zowel voor cursisten als voor de leraar. De cursist aanvaardt gemakkelijker de tips en commentaar
van collega-cursisten. Bovendien zijn ze vaak eenvoudiger geformuleerd dan wanneer de leraar dit doet. Daarnaast reflecteert de
cursist door het beoordelen van andermans werk, over eigen werk. In een volgend deel zijn voorbeelden opgenomen voor een
goede peerevaluatie.
6.3.3
Oordeel en feedback door buitenstaanders
Uiteraard kan het voor Humane Wetenschappers in spe heel leerrijk zijn om geëvalueerd te worden door een buitenstaander:
iemand die gespecialiseerd is in het betreffende onderwerp of iemand uit het werkveld.
6.4
Hoe evalueer je?
6.4.1
Criteria van een relevante evaluatie
Een relevante evaluatie moet beantwoorden aan een aantal criteria. Validiteit, betrouwbaarheid, transparantie en didactische
relevantie zijn criteria die bijdragen tot de kwaliteit van de evaluatie.
Validiteit
De evaluatie is valide in de mate dat ze meet wat zij veronderstelt te meten.
Om valide te zijn moet de evaluatie aan volgende voorwaarden voldoen.
– De opgaven moeten representatief zijn voor de gehele leerinhoud.
– De toetsing moet aansluiten bij het onderwijs dat voorafgegaan is.
– Ze moet een aanvaardbare moeilijkheidsgraad hebben.
– Wat geëvalueerd wordt, moet ook voldoende ingeoefend zijn.
Betrouwbaarheid
De evaluatie is betrouwbaar in de mate dat zij niet afhankelijk is van het moment van afname of correctie. Een hoge
betrouwbaarheid wordt bekomen door:
nauwkeurige, duidelijke, ondubbelzinnige vragen te stellen
te verbeteren op basis van een duidelijk correctiemodel met puntenverdeling
relatief veel vragen te stellen
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
309
-
aan de leerlingen voldoende tijd te geven om de toets uit te voeren
voldoende evaluatiebeurten te voorzien
Transparantie en voorspelbaarheid
De evaluatie moet transparant en voorspelbaar zijn, d.w.z. mag voor de cursisten geen verrassingen inhouden. Daarom moet ze
aan volgende voorwaarden voldoen.
Ze moet aansluiten bij de wijze van toetsen die de cursisten gewoon zijn.
De beoordelingscriteria moeten door de cursist vooraf gekend zijn.
De cursisten moeten precies op de hoogte zijn van wat ze moeten kunnen en kennen.
Cursisten moeten weten wat, hoe en wanneer wordt geëvalueerd. Dit betekent niet dat elk evaluatiemoment moet worden
aangekondigd. Men kan onverwachts bepaalde zaken toetsen, mits iedereen weet dat zoiets tot de mogelijkheden behoort.
Didactische relevantie
De evaluatie is didactisch relevant als zij bijdraagt tot het leerproces. De cursisten moeten uit de beoordeling iets kunnen leren.
Daarom is het essentieel aan de cursist feedback te geven
door een gecorrigeerde toets in de klas te bespreken. Een goede toetsbespreking beperkt zich niet tot het geven van de
juiste oplossingen maar leert de cursisten ook waarom een antwoord juist of fout is
door de examenkopij te laten inkijken en klassikaal te bespreken
6.4.2
Klassieke en vernieuwende evaluatiemethodes
Gesloten schriftelijke toetsen
Onder een gesloten schriftelijke toets verstaan we een opgave waarbij de cursist uit een beperkt aantal mogelijke antwoorden het
goede of relatief beste antwoord kan kiezen. De betrouwbaarheid van gesloten toetsen stijgt wanneer het aantal vragen
toeneemt.
Cursisten moeten goed kunnen lezen.
Open schriftelijke toetsen
Open schriftelijke toetsen vragen van de cursist zelf het antwoord te formuleren.
Cursisten moeten goed kunnen schrijven.
Meerkeuzetoetsen
Een meerkeuzevraag bestaat uit een ‘stam’ en twee of meer ‘alternatieven’, waarbij er één of meer goede antwoorden mogelijk
zijn.
Fout-juist-toetsen
Bij fout-juist- vragen geeft de cursist antwoord op een gestelde vraag door te kiezen uit de antwoordmogelijkheden ‘ja’ of ‘nee’.
Deze vraagvorm kan alleen in zeer grote aantallen worden gebruikt.
Bij de beoordeling is het over het algemeen zo, dat goede antwoorden punten opleveren, vraagtekens niets en foute antwoorden
negatieve punten.
Matchingtoetsen
Dit type keuzetoets is bruikbaar in die gevallen waarbij zaken in ‘paren’ voorkomen, en waarbij van de cursist het nodige
onderscheidingsvermogen met betrekking tot juiste en onjuiste combinaties mag worden verwacht.
Invul- en aanvultoetsen
Bij invul- en aanvultoetsen valt meestal niet veel meer te raden. Bijvoorbeeld: “In...
(jaartal) werd de Vrede van Münster ondertekend”.
Vraag je naar argumentaties, dan worden de vragen snel meerduidig of onbegrijpelijk.
De open plaatsen bij deze vragen worden door puntjes aangegeven. Gebruik bij iedere vorm evenveel punten om geen
onbedoelde aanwijzingen te geven.
Rangschikkingstoetsen
De cursisten moeten een rangschikking geven op grond van een bepaald criterium,
bijvoorbeeld de chronologische volgorde. Bijvoorbeeld: “De volgende gebeurtenissen uit de Nieuwste Tijd staan in een verkeerde
tijdsvolgorde. Geef de juiste volgorde met een cijfer
(1-5) aan.
Eéndimensionale sorteertoetsen
De cursisten moeten de juiste combinaties uit twee rijen bij elkaar plaatsen.
Tweedimensionale sorteertoetsen
De cursisten krijgen een matrix aangeboden waarbij ze op een derde kenmerk moeten sorteren. Bijvoorbeeld een matrix met een
tijdsas en een as waarop de verschillende maatschappelijke verhoudingen voorkomen. De cursist moet gegeven voorbeelden uit
verschillende samenlevingen in de juiste cel op de matrix kunnen plaatsen.
Hier kan nadien een antwoordsleutel worden gebruikt.
Toetsen met verklarende vragen
Waarom?
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
310
Herken je...?
Leg... uit?
Hoe gaat...?
Toetsen met vergelijkingsvragen
Welke relatie kun je ontdekken met de visie van X?
Hoe zie je... (nieuw voorbeeld) in het licht van de theorie van Y?
Standpuntuitlokkende toetsen
Ben je het daarmee eens?
Kan je de interpretatie van de andere nuanceren en hoe dan wel?
Kan je je inleven in het gedrag van de ander? Hoe zie je dat?
Kort-antwoordtoetsen
De antwoorden bij deze toetsvragen zijn kort. Men kan deze vragen in formuliervorm presenteren. Kort-antwoordvragen hebben
het voordeel (in tegenstelling tot essayvragen) dat een lang antwoord waarin vast en zeker wel iets goeds schuilt, onmogelijk is.
de
Bijvoorbeeld: “Geef drie redenen waarom Spanjaarden in de 16 eeuw naar Amerika trokken (maximaal tien woorden per
reden)”.
Toetsen door middel van een pijlendiagram
Cursisten kunnen begrippen invullen in een vooraf getekend pijlendiagram of kunnen gevraagd worden om pijlen te trekken
tussen bepaalde begrippen. Hier wordt getoetst of de cursisten bepaalde relaties correct kunnen leggen.
Toetsen door middel van schema’s
De leerlingen moeten een opgelegde tekst schematiseren. Met deze toetsopdracht kan je kijken of de cursisten een schema of
een boomstructuur van een tekst kunnen maken. Hierbij kan worden nagegaan of ze hoofd- en bijzaken kunnen onderscheiden,
of ze relaties kunnen leggen, en of ze inzicht hebben in bijvoorbeeld processen en structuren.
Toetsen met niet-begrenzende essay- of opstelvragen
Het aantal essayvragen dat in één toets kan worden gesteld is heel beperkt. Essayvragen nodigen meestal uit tot uitvoerige
antwoorden. Ook als men vraagt naar een beknopt antwoord blijft dit vaag: wat is beknopt?
Essayvragen belonen cursisten die stilistische vaardigheden beheersen.
Voor irrelevante toevoegingen kan men punten aftrekken.
Toetsen met begrenzende essay- of opstelvragen
In de essayvraag wordt duidelijk gemaakt wat van de leerling wordt verwacht.
Niet ‘bespreek...’, maar geef een puntsgewijze argumentatie (vijf argumenten), geef vier voor- en vier nadelen, geef drie
praktische toepassingen.
Geef als het kan ook aan uit hoeveel regels, woorden of zinnen elk antwoord maximaal mag bestaan.
Toetsen door middel van voorbeelden
Cursisten krijgen bepaalde begrippen waarbij ze telkens een toepasbaar voorbeeld moeten formuleren. Het gaat hier om het
toetsen van inzicht en het kunnen toepassen van bepaalde begrippen.
Toetsen door middel van probleemverkenning
Cursisten bevragen een tekst of een beeld. Het is de bedoeling dat ze vragen formuleren m.b.t. de tekst. Vooraf formuleert de
beoordelaar in een modelantwoord het soort vragen dat aan de tekst moet worden gesteld. Op die manier kan men bijvoorbeeld
zien of de cursisten een tekst kunnen analyseren.
Toetsen door middel van (probleem)stellingen
Cursisten zoeken een titel voor een tekst onder de vorm van een stelling (spanning) of een probleemstelling.
Toetsen door middel van een verslag
Bijvoorbeeld een verslag maken van een bekeken programma, of van een video, of film, of van een afgenomen interview.
Hier kan men richting geven door duidelijke instructies te formuleren.
Schriftelijke werkstukken
De bedoeling van een werkstuk is dat de cursiste met de productie ervan een zekere mate van zelfstandigheid aan de dag legt.
Werkstukken zijn toetsen waar bij het maken nog veel geleerd wordt. In dat opzicht onderscheiden ze zich van veel andere
toetsvormen.
Beoordeling van deze toetsvorm is niet eenvoudig, het best werkt men met een meerhoofdige beoordeling.
Niet-schriftelijke werkstukken
Gezien het zware accent dat schrijven en spreken op school al krijgen, valt er ook bij toetsing heel wat te zeggen voor ‘doewerkstukken’. Het kan bijvoorbeeld gaan om een collage van krantenknipsels of een uitbeelding van een samenleving of een
fotosessie.
Portfolio
Een portfolio is een verzamelmap die zichtbare informatie geeft over de persoonlijke prestaties en ervaringen van de cursisten. Er
zijn exemplarische portfolio’s die alleen voorbeelden van representatief werk inhouden, er zijn productportfolio’s die alleen
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
311
producten van het leerproces inhouden en er zijn procesportfolio’s die zowel voorbeelden van representatief werk als een
procesverslag (reflectieverslag geschreven door de cursist) inhouden.
Deze vorm van toetsing vraagt veel individuele begeleiding door de leraar gegeven, bijvoorbeeld bij het opstellen van de
rubrieken in de portfolio. Die rubrieken moeten aangepast zijn aan het individuele cursistprofiel.
Mondelinge toetsen
Mondelinge overhoringen bestaan vaak uit allerlei soorten vragen die door de leraar door elkaar worden gesteld (inzicht,
evaluatie, verbanden,...). Alleen als een mondelinge overhoring heel secuur is voorbereid kan een goede representativiteit
worden verkregen. Men moet zich als beoordelaar wel aan de vragen houden en zich niet laten verleiden om op
afleidingsstrategieën van cursisten in te gaan. De mondelinge toets is onmisbaar daar waar men de spreekvaardigheid wil
toetsen.
Presentatie of spreekbeurt
Een mondelinge voorstelling van een werkstuk. Belangrijk is aan te geven wat in de presentatie wordt verwacht, hoeveel tijd ter
beschikking staat, en op welke criteria wordt beoordeeld (zowel inhoudelijk als communicatief).
Handelingstoetsen
Men gaat een bepaalde handeling beschrijven. Bijvoorbeeld: “Op welke manier kan ik de informatiebronnen voor mijn werkstuk
vinden? Hoe kan ik te werk gaan? Er kan ook worden geëvalueerd hoe de cursist bijvoorbeeld in de bibliotheek is te werk
gegaan.
Checklist of vragenlijst
Aan de hand van een vragenlijst kan men nagaan welke houding een cursist aanneemt t.o.v. bijvoorbeeld vreemdelingen. Het
opstellen van deze vragen moet echter zeer zorgvuldig gebeuren. Men kan hiervoor het best bestaande gevalideerde exemplaren
gebruiken.
Groepstoetsen
Groepstoetsen moeten zo worden georganiseerd dat iedere groepsdeelnemer er een controleerbaar werkzaam aandeel in levert.
Vaak zijn dat vaardigheden waarin attitudes een belangrijke rol spelen en die bij groepswerk worden getoetst, bijvoorbeeld de
vaardigheid ‘samenwerken’.
Toetsen door middel van discussie
Cursisten discussiëren in een kleine groep, bijvoorbeeld door middel van een luciferspel, over een bepaalde stelling. De leraar
observeert de cursist m.b.t. vooraf vastgelegde criteria (plotten van gedrag), en geeft daarop punten.
Toetsen door observaties
Observeren van gedragingen op een systematische manier met vooraf bepaalde observatietopics kan leiden tot het evalueren
van bepaalde attitudes. Het gaat in dit geval om het bepalen van ‘de mate van’ of het ‘beheersingsniveau’ van die bepaalde
vaardigheid door die bepaalde cursist. Deze observaties kunnen eveneens in cijfers worden uitgedrukt. Het is belangrijk dat de
cursisten weten welke gedragingen geobserveerd worden als men nadien de observaties in een cijfer wil omzetten.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
312
6.4.2
Criteria van een doordachte procesevaluatie
Een doordachte evaluatie van het proces:
- is een weergave van de mate waarin doelstellingen bereikt zijn.
De beoordelingsvraag is niet “Welk cijfer of welk percentage behaalt de cursist op de toets?”, maar “Wat kent of kan de cursist?
Beheerst de cursist op voldoende wijze de leerdoelen?” Dit is maar mogelijk als de leerdoelen vooraf duidelijk, concreet en
specifiek omschreven zijn.
- toont aan iedere betrokken leraar hoe elke cursist evolueert.
Een vorderingsgerichte evaluatie onderzoekt in welke mate de cursist vorderingen heeft gemaakt t.o.v. prestaties op een vroeger
tijdstip.
- schept ruimte voor bijsturing, remediëring en differentiatie
De leraar krijgt informatie over de vorderingen van de cursisten en aanwijzingen waar er eventueel moet bijgestuurd of
geremedieerd worden.
- betrekt de cursisten bij de evaluatie van het eigen leerproces.
De cursist krijgt een beeld van de eigen progressie.
- motiveert cursisten voor de bijsturing van het eigen leerproces.
Evaluatie bepaalt in grote mate hoe cursisten naar het vak zullen kijken. Toetsing stuurt a.h.w. het ‘leren leren’. Het is dus
uitermate belangrijk dat cursisten steeds de bedoeling van de les weten, er zelf een duidelijke structuur in zien en dat ze vooraf
weten wat en hoe er getoetst zal worden. Op die manier kan procesevaluatie bijdragen tot de evaluatie van zelfstandig denken en
eigen handelen.
- evalueert niet enkel op opgedane kennis maar ook het proces dat nodig was om inzichten, vaardigheden en attitudes te
bereiken.
Een relevante procesevaluatie is een mix van gegevens over kennis, vaardigheden en attitudes. Toetsen zullen niet alleen naar
de functionele kennis peilen, maar zeker ook naar de mate waarin leerlingen die vaardigheden beheersen. Daarnaast houdt de
leraar bij het vastleggen van een cijfer rekening met de evaluatie van attitudes.
Vaardigheden kan men beschouwen als welbepaalde methodes, strategieën, werkwijzen, procédés die men gebruikt om
probleemstellingen (taken of opdrachten) op te lossen. Vaardigheden kunnen algemeen zijn (ook in andere vakken voorkomen,
m.a.w. vakoverschrijdend) of vakgebonden (specifiek voor een bepaald vak).
Attitudes zijn algemene sociale houdingen (vakoverschrijdende attitudes). Het kunnen ook beroepshoudingen of houdingen eigen
aan een vak (vakgebonden) zijn.
6.5 Concrete voorbeelden
6.5.1 Voorbeelden van Peer-Feedback
Voorbeeld peer-feedback verslag
Naam:.................................................................................... Datum:.........................
Ik heb jouw verslag gelezen over:..................................................................………….
De organisatie van jouw tekst was………………………………………………………….
Ik vond de inhoud:................................................................................................…….
Ik heb voldoende informatie gekregen want ik weet nu.................................................
………………………………………………………………………………...........................
Ik heb onvoldoende informatie gekregen, dit is wat ik nog mis:....................................
........................................................................................................................................
Dit vond ik goed aan de tekst:............................................................................……….
........................................................................................................................................
Dit zou ik anders doen:..................................................................................................
Op deze manier:............................................................................................................
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
313
Voorbeeld Peer-Feedback bij groepspresentaties
Vul eerst in waarover je presentatie zal gaan en formuleer zelf over welke punten je graag feedback wil krijgen van een andere
groep
(waarover je nog twijfelt of graag een "second opinion" krijgt). Geef daarna je formulier door aan een andere groep.
Voorstelling door groep........................................................
Antwoord van groep........................................................
Wij zullen onze ideeën presenteren over:
Na het beluisteren van jullie presentatie willen we jullie
................................................................................................................. prijzen omwille van:
................................................................................................................. .........................................................................................
................................................................................................................. ........................
.........................................................................................
........................
.........................................................................................
........................
Gelieve er op te letten of / dat:
Onze reactie op jullie vragen is:
-
-
................................................................................................................. .........................................................................................
-
........................
................................................................................................................. -
.........................................................................................
................................................................................................................. ........................
.........................................................................................
........................
We willen er nog aan toevoegen dat:
.........................................................................................
.......................
.........................................................................................
.......................
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
314
6.5.2 Voorbeelden van zelf-evaluatie
Zelfevaluatie studie- en werkmethode
Mijn studie- en werkmethode voor dit vak was tot hiertoe__________________________
_omdat ________________________________________________________________
Tips om het beter te doen: _________________________________________________
_______________________________________________________________________
Dit zijn mijn werkpunten voor de volgende lessen
•
______________________________________________________________________
•
______________________________________________________________________
•
______________________________________________________________________
Zelfevaluatie document in portfolio
Wat ik van dit werk vind!
Ik heb dit werk opgenomen in mijn portfolio omdat:
...........................................................................…………………………..
………………………………………………………………………………….
...........................................................................…………………………..
………………………………………………………………………………….
Ik heb van dit werk geleerd:
...........................................................................…………………………..
………………………………………………………………………………….
...........................................................................…………………………..
………………………………………………………………………………….
Hoe voelde ik me bij deze taak:
☺ omdat...........................................................
......................................................…………..
omdat.............................................................
..................................................………………
omdat.............................................................
.........................................……………………..
6.5.3 Voorbeeld van evaluatie van een groepswerk
Voorbeeld van evaluatie door leraar van de samenwerking van de groepsleden.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
315
Inzet
1 Doet meer dan gevraagd
wordt
(werkt geconcentreerd,
probeert elke taak
tot een goed einde te
brengen, heeft een
zeer goed werktempo).
Samenwerking
1 Is zeer behulpzaam en
betrouwbaar
(is vriendelijk en beleefd,
heeft een zeer
verzorgd taalgebruik,
houdt steeds rekening
met anderen)
2 Doet wat gevraagd wordt
(werkt aan een rustig
tempo, neemt bij
problemen een
afwachtende houding aan,
als de leraar niet in de
buurt is vermindert
zijn initiatief)
3 Moet regelmatig
aangepord worden
(is eerder passief, werkt
traag, is vlug
afgeleid)
4 Doet zijn deel van de
opdracht niet
(is totaal niet
geïnteresseerd, heeft een
afkeer van werken, wijst
hulp van de hand)
2 Luistert naar anderen
(aanvaardt kritiek, blijft
beleefd bij
opmerkingen, kan ongelijk
toegeven)
3 Luistert niet naar
anderen
(aanvaardt geen kritiek,
verliest gemakkelijk
zijn zelfbeheersing, is niet
altijd eerlijk)
4 Is vaak agressief en
onhandelbaar
(heeft gebrek aan
zelfbeheersing en
gedraagt zich onbeschoft,
vernielt materiaal
en stoort andere
leerlingen)
Voorbeeld van gemengde evaluatie bij groepswerk
Productevaluatie
Een groep van 3 leerlingen krijgt van de leraar voor hun taak die ze in groep hebben uitgevoerd 60%.
Procesevaluatie (voor het groepswerk)
Leerlingen kunnen dan bepalen wie meer of minder heeft meegewerkt aan het resultaat van het groepswerk.
Leerlingen verdelen 180 eenheden (60% x 3 leerlingen) na discussie over de criteria.
Cursist 1
Cursist 2
Cursist 3
Cursist 1 geeft
80
40
60
Cursist 2 geeft
60
60
60
Cursist 3 geeft
70
50
60
Product- en procesevaluatie
Cursist 1 krijgt {(80 + 60 + 70) / 3 =} 70%
Cursist 2 krijgt {(40 + 60 + 50) / 3 =} 50%
Cursist 3 krijgt {(60 + 60 + 60) / 3 =} 60%
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
316
Voorbeeld van criteria voor evalueren van groepswerk
Je wordt beoordeeld op:
1. Product
→
vakinhoudelijk:
begrip van het onderwerp;
logische opbouw;
zinvolle conclusies;
synthese; beheersing van de materie
(eigen standpunt, kritische bespreking).
→
presentatie:
taal(gebruik);
vormgeving, lay-out;
correcte bronvermelding;
extra’s toegevoegd (documentatie,
originaliteit van de presentatie).
Ruim
vold.
Vold.
Bijna vold.
nog
leemten
Onvold.
2. Proces
→
vaardigheden:
informatie verzamelen;
informatie bevragen;
werk plannen en organiseren.
→
deelname in de groep:
eerlijk verdelen van de taken;
zich houden aan gemaakte afspraken;
rekening houden met elkaars sterke
kanten;
rekening houden met elkaars
standpunten;
leiding kunnen geven;
leiding kunnen aanvaarden;
opkomen voor jezelf;
feedback kunnen geven;
kritiek kunnen aanvaarden;
bijleggen van geschillen.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
317
6.5.4 Voorbeeld van evaluatiecriteria voor een presentatie
14
media
overdracht
inhoud
organisatie
Voorbeeld van een analytische rubriek voor het geven van een mondelinge presentatie
14
ruim voldoende
voldoende
bijna vold., nog
leemten
Soms wat stroef. De
luisteraar is soms
verward. Inhoud gaat
van de hak op de tak.
onvoldoende
De vooruitgang is
excellent. De luiste-raar
is steeds mee, vlotte
overgangen.
Goede vooruitgang. De
luisteraar kan de inhoud
volgen.
Uitvoerige, volledige
behandeling van het
onderwerp. Getuigt van
onderzoek.
Goede dekking van het
onderwerp met evidentie
van onderzoek.
Het onderzoek blijkt wel,
maar het is niet
uitgebreid of er ontbreekt
diepgang. Enigszins
gedocumenteerd
Het onderzoek lijkt
beperkt. Weinig
documentatie. Belangrijke
bronnen ontbreken.
Goed oogcontact, goede
intonatie en
lichaamstaal.
Meeslepend en
genietbaar.
Oogcontact, intona-tie,
lichaamstaal en gedrag
zijn goed maar niet
consistent.
Weinig aansprekende
overdracht. De presentatie wordt af-gelezen
of lijkt mechanisch. Niet
slecht maar ook niet
goed.
De gegevensover-dracht
is van een slechte
kwaliteit. Het levert niet
meer op dan een lezing.
Excellent gebruik van
overhead, video's,
grafieken. De inhoud
ondersteunend en
leesbaar.
Visualiseringen zijn
geschikt en leesbaar. De
media ondersteunen de
presentatie.
Er worden visualisaties
gebruikt maar deze zijn
niet echt waardevol. Ze
ondersteunen de
presentatie niet.
De visualisaties zijn van
zo'n slechte kwaliteit dat
ze de presentatie in het
geheel niet onder-steunen.
Zeer moeilijk te volgen. De
luisteraar heeft het moeilijk
de aandacht erbij te
houden. Onduidelijke
overgangen.
bron: Evaluatie op de testbank, Peter van Petegem e.a., p. 154.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
318
Voorbeeld van co-evaluatie
Naam:........................................................................ Datum:.....................
Gelieve mijn vooruitgang te zien in
In werkje 1:
In werkje 2:
Antwoord leraar
Ik merk vooruitgang
Andere opmerkingen:
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
319
6.5.5 Voorbeeld van evaluatiecriteria voor de onderzoekscompetentie
Beoordelingscriteria per deelstap + evaluatie
stap 1: Kiezen van onderwerp en hoofdvraag
Heeft de leerling het onderwerp en de hoofdvraag (in voldoende mate) op eigen kracht gekozen? (originaliteit)
Is de hoofdvraag voldoende afgebakend?
Is de hoofdvraag duidelijk geformuleerd?
Is in onderwerp en hoofdvraag een vraagstuk aan de orde gesteld dat relevant is voor het betrokken profielvak (de
betrokken profielvakken)?
Heeft het gekozen onderwerp voldoende diepgang?
Wijzen onderwerp en voorlopige onderzoeksvraag op een onderzoek dat haalbaar is qua tijd en
moeilijkheidsgraad?
stap 2: Opstellen van deelvragen
Heeft de leerling de voorlopige hoofdvraag opgesplitst in relevante deelvragen?
Zijn de deelvragen concreet?
Zij de deelvragen vakinhoudelijk relevant en verantwoord?
stap3: Aanpak onderzoek
Is de gekozen onderzoeksopzet realiseerbaar?
Is de gekozen onderzoeksopzet bruikbaar om de informatie te ontsluiten, waarnaar gevraagd wordt in de
hoofdvraag en de deelvragen?
Sluit de opzet van het onderzoek aan bij onderwerpkeuze en vraagstelling?
Sluit de (voorlopig) gekozen presentatievorm aan bij doel en opzet van het onderzoek?
stap 4: Selecteren van informatiebronnen bij de deelvragen
Heeft de leerling voldoende overzicht op de beschikbare informatiebronnen? Denk hierbij o.a. aan:
o volledigheid van de informatiebron
o actualiteit en omvang van de informatiebronnen
o betrouwbaarheid van de informatiebronnen
o variatie in (soorten) informatiebronnen
Heeft de leerling zich gehouden aan de regels die gelden voor het vermelden van informatiebronnen?
stap 5: Taakverdeling en tijdsplanning
Indien er sprake is van groepswerk, is er dan een efficiënte taakverdeling gemaakt?
Zijn de taken qua moeilijkheidsgraad en qua werkbelasting eerlijk verdeeld?
Is er een realistische tijdsplanning gemaakt? Is deze planning haalbaar?
Zijn alle noodzakelijke (deel)activiteiten benoemd?
stap 6: Informatie uit bronnen verwerken
Heeft de leerling uit de informatiebronnen de relevante informatie gehaald?
Heeft de leerling de informatie geordend en verwerkt?
Heeft de leerling de informatie overzichtelijk weergegeven?
Is de hoofdvraag indien nodig bijgesteld?
stap 7: Deelvragen beantwoorden
Zijn de antwoorden op de deelvragen gebaseerd op de verzamelde informatie
Sluiten de antwoorden op de deelvragen aan bij de hoofdvraag (de probleemstelling)?
Stap 8: Hoofdvraag beantwoorden
Is de conclusie gebaseerd op de verzamelde informatie?
Zijn er argumenten aangedragen ter onderbouwing van de conclusie?
Worden in de conclusie - zoals de bedoeling is - geen nieuwe elementen ingebracht?
Stap 9: Presentatie uitvoeren
Is de definitieve presentatie in overeenstemming met de voorlopige keuze van stap 3? Zo niet, is er dan bijtijds
een nieuwe keuze gemaakt, dat wil zeggen niet later dan stap 6?
Is de gekozen presentatievorm geschikt om de resultaten van het onderzoek uit te dragen?
Komen de kernpunten van het onderzoek (de antwoorden op de deelvragen) in voldoende mate aan de orde?
Heeft de presentatie een duidelijke structuur, zodat:
- de boodschap die de leerling uit wil dragen duidelijk is?
- de resultaten van het onderzoek voor de begeleider herkenbaar/traceerbaar zijn?
Als de leerling de presentatie gemaakt heeft met ICT, heeft hij/zij zich dan gehouden aan de algemene
richtlijnen voor presenteren met ICT, zoals vermeld in de handleiding?
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
320
Evaluatie (n.a.v. werkformulieren en eindproduct)
Blijkt authenticiteit uit het logboek? Zijn de reflecties gebaseerd op de opgedane ervaringen en komen zij niet zomaar uit
de lucht vallen?
Spoort het logboek met het plan van aanpak, met andere woorden heeft de leerling op schema gelegen?
Heeft de leerling in voldoende mate zelfstandig gewerkt?
Heeft de leerling zich gehouden aan - voor zover van toepassing - de aangegeven deadlines voor de
voortgangsrapportages?
Heeft de leerling - met behulp van de werkformulieren - een correcte administratie van zijn onderzoek gevoerd?
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
321
6.6 Evalueren van attitudes
Om het leren tot een goed einde te brengen zijn bepaalde vakoverschrijdende doelen en bepaalde attitudes onmisbaar. In
tegenstelling tot de vakgebonden vaardigheden die in de leerplandoelstellingen worden geformuleerd zijn vakoverschrijdende
vaardigheden en attitudes niet zo eenvoudig te evalueren. Toch kan het in een aantal gevallen aangewezen zijn ze op te nemen
in de evaluatiefiche. Al was het maar om de cursisten te motiveren ook hieraan aandacht te schenken.
Voorbeelden van te evalueren attitudes zijn:
Spreekdurf, weerbaarheid, de bereidheid om zich in te leven in de socio-culturele wereld van de tekst, de bereidheid om
autonoom de eigen taalbeheersing volgens eigen behoefte te verruimen, het spontaan nastreven van taalcorrectheid enz.
Bereikte niveaus
Voor de evaluatie van de attitudes worden bepaalde termen gebruikt. Deze termen zijn een indicatie voor het geobserveerde
gedragsniveau.
4.0. Deficiëntieniveau
Weet niets af van... Gaat...uit de weg. Is onhandig bij... Verzet zich tegen... Berust er in dat...
Schenkt geen aandacht aan...
→ Dat betekent dat de bedoelde attitude niet aanwezig is, dat eerder negatieve neigingen
nog overwegen.
4.1. Ken-niveau
Weet dat... Beseft dat... Begrijpt dat... Is zich bewust van... Kan uitleggen dat... Toont zich
bereid... Neemt aan dat... Verdraagt dat... Kan zich inleven in... Heeft aandacht (of
belangstelling) voor... Voelt aan dat...
→ De attitude is dus reeds in zeker mate bewust geworden.
4.2. Kun-niveau
Kan... Is in staat... Beheerst in zekere mate... Toont zekere bedrevenheid in... Kan zich soms
inzetten voor... Vindt zekere voldoening in...
→ Dit betekent dat de attitude soms toegepast wordt (vooral op vraag), dus beschikbaar is,
doch nog niet tot het spontaan gedragsrepertorium van de cursist behoort.
4.3. Zijnsniveau
Beschikt over... Beleeft voldoening aan... Is spontaan bij... Doet uit eigen beweging... Brengt
expliciete waardering op voor... Beheerst volkomen... Kan vloeiend... Is geboeid door...
Streeft intensief na... Engageert zich voor...
→ Hier is de attitude dus geïntegreerd en komt spontaan tot uiting waar dit zinvol is in een
open situatie.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
322
7 Bibliografie
7.1 Algemeen
Studieprofiel ASO Humane Wetenschappen zoals ontwikkeld door DVO
www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/studieprofielenaso/huwe/inleiding.htm
Opleidingsprofiel Volwassenenonderwijs Algemene Vorming Humane Wetenschappen ASO3 Versie 1.0 DEF
www.ond.vlaanderen.be/dvo/volwassenen/inhouden/sosp/index.htm
de
ste
de
Leerplan Secundair Onderwijs Humane Wetenschappen 3 graad ASO 1 en 2 leerjaar Licap – Brussel D/2003/0279/009
www.vvkso.be
de
ste
de
Leerplan Secundair Onderwijs Humane Wetenschappen 3 graad ASO 1 en 2 leerjaar OVSG O/2/2004/299 www.OVSG.be
de
ste
Leerplan Secundair Onderwijs Humane Wetenschappen 3 graad ASO 1 en 2de leerjaar Gemeenschapsonderwijs 2004/049 en
2004/050 www.argo.be
STANDAERT, R., TROCH, F., Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Acco, Leuven, 1999 ISBN 90 334 4122
5
STANDAERT, R., TROCH, F., Leren en onderwijzen. Beheersingsboek. Acco, Leuven, 1998 ISBN 90 334 4121 7
7.2 Leerinhouden
7.2.1 HUM2 Organisatie en Samenhang
Organisatie
1)
Algemeen
6.4.2.0.1.1
DEKETELAERE, A., De kracht van je stem. Module 1: Mensenrechten en kinderrechten. VLOR, Brussel, (eds)
1999.
DEKETELAERE, A., De kracht van je stem. Module 1: Mensenrechten en kinderrechten. VLOR, Brussel, (eds) 1999.
DEKETELAERE, A., De kracht van je stem. Module 2: Democratie en rechtsstaat. VLOR, Brussel, (eds) 1999.
DEKETELAERE, A., De kracht van je stem. Module 3: Verkiezingen en partijen. VLOR, Brussel, (eds) 1999.
DEKETELAERE, A., De kracht van je stem. Module 4: Overheden en instellingen. VLOR, Brussel, (eds) 1999.
DILLE, K., JANSSEN, J., De kracht van je stem. Informatiemap voor de leerkracht. VLOR, Brussel, (eds) 1998.
ELCHARDUS, M., & GLORIEUX, I., (red.), De symbolische samenleving. Lannoo, Tielt, 2002.
ISBN 90 209 5046 0
2)
De organisatie van het politieke veld
6.4.2.0.1.2 Basic facts about the United Nations Updated Edition, 2000, p. 350
ISBN 92 1 100850 6. Sales No. E.00.I.1.2 (uitgave van de VN: the book reflects the wide range of concerns and the multitude of
ways in which the United Nations touches the lives of people everywhere)
CALVOCORESSI, P., World Politics, 1945-2000. Harlow, Pearson Education/Longman, 2001, 8th edition.
COOLSAET, R., België en zijn buitenlandse politiek, 1830-200. Van Halewyck, Leuven, 2001.
DELMARTINO, F., Profiel van de Europese Unie, een inleidend handboek. Garant, Leuven, 2001.
HUYSE, L., Gullivers probleem, essays voor morgen. Van Halewyck, Leuven, 2002.
HUYSE, L., Over politiek. Van Halewyck, Leuven, 2000.
Knack Politieke Encyclopedie, Wegwijs in het federale België. Deel I, 2003.
STENGERS, J., De koningen der Belgen. Van Leopold I tot Albert II. Davidsfonds, Leuven, 1997.
VANDE LANOTTE, J., BRACKE, S., GOEDERTIER, G., België voor beginners, Wegwijs in het Belgisch labyrint. Die Keure,
Brugge, 2003 ISBN 90 5958 028 1
WITTE, E., CRAEYBECKX en MEYNEN, A., Politieke geschiedenis van België. Standaard Uitgeverij, Brussel, 1997 ISBN 90
5487 180 6
YSEBAERT, C., Politiek zakboekje (structuren) 2003. Kluwer Overheid, Mechelen, 2002.
3)
De organisatie van het economische veld
6.4.2.0.1.3
Adieu Frank, het boeiende verhaal van België en zijn geld. Lannoo, Tielt, 2001.
ABRAHAM, F., e.a., De nieuwe Europese Unie, de doodsteek voor de Belgische economie? Acco, Leuven, 2002.
ABRAHAM, F., e.a., De Belgische economie, op zoek naar een strategisch plan. Roularta Books, Roeselaere, 1995
DAEMS, H., VAN DE WEYER, P., Buitenlandse invloed in België. Lannoo, Tielt, 1993.
Jaarverslag van de Nationale Bank van België. Jaarlijkse stand van zaken van de Belgische economie.
ROMBOUTS, F., De postbode belde vroeger twee keer, hoe overheidsbedrijven kunnen overleven. Lannoo, Tielt, 2002.
4) De organisatie van het juridische veld
6.4.2.0.1.4
HUYSE, L., SABBE, H., De mensen van het recht. Van Halewyck, Leuven, 1998.
VERWAEST, J.-CH., De Justitiegids. Wegwijs in het labyrint van het Belgisch gerecht. Globe, Roeselaere, 1998.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
323
VANDE LANOTTE, J., BRACKE, S., GOEDERTIER, G., België voor beginners, Wegwijs in het Belgisch labyrint. Die Keure,
Brugge, 2003 ISBN 90 59 58 028 1
5) De organisatie van het sociale veld
6.4.2.0.1.5
BILLIET, J., Tussen bescherming en verovering. Sociologen en historici over zuilvorming. Universitaire Pers,
Leuven, 1988.
ELCHARDUS, M., HUYSE, L., HOOGHE, M., Het maatschappelijk middenveld in Vlaanderen. Een onderzoek naar de sociale
constructie van democratisch burgerschap. VUB Press, Brussel, 2000.
HOOGHE, M., Sociaal kapitaal in Vlaanderen. Een onderzoek naar de relatie tussen verenigingsleven en democratische politieke
cultuur. Erasmus Universiteit, Rotterdam, 2002.
6)
De organisatie van het levensbeschouwelijke veld
6.4.2.0.1.6
BARRETT, D.B., KURIAN, G.T., JOHNSON, T.M., World Christian Encyclopedia. A comparative survey of
churches and religions in the modern world. Oxford University Press, Oxford, 2001.
DE POOTER, P., De rechtspositie van erkende erediensten en levensbeschouwingen in staat en maatschappij. Larcier, Gent,
2002.
DOBBELAERE, K., (ed.), Verloren Zekerheid. De Belgen en hun waarden, overtuigingen en houdingen. Lannoo, Tielt, 2001.
Katholiek Jaarboek van België 2000-2001 Licap, Brussel
TORFS, R., De kardinaal heeft verdriet. Van Halewyck, Leuven, 2002.
Samenhang
BREHM, S.S., KASSIN, S.M., FEIN, S., MERVIELDE, I., Sociale Psychologie. Academia Press, Gent, 2000.
COSER, L.A., NOCK, S.L., STEFFAN, P., RHEA, B., Introduction to Sociology. 1987 ISBN 0 15 545914 7
DE JAGER, H., MOK, A.L., Grondbeginselen der sociologie. Sternfert Kroese, Houten, 1995.
ISBN 90 207 2327 8
DE JAGER, H., Werkboek bij Grondbeginselen der sociologie. Sternfert Kroese, Houten, 1994.
ISBN 90 207 2508 4
DIXON, B., Wetenschap en samenleving. Natuur en Techniek, Maastricht, 1991.
ISBN 90 7303507
DUGATKIN, L., Cheating Monkeys and Citizen Bees. The nature of cooperation in Animals and Humans.
The free Press, New York, 1999.
FISCHER, W., De wording van Europa, deel 2, Wetenschap in opmars. Hilversum/Weert, 1993.
ISBN 90 6590 596 0
HOEKSEMA, K.J., VAN DER WERF, S., Sociologie voor de praktijk. Countinho, Muiderberg, 1996.
ISBN 90 6283 835 9
KRUITHOF, J., Omgaan met de Dingen. Over het gedrag van de moderne westerling. Daedalus, Antwerpen, 1991 ISBN 90 5281
029 x
LANDES, D.S., Arm en rijk, Waarom sommige landen erg rijk zijn en andere erg arm. Het Spectrum, Utrecht, 1998.
RAES, K., Het moeilijke ontmoeten. Verhalen van alledaagse Zedelijkheid. VUB press, Brussel, 1997
ISBN 90 5487 171 1
RIDLEY, M., vertaald door Tom Maas De oorsprong van de moraal. Uitgeverij Contact, 1997 (Hoofdstuk 7; het ‘prisoner’
dilemma), Amsterdam/Antwerpen ISBN 90 254 2154 7
ROODHOOFT, J., Praktisch Burgerlijk Recht. Standaard Uitgeverij MIM, Antwerpen, 2000.
VAN ROMPAY, M., Inleiding tot recht - Burgerlijk recht. Standaard Uitgeverij MIM, Antwerpen
VAN REYSSEN, S., De hoop van Pandora: ict in het onderwijs. Garant Leuven, 2001.
V.R.I.N.D., Vlaamse regionale indicatoren
7.2.2 HUM2 Identiteit en Normering
Identiteit
Uw kind: Van geboorte tot school. Herzka Agon Elsevier (voor fotomateriaal)
ADRIAENSENS, P., Manieren om je ouders te versieren. Lannoo, Tielt, 2003
BERNSTEIN, D.A., STEWART, A. C., e.a. Psychology. Houghton Mifflin Company, Boston, Toronto
ISBN 0 395 64955 2
BADINTER, E., De mythe van de moederliefde. Maarten Mentiga, Amsterdam, 1989
BROKS, P., Het land van de stilte, Neurologische vertellingen. De Bezige Bij, Amsterdam, 2003
CALFEE, R., C., Human Experimental Psychology. Holt, Rinchart, Winston, 1975
COEMAN, J., (e.a.), Gedragswetenschappen 3 (VO) – Identiteit – leerwerkboek. De Boeck, 2004
ISBN 9045507447
COEMAN, J., (e.a.), Gedragswetenschappen 4 (VO) – Diversiteit – leerwerkboek. De Boeck, 2005
ISBN 9045514958
COOREMAN, A., en BRINGMANS, M., Ik heet niet dom. Leren leven met leerstoornissen. Acco, Leuven/Leusden, 2002
CRAEYNEST, P., Focus op gedrag. Inleiding in de algemene psychologie of functieleer. Acco, Leuven, 2002 ISBN 90 334 5075 5
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
324
DAMASIO, A.R., Het gelijk van Spinoza. Wereldbibliotheek, Amsterdam, 2003
DE BOECK, X., DE MAN, L., Gedragswetenschappen 3 (GO) – Kunnen kiezen – leerwerkboek. De Boeck, 2004 ISBN
9045511797
DE BOECK, X., DE MAN, L., Gedragswetenschappen 4 (GO) – Beslissen – leerwerkboek. De Boeck, 2005 ISBN 904551494X
DE MAN, L., JANSSENS, G., Psychologie, Deel 1 en 2. De Sikkel, Malle, 1998 ISBN 90 260 3588 8
ELIAS, N., Het civilisatieproces. Boom, Amsterdam, 2001
HEUVELMAN, A., GUTTELING, J., Psychologie. Boon, Amsterdam, 2001ISBN 90 5352 6781
KESSELS, J., Geluk en wijsheid voor beginners. Amsterdam, Boom, 1999
KOHNSTAMM, R., Kleine ontwikkelingspsychologie, Deel 1 en 2. Van Loghum Slaterus, Deventer
ISBN 90 368 0032 3
KOOISTRA, J., en VAN MOURIK, I., Leefvormen, identiteit en socialisatie. Van klassiek gezin tot postmodern samenleven.
Lemma, Utrecht, 2000
LOMBAERT, P., Sociologie, Deel 1 en 2. De Sikkel, Malle ISBN 90 260 3525 X
PINKER, S., Het onbeschreven blad. Over de ontkenning van een aangeboren menselijke natuur. Uitgeverij Contact, Amsterdam,
juli 2003
REBER, A.S., Woordenboek van de psychologie. Amsterdam, Bert Bakker, 1994
ROEDIGER, H., CAPALDI, E., PARIS, S., e.a., Psychologie, een inleiding. Wetenschappelijke boekhandel J. Story-Scientia,
Gent, 1998
SCHUTTER, J., Met elkaar, Leerboek B en oefenboek B en Docentenhandleiding B. Thieme, Zutphen
ISBN 90 036 1061 4
SCHWAB, H., Wij denken over de mens. Damon ISBN 90 5573 272 9
SELFERT, K.L, HOFFNUNG, R.J., Child and adolescent development. Houghton Mifflin Company, Boston ISBN 0 395 35794 3
VANDEREYCKEN, W., VAN DETH, R., Psychiatrie. Bohn Staflen van Loghum, Houten (Nederland)
VROON, P., Psychologie in het dagelijks leven. Ambo, Amsterdam, 1983
Normering
ANTHONE, R., MORTIER, F., Socrates op de speelplaats. Acco, Leuven,1997
BAUMAN, Z., Thinking Sociologically. Basil Blackwell, London,1990 ISBN 0 631 16362 X
BERGER, P.L., BERGER, B., Sociologie. Een biografische opzet. Ambo, Baarn, 1993 (20)
ISBN 90 263 2006 x
BLANCHARD, K., O’CONNOR, H., Normen en waarden. Contact, Amsterdam, 1998
BOUDON, R., BOURRICAUD, F., Dictionnaire critique de la sociologie. PUF, Paris, 1990 (3)
BOUDON, R., BOURRICAUD, F., A Critical Dictionnary of Sociology. University of Chicago Press, Chicago,1989 ISBN 0 226
06728 9
BOURDIEU, P., CHAMBOREDON, J. C., PASSERON, C., Le métier de sociologue. Mouton/Bordas, Paris,1973
BRACKENIERS, E., Werken aan een wereldvriendelijke school. Handleiding voor mondiale vorming in het secundair. Coopibo,
NCOS, Vredeseilanden, 1994.
CRAENHALS, E., Mensenrecht en educatie. Leidraad voor leraren. Amnesty International, Antwerpen
DE BOTTON, A., De troost van de filosofie. Atlas, Amsterdam, 2000
GAARDER, J., De wereld van Sofie. Het Spectrum, Utrecht, 2000
HARRIS, J., Het misverstand opvoeding. Contact, Amsterdam, 1999 ISBN 90 2542 1180
HASTRUP, K., OVESEN, J., Basisboek culturele antropologie. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1983
ISBN 90 01 37410 7
KAVADIAS, D., De houding van adolescente Vlamingen aan de dageraad van de 21ste eeuw in
Handboek leerlingenbegeleiding, Kluwer, Afl. 32 april 2001
KAVADIAS, D., Het “eigen volk” van morgen. Scholen en hun invloed op het etnocentrisme van de laatstejaarsleerlingen in
Vlaanderen. Welwijs, jaargang 11, nr. 2, juni 2000
ONFRAY, M., Antihandboek voor de filosofie, tegendraadse lessen in de geest van Socrates. Lemniscaat bijv., Rotterdam, 2003
Unicef, B, C, v. en NCOS Opvoeden tot wereldburger. Handboek voor de leerkracht secundair onderwijs. Bakermat Uitgevers,
Mechelen. original title: Education for development -A teacher’s resource for global learning.
Unicef Kinderrechten een taal voor iedereen, vormingsmap over de Rechten van het Kind Unicef, Brussel, 1996
Unicef Op de bres voor kinderrechten (+ handleiding) Lespakket voor 10-15 jarigen Bakermat, Mechelen, 1993
VAN DOORN, J.A.A., LAMMERS, C.J., Moderne sociologie. Een systematische inleiding. Het Spectrum, Utrecht/Antwerpen,
1984 ISBN 90 274 4822 1
VIA DELTA Leren filosoferen Wat is een rechtvaardige samenleving? Uitgeverij Thierne Meulenhoff, Industrieweg 85, Postbus 7,
7200 AAZutphen
7.2.3 HUM2 Communicatie en Expressie
Communicatie
ADAMS, L., Bewust omgaan met jezelf en anderen: effectiever samenleven door assertief gedrag. Tirion, Baarn, 1993 (5de dr.),
pp. 143 ISBN 90 5121 091 4
BARDOEL, J., BIERHOFF, J., (Red.) Communicatie werking, invloed. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1993 pp.215
de
ste
BARDOEL, J., BIERHOFF, J., (Red.) Informatie achtergronden, analyses. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1994 (4 dr., 1 dr.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
325
1987), pp. 238 ISBN 90 01 051142 1
BEMBOOM, W., Omgaan met de Media. Een praktische handleiding. Strengholt, Bussum, 1996, pp. 142
ISBN 90 6010 885 X
BIRKENBIHL, V., Communicatietraining. Intermenselijke relaties succesvol vormgeven. Uitgeverij Intro, Baam, 1995, pp. 224
ISBN 90 5574 051 9
BISHOP, S., TAYLOR, D., 50 Trainingsactiviteiten: communicatie. TFC Audiovisuele Media, Mechelen, 1996, pp. 411
COVEY, S.R., De zeven eigenschappen van effectief leiderschap. Contact, Amsterdam, 1993, pp. 317
ISBN 90 254 0314 X
CUVELIER, F., De stad van axen. Gids bij menselijke relaties. Uitgeverij Pelckmans, Kapellen, 1993 (9de dr.), pp. 195 ISBN 90
289 0205 8
CUVELIER, F., VAN STEEN-DEBUE, A., NAERT, W., ORROI, G., Sociaal vaardig? Lieve deugd. Gids voor de basisschool. die
Keure, Brugge, 1996, pp. 167 ISBN 90 6200 899 2
DAMOISEAUX, V.M.G., VAN RULER, A.A., (Red.) Effectiviteit in communicatiemanagement. Zoektocht naar criteria voor
professioneel succes. Samsom, Deventer, 1998 ISBN 90 14 0584 1
DE BENS, E., Pers in België. Lannoo, Tielt, 2001
DE BEST, K., Communicatietechnieken. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1997, pp. 182
ISBN 90 01 48212 0
DE BEST, K., BOERTEN, A.H., Communicatietechnieken: een praktische en psychologische verkenning.
Wolters-Noordhoff, Groningen, 1990, pp. 424 ISBN 90 0107 389 1
DE BONO, E., Zes denkende hoofddeksels. Contact, Amsterdam, 1993, pp. 223 ISBN 90 254 0177 5
DE KOK, M., (Eindred.) De informatiemaatschappij. De gevolgen van de micro-elektronische revolutie.
Natuur en Techniek, Maastricht/Brussel Centrale Uitgeverij en Adviesbureau BIJV., 1993 pp. 287 ISBN 90 70257 35 7
DE MEYER, G., Communicatie, schakel tussen chaos en orde. Hoe informatie het leven stuurt. Garant, Leuven/Apeldoorn, 1997,
pp. 64 ISBN 90 5350 512 1
DE MOOR, W., Grondslagen van de interne communicatie. Bohn Stafleu Van Loghum, Houten/Diegem,
1997, pp. 212 ISBN 90 313 2497 3
GALJAARD, J.M., Methodisch communiceren voor overheids- en non-profit-instellingen. VUGA, Uitgeverij BIJV., ’s Gravenhage,
1989, pp. 199 ISBN 90 5250 01805
GEERTSEN, H., Ondubbelzinnig. De algemene Systeemtheorie (AST) voor communicatietrainers en communicatietrainees. Van
Loghum Slaterus, Deventer, 1988, pp. 149 ISBN 90 368 0046 3
GOOSSENS, C., Radio en tv in Vlaanderen. Davidsfonds, Leuven, 1998
GORDON, T., Bewust leiding geven: een nieuwe methode voor beter samenwerken en overleg in de werkomgeving en het
verenigingsleven. Tirion, Baarn, 1993 (4de dr.), pp. 183 ISBN 90 5121 108 2
GROOTHUIS, R., Training Sociale vaardigheden. Lemma bijv., Utrecht, 1995, pp. 156
ISBN 90 5189 498 9
HELLEMANS, F., De boodschap van de media. Een geschiedenis. Acco, Leuven/Amersfoort, 1996, pp. 109 ISBN 90 334 3524 1
HERBERT, M., YTSMA, W., Regels en gezag. Over discipline in gezin en school. Uitgeverij Intro, Nijkerk, 1990, pp. 112 ISBN 90
226 19555 3
HERSEY, P., Situationeel leiding geven. Uitgeverij Contact, Amsterdam/Antwerpen, 1995 (6de dr.: 1987), pp. 144 ISBN 90 254
0375 1
HOGENDOORN, M., Communicatie-onderzoek. Coutinho BIJV., 1991, pp. 161 ISBN 90 6283 819 8
KLEINGELD, P.H., Professioneel telefoneren. Praktisch handboek voor telefonische communicatie.
Bossch & Keuning, Baam, 1990, pp. 131 ISBN 90 246 4761 4
KOK, G.J., MEERTENS, R.W., WILKE, H.A.M., Voorlichting en verandering. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1992 (2de dr.), pp.
181 ISBN 90 01 47922 7
KOOPMANS, S., Horen, zien en begrijpen. Een introductie tot audiovisuele communicatie. Dick Coutinho, Bussem, 1994, pp. 131
KUIPERS-BOS, A., Conflicthantering. Samsom Uitgeverij, Alphen aan den Rijn, 1989, p. 93
ISBN 90 14 03924 7
LEARY, T., An interpersonal diagnosis of personality. A functional theory and methodology for personality evaluation. Ronald
Press Company, New York, 1957
MERTENS, M., VANDEBROEK, E., Systeemgerichte methoden in de hulpverlening. Een initiatie in het omgaan met mensen en
hun netwerken. Garant, Leuven-Apeldoorn, 1993, pp. 176
ISBN 90 5350 167 3
MEULENBERG, M., VAN RULER, B., Public Relations met beleid. Dick Coutinho, Muiderberg, 1992, pp. 174 ISBN 90 62 83852 9
MEYER, J., SCHABRACO, M., Alledaagse Macht. Swets & Zeitlinger, Amsterdam-Lisse, 1990, pp. 198
ISBN 90 26 51045 4
MULDER, M., Conflicthantering: theorie en praktijk in organisaties. Stenfert Kroese, Leiden, 1980 (2de dr.), pp. 104 ISBN 90 207
0929 1
MULDER, M., Omgaan met macht: ons gedrag met elkaar en tegen elkaar. Elsevier, Amsterdam, 1984, pp. 313 ISBN 90 6286
672 0
MULDER, M., Het spel om macht: over verkleining en vergroting van machtsongelijkheid. Meppel, Boom, 1982, pp. 115 ISBN 90
6009 079 9
NOLET, B., Samenspel tegenspel spel. Een speelse methode voor het aanleren van sociale vaardigheden in de klas. Uitgeverij
Zwijsen,bijv., Tilburg, 1996, pp. 93 ISBN 90 276 2168 3
OLSTHOORN, A.C.J.M., Elementaire communicatie. Thieme, Zutphen, 1996, pp. 528
ISBN 90 03 62741 X
OOMKES, F., Conflict en contact: een onderzoek naar handelingsmogelijkheden voor groepsleiders bij botsingen en conflicten in
de dagelijkse leefsituaties. Gieles, Zutphen, 1992, pp. 341
ISBN 90 9005196 1
OOMKES, F., GARNIER, A.I., Praten met plezier: over contact maken, houden en verdiepen. Meppel, Boom, 1988 (2de dr.), pp.
182 ISBN 90 6009 763 7
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
326
OOSTHOEK, E., REVOORT, A., Basisboek. Televisie maken. Het regisseren en produceren van videoprogramma’ s. WoltersNoordhoff, Groningen, 1995, pp. 424 ISBN 90 01 66637 X
PEASE, A., Lijfspraak. Wat houding en gebaren van anderen ons vertellen. Uitgeverij Ankh-Hermes, Deventer, 1993 (3de dr.: 1ste
dr. 1985), pp. 172 ISBN 90 202 4960 6
PIJS, E., Het grote vaardighedenboek. Uitgeverij Angerenstein, 1998 (2de dr.; 1ste dr. 1995), pp. 127
ISBN 90 800874 4 0
PREIN, H., Trainingsboek conflicthantering. Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 1992, pp. 196
ISBN 90 313 1469 2
RUITENBERG, A.J., Public Relations. Het Spectrum, Utrecht, 1989, pp. 184 ISBN 90 274 0594 8
SASHKIN, M., Stijlen van conflicthantering. Een inventarisatie van uw conflicthanteringsstijlen. TFC Trainingsmedia, Mechelen,
1997 (1ste dr. 1990), pp. 26 ISBN 90 76050 04 X
SCHULZ VAN THUN, T., Hoe bedoelt u? Een psychologische analyse van menselijke communicatie. Wolters-Noordhoff,
Groningen, 1982, pp. 92 ISBN 90 01 79540 4
SPRINGGORUM, D., Strategisch communiceren. Interactiesstrategieën in het taalverkeer. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1993,
pp. 188 ISBN 90 6283 9452
STEENS, R., Menselijke Communicatie. Een zoektocht naar haar complexiteit. Werkboek. Interaktie Academie, Antwerpen, 1993,
pp. 201ISBN 90 801268 1 0
VAN CRAEN, W., Omgaan met anderen. Een communicatiekunst. Acco, Leuven/Amersfoort, 1997 (3de herz. dr.: 1ste dr. 1990),
pp. 143 ISBN 90 334 3704 X
VAN CUILENBURG, J.J., SCHOLTEN, O., NOOMEN, G.W., Communicatiewetenschap. Countinho BIJV., Muiderberg, 1992
ISBN 90 6283 8340
VAN DER HORST, F., VAN WEES, L., Effectief managementgedrag. Een handleiding voor het doelmatig begeleiden van
medewerkers. Uitgeverij H. Nelissen, Baam, 1994 (2de herz. dr.), pp. 232
ISBN 90 244 1314 1
VAN DER MEIDEN, A., Public Relations. Een kennismaking. Dick Coutinho, Muiderberg, 1986, pp. 131
ISBN 90 6283 640 4
de
ste
VAN DIJK, J.A.G.M. De netwerkmaatschappij. Sociale aspecten van nieuwe media. Bohn Stafleu Van Loghum (3 herz. dr., 1
dr. 1991), Houten/Diegem, pp. 284 ISBN 90 313 2532 5
VAN HAAREN, J., Macht en onmacht: in individu en groep. Nelissen, Baarn, 1985, pp. 69
ISBN 90 224 1148 3
VAN OMMEN, H., STERK, R., DE PR-methode. Een inleiding in de bedrijfscommunicatie. Wolters-Noordhoff, 1995 (2de herz. dr.),
pp. 237 ISBN 90 01 66405 9
VAN OUDENHOVEN, J.P., Sociale vaardigheden voor leidinggevenden. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1991, pp. 149 ISBN 90
01 68130 1
VAN POECKE, L., Non-verbale Communicatie. Garant, Leuven/Apeldoorn, 1996, pp. 183
ISBN 90 5350 406 0
VAN PUTTE, M., Interne communicatie: van theorie naar praktijk. Countinho, Bussum, 1998, pp. 208
ISBN 90 6283 091 9
VAN RULER, B., Strategisch Management van Communicatie. Introductie van het Communicatiekruispunt. Samsom, Deventer,
1998, pp. 92 ISBN 90 14 05869 1
VAN WOERKUM, G., VAN MEEGEREN, P., (Red.) Basisboek communicatie en verandering. Boorn,
Amsterdam, 1999, pp. 306 ISBN 90 5352 536 X
VERLIEFDE, E., JANSSENS, G., BOOGEMANS, A., Sociaal Vaardig. Handleiding voor jongerenbegeleiding. Acco,
Leuven/Amersfoort, 1996, pp. 87 ISBN 90 334 3504 7
VERSTEGEN, R., LODEWIJKS, H.P.B. Interactiewijzer: analyse en aanpak van interactieproblemen in professionele
opvoedingssituaties. Dekker en van de Vegt, Assen, 1999 pp. 177 ISBN 90 232 3252 6
VROLIJK, A., Luistervaardigheden. Bohn Stafleu Van Loghum, Houten/Diegem, 1997, pp. 100
ISBN 90 313 2234 2
WALZLAWICK, P., BEAVIN, J.H., JACKSON, D.D., De pragmatische aspecten van de menselijke communicatie. Bohn Stafleu
Van Loghum, Antwerpen, 1974, pp. 245 ISBN 90 6001 218 6
WIERTZEMA, K., Doelmatig communiceren: basisprincipes. Countinho, Bussem, 1994, pp. 120
ISBN 90 6283 920 7
WILLEMSEN, F., Doelgericht communiceren. Het Spectrum (Prisma/Kennis), Utrecht, 1995, pp. 200
ISBN 90 274 4435 8
WITTE, E., Media en politiek. VUB Press, Brussel, 2002
ZUIDEMA, H., Frustrerende boodschappen. Het is akelig, maar... Kluwer Bedrijfswetenschappen, Deventer, 1992, pp. 139 ISBN
90 267 1722
Expressie
ARNASON, H., A History of Modern Art. Thames & Hudson, London, 1988 ISBN 0 500 23541 4
COLLINS, J., e.a., De schildertechnieken van deze eeuw. Dertig beroemde kunstenaars in close-up.
Cantecleer, de Bilt, 1985 ISBN 90 213 0082 6
DADA, Kunsttijdschrift voor kinderen van 6 tot 106 Uitgeverij Plint, Eindhoven
DE JONG, K., Wateenkunst! Twaalf toppers uit de moderne kunst. Uitgeverij Gottmer/H.J.W. Becht BIJV., Bloemendaal, 2001,
pp. 61ISBN 90 257 3279 8
DE VISSER, A., Hardop kijken. Een inleiding tot de kunstbeschouwing. Sun, Nijmegen, 2000
ISBN 90 6168 251 7
DEWULF, B., Bijlichtingen. Kijken naar schilders. Uitgeverij Atlas, Amsterdam/Antwerpen, 2001
ISBN 90 450 0593 x
DUBELAAR, T. & BRUIJN, R., Op zoek naar Vincent. Uitgeverij Ploegsma/De Vries-Brouwens bbijv.a, Amsterdam/Antwerpen,
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
327
1990 ISBN 90 216 10027
5
JANSON, H.W., Wereldgeschiedenis van de kunst. Unieboek bijv., Houten, 1991 , 801 pp., De Haan
ISBN 90 269 43717
HUGHES, R., De schok van het nieuwe. Veen, Utrecht, 1991 ISBN 90 6322 199 2
Kunstreeks Waanders Uitgeverij i.s.m. De Kunsthal Rotterdam
MINTEN, K., Kijken naar moderne kunst in een museum. PMMK, Oostende, 1995
Het museum: handig bekeken. Uitgave van het Koninklijk Museum voor Schone Kunsten, Antwerpen, 1994 D/1994/0683/3
RICHARDSON, J., Kunstkijken. De geheimen van schilderijen. Waanders Uitgeverij, Zwolle, 2000, pp. 77
ISBN 90 400 9471 3
Rood, roder, roodst. Uitgave van het Koninklijk Museum voor Schone Kunsten, Antwerpen, 1994
D/1994/0683/4
VANDENDAELE, R., Uit de doeken. Verhalen over kinderen in schilderijen. Vereniging ter Bevordering van het Vlaamse
Boekwezen vzw (BIJBIJV.IJV.) Uitgeverij Ludion, Gent, 1997, pp. 26 ISBN 90 72103 60 2
VAN LAARHOVEN, J., Van prehistorisch tot postmodern. Een beknopte geschiedenis van de kunst.
Sun, Nijmegen, 1993, pp. 211 ISBN 90 6168385 8
WATERS, E., & HARRIS, A., Schilderen. Gids voor de jonge kunstenaar. J.H. Gottmer, Haarlem, 1995, pp. 43 ISBN 90 257 2690
9
7.2.4 HUM2 Onderzoekscompetentie Humane Wetenschappen
http://members.home.nl/dollardcollege/pw/index.htm. Zeer interessante site! Biedt stappenplan en beoordelingscriteria voor het
uitvoeren van een onderzoek
BAARDA, D.B., De GOEDE M.P.M., Basishoek Methoden en technieken. Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren
van onderzoek. Stenfert Kroese, Houten, 1995 pp.304
BAARDA, D.B., DE GOEDE, M.P.M., Werkboek Methoden en technieken sociale wetenschappen. Stenfert Kroese, Houten, 1993,
pp. 192
BAARDA, D.B., DE GOEDE M.P.M.; VAN DER MEER-MIDDELBURG, A.G.E., Basisboek Open Interviewen. Praktische
handleiding voor het voorbereiden en afnemen van open interviews. Stenfert Kroese, Houten, 1996, pp. 165
BAARDA, D.B., DE GOEDE, M.P.M., TEUNISSEN, J., Basisboek Kwalitatief onderzoek. Praktische handleiding voor het opzetten
en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Stenfert Kroese, Houten, 1995, pp. 255
BARTELS, J.F., JANSEN, E.P.W.A., JOOSTENS, Th., H., Enquêteren. Het opstellen en gebruiken van vragenlijsten. WoltersNoordhoff, Groningen, 1994, pp. 143
BOSCH, J.D., DIJKSTRA, J.S., VAN HEKKEN, S.M.J., NAKKEN, H., Leren observeren: een introductie in het gebruik van
systematische gedragsobservaties. Coutinho, Muiderberg, 1980 (2de dr.), pp. 96
BRINKMAN, J., De vragenlijst. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1998, pp. 143
DELNOOZ, P., Onderzoekspraktijken. Boom, Amsterdam, 1996, pp. 246
de
DE SCHAMPHELEIRE, W., De techniek van de enquête. Een inleiding. Uitgeverij Acco, Leuven/Amersfoort, 1992 (7 dr.), pp.
151
ELIAS, K., Didactische verwerking van enquêteren voor leerlingen humane wetenschappen in het secundair onderwijs.
Bijscholingscahiers vakoverschrijdende eindtermen nr. 4, VUB, Brussel, 2000-2001
SEGHERS, G.H.G., Methoden voor de sociale wetenschappen Deel 1. Inleiding tot de structuur van het onderzoeksproces en
toto de methodes van dataverzameling. Van Gorcum, Assen/Maastricht, 1989 (5de dr.), pp. 369
SEGERS, G.H.G., HAGENAARS, J.A.P., Methoden voor sociale wetenschappen Deel 2 Technieken van causale analyse. Van
Gorcum, Assen/Maastricht, 1980, pp. 369
VAN DIJKUM, C., VAN DOBBEN DE BRUYN, I., KATS, E., Actieonderzoek. Een discussie- en wetboek.
Boom, Meppel/Amsterdam, 1981.
7.3 Methodologische wenken
GEERLIGS, T., VAN DER VEEN, T., Lesgeven en zelfstandig leren. Van Gorcum, Assen, 1996
ISBN 90 232 3129 5
Zelfstandig leren (dat zowel individueel als samenwerkend leren omsluit) biedt vele mogelijkheden om tegemoet te komen aan
verschillen tussen leerlingen in leertempo en belangstelling. Dit handboek combineert tekst en opdrachten.
HOOGEVEEN, P., WINKELS, J., Het didactisch werkvormenboek. Dekker & van de Vegt, Assen, 1992
90-232-3125-2
Het didactische werkvormenboek bespreekt werkvormen gericht op zelfwerkzaamheid. Er wordt een aantal werkvormen
beschreven, gericht op waarden en waardehantering. De literatuurlijst werd geactualiseerd. Dit boek is in ons taalgebied zeker hét
referentiewerk op dit gebied van de didactiek. Na een eerste deel met achtergrondinformatie geeft het een encyclopedisch
overzicht van ruim 150 werkvormen. Telkens wordt een bepaalde werkvorm omschreven, wordt het onderwijsleerproces
geanalyseerd, worden richtlijnen gegeven wat de gebruiksvoorwaarden zoals tijdsduur en benodigde hulpmiddelen betreft, en
worden sterke en zwakke kanten vermeld. De relatie tussen didactische werkvormen en de verhoopte leerprocessen zou in het
licht van recente stromingen in de onderwijskunde grondiger kunnen uitgewerkt worden. Rik Belmans bron:
www.bibijv.laanderen.be
VAN DEN BROECK, H., Opvoeden in de klas: wegwijzer voor leerkrachten. Lannoo, Tielt, 1997
ISBN 90 209 2986 0
Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), raad secundair onderwijs, Inspiratieboek zelfgestuurd leren. Garant, Antwerpen-Apeldoorn,
2003
VAN LOOY, L., CONINX, M., ELIAS, K., Didactisch werkvormenboek voor cultuurwetenschappen.
Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2003 ISBN 90 441 1443 3
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
328
7.4 Evaluatie
DECLERCQ, E., De rol van ouders in de studiebegeleiding van hun kind. HLBG - Ouders Methode, Afl. 23, juni 1998 - 183
DE BLOCK A. - HEENE J., Attitudes en eindtermen. Standaard Uitgeverij, Antwerpen, 1997
DE BLOCK, A., Evaluatie van attitudes via observatie en gedragingen. De Sikkel, Antwerpen 1973
GOLS, P., AUSUM, P., Leerlingen bespreken op de klassenraad. Hoe wordt de leerling er wijzer van?
Handboek voor Leerlingenbegeleiding - Begeleiding en schoolorganisatie Afl. 13, november 1994 - 45
MEURISSE, E., Toetsvormen, vraagsoorten en beoordelingsschema’ s. Handboek voor Leerlingenbegeleiding Afl.25, februari
1999 - 183
STANDAERT, R., TROCH, F., Leren en onderwijzen. Acco, Leuven/Amersfoort 1998
TROCH, F., Impuls, Themanummer; Evaluatie: geen model, geen punten. Acco, Leuven 1997
VAN PETEGEM, P., VANHOOF, J., Een alternatieve kijk op evaluatie. Wolters Plantyn, Mechelen, 2002
VAN PETEGEM, Evaluatie op de testbank.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
329
7.5 Sites
7.5.1 Algemeen
www.ond.vlaanderen.be Vlaams onderwijs
www.vlaanderen.be/adressen adressenlijst van het ministerie van de Vlaamse Gemeenschap
www.vlor.be VLOR Vlaamse Onderwijsraad
www.bibijv.laanderen.be Vlaamse Openbare bibliotheken
www.spelinfo.be CIS Centrum Informatieve Spelen
7.5.2 Leerinhouden
Organisatie
1)
Algemeen
www.ond.vlaanderen.be
www.vlor.be VLOR Vlaamse Onderwijsraad
www.bibijv.laanderen.be Vlaamse Openbare bibliotheken
www.spelinfo.be CIS Centrum Informatieve Spelen
2)
Het politieke veld
Binnenlandse politiek
www.belgium.be
www.brussel.irisnet.be
www.dekamer.be
www.monarchie.be
www.senate.be
www.socialsecurity.be
www.vlaamsparlement.be
www.vlaanderen.be
Buitenlandse politiek
www.europa.eu.int Centrale website van de Europese Unie
www.un.org Verenigde Naties
www.nato.int Noord-Atlantische Verdragsorganisatie
www.diplobel.be Ministerie van Buitenlandse Zaken
www.dgos.be Ontwikkelingssamenwerking
www.finexpo.be Buitenlandse Handel
3)
Het economische veld
http://statbel.fgobijv.e Nationaal Instituut voor de Statistiek
www.begroting.be Federale begroting
http://aps.vlaanderen.be Vlaamse statistieken
www.nnb.be Nationale Bank van België
www.plan.be Federaal Planbureau
www.europa.eu.int de Europese Unie
www.kmonet.be over en voor KMO’s
www.vlaanderen.be informatie over Vlaanderen
www.mineco.fgobijv.e Ministerie van Economische Zaken
www.euronext.com aandelenmarkt Euronext
www.belgium.be de Belgische federale overheid
www.bdbh.be Belgische Dienst voor Buitenlandse Handel
www.steunpuntwabijv.e wetenschappelijke studies over de arbeidsmarkt in Vlaanderen
4)
Het sociale veld
www.fobijv.e de federatie van organisaties voor volksontwikkelingswerk, de Vlaamse koepel van sociaal-culturele verenigingen,
met links naar aangesloten verenigingen
www.wvc.vlaanderen.be/minderheden links naar multiculturele verenigingen en ngo’s
www.bondbeterleefmilieu.be natuurorganisaties in Vlaanderen, met links naar de aangesloten leden
www.socius.be sociaal-cultureel volwassenenwerk met alle organisaties, informatie over vormingsdagen, evenementen,
bibliotheek- en wegwijzers, vrijwilligerswerk
5)
Het juridische veld
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
330
www.juridat.be de rechtelijke macht
www.just.fgobijv.e Federale Overheidsdienst Justitie
www.cass.be en www.advocaat.be het Hof van Cassatie (o.a. de beslissingen over alle cassatiearresten)
6)
Het levensbeschouwelijke veld
www.kerknet.be katholiek
users.pandora.be/godsdienstlinks katholiek
www.nieuwsbronnen.com/katholieke/index.html katholiek
www.flwi.rug.ac.be.cie islamitisch
www.embnet.be/Nederlands/indexned.htm islamitisch
www.protestanet.be/VPKB/index.htm protestants
www.uvbijv.e vrijzinnig
users.pandora.be/consistoire.benelux/JoodseVerenig.htm joods
Communicatie
1)
Landelijke websites in verband met media
www.cim.be CIM Centrum voor Informatie over de Media
www.mediargus.be Mediargus elektronisch archief Vlaamse en Nederlandse kranten en tijdschriften
www.belga.be Persagentschap Belga
www.jam.be JAM Journalisten Auteursrechten Maatschappij
www.agjpb.be Vlaamse Vereniging van Beroepsjournalisten
www.rvdj.be Raad voor de Journalistiek
2)
Omroepen: radio en televisie
Openbare omroepen
www.rtbf.be
www.vrt.be
Commerciële omroepen
www.kanaalz.be
www.libertytbijv.e
www.vitaya.be
www.vmma.be
www.vt4.be
Regionale tv-zenders
www.netonline.be/nieuws/tv.asp
Lokale radiozenders
radio.start.be
3)
Gedrukte media
www.bijv.du.be Belgische Vereniging van de Dagbladuitgevers
www.febelma.be Febelma beroepsvereniging van Belgische uitgevers van magazines
www.upp.be Unie van de Uitgevers van de Periodieke Pers
www.wan-press.org WAN World Association of Newspapers
4)
Overheid
www.vlaamscommissariaatmedia.be Vlaams Commissariaat voor de Media
www2.vlaanderen.be/media/Geschi/geschiwi.htm Vlaamse Geschillenraad
www2.vlaanderen.be/media/kijkenra.htm Vlaamse Kijk- en Luisterraad voor Radio en Televisie
www2.vlaanderen.be/ned/sites/media Vlaamse mediaraad
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
331
8
Bijlagen
Bijlage 1. Begeleiden naar zelfgestuurd leren
Het hierna volgend schema (didactisch analysemodel) moet de leraar in staat stellen (eigen) lesmateriaal en lessituaties te
analyseren, met als centrale vraag: in welke mate is er sprake van zelf werken, zelfstandig werken, dan wel zelfstandig leren?
De eerste twee kolommen geven de leerfuncties en leeractiviteiten die bij elke leertaak aan bod komen:
- plannen (Oriënteren en Voorbereiden) van de leertaak;
- Uitvoeren van de leertaak;
- reguleren (Reflecteren en bijsturen) van de leertaak.
Men zal hierin de OVUR-structuur herkennen (oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren) waarop ook de eindtermen
‘leren leren’ gebaseerd zijn.
De derde kolom vraagt naar de rolverdeling, nl. hoe sterk is de leraarsturing (nog)?
In de laatste drie kolommen kan de leraar dan voor zichzelf aanduiden wie de leerfuncties en de leeractiviteiten op zich neemt: de
leraar (zelf werken), leraar én leerlingen (zelfstandig werken), de cursisten (zelfstandig leren).
Zo kan het schema ook gebruikt worden bij de constructie en de bewerking van bestaand lesmateriaal en lessituaties.
Het didactisch analysemodel laat zien dat zelfstandigheid een gradueel en samengesteld begrip is. Cursisten kunnen tot
verschillende graden van zelfstandigheid worden gebracht en dit op verschillende aspecten van zelfstandigheid (leerdoelen
bepalen, oriënteren op de leertaak, werkplek kiezen enz.).
Die graden en aspecten zullen zeker niet voor alle cursisten dezelfde kunnen zijn, maar dat doet niet af aan de wenselijkheid hun
zelfstandigheid te verhogen.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
332
Zelf werken
Leerfuncties
A. Plannen
van de
leertaak
B. Uitvoeren
van de
leertaak
Leeractiviteiten
Vragen naar
rolverdeling
Leraarsturing
(leraar als
instructeur)
a. Leerdoelen
stellen
1 Wie bepaalt de
leerdoelen?
b. Oriënteren op
de
leertaak
2 Wie bepaalt de
wijze
waarop de cursisten
zich oriënteren op de
leeractiviteit(en)?
a. Kiezen van de
plaats
3 Wie bepaalt waar
de
leeractiviteiten worden
uitgevoerd?
b. Kiezen van de
tijd
4 Wie bepaalt in
welke tijd de
leeractiviteiten worden
uitgevoerd en hoe lang
erover gedaan wordt?
c. Kiezen van de
activiteiten en
hun
volgorde
5 Wie bepaalt welke
leer-activiteiten
worden uitgevoerd en
in welke volgorde?
d. Kiezen van de
aanpak
6 Wie bepaalt de
aanpak van de
leeractiviteit?
C. Reguleren a. Bewaken
van de
leertaak
Zelfstandig
werken
Gedeelde
sturing
Op weg naar
zelfstandig leren
Leerlingsturing
(leraar als coach)
(leraar als
instructeur en
coach)
7 Wie bewaakt het
leerproces van de cursist?
b. Evalueren
8 Wie geeft feedback
op de uitvoering van
de
leertaak?
c. Toetsen
9 Wie bepaalt of de
kwaliteit van het leerresultaat voldoende
is?
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
333
Hoe ‘schuiven we op’ in de richting van meer zelfstandigheid voor cursisten?
1
Maak opdrachten opener en uitgebreider, zodat het meer ‘taken’ worden.
2
Laat de cursisten zich zelf oriënteren op het werk dat ze moeten uitvoeren m.bijv. vraagtechniek.
Het kan hier gaan om door de leraar gegeven vragen, zoals de volgende:
Wat willen ze dat ik leer?
Hoe willen ze dat ik dat leer?
Moet ik alles doen, en per se in deze volgorde?
Hoe merk ik straks of ik het ken of kan?
Waarvoor zou ik dit ooit kunnen gebruiken?
Wat kan ik er dus zelf van leren?
3
Geef de cursisten meer vrijheid t.a.v. de plaats waar ze werken.
4
Laat cursisten zoveel mogelijk zelf hun werk plannen en indelen.
Wanneer de leraar relatief dicht bij de cursus of het handboek wil blijven, kan een studiewijzer volstaan, die dan natuurlijk wel
enige ruimte moet bieden voor eigen tijdsindeling, bijvoorbeeld drie of vier lessen zelf aan opdrachten werken en dan een
deadline.
Als de opdrachten meer het karakter hebben van taken, en dus ook een grotere tijdsspanne beslaan, kan de leraar de
cursisten vragen zelf een planning in de tijd te maken en uit te leggen hoe ze deze denken te halen.
5
Laat de cursisten kiezen uit opdrachten, en hun keuzes verantwoorden.
Dit advies kan er in de praktijk als volgt uitzien:
- Kies vijf opdrachten, uit de volgende tien, leg uit waarom je juist deze opdrachten kiest.
- Maak een keuze uit de volgende opdrachten waarmee je de maximaal beschikbare tijd uit je studiewijze
niet overschrijdt. Leg uit waarom je juist deze opdrachten kiest.
Laten uitleggen waarom juist deze opdrachten worden gekozen is belangrijk, omdat dit de cursist ertoe brengt zich af te
vragen wat hij al kan en wat hij nog moet of wil leren.
6
Laat de cursisten zelf een aanpak kiezen en deze verantwoorden.
Dit advies veronderstelt natuurlijk dat er verschillende aanpakken en oplossingswegen mogelijk zijn, in plaats van één
vastliggende. De opdrachten van de leraar mogen dus niet al te gesloten zijn.
Aan de cursisten kan gevraagd worden:
Hoe heb je deze opdracht(en) aangepakt? Welke antwoorden/oplossingen heb je
overwogen, welke heb
je verworpen, welke heb je gekozen, en waarom?
Hoe ben je tot je antwoord/oplossing gekomen? Welke antwoorden/oplossingen heb je
overwogen, welke heb
je verworpen, welke heb je gekozen, en waarom?
Op deze wijze ontdekken cursisten dat er voor opdrachten verschillende aanpakken en oplossingswegen bestaan, die
kunnen worden afgewogen.
7
Laat de cursisten reflecteren op de voortgang van hun werk.
Cruciaal is hier dat de cursisten inderdaad mogen plannen over een wat langere periode.
De leraar kan een centraal moment plannen in deze periode waarop hij de voortgang van de cursisten controleert. Als deze
niet voldoende is, kan hij met de cursisten de oorzaken bespreken en hen vragen hun werk te herplannen.
8
Laat de cursisten hun eigen en/of elkaars resultaten becommentariëren.
Ook hier gaat het om reflectie, nu niet op het proces, maar op het product. Bijvoorbeeld: cursisten vergelijken hun individueel
gemaakte opdrachten met door de docent gegeven voorbeelduitwerkingen.
(alleen bij relatief gesloten opdrachten). Cursisten vergelijken en becommentariëren in duo’s of groepjes de resultaten
(antwoorden, oplossingen, producten) van hun individueel gemaakte (opdrachten/taken met een redelijke mate van
openheid).
9
Laat de cursisten hun eigen en/of elkaars resultaten meebeoordelen.
De vrijheid voor de cursisten valt te verhogen door hen zelf de criteria voor beoordeling te laten opstellen (vergelijk advies 8)
en door hun aandeel in de verantwoordelijkheid voor het eindcijfer te verhogen.
Een weg die ook kan worden bewandeld is die van zelfevaluatie door de cursisten.
Een cursist kan aan het einde van zijn taakuitvoering gevraagd worden een stukje te schrijven aan de hand van vragen als:
- Hoe tevreden ben je over je eindproduct zoals het er nu ligt?
- Hoe goed vind je zelf dat je aan dat eindproduct hebt gewerkt?
Wat voor cijfer verdien je volgens jou voor dat eindproduct, en waarom?
Er moet dan worden aangegeven in welke mate de leraar deze zelfbeoordeling zal meewegen in zijn eindcijfer.
10 Laat de cursisten samenwerken aan de opdrachten en taken.
Samenwerking is uiterst bevorderlijk voor de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden. De cursisten worden gevraagd
om in duo’s of groepjes gezamenlijk de taak in te vullen, een taakverdeling en een tijdsplanning te maken, en tijdens en na het
werk te reflecteren op het groepsproces en het groepsproduct. De noodzaak tot metacognitieve bewustwording is dus groter
en dat verhoogt ook de kans dat die bewustwording en de corresponderende vaardigheidsvergroting plaatshebben.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
334
Uiteraard is dan ook reflectie nodig op het samenwerken, niet alleen op het product van het werken, maar ook op het proces.
Dat kan via vragen als:
- Wat ging er goed in je groep bij het samenwerken aan de opdracht/taak?
- Wat ging er wat samenwerking betreft beter dan in de vorige les?
- Wat zou de groep volgende keer beter kunnen doen?
- Noem een ding dat je als groepslid deed om het groepswerk te verbeteren.
- Noem een ding dat een ander groepslid deed om het groepswerk te verbeteren.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
335
Bijlage 2: Beschrijving van de profielcomponenten15
1 Organisatie
Cultuurwetenschappen
Gedragswetenschappen
bestuderen de wijze waarop organisaties in
samenlevingen functioneren, hun rol in de samenleving
en de opvattingen over mens en maatschappij die eraan
ten grondslag liggen. Ze tonen aan dat organisaties en
organisatievormen door historische en culturele factoren
worden beïnvloed.
bestuderen de organisatievormen waartoe de mens als
individu behoort en die als gevolg van relatief stabiele
betrekkingen tussen mensen zijn ontstaan, de aard van
deze betrekkingen en de bewegingen en veranderingen
binnen deze organisatievormen.
Hierin kunnen volgende aspecten aan bod komen:
Hierin kunnen volgende aspecten aan bod komen:
1 Het gezin
1 Organisatie van het politieke veld
•
Voordelen van groepsvorming tussen verwanten;
•
Taakverdeling en rangorde binnen
gezinsstructuren (matriarchaat, patriarchaat,
positie van de jongeren …);
•
Evolutie van multigeneratie tot kerngezin en
enkele consequenties hiervan
Politieke verantwoordelijkheid;
•
Druk van de toenemende complexiteit (o.a.
techniciteit, multiculturaliteit, mobiliteit) van de
samenleving op politieke organisaties.
Sociale en psychologische aspecten van
hedendaagse samenlevings- vormen;
•
Het gezin als overdrager van cultuur, normen en
waarden;
•
Oorzaken en consequenties van losser wordende
verbanden binnen het gezin.
•
Staatsvormen;
•
Opvattingen over mens en maatschappij versus
staatsvormen en politieke partijen in vergelijkend
historisch en cultureel perspectief;
•
Democratische participatie en besluitvorming;
•
•
2 Organisatie van het economische veld
•
Opvattingen over arbeid in historisch en cultureel
perfectief;
•
Arbeidsdeling en economische efficiëntie;
•
Arbeidsdeling en sociale rechtvaardigheid;
•
Arbeid en vrije tijd;
•
Arbeid in internationaal perspectief.
2 Peergroep
•
Peergroepen als uitingen van subculturen;
•
Rituelen en rolpatronen binnen peergroepen;
•
Peergroepen als middel tegen sociale uitsluiting;
•
Invloeden van peergroepen op gedrag en
ontwikkeling;
3 Organisatie van het sociale veld
•
Solidariteit en verzorgingsstaat;
•
Positie van peergroepen in de samenleving;
•
Rol van werkgevers en werknemersorganisaties;
•
Agressie tussen peergroepen.
•
Conflict- en consensusmodel bij de sociale
verhoudingen;
•
Spanningen tussen het sociale en het
economische veld als gevolg van werkloosheid,
vergrijzing, e.a.
3 Beroepsgroepen
4 Organisatie van het juridische veld
•
15
Waarden, normen en rechtsregels in een
•
De sociale waardering van beroepsgroepen;
•
Effecten van scholarisatie en van democratisering
op de participatie aan beroepsgroepen;
•
Effecten van scholarisatie op de waardering van
Studieprofiel Humane Wetenschappen. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, DVO. Brussel
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
336
samenleving in historisch en cultureel perspectief;
•
Conflicten tussen rechtsregels en waarden;
•
Bewaken van het naleven van rechtsregels;
•
Opvattingen over de aard en de rol van
bestraffing.
beroepsgroepen;
•
Dualisering van de samenleving door het
wegvallen van zgn. low-skill-occupations.
4 Sociale klasse
5 Organisatie van het levensbeschouwelijke veld
•
Levensbeschouwing, waarden en mensvisie;
•
Conflicten tussen levensbeschouwingen;
•
Rol van levensbeschouwelijke organisaties in de
samenleving;
•
Verhouding tussen levensbeschouwelijke
organisaties en de politieke macht.
•
Sociale mobiliteit in historisch en cultureel
perspectief;
•
De betekenis van “sociale klasse” in
democratische samenlevingen;
•
Sociale klasse en participatie aan besluitvorming;
•
Sociale klasse en scholarisatie.
2 Interactie en communicatie
Cultuurwetenschappen
Gedragswetenschappen
analyseren de sociale, economische, politieke en culturele bestuderen de wijze waarop prikkels georganiseerd en
factoren die het communicatieproces beïnvloeden, om op geïnterpreteerd worden en de factoren die hierop een
deze wijze een helder beeld te hebben van de structuren invloed uitoefenen; hoe het eigen gedrag door dat van
en functies van de maatschappelijke communicatie.
anderen wordt beïnvloed en er zelf de invloed van
ondergaat, alsmede de psychische factoren die de
communicatie tussen mensen beïnvloeden.
Hierin kunnen volgende aspecten aan bod komen:
Hierin kunnen volgende aspecten aan bod komen:
1 Massamedia
1 Interactie met de fysische werkelijkheid
Massamedia en samenleving
•
Opvattingen over de functies en invloed van de
massamedia m.b.t. democratisering van de
samenleving, culturele vorming, waarden en vrije
tijd;
•
Opvattingen over de rol van de overheid bij
regulering en betoelaging van de media;
•
Opvattingen over de commercialisering van de
massamedia (onafhankelijkheid, respect voor
ideologische, levenbeschouwelijke, culturele,
minderheden.
•
Het verband tussen prikkel, gewaarwording en
aandacht;
•
De verwerking van prikkels door het centraal
zenuwstelsel;
•
De rol van voorkennis (verwachtingen) bij de
interpretatie van prikkels;
•
Waarnemingsillusies;
•
We invloed van drugs op de perceptie;
•
Synergie tussen verschillende soorten prikkels.
2 Interpersoonlijke interactie en communicatie
Medialandschap in Vlaanderen
•
De openbare en private financiering van de
massamedia;
•
Conformiteit, sociale geborgenheid en
groepsdruk;
•
Perslandschap (sociografie, oplage, ideologische
kenmerken, redactionele kenmerken);
•
Affectieve effecten van verbaal- en van niet
verbaal gedrag (coöperatie, agressie);
•
Omroeplandschap (sociografie, kijkcijfers,
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
337
programma-aanbod);
•
•
Dynamiek van conflicten tussen personen
(aanleiding, escalatie, conflicthantering);
•
Effecten van attributies, stereotype beelden en
rolpatronen op (de interpretatie van) interactie en
communicatie;
Trends en ontwikkelingen.
Impact van massamedia
•
Waarden en normen in de massamedia;
•
Effecten van groepsprocessen;
•
Massamedia en beeldvorming (rol- en
stereotypieën doorbrekende of
•
•
Bevestigende karakter);
Socio-culturele bepaaldheid en de invloed van
socio-culturele verschillen op interactie en
communicatie.
•
Massamedia en geweld;
•
Massamedia en culturele emancipatie.
3 Intergroepsgedrag en communicatie
•
Factoren die de interactie tussen groepen
beïnvloeden;
•
Dynamiek van conflicten tussen groepen
(aanleiding, escalatie, conflicthantering);
•
De rol van overleg en van overlegorganen bij het
voorkomen of oplossen van conflicten.
2 Reclame
•
Economische betekenis van reclame;
•
Strategieën voor persuasieve communicatie;
•
Impact van reclame;
•
Ethische en juridische aspecten van reclame.
3 Elektronische interactie en communicatie
•
Trends en ontwikkelingen: world-wide web, e-mail
e.d.;
•
Economische en socioculturele betekenis;
•
Invloed op de wijze van communicatie.
3 Identiteit, continuïteit en verandering
Cultuurwetenschappen
Gedragswetenschappen
bestuderen opvattingen over de menselijke identiteit in
historisch en vergelijkend cultureel perspectief, over de
genese van cultuur, beschaving en civilisatie in
verschillende samenlevingen alsmede over de interactie
tussen mens- en wereldbeeld.
bestuderen met betrekking tot het individu de
psychologische ontwikkeling in verschillende levensfasen;
zij ontwerpen patronen van psychologische en
gedragsfactoren die toelaten individuen met elkaar te
vergelijken en ze onderzoeken de rol van de taal en van
intermenselijke relaties bij het ontwikkelen van een
persoonlijke identiteit;
met betrekking tot de culturele identiteit van sociale
groepen bestuderen zij identiteitsbewarende
mechanismen (waaronder socialisatie- en
acculturatiemechanismen en taal) en evolutionaire of
revolutionaire veranderingen van deze identiteit door
interne en externe oorzaken.
Hierin kunnen volgende aspecten kunnen aan bod
komen:
Hierin kunnen volgende aspecten aan bod komen:
1 Mens
1 Individu
•
•
Opvattingen over de mens in historisch en
vergelijkend cultureel perspectief;
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
Psychologische (cognitieve, socio-emotionele,
psycho-motorische) ontwikkeling;
338
•
De mens tussen “natuur” en “cultuur”: het naturenurture debat.
2 Cultuur, beschaving, civilisatie
•
Psychologische opvattingen over de constructie
van het “ik”;
•
Persoonlijke identiteit en fysieke en psychische
mogelijkheden en beperkingen;
•
Opvattingen over cultuur en civilisatie;
•
•
Het belang van de taal bij de cognitieve, sociale
en emotionele ontwikkeling;
Het civilisatieproces: veranderingen in menselijke
gedragingen en gewoonten;
•
•
Het “ik” en de “ander”: interpersoonlijkheid en
identiteitsontwikkeling.
Culturele identiteit en factoren die haar
beïnvloeden;
•
•
2 Sociale groepen en culturele systemen
Opvattingen over het ontstaan en de evolutie van
culturen;
Mechanismen en instellingen die de
groepsidentiteit bewaken (socialisatie, allocatie,
rituelen, taal, onderwijs, rechtssysteem,
conventies);
•
Dynamiek van sociale groepen en culturele
systemen.
Opvattingen over de waarde van culturen.
3 Wereldbeeld
•
Wereldbeelden als aan tijd en plaats gebonden
mentale structureringen (ordeningskaders) voor
materiële en niet-materiële werkelijkheid;
•
Relaties tussen wereldbeeld, mens en cultuur.
7
•
4 Samenhang en wisselwerking
Cultuurwetenschappen
Gedragswetenschappen
studie van de samenhang tussen verschillende
studie van de samenhang tussen en de wederzijdse
cultuurverschijnselen en in het bijzonder de wederzijdse beïnvloeding van individu en samenleving en tussen
beïnvloeding van wetenschap, techniek en samenleving. groepen.
Hierin kunnen volgende aspecten aan bod komen:
Hierin kunnen volgende aspecten aan bod komen:
1 Wetenschap
1 Individu en sociale structuur
•
Opvattingen over wetenschappelijke kennis in
vergelijkend historisch en cultureel perspectief;
•
Opvattingen over gelijkenissen en verschillen
tussen cultuurwetenschappen,
gedragswetenschappen en natuurwetenschappen
en tussen wetenschappen en andere
denkvormen;
•
Sociale stratificatie van de samenleving;
•
Sociale mobiliteit;
•
Relatie tussen maatschappelijke belangen
en maatschappelijke positie;
•
Het individuele gedrag in relatie tot het sociale
milieu;
•
Overeenkomsten tussen leden van een zelfde
sociale groep;
•
Opvattingen over de verwetenschappelijking van
de samenleving en over de effecten ervan op
mens en maatschappij;
•
Opvattingen over de waardevrijheid van
wetenschappen en wetenschappelijk onderzoek;
•
Machtsrelatie tussen groepen en individuen en
groepen;
•
Opvattingen over de rol (drukkingsgroep,
communicator, e.a.) van wetenschappelijke
gemeenschappen in wetenschap en samenleving.
•
Breuklijnen in de samenleving en
samenlevingsmodellen;
•
Wijze van actieve participatie en de verdeling over
verschillende maatschappelijke groepen.
2 Techniek
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
339
•
2 Individu en economische aspecten
Effecten van technologische ontwikkelingen op
mens- en wereldbeeld, op economische en
sociale verhoudingen, werkgelegenheid, vrije tijd;
• Betekenis en waardering van arbeid;
•
Opvattingen over de betekenis en de rol van
techniek voor mens en samenleving in historisch
perspectief;
•
Opvattingen over technologische “vooruitgang”.
•
Materiële en immateriële functies die arbeid voor
individuele mensen kan hebben;
•
Factoren die van invloed zijn op de mate waarin
werk maatschappelijk gewaardeerd wordt;
•
Sociale structuur en arbeidsverhoudingen.
3 Individu en milieu
•
Milieu, milieubeleid en milieu-organisaties:
uitgangspunten en positiebepaling;
•
Responsabiliseren van het individuele gedrag
t.o.v. het milieu.
3 Samenleving
•
•
Patronen in en relaties tussen wereldculturen op
gebied van economische competitie en
4 Individu en rechtsstaat
onderlinge afhankelijkheid, etnische
vijandschappen, politieke en militaire allianties;
• Belang van de grondwet, Universele Verklaring
van de Rechten van de Mens en internationale
Interacties tussen staten en hun culturele
verdragen;
complexiteit bij het deelnemen aan mondiale en
regionale acties en veranderingen, regionale en
mondiale netwerken;
•
Persoonlijke, regionale en mondiale beslissingen
en de gevolgen daarvan;
•
Spanningen tussen belangen en prioriteiten op
gebied van gezondheidszorg, economische
ontwikkeling, kwaliteit van het milieu, universele
mensenrechten, vrede, handel en ecologie op
regionaal en mondiaal niveau;
•
Opvattingen over spanningsvelden ten gevolge
van maatschappelijke ongelijkheid en het omgaan
ermee.
•
Rechten van minderheden;
•
Soorten “rechten”: stakingsrecht, vrijheidsrechten,
recht op vrijheid van informatie, recht op vrijheid
van meningsuiting;
•
Belang van (wettelijke) regels op verschillende
domeinen;
•
Ontwikkelingen in recht en rechtspraak in
historisch en cultureel perspectief;
•
Soorten rechtspraak;
•
Burgerlijke ongehoorzaamheid en
democratisering.
4 Solidariteit
•
Opvattingen en visies op solidariteit in historisch
en cultureel perspectief;
•
Visies en belangen in het solidariteitsbeleid en in
solidariteitsacties;
•
Vormen van solidariteit.
5 Expressie
Cultuurwetenschappen
Gedragswetenschappen
reiken interpretatiekaders aan om de muzische expressie, bestuderen het ontstaan (opwekken), de aard en de
zoals die tot uiting komt in woord, beeld, klank en
functie van emoties in het individuele en sociale leven en
beweging, esthetisch te benaderen en in een
de invloed van psychologische, sociale en culturele
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
340
factoren op de expressie ervan. Ze onderzoeken de
maatschappelijk-culturele context te plaatsen. Ze
factoren die de aard en functie van niet verbaal gedrag
onderzoeken wat een kunstwerk van andere
cultuuruitingen onderscheidt en in welke mate opvattingen bepalen en de wijze waarop in verschillende
over functie, betekenis en waardering van een kunstwerk samenlevingen en sociale groepen met “lichamelijkheid”
wordt omgegaan.
en van de kunstenaar door historische, culturele en
sociologische factoren worden bepaald. Ze bestuderen de
verschillende kunstvormen als uitdrukkingen van
maatschappelijke en culturele bewegingen doorheen de
geschiedenis en hun invloed daarop. Ze verhelderen de
rol van de kunsten bij het tot uitdrukking brengen van
veranderingen in de hedendaagse samenleving en
bij het ontwikkelen van middelen om met deze
veranderingen te kunnen omgaan.
Hierin kunnen volgende aspecten aan bod komen:
Hierin kunnen volgende aspecten aan bod komen:
1 Kunst
1 Emoties
•
Esthetische benaderingen, kunstdisciplines;
•
•
Functie en betekenis van kunst in de moderne
samenleving;
Fysiologische verklaringen voor het ontstaan van
emoties;
•
Argumenten voor het bestaan van mentale
processen als verklaring van expressies en
emoties;
•
Functies van gevoelens en emoties;
•
Sociale en culturele bepaaldheid van uitingen van
emoties;
•
Emoties en rationaliteit: gecontroleerde en
ongecontroleerde emoties, affectbeheersing;
•
Omgaan met eigen emoties en die van anderen;
•
Soorten gevoelens en emoties.
•
Individuele en maatschappelijke functie van
kunst;
•
Interpretatie van artistieke expressie en
geldigheid van esthetische interpretaties;
•
Kunstkritiek: vorm en inhoud, vorm en expressie,
betekenis en waardering.
2 Kunstwerk
•
Betekenis en functie van een kunstwerk;
•
Opvattingen over de aard van een kunstwerk;
•
Waarneming en interpretatie;
•
Waardering van een kunstwerk;
•
Relatie kunstwerk, kunstenaar en beschouwer;
•
Betekenis en waarheid van een kunstwerk;
•
Morele invloed van een kunstwerk.
2 Lichamelijkheid
•
Rol en waardering van het lichaam en de
lichamelijkheid in historisch en cultureel
perspectief;
•
Het lichaam als aangrijpingspunt voor
maatschappelijke disciplinering;
•
Het lichaam als toegangspoort tot de “andere”.
3 Expressie- en kunstvormen
•
Expressie in woord, beeld, klank en beweging
vanuit historisch, cultureel en sociologisch
perspectief;
•
Kunstvormen als uitdrukkingen van
maatschappelijke en culturele bewegingen
doorheen de geschiedenis en hun invloed daarop.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
341
4 Kunst en samenleving
•
De rol van de kunsten bij het tot uitdrukking
brengen van veranderingen in de hedendaagse
samenleving;
•
De rol van de kunsten bij het ontwikkelen van
middelen om met deze veranderingen te kunnen
omgaan;
•
De rol van musea, tentoonstellingen, academies
en conservatoria.
8
6 Waarden en normen
Cultuurwetenschappen
Gedragswetenschappen
bestuderen de wijze waarop waarden en normen in
sociale gemeenschappen vorm hebben gekregen en zich
hebben ontwikkeld. Ze trachten de universele en
differentiële kenmerken ervan te achterhalen en
onderzoeken de principes die ter rechtvaardiging worden
ingeroepen. Ze gaan na welke band er bestaat tussen
waarden en normen en mens- en wereldbeelden en
levensbeschouwingen zoals die onder meer uitdrukking
vinden in mythologieën, godsdiensten en ethische
stelsels.
bestuderen de wijze waarop waarden en normen in
sociale gemeenschappen worden overgedragen en
desgevallend worden afgedwongen, hun invloed op het
menselijk individueel en groepsgedrag, de rol van
waardeconvergentie voor de sociale cohesie en van
waardedivergentie bij het ontstaan van conflicten. Ze
onderzoeken de verschuivingen in waardesystemen en de
factoren die hierop een invloed uitoefenen.
Hierin kunnen volgende aspecten aan bod komen:
Hierin kunnen volgende aspecten aan bod komen:
•
Opvattingen over de oorsprong van het ethische
in de mens;
•
De mens als zingever en zoeker van zin;
•
Relatie tussen levensbeschouwingen en
waarden;
•
Waarden en mens- en wereldbeelden in
historisch en cultureel perspectief;
•
Waarden in geseculariseerde samenlevingen.
•
Het onderscheid tussen waarden en attituden,
waarden en normen, morele en andere
waarden, waarden en persoonlijke voorkeuren;
•
Waardeopvoeding: enculturatie versus
indoctrinatie;
•
Het bewaken van waarden door sociale controle,
rechtsregels, e.a.;
•
Fasen in de individuele waardeontwikkeling;
•
Invloeden van gezin, peergroup, onderwijs, e.a.
op het ontwikkelen en overdragen van waarden;
•
Waardehiërarchieën in verschillende sociale en
culturele groepen;
•
Gedeelde waarden en waardeconflicten in een
samenleving;
•
Verschuivingen in waardesystemen en
beïnvloedende factoren.
7 Wetenschappelijke onderzoeksmethodes
Hierin kunnen volgende methodes aan bod komen:
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
342
•
Logische analyse zoals door analyse vooronderstellingen achterhalen;
•
Beschrijvend en interpretatief onderzoek (al dan niet vergelijkend) op basis van beschrijvingskaders en
interpretatiemodellen;
•
Bronnenonderzoek en literatuuronderzoek;
•
Enquêtes opstellen, afnemen en interpreteren;
•
Interviews voorbereiden, afnemen en verwerken;
•
Observatie en interpretatie van artistieke expressies;
•
Survey-onderzoek;
•
Case- en veldstudies;
•
Statistische verwerking;
•
Experimenteel onderzoek;
•
Kwantitatief en kwalitatief onderzoek;
•
Observaties;
•
Veldonderzoek;
•
Introspectie.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
343
Bijlage 3: Didactische werkvormen16
1
Fotospel
Uit een pakket foto’s (door de leraar meegebracht), kiest elke cursist één foto die voor hem weergeeft hoe hij zich voelt t.o.v. een
gegeven onderwerp.
Nadien gaan de cursisten in een kring staan en motiveert ieder zijn keuze.
Wie geen foto wil nemen of geen motivatie wil geven, mag passen.
Doel: Bespreekbaar maken van meningen en emoties t.o.v. een gegeven onderwerp.
Opmerking: Een pakket foto’s kan bij OVSG aangevraagd worden.
2
Groepsvorming
Elke cursist krijgt een kaartje uit een pakket dat door de leraar samengesteld werd. Het pakket is zo gemaakt dat een aantal
kaartjes bij elkaar horen (bijvoorbeeld kaartjes van dezelfde kleur, woorden in verband met éénzelfde thema, in fragmenten
geknipte tekst, vraag en oplossing, puzzelstukjes …)
De cursisten lopen door de klas en zoeken hun partner(s).
Doel: Groepsvorming zonder dat de cursisten kunnen kiezen in welke groep ze zitten.
3
Individuele reflectie
De cursisten krijgen een opdracht, denken enkele minuten na over het onderwerp en noteren het resultaat. Nadien volgt er een
bespreking in duo’s, in groepjes of klassikaal.
Doel: Voorkennis activeren of terugkijken op een uitgevoerde taak en vooruitzien naar de aanpak van een volgende taak.
4
Stellingenspel
De leraar formuleert een stelling die hij zelf bedenkt of die ontstaat na een discussie in de klas. Hij trekt een denkbeeldige lijn in
de klas. Aan het ene uiteinde van de lijn gaan de cursisten staan die volledig pro zijn, aan het andere uiteinde zij die volledig
contra zijn. Tussen de 2 uiteinden zit het gamma van tussenstandpunten. De leraar verdeelt de cursisten op de lijn in twee
groepen. Elke groep komt in overleg tot het formuleren van een standpunt met één argument.
Doel: In overleg tot een standpunt komen, leren argumenteren en inzien dat verschillende meningen kunnen bestaan.
5
Carrousels
Bij een carrousel worden twee cirkels gevormd: een binnen- en een buitencirkel met de stoelen per twee naar elkaar gericht. Bij
oneven aantal cursisten neemt de leraar deel.
Na een vastgestelde tijd schuift de buitencirkel één plaats op in wijzerzin, waardoor er nieuwe paren gevormd worden. Men
herneemt de opgelegde activiteit.
5.1 Interviewcarrousel
Uitvoering:
- de werkvorm wordt uitgelegd en het doel ervan besproken;
- de groep wordt in twee verdeeld;
- de ene helft interviewt de andere over een vooraf bepaald onderwerp
.
de duur van het interview wordt vooraf afgesproken;
.
de vraagstelling kan vrij zijn (open interview) of vooraf bepaald (gesloten interview);
.
de interviewer neemt
nota of gebruikt een cassetterecorder
(variant: de groep in drie verdelen en de derde persoon laten noteren);
- de rollen worden vervolgens omgekeerd waarbij er van plaats gewisseld wordt, waardoor andere mensen tegenover elkaar
zitten. De bedoeling is in elke geval dat elk groepslid 1x geïnterviewd wordt en 1x een interview afneemt;
- elkeen maakt een kort verslag van het afgenomen interview, dit kan zowel schriftelijk als mondeling (plenair).
Mogelijkheden:
- als kennismakingswerkvorm met een nieuwe groep cursisten;
- als mondelinge taalvaardigheid (en ook schriftelijk indien er een verslag moet geschreven worden) met bijvoorbeeld als
onderwerpen: huisdier, hobby’s, lievelingsmuziek …;
- als oefening voor waardebepaling waarbij de cursisten naar elkaars mening peilen over een bepaald onderwerp. Bijvoorbeeld:
roken, spijbelen, pesten, ….
Aandachtspunten:
de cursisten kunnen:
- een verdeling maken in hoofd- en bijvragen;
16
Leerplan OVSG Humane Wetenschappen
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
344
-
éénduidig vragen stellen, zodat een duidelijk antwoord verkregen kan worden;
doorvragen bij dingen die niet duidelijk zijn;
goed luisteren;
ook via zijwegen bepaalde informatie krijgen;
hun eigen mening achterhouden, er mag niet gediscussieerd worden;
zelf tussentijds en aan het eind van het interview de verkregen informatie kort samenvatten.
5.2 Prentencarrousel
Hierbij bezit elke deelnemer een andere foto / prent / cartoon met op de achterkant enkele vragen over wat afgebeeld is. Het is
raadzaam om tevens de antwoorden op de vragen te geven.
De deelnemers ondervragen elkaar om beurt over de prent die zij in hun bezit hebben. Na een seintje van de leraar wordt
doorgeschoven. Dit wordt een aantal keren herhaald.
Dit wordt afgesloten met een samenvattende plenaire discussie o.l.v. de leraar.
Dit kan je doen om leerstof op te frissen, als instap voor een nieuw onderwerp of als synthesemoment.
5.3 Carrouseldiscussie
Hierbij vertelt de leraar een verhaal eindigend met een stelling. De binnencirkel moet de stelling aanvallen en de buitencirkel moet
de stelling verdedigen. Na een seintje van de leraar wordt doorgeschoven. Nu worden de rollen omgekeerd: de binnencirkel
verdedigt en de buitencirkel valt aan. Dit wordt een aantal keren herhaald.
Nadien is er een nabespreking o.l.v. de leraar.
TRADITIONELE KLASOPSTELLING
6
Cirkeldiagram
Een cirkeldiagram bestaat uit een aantal segmenten waarin een cursist t.a.v. een bepaald onderwerp de volgend elementen
weergeeft:
waarnaar zijn belangstelling uitgaat (bijv. op school, in vrije tijd …);
hoe hij zijn tijd besteedt (bijv. bij huiswerk);
welke problemen hem bezig houden;
welke oplossingen hij zou kiezen voor een bepaald probleem;
wat hij leuk / niet leuk vindt.
De grootte van elk segment wordt bepaald door de mate van belang t.a.v. het onderwerp (procentuele voorstelling).
Uitvoering:
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
345
-
de werkvorm wordt uitgelegd en het doel ervan besproken;
elke leerling maakt een cirkeldiagram over het gegeven onderwerp;
de klas wordt vervolgens verdeeld in groepjes van 3 à 5 cursisten. Binnen elk groepje vindt een uitwisseling plaats over de
gemaakte cirkels, waarbij elkeen zijn keuzes motiveert;
samen proberen ze tot overeenstemming te komen over een nieuwe cirkel die de mening van de groep weergeeft;
tenslotte worden de groepscirkels in de klas besproken en komt men eventueel tot een klascirkel.
Mogelijkheden:
als kennismakingswerkvorm of als basis om afspraken te maken over te bestuderen onderwerpen (op basis van
belangstelling cursisten);
om bij taallessen, bij geschiedenis of bij zedenleer / godsdienst een discussie op gang te brengen;
als waardebepalingsoefening waarbij de cursisten hun mening op elkaar moeten afstemmen.
Aandachtspunten:
om nog meer overzicht te krijgen kan je ook met verschillende kleuren viltstiften werken
- deze werkvorm bevordert:
. het luisteren naar elkaar en het overleggen met elkaar;
. de openheid om opvattingen naar voren te brengen en te motiveren;
. de samenwerking en het komen tot een groepsproduct.
8.1.1.0.1.1.1.1.1
1
2
3
4
5
6
7
Belangstellingscirkel – vrije tijd
op café gaan
tv kijken
telefoneren
jeugdhuis
sport beoefenen
sportwedstrijden bijwonen
met vrienden in de stad rondhangen
7
Conceptmap
Een conceptmap geeft de relaties weer tussen verschillende begrippen. De associaties die een cursist maakt t.a.v. een bepaald
onderwerp worden gevisualiseerd.
Uitvoering:
de werkvorm wordt uitgelegd en het doel ervan besproken;
elke cursist schrijft in het midden van een blanco blad het gegeven onderwerp in het veld (cirkel). Rondom dit veld schrijft hij
in nieuwe velden de directe associaties die dat onderwerp bij hem oproept. Bij deze nieuwe begrippen of gegevens kunnen
opnieuw nieuwe associaties volgen enz.
De relaties tussen de velden kunnen aangeduid worden naast de lijnen die de velden
verbinden (bijv. heeft als gevolg, maakt dat …);
de klas wordt vervolgens verdeeld in groepjes van 3 à 5 cursisten. Binnen elk groepje vindt een uitwisseling plaats over de
gemaakte conceptmappen, waarbij elkeen zijn associaties verklaart;
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
346
-
uit hun groepsdiscussie proberen zij tot een nieuwe conceptmap te komen die een vollediger overzicht geeft van de
bestudeerde problematiek;
tenslotte worden deze groepsconcepten in de klas besproken;
Mogelijkheden:
individueel of in groepjes laten werken;
om naar de voorkennis van de cursisten over een bepaald onderwerp te peilen of als herhaling na het afsluiten van een
lessenreeks;
om bij taallessen, bij geschiedenis of bij zedenleer/godsdienst een discussie op gang te brengen.
VOORBEELD VAN EEN CONCEPTMAP OVER GEZONDE VOEDING
opgesteld door leerlingen van het 1e leerjaar van de 2e graad
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
347
8
Pijlenschema
Dit is een variant op de conceptmap. Daar waar het bij de conceptmap echter vooral de bedoeling is begrippen te verduidelijken,
zal het pijlenschema de structuur van een tekst naar voor brengen.
Onderstaande tekst, bestemd voor cursisten vanaf de tweede graad, geeft uitleg bij het maken van een pijlenschema.
Lees eerst de tekst door.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
348
In deze tekst is er een samenhang, een verband tussen de onderdelen, er zijn hoofd- en bijzaken. Door de samenhang in de
info te ontdekken, wordt de tekst veel begrijpelijker.
Je kan deze samenhang in een structuur weergeven.
Let op signaalwoorden om de structuur te vinden
- ten eerste, bovendien, ook, verder, daarnaast, tot slot, … helpen bij het bepalen van
een tijdsvolgorde of de verhouding van feiten tot elkaar in een opsomming;
- om, doordat, daardoor, daarom, veroorzaakt door, vermits, … helpen bij het bepalen van oorzaak en gevolg;
- daarentegen, maar, echter, tenzij, … wijzen op een tegenstelling;
- bijvoorbeeld, geïllustreerd door, kenmerkend, … wijzen op een illustratie van feiten of
begrippen.
De structuur (tegenstellingen, verbanden, oorzaken en gevolgen) wordt door middel van pijlen en andere symbolen
weergegeven.
In de structuur kan je gebruik maken van volgende hulpmiddelen:
- pijlen: één pijl kan meer zeggen dan 20 woorden; deze vervangen de signaalwoorden
oorzaak – gevolg, of het opsommen van een aantal factoren
tegenstelling
'
elkaar beïnvloeden
- symbolen:
=
≠
gelijk aan
verschillend van
de doorhaling (schuine streep) van een pijl of symbool houdt altijd een ontkenning in
- gedachtestreepjes, cijfers, letters:
gebruikt men bij een opsomming van factoren, kenmerken, eigenschappen,
oorzaken, …
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
349
1
2
9
Discussie
In tegenstelling tot het leergesprek lopen bij de discussie de gesprekslijnen niet alleen van leraar naar cursist, maar ook van
cursist naar cursist. Dus de cursisten stellen elkaar vragen, vullen elkaar aan, geven antwoord enz. De kern is dat de cursisten
samen nadenken en van gedachten wisselen over onderwerpen, meningen, standpunten, ervaringen …
De cursist leert argumenten op te sporen en te formuleren, oplossingen voor problemen te zoeken en te waarderen.
De verschillende fasen van een discussie:
1
2
3
4
5
6
planning:
- gespreksonderwerp;
- open / gesloten discussie (eventueel vragen voorbereiden);
- duur;
- afspraken van spelregels;
- keuze van: - gespreksleider (indien niet leerkracht);
- notulist (eventueel);
- procesbewaker (eventueel);
duidelijke omschrijving van het probleem:
- waar gaat het eigenlijk om;
- hoe kijken de verschillende groepsleden tegen het probleem aan;
hoofd- en zijwegen worden in kaart gebracht.;
de verschillende groepsleden brengen de informatie waarover zij beschikken naar voor;
de probleemstelling wordt nog eens bekeken en er wordt nagegaan of de ingebrachte informatie voldoende is om tot een
conclusie te komen;
een besluit wordt genomen (eventueel na stemming indien meerdere mogelijkheden).
Aandachtspunten:
alle fasen van de discussie in de goede volgorde aan bod komen;
ieder lid van de groep voelt zich op zijn gemak en kan deelnemen;
hiervoor dient men:
- een ontspannen sfeer te bevorderen;
- verbale agressie tegen te gaan;
- sommigen om nadere uitleg vragen;
- sommige meningen te herhalen;
- de langpraters op vriendelijke wijze te onderbreken;
- de zwijgers proberen te betrekken door aandacht te besteden aan hun non-verbale signalen;
3 op het einde de discussie afsluiten: door een leerling of door de leerkracht.
Voorbeelden van mogelijke spelregels bij een discussie:
- goed luisteren: echt proberen te weten wat de andere zeggen wil;
- elkaars mening aanvaarden;
- elkaars bijdrage aan de discussie naar waarde schatten;
- geen slogans gebruiken maar argumenten;
- niemand mag iemand anders in de rede vallen; alleen de voorzitter mag vragen een tussenkomst af te ronden;
- alleen de hoofdgedachte van de probleemstelling behandelen: geen zijwegen betreden
- het geven van voorbeelden moet vermeden worden;
- verwijzingen naar personen in de groep (of zelfs in de meeste gevallen daarbuiten) zijn totaal uit den boze.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
350
9.1 De discussieviskom
Uitvoering:
de werkvorm wordt uitgelegd en het doel ervan besproken;
de klas wordt gesplitst in kleinere groepjes (maximum 6 à 7);
in elk werkgroepje wordt een notulant/woordvoerder aangeduid (of beide);
alle groepen krijgen dezelfde discussieopdracht, waarbij liefst naar oplossingen van een probleem moet worden gezocht;
gedurende een vastgestelde tijd (bijv. 15 minuten) wordt binnen de groep over het gegeven onderwerp gediscussieerd en
zoekt men naar oplossingen voor het gestelde probleem;
de groepen krijgen nog kort (bijv. 5 minuten) de tijd om de gemaakte notulen na te kijken en tot een besluit te komen;
nadien zullen de verschillende notulanten (of woordvoerders) plenair vergaderen en pogen om tot één lijst oplossingen of
maatregelen te komen. Ook hier wordt een tijdslimiet vastgesteld. Een definitieve menings- of besluitvorming vindt plaats
voor de hele klas via de vertegenwoordigers van de verschillende groepjes:
.
de andere deelnemers mogen zich niet met het gesprek bemoeien;
.
zij kunnen wel hun verslaggever/woordvoerder tot de orde roepen indien deze van het ingenomen standpunt afwijkt;
. de verslaggever/woordvoerder kan zijn groepje tijdens de plenaire discussie
éénmaal raadplegen (maximum 2
minuten).
Variante:
Elk groepje behandelt een ander deel van de probleemstelling en pas plenair komt men tot een globale oplossing.
Doel:
-
snel tot een effectieve mening en besluitvorming komen;
leren een vertegenwoordiger kiezen;
leren delegeren;
leren onderhandelen.
9.2 De luciferdiscussie
Uitvoering:
de werkvorm wordt uitgelegd en het doel ervan besproken;
elke cursist krijgt evenveel (meestal 2 of 3) lucifers (of kaartjes);
elke keer als men tussenkomt in de discussie moet men een lucifer afgeven
wanneer men geen lucifers meer heeft, mag men niet meer tussenkomen; men kan
wel iemand anders ideeën toefluisteren.
Doel:
Bereiken dat alle cursisten even vaak het woord nemen tijdens een discussie.
9.3 De stille wanddiscussie
Deze werkvorm is een schriftelijke discussie. De bedoeling is om elkaar inzichten, gevoelens of standpunten mee te delen, of
daarvoor aandacht te vragen, waarbij iedereen mag opschrijven wat in hem/haar opkomt.
Uitvoering:
Men moet eerst, als voorbereiding, het doel bepalen: een gesprek op gang brengen, een onderwerp uitdiepen of een onderwerp
afronden.
De startvraag van de discussie wordt schriftelijk op het bord (of op flappen) gesteld.
Deze vraag moet zo uitnodigend mogelijk zijn en kan bijvoorbeeld naar gevoelens, voorkennis en de bronnen van deze
voorkennis toetsen.
De discussie vindt plaats in groepjes van maximum 6 cursisten, waarbij niemand mag spreken.
Elke cursist die wat wil doorgeven, moet dat via het bord doen. Daarbij kan rechtstreeks op de startvraag worden gereageerd, ook
kan ingegaan worden op hetgeen anderen al op het bord hebben gezet. Het is bijvoorbeeld mogelijk een vraag ter verduidelijking
te stellen, het is mogelijk een tegenbewering te doen, verbanden te leggen, enz. Het is de bedoeling dat iedereen zoveel mogelijk
meedoet.
Tijdens de nabespreking komen volgende elementen aan de orde:
.
Is er nog een toelichting nodig over onduidelijkheden?
.
Welke verbindingslijnen zijn te trekken naar het doel?
.
Het schetsen van een samenvattend beeld van de ‘discussie’: zijn er nieuwe
gedachten naar voren gebracht, welke conclusies kunnen getrokken worden?
Sterke kanten:
verminderen van schroom, angst of sociale controle bij de discussie;
kan voor alle fasen van het onderwijsleerproces dienen;
goed bruikbaar om de beginsituatie van de cursisten vast te stellen.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
351
10
Puzzelstuk
De klas wordt door de leraar verdeeld in groepen van ongeveer dezelfde grootte. Bijvoorbeeld: groep A, groep B, groep C en
groep D tellen elk 5 cursisten.
Elk van de groepjes maakt een andere opdracht (complementair groepswerk), die door de leerkracht vooraf op papier werd gezet.
Het gaat om deelopdrachten bij een groter geheel, bepaalde aspecten van een onderwerp worden bestudeerd. Er worden, na
voltooiing van deze opdrachten, nieuwe groepen gevormd met telkens een lid van de vorige groepen.
Elk van de leden legt aan de anderen de bevindingen uit die in zijn/haar eerste groep gemaakt werden (parallel groepswerk).
De nieuwe groepen maken vervolgens een gemeenschappelijke samenvatting of maken een samenvattende taak aan de hand
van een vragenlijst.
Elke groep kiest een woordvoerder die de resultaten voorstelt. Deze worden dan plenair besproken. De resultaten kunnen ook
schriftelijk afgegeven worden.
Voordeel:
Niemand kan parasiteren: in de eerste groep wordt iets ontwikkeld waarover je in de tweede groep de enige specialist bent.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
352
11
Rollenspel
Een rollenspel is een spel waarin het zelfstandig denken gestimuleerd wordt. Het vrij improviseren wordt in deze spelvorm in
banen geleid om een probleem dat in de spelgegevens verwerkt is, helder te krijgen en zo mogelijk op te lossen. De spelsituatie
komt altijd uit de interesse- of belevingswereld van de cursisten voort en is zo concreet mogelijk.
Bij een rollenspel zijn er spelers en waarnemers. Beide groepen kennen vooraf de globale inhoud van het spel. De spelers krijgen
ieder een rolomschrijving, de waarnemers krijgen aandachtspunten. De rollen zijn helder omschreven, maar geven ook ruimte
voor een eigen invulling of een uitbreiding van de gegevens. Het spel moet immers leiden tot een oplossing van een probleem en
daarvoor is bekendheid met de rolgegevens noodzakelijk. Nadat het spel gespeeld is en de spelers een eerste reactie hebben
mogen geven, wordt het spel in een kringgesprek samen met de observatoren geëvalueerd. Hierna kan het spel opnieuw
gespeeld worden door andere of dezelfde spelers. Meestal wordt er dan doeltreffend gereageerd of komen er nieuwe oplossingen
in zicht.
Tijdens de herhaling van het spel kan er dit keer door toeschouwers ingegrepen worden als zij menen een goede aanvulling,
beter tegengas of een nieuwe opening te kunnen geven. De mogelijkheid om in te springen moet duidelijk gemaakt worden vóór
het spel herhaald wordt, zodat iedereen weet wat kan en wat niet kan.
Enkele tips bij rollenspel:
laat de waarnemers in een halve cirkel zitten, zodat ze betrokken zijn bij het spel;
bespreek met de spelers hoe ze de situatie zien. Waar is de deur, het raam …
spreek van tevoren af of en wanneer er ingegrepen wordt: als de cursisten niet trouw aan het gegeven spelen en als het
spel te lang duurt.
Voorbeeld: een situatie beschrijven voor verschillende luisteraars:
-
Voorbereiding:
De cursisten krijgen een werkblad met bijvoorbeeld de beschrijving van een ongeluk met een gestolen bromfiets. Maak voor
ieder groepje een kaartje met daarop een luisteraar (hun beste vriendin, de eigenaar van de bromfiets, de ouders …). De
cursisten vertellen de situatie die op het werkblad staat aan die bepaalde luisteraar.
-
Uitvoering:
Leg met een voorbeeld uit dat mensen zich in hun taalgebruik meestal aanpassen aan de luisteraar. Verdeel de cursisten in
groepjes van vier. Ieder groepje krijgt een kaartje. Het is de bedoeling dat ze met elkaar bespreken op welke manier ze de
situatie uit de tekst zouden vertellen aan degene die op het kaartje vermeld staat. De feiten mogen daarbij niet wezenlijk
veranderen.
Voor de voorbereiding hebben de leerlingen 15 minuten tijd. Dan presenteert één cursist de situatie voor de klas. Een andere
cursist uit de groep is de zwijgende, maar wel expressieve luisteraar.
Bespreek na iedere presentatie de verschillen in inhoud en taalgebruik.
-
Voorbeeldtekst:
Jan,
15
jaar,
heeft
in
de
pauze
de
brommer
van
Anton
geleend.
Nu
ja,
geleend
…
Omdat hij Anton zo snel niet kon vinden, is hij er maar van uitgegaan dat die er geen bezwaar tegen zou hebben dat hij een
klein ommetje ging maken met Annemie achterop. Antons helm kon hij niet vinden, maar voor zo’n klein ritje leek dat geen
bezwaar. Jan en Annemie hadden gezellig een stukje gereden en het laatste eindje terug naar school had Jan even goed gas
gegeven.
Voor de school stond Karel een pakje frieten te eten. Toen hij de bel hoorde, gooide hij het laatste restje weg. Op dat ogenblik
kwam Jan aanrijden. Hij slipte over de frieten, Annemie viel op de grond en de brommer vloog op de auto van de directeur.
De verbazing was groot. Jan zelf kwam er met een paar schrammen en beschadigde kleren van af, maar Annemie bleek met
een zware hersenschudding in het ziekenhuis te moeten worden opgenomen. De auto en de brommer waren zwaar
beschadigd.
Bron: Lesideeën voor moedertaaldocenten, Wolters, ISBN 90 01 710735
Lectuur van de cursisten kan ook een inspiratiebron zijn.
12
Projectwerk
12.1
Algemene kenmerken
Projectwerk is een didactische werkvorm die op de realiteit steunt en vakoverschrijdend wordt uitgevoerd. Het project wordt dan
ook voorbereid en begeleid door een groep leraren. Via het project poogt men een bepaald probleem in zijn totaliteit te
bestuderen. De klassieke vakindeling valt gewoon weg.
Het project moet betrekking hebben op de dagelijkse realiteit; het is dus bij voorkeur maatschappijrelevant en sluit aan bij de
ervaringswereld van de cursisten. Het nodigt uit tot allerlei acties; het mag niet beperkt blijven tot literatuur, maar het moet zich
ook lenen tot praktisch onderzoek.
Het project vereist van de cursisten een grote vorm van zelfactiviteit en vindingrijkheid. Daarom zullen de cursisten in soepele
groepjes werken. Alle betrokkenen dienen elkaar permanent in te lichten over de vorderingen die gemaakt worden.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
353
12.2
1)
Verloop
Het vastleggen van een onderwerp
Dit wordt meestal gedaan via brainstorming. De resultaten hiervan worden allemaal genoteerd (op het bord en in een map).
Er kan bijvoorbeeld als volgt te werk gegaan worden: iedereen schrijft bijvoorbeeld 5 onderwerpen op en hangt ze om zijn
hals, alle cursisten wandelen een tijdje rond in de klas. Er wordt links en rechts wat gekletst over elkaars onderwerpen. Er
worden dingen ontdekt waaraan men zelf niet had gedacht.
-
Daarna wordt onderwerp per onderwerp doorgenomen en getoetst aan schiftingscriteria:
eenvoudigheid;
toegankelijkheid;
het onderwerp moet aansluiten bij de leefwereld van de cursisten;
je moet er informatie over kunnen vinden;
je moet er een actie rond kunnen doen.
2)
Het samenstellen van de projectgroepjes
Dit kan spontaan of geleid gebeuren. Een goed aantal is 4 of 5 personen per groepje.
3)
De voorbereiding
Gedurende de directe voorbereiding moet er gedacht worden aan:
- de doelstellingen die we willen bereiken;
- de deelaspecten van het project;
- het opstellen van een tijdschema;
- het bij elkaar brengen en ordenen van het werkmateriaal;
- de praktische organisatie binnen en buiten de school: lokalen, contacten, excursies,
communicatie tussen de deelnemers aan het project en naar derden toe (school, ouders, buurt …).
4)
De informatiefase
Schriftelijke informatie verzamelen: encyclopedieën, wetenschappelijke boeken, kranten, tijdschriften,...
Mondelinge informatie verzamelen: tv- en radioprogramma’s, telefoongesprekken met organisaties gespecialiseerd in het
onderwerp, interviews van personen die meer weten over het onderwerp.
5)
De projectmap
Ieder lid van de groep heeft zijn eigen projectmap. Hierin wordt de informatie verzameld, afspraken genoteerd, verslagen
geschreven …
6)
De uitvoering
Dit kan zijn: een discussiespel, een culturele week, een forumgesprek, een debat, een rollenspel, een tentoonstelling maken
…
Er zijn veel mogelijkheden en de actie moet vooral toegespitst worden op de leeftijd van de cursisten.
7)
De evaluatie
Zowel cursisten als leraren moeten meewerken aan de evaluatie.
De cursisten schrijven een evaluatie waarbij ze de volgende punten kunnen bespreken:
- zelfstandig werken;
- vrij je mening uiten;
- samenwerken;
- werken met teksten;
- naar elkaar luisteren.
De leraar kan een woordrapport maken waarbij bovenstaande punten als
richtlijn kunnen dienen.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
354
8.1.2
Werkvormen en hun relatie met de vakoverschrijdende eindtermen
WERKVORM
VERBAND MET
LEREN LEREN
SOCIALE VAARDIGHEDEN
fotospel
- activeren van voorkennis
- constructief omgaan met emoties
- een realistisch zelfbeeld
ontwikkelen op basis van eigen
ervaringen en daarover
communiceren
- eigen emoties duiden, benoemen
en gepast uiten
- andermans emoties herkennen en
duiden
- elkaars interpretatie toetsen, zo nodig
op elkaar afstemmen
- situaties benaderen vanuit eigen
en andermans authenticiteit en
expressie
- streven naar een evenwicht tussen
eigen belevingen en het
groepsbelang
groepsvorming
- informatie verwerven en verwerken
- leren samenwerken
individuele reflectie
- voorkennis activeren
stellingenspel
- informatie kritisch analyseren en
synthetiseren
- over eigen interesses, mogelijkheden
en waarden communiceren
- uiten van zelfwaardegevoel en
opvattingen
- herkennen en omgaan met
vooroordelen en uitingen van
ongepaste beïnvloeding
- elkaars interpretatie toetsen en zo
nodig op elkaar afstemmen, eigen
gevoelens en gedachten tot uiting
brengen
- belangrijke elementen van overleg
en gezamenlijke probleemoplossing toepassen
- situaties benaderen vanuit eigen
en andermans authenticiteit en
expressie
interviewcarrousel
- informatie kritisch analyseren en
synthetiseren
- duidelijke en eenduidige vragen
kunnen stellen
- elkaars interpretatie toetsen en zo
nodig op elkaar afstemmen
- eigen gevoelens en gedachten tot
uiting brengen
- situaties benaderen vanuit eigen
en andermans authenticiteit en
expressie
- relatievormen bewust kiezen,
rekening houdend met contextelementen zoals de situaties en de
de partners
prentencarrousel
- zinvol inoefenen, memoriseren,
herhalen en toepassen
- zelfstandig analyseren
- hoofd- en bijzaken selecteren
- zelfstandig structureren
- elkaars interpretatie toetsen en zo
nodig op elkaar afstemmen
- eigen gevoelens en gedachten tot
uiting brengen
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
355
carrouseldiscussie
- informatie kritisch analyseren en
synthetiseren
- zinvol inoefenen, memoriseren,
herhalen en toepassen
- over eigen interesses, mogelijkheden
en waarden
communiceren
- uiten hun zelfwaardegevoel en
opvattingen
- herkennen en omgaan met
vooroordelen en ongepaste
beïnvloeding (intimidatie,
manipulatie, …)
- elkaars interpretatie toetsen en zo
nodig op elkaar afstemmen
- eigen gevoelens en gedachten tot
uiting brengen
- belangrijke elementen van overleg
en gezamenlijke probleemoplossing toepassen
- situaties benaderen vanuit eigen
en andermans authenticiteit en
expressie
- relatievormen bewust kiezen,
rekening houdende met contextelementen zoals de situaties en
de partners
- bereid zijn om samen te denken, te
argumenteren en te discussiëren
om met anderen een situatie te
verbeteren of problemen op te
lossen.
cirkeldiagram
- informatie kritisch analyseren en
synthetiseren
- zinvol inoefenen, memoriseren,
herhalen en toepassen
- diverse informatiebronnen en
-kanalen kritisch selecteren en
raadplegen met het oog op te
bereiken doelen
- probleemoplossingsstrategieën
realistisch inschatten,
toepassen en de resultaten
evalueren
- elkaars interpretatie toetsen en zo
nodig op elkaar afstemmen
- de eigen gevoelens en gedachten
tot uiting brengen
- belangrijke elementen van overleg
en gezamenlijke probleemoplossing toepassen
- wensen en situaties benaderen
vanuit eigen en andermans
authenticiteit en expressie
- bereid zijn om samen te denken, te
argumenteren en te discussiëren
om met anderen een situatie te
verbeteren of problemen op te
lossen.
- streven naar een evenwicht tussen
eigen wensen, verlangens en
belevingen, en het groepsbelang
conceptmap
- informatie kritisch analyseren en
synthetiseren
- zinvol inoefenen, memoriseren,
herhalen en toepassen
- diverse informatiebronnen en
-kanalen kritisch selecteren en
raadplegen
- probleemoplossingsstrategieën
realistisch inschatten, toepassen en
de resultaten
evalueren
- herkennen en omgaan met
vooroordelen en uitingen van
ongepaste beïnvloeding
(intimidatie, manipulatie, …)
- belangrijke elementen van overleg
en gezamenlijke probleemoplossing toepassen
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
356
pijlenschema
- informatie kritisch analyseren en
synthetiseren
- probleemoplossingsstrategieën
realistisch inschatten, toepassen en
de resultaten evalueren
- belangrijke elementen van overleg
en gezamenlijke probleemoplossing toepassen
- bereid zijn om samen te denken, te
argumenteren en te discussiëren
om met anderen een situatie te
verbeteren of problemen op te
lossen.
discussieviskom
- over eigen interesses, mogelijkheden
en waarden
communiceren
- probleemoplossingsstrategieën
realistisch inschatten, toepassen en
de resultaten evalueren
- benoemen en duiden van hun
emoties, deze gepast uiten
- elkaars interpretatie toetsen en zo
nodig op elkaar afstemmen
- eigen gevoelens en gedachten
op elkaar afstemmen
- andermans emoties herkennen en
duiden
- belangrijke elementen van overleg
en gezamenlijke probleemoplossing toepassen
- situaties benaderen vanuit eigen
en andermans authenticiteit en
expressie
- bereid zijn om samen te denken, te
argumenteren en te discussiëren
om met anderen een situatie te
verbeteren of problemen op te
lossen.
luciferdiscussie
- eigen leerproces bijsturen
- informatie kritisch analyseren en
synthetiseren
- over eigen interesses, mogelijkheden
en waarden
communiceren
-
stille wanddiscussie
- informatie kritisch analyseren en
synthetiseren
- uit leerervaringen toekomstgerichte
conclusies trekken
- over eigen interesses, mogelijkheden
en waarden
communiceren
- eigen emoties duiden, benoemen
en gepast uiten
- andermans emoties herkennen en
duiden
- eigen gevoelens en gedachten tot
uiting brengen
- wensen en situaties benaderen
vanuit eigen en andermans
authenticiteit en expressie
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
deelnemen aan groepsactiviteiten
democratisch participeren
consensus nastreven
eigen gedachten en gevoelens
tot uiting brengen
- herkennen en omgaan met
vooroordelen en uitingen van
ongepaste beïnvloeding
(intimidatie, manipulatie, …)
- inzicht hebben in de potentieel
constructieve en destructieve rol
van conflicten
357
puzzelstuk
- informatie verwerven en verwerken
- zinvol inoefenen, memoriseren,
herhalen en toepassen
- reguleren: leerproces sturen,
beoordelen op doelgerichtheid,
zonodig aanpassen - hierbij
rekening houden met het affectieve
- uit leerervaringen toekomstgerichte
conclusies trekken
- een positief zelfbeeld ontwikkelen
op basis van betrouwbare
gegevens en daarover
communiceren
- meehelpen aan het formuleren en
realiseren van groeps- doelstellingen
- democratisch participeren
- consensus nastreven
- uiten hun zelfwaardegevoel en
opvattingen
- eigen emoties duiden, benoemen
en gepast uiten
- andermans emoties herkennen en
duiden
- wensen en situaties benaderen
vanuit eigen en andermans
authenticiteit en expressie
- streven naar een evenwicht tussen
eigen wensen, verlangens en
belevingen, en het groepsbelang
rollenspel
- informatie verwerven en verwerken
- zinvol inoefenen, memoriseren,
herhalen en toepassen
- reguleren: leerproces sturen,
beoordelen op doelgerichtheid,
zonodig aanpassen - hierbij
rekening houden met het affectieve
- uit leerervaringen toekomstgerichte
conclusies trekken
- doelgericht communiceren
- streven naar het ontwikkelen van
relationele veelzijdigheid
- wensen en situaties benaderen
vanuit eigen en andermans
authenticiteit en expressie
- meehelpen aan het formuleren
en realiseren van groepsdoelstellingen
- streven naar een evenwicht tussen
eigen wensen, verlangens en
belevingen en het groepsbelang
- zich engageren om een eigen
verantwoordelijkheid op te nemen
- inzicht hebben in de potentieel
constructieve en destructieve rol
van conflicten
- het belang inzien van gevoelens
en lichaamstaal bij het benaderen
van conflicten
8.1.3
Enkele conclusies
- Met één werkvorm kan tegelijkertijd aan verschillende vakoverschrijdende eindtermen
gewerkt worden.
-
-
Bij variatie in de werkvormen:
- krijgen de cursisten meer kansen om zelfstandig te leren (leren is een actieve
bezigheid);
- blijken de tekorten duidelijker;
- kunnen de leraar of de cursisten zelf beter bijsturen;
- is het observeren van attitudes gemakkelijker.
Met cursistactieve werkvormen werkt men aan:
- taalvaardigheid: cursisten komen meer aan het woord, in groepen worden meer
documenten gelezen;
- ICO: cursisten leren van elkaar, komen meer in contact met andere meningen,
achtergronden en omgangsvormen;
- differentiatie: cursisten hebben meer impact op de leerstof, het tempo, de werkwijze.
- Individuele verschillen kunnen tot uiting komen (o.a. de leerstijl).
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
358
8.1.4
Bijlage Geschiedenis
Criteria in verband met het historisch referentiekader
Algemeen
Het historisch referentiekader is een instrument voor de structurering van historische informatie dat
geleidelijk wordt aangevuld. Het begrippenkader en de probleemstellingen aangebracht in het lager
onderwijs en de eerste graad worden herhaald, gepreciseerd en verruimd. Het historisch
referentiekader is tevens een ordeningsinstrument voor verworven buitenschoolse informatie.
Tijdskader
Het historisch referentiekader bevat de geschiedenis van prehistorie tot heden. Het wordt opgebouwd
met de klemtoon op diachronie,d.w.z. doorwerking en verandering. De periodisering gebeurt aan de
hand van grote fasen in de evolutie van mens en maatschappij. Er wordt aandacht besteed aan
andere jaartellingen dan de christelijke.
Ruimtelijk kader
In het ruimtelijk kader is een mondiale dimensie aanwezig, die kan worden ingevuld op het niveau van
‘systemen’, imperia, grootschalige regio’s en invloedssferen, zowel als een lokale dimensie.
Er wordt aandacht besteed aan de relaties tussen en binnen al deze entiteiten.
Socialiteit
Voor alle ontwikkelingsfasen van het referentiekader worden maatschappelijke domeinen
gekarakteriseerd via algemene historische begrippen. Probleemstellingen worden algemeen
gekarakteriseerd ze worden onderzocht op hun vergelijkbaarheid zowel in een tijds- als in een
ruimtelijk perspectief.
Benaderingswijze
In de tweede graad krijgen de algemene historische begrippen reeds een duidelijk gedifferentieerde
invulling. Essentieel is dat voor elke ontwikkelingsfase fundamentele problemen in verband met mens
en maatschappij voor de leerlingen concreet en herkenbaar zijn.
‘Fundamentele problemen’ zijn problemen die in verschillende samenlevingen voorkomen en die een
belangrijke weerslag hebben gehad op hun ontwikkeling. Zij kunnen worden gegroepeerd onder
rubrieken als verhouding mens - levensonderhoud, verhouding individu - groep, verhouding mens macht, verhouding mens - cultuur, verhouding mens - omgeving.
Criteria in verband met de bestudeerde samenlevingen
Algemeen
Men kiest uit het referentiekader zowel de ontwikkelingsfasen van de westerse als minstens één
andere samenleving die historisch worden uitgediept en geconcretiseerd aan de hand van de
onderscheiden maatschappelijke domeinen.
Tijdskader
Aandacht wordt besteed aan de invulling van de categorieën van de dimensie tijd in de gekozen
samenlevingen. Er wordt vooral aandacht besteed aan de synchronie vanuit de wisselwerking tussen
de onderscheiden maatschappelijke domeinen van een samenleving. Er is daarbij oog voor de
gelaagdheid van de tijd en dus voor verschillen in tempo en duur van de evolutie van de
maatschappelijke domeinen.
Ruimtelijk kader
Aandacht wordt besteed aan de invloed van de categorieën van de dimensie historische ruimte op de
bestudeerde samenlevingen. Er is oog voor de wisselende rol van geografische determinanten
Socialiteit
De verschillende maatschappelijke domeinen waarin de dimensie socialiteit wordt gesitueerd, komen
in de bestudeerde samenlevingen voor. Er is aandacht voor de interferentie van de bestudeerde
samenleving met andere samenlevingen.
Er is aandacht voor onderlinge samenhang, wisselwerking en evolutie. Categorieën van de dimensie
socialiteit zoals structuren, mechanismen en processen, relaties, sociale netwerken, spanningsvelden
tussen individuen en groepen en tussen groepen onderling, krijgen een historische inhoud.
Benaderingswijze
De studie getuigt van een probleemgerichte benadering die oog heeft voor belangrijke actuele
vraagstellingen. De bestudeerde problematieken dienen voor de leerling herkenbaar en verstaanbaar
te zijn.
Criteria in verband met de integratie tussen het historisch referentiekader en de bestudeerde
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
359
samenlevingen
Algemeen
De bedoeling van de integratie tussen het historisch referentiekader en de bestudeerde
samenlevingen is dat de leerlingen een verband leggen tussen problemen uit een bepaalde
samenleving en belangrijke probleemstellingen uit andere fasen van het referentiekader. Dit gebeurt
met eerbiediging van de respectieve historische context en met inbegrip van de voor leerlingen
waarneembare actuele werkelijkheid. Vertrekkend vanuit het lager onderwijs en de eerste graad wordt
een algemeen historisch begrippenkader gepreciseerd en verruimd.
Tijdskader
Omwille van de aansluiting bij de diachronische benadering van het historisch referentiekader wordt bij
de bestudeerde samenlevingen ook aandacht besteed aan elementen van respectievelijk continuïteit
en discontinuïteit, verandering en status quo, evolutie en revolutie.
Ruimtelijk kader
Het kader bestrijkt alle ruimten, van de lokale tot en met de mondiale, zodanig dat alle categorieën van
de dimensie historische ruimte bij de integratie tussen referentiekader en samenlevingen minstens
één keer aan bod zijn gekomen. Niet alle categorieën kunnen bij elke ontwikkelingsfase of
samenleving worden behandeld.
Socialiteit
De socialiteitdimensie wordt opgebouwd vanuit de verschillende maatschappelijke domeinen met de
klemtoon op het zoeken naar analogieën en verschillen met vroegere en latere samenlevingen en
vooral met de hedendaagse. Bijzondere aandacht wordt besteed aan de manier waarop
samenlevingen betekenis gaven aan hun sociale werkelijkheid.
Er is aandacht voor onderlinge samenhang, wisselwerking en evolutie. Categorieën van de dimensie
socialiteit zoals structuren, mechanismen en processen, relaties, sociale netwerken, spanningsvelden
tussen individuen en groepen en tussen groepen onderling krijgen vorm.
Benaderingswijze
Naarmate begrippen en maatschappelijke problemen aan bod komen, worden zij gerelateerd aan de
voorkennis uit het lager onderwijs en de eerste graad en aan het historisch referentiekader.
De invulling van begrippen, hun precisering en veralgemening verdienen bijzondere aandacht. Dit
wordt gerealiseerd door de inhoud van begrippen in één samenleving te vergelijken met de inhoud
ervan in andere samenlevingen. Streefdoel is geleidelijk te komen tot inzicht in algemene historische
begrippen.
Eigen aan het streven naar integratie in de studie van de geschiedenis is het leggen van relaties
tussen de historische dimensies tijd, ruimte en socialiteit en meer in het bijzonder tussen
maatschappelijke problemen uit verschillende samenlevingen en de manieren waarop die vanuit
verschillende waardeoriëntaties werden benaderd.
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
360
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
361
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
362
Leerplan Humane Wetenschappen - ASO 2e graad
2007-03-01
363