Frank Stötelerlezing

Frank Stöteler lezing
4 oktober 2000
Geachte toehoorders,
Graag stel ik u voor aan mijn metgezel voor deze avond. Zijn naam is
Ezechiël, student wijsbegeerte. Zoals het een student wijsbegeerte betaamt,
beschouwt Ezechiël het als zijn taak waarheid te vinden. Hij ziet zichzelf niet
als een briljante onderzoeker. Wel kan hij zeggen dat hij aardig kan
meekomen en graag zijn studiewerk doet. Hij is plichtsgetrouw. Om zijn grote
interesse in onderwijs vergezelt Ezechiël mij vaker in zijn vrije tijd, sinds het
moment dat ik hem trof na een hertentamen, dat verkeerd was afgelopen. Een
derde kans, zo had de Rabbijn hem meegedeeld, kreeg hij pas als hij wat
meer en wat beter had rondgekeken in de wereld. Met een nieuwe
tentamenpoging in het vooruitzicht leek hem het onderwijs een uitgelezen
plaats om wat wijzer te worden. Ik ben dat met hem eens.
Ezechiël, dames en heren, figureert in een Joodse vertelling. Hij moet
tentamen doen en meldt zich op het afgesproken uur bij de opperrabbijn.
Deze komt direct ter zake en stelt de volgende vraag. "Twee mannen vallen in
een schoorsteen. De een komt er schoon uit, de ander vuil. Wie gaat zich
wassen?" Dat lijkt Ezechiël nogal duidelijk en hij antwoordt: "de man die vuil
is". De rabbijn is het daar niet mee eens en zegt dat Ezechiël nog eens goed
moet nadenken. Immers, de man die vuil is ziet de man die schoon is en
denkt: hij is schoon, dan ben ik ook schoon. Hij wast zich niet. De ander, de
man die schoon is, ziet de man die vuil is en denkt: hij is vuil, dan moet ik ook
vuil zijn. Hij wast zich wel. Ezechiël wordt vervolgens voor een maand ter
meditatie naar huis gestuurd. Op de volgende afspraak stelt de rabbijn
dezelfde vraag. Ezechiël, zeker van zijn zaak, geeft het antwoord waarmee hij
naar huis is gestuurd, het spiegelantwoord. De rabbijn hoort hem aan en
gromt: "Oh, Ezechiël, slim ben je wel, maar niet erg wijs. Stop en denk na.
Twee mannen vallen in een schoorsteen. De een komt er vuil uit en de ander
schoon, hoe is dat mogelijk? Dat is dus niet mogelijk!"
We mogen ons verbazen over het gemak waarmee de rabbijn Ezechiël om de
tuin leidde met een ondeugdelijke vooronderstelling, verleidelijk om zijn logica.
Ezechiël brengt op het beslissende moment onvoldoende intellectuele
autonomie op tegenover de logica van zijn leraar en natuurlijk ook tegenover
1
het gezag dat hij zijn leraar, overigens niet ten onrechte, verleent. En dan is
hier nog slechts sprake van een vraag op empirisch kennisniveau.
Hoe zal het Ezechiël vergaan als morele dilemma's aan de orde komen en
morele autonomie wordt gevraagd.
Ezechiël, zo stel ik mij voor, is zich bewust van het autonomieprobleem.
Daarom denkt hij in het onderwijs zoveel te leren.
De fenomenologie van de ideaal-typische leraar
Afgelopen jaar verdedigde de Leidse onderzoekster Karin Hoogeveen haar
proefschrift met de titel "Het kunnen allemaal je eigen kinderen zijn". Een
verslag van onderzoek met als vraag wat voor leraren basisonderwijs de kern
van hun beroep uitmaakt. Ze verzamelde haar gegevens door vragenlijsten en
interviews. Wanneer Hoogeveen haar bevindingen samenvat, schrijft ze: "De
geïnterviewden en geënquêteerden zijn unaniem van mening dat een
leerkracht in de eerste plaats van kinderen moet houden. Hij of zij dient in
staat te zijn een band te ontwikkelen met de leerlingen in de groep. Daartoe is
het volgens de geïnterviewden belangrijk om over geduld, flexibiliteit en
zorgzaamheid te beschikken" (p.275-276). Voorts worden als belangrijke
eigenschappen genoemd: "...creativiteit, inlevingsvermogen, oprechtheid,
gedrevenheid, zelfverzekerdheid, humor, spontaneïteit, natuurlijk gezag en
organisatietalent. De betrokken leerkrachten menen "...dat een onderwijsgevende in de eerste plaats gericht dient te zijn op het kind, de leerling
behoort centraal te staan in het onderwijs en niet de lesstof of de onderwijsmethoden" (p.276). Zij vinden een veilige en vertrouwde omgeving voor hun
kinderen van het grootste belang. Wat betreft de taken op schoolniveau
worden als belangrijkste kenmerken genoemd: samenwerking en het dragen
van gemeenschappelijke verantwoordelijkheid. Aan het slot van de paragraaf
over de kern van het leerkrachtberoep schrijft Hoogeveen: "...het beroep van
leerkracht vraagt om een bijna grenzeloze inzet en tijdsinvestering.
De zorg die zij (de bij het onderzoek betrokkenen, L.S.) willen leveren aan hun
leerlingen is in principe eindeloos" (p.277). Vandaar de mooie titel van het
proefschrift: "Het kunnen allemaal je eigen kinderen zijn".
In de tijd dat Hoogeveen haar proefschrift publiceerde, waren wij net van start
met de opvolger van het zogeheten Orthopedagogisch project Afstemming
(beter bekend als Op-A). Het nieuwe project, in samenwerking met het CPS
uitgevoerd, draagt de titel Schoolethos. Schoolethos wordt door ons verstaan
als verwijzend naar de zedelijke motivatie van leraren en leerlingen. Het
project beoogt schoolontwikkeling in de pedagogische zin tot stand te brengen
2
en wel door toedoen van de belangrijkste actoren in de school: de leraren en
de leerlingen. In focus staat de kwaliteit van de menselijke verhoudingen in de
school. Vanuit de gefundeerde overtuiging dat het de zelf-ervaringen van
leraren en leerlingen zijn die hun gedrag wederzijds functioneel bepalen en
daarmee het klimaat in de school, beginnen wij in de scholen waarin we
werken met het interviewen van leraren en leerlingen. Inmiddels hebben wij
ongeveer vijftig leraren uit basis- en speciaal onderwijs en vijfentwintig leraren
uit het voortgezet onderwijs elk een uur gesproken, alsook enige honderden
leerlingen, in kleine groepjes georganiseerd voor ongeveer twintig minuten
elk. Ik beperk mij voor dit moment tot de leraren basis- en speciaal onderwijs.
Het interview is semi-gestructureerd en kent drie hoofdvragen: wat zijn je
ambities, wat zijn je competenties en wat staat de realisering van je ambities
en competenties in de weg. De ambitievraag komt overeen met de vragen van
Hoogeveen naar de kern van het lerarenberoep.
Het zal u niet verrassen dat de antwoorden of de verhalen op de ambitievraag
van onze leraren nagenoeg congruent zijn aan die van Hoogeveen. Bovenal
willen zij een goede sfeer in de groep. Of een schooldag geslaagd is, hangt
hiervan af. Voor de kinderen die zich moeilijk aanpassen of voor wie het
curriculum te zwaar is, willen zij zich extra inspannen en sommigen gaan
hierin met hun geduld en zorgzaamheid heel ver. Zij voelen zich uitdrukkelijk
voor het welbevinden van hun kinderen verantwoordelijk.
Misschien is het meest sprekende nog wel dat veelal niet wordt gesproken
over leerlingen, maar over kinderen. Het lijken inderdaad hun kinderen. Er lijkt
een directe, oorzakelijke relatie tussen het welbevinden van leraren en dat
van hun leerlingen.
Een andere ambitie betreft de saamhorigheid in het team. Deze uit zich in het
verlangen om elkaars werk te leren kennen door bij elkaar te kijken en met
elkaar over het werk te praten. Opvallend vaak wordt in dit verband de wens
uitgesproken om te leren van het werk in de kleutergroepen. Daar is de
omgang met de kinderen spontaner, bestaat die werkdruk niet zo en zijn de
kinderen zelfstandiger, zo geven leraren uit de midden- en bovenbouw te
kennen. Ik heb lang geaarzeld of ik wel van saamhorigheid mocht spreken,
maar uiteindelijk lijkt het mij hierom te gaan. Saamhorigheid met de kinderen
in de groep, maar ook met de collega's. Men wil zich geaccepteerd en
ondersteund weten. Overigens, mochten critici opmerken dat het accent op
het zorgende in het ideaalbeeld van de leraar samen zou kunnen hangen met
de aard van de onderzochte populaties (deze bestaan voor een overwegend
deel uit vrouwen), dan heeft Hoogeveen hier een antwoord op. Ook voor de
mannelijke collega's geldt het hier beschreven beeld. We kunnen aldus
3
vaststellen dat we voor de praktijk van het onderwijswerk kunnen rekenen op
de beschikbaarheid van een even oorspronkelijk als krachtig en humaan
zorgmotief. Als wij aan het slot van onze interviews aan leraren basisonderwijs en speciaal onderwijs vragen naar de voor hen belangrijkste
inspiratiebron verwijst vrijwel iedereen naar haar of naar zijn kinderen.
Dames en heren, voordat we dit zorgmotief nader op zijn pedagogische
geldigheid en relevantie bezien, breng ik u eerst even terug bij de gang van
het onderwijs van alledag, dat voor een belangrijk deel door heel andere
krachten wordt gevoed dan leraren aanbieden in hun ideaal-typisch beeld van
zichzelf. Deze krachten betreffen voor een groot deel de vooronderstellingen
die aan het onderwijs ten grondslag liggen, als systeem, als cultuur en als
praktijk. Twee hiervan wil ik met u en Ezechiël bespreken: het denken over
motivatie van mensen en het denken over verschillen tussen mensen.
Onderwijs bijziend
Niet alleen voor buitenstaanders, maar ook voor leraren blijft de praktijk van
het onderwijs een wondere wereld van paradoxen of ongerijmdheden. De
belangrijkste ongerijmdheid is wel dat de problemen die leraren in hun groep
en in hun school ervaren elk jaar terugkeren. Er bestaat kennelijk een vaste
en voorspelbare discrepantie tussen inspanning en resultaat. Deze
vaststelling doet op logische gronden vermoeden dat het systeem onderwijs
structurele tekortkomingen kent met natuurlijk even structurele ontmoedigingseffecten, zowel voor leraren als leerlingen. Bedoelde tekortkomingen of
anomalieën zijn terug te voeren op een ernstige bijziendheid van ons
onderwijs als systeem, cultuur en praktijk en deze bijziendheid heeft beide
ogen aangedaan. Het ene oog krijgt maar geen scherp zicht op wat mensen
nu eigenlijk beweegt om zich te ontwikkelen en om te leren, met andere
woorden op de aard van menselijke motivatie. Het andere oog krijgt het
diversiteitsbeginsel van de schepping maar niet in focus.
Intrinsieke motivatie
Wat het zicht van het eerste oog betreft: het spreekt vanzelf dat het debat
over wat mensen motiveert vele deelnemers kent: biologen, psychologen,
maar ook filosofen en ethici. De suggestie echter dat er evenveel meningen
als deelnemers zouden kunnen zijn is niet juist. Zo kan men bijvoorbeeld niet
meer vrijelijk het mechanistische mensbeeld aanhangen, zoals dat door hardcore behavioristen wordt beleden. Mensen zijn geen antwoordmachines. Er is
sprake van een dynamische, relatief onvoorspelbare interactie tussen mens
en omgeving en in deze interactie is de mens pro-actief, hij is handelend en
4
reflecterend subject, telkens de beste verhouding zoekend tussen zijn
handelingsmogelijkheden en de vele mogelijke uitdagingen. Dit pro-actieve
karakter van denken en doen kan nader worden uitgelegd in termen van de
drie psychologische basisbehoeften: relatie, competentie en autonomie, die
tezamen ook zouden kunnen worden geduid als de intrinsieke motivatie van
mensen om zich te ontwikkelen of om te leren. Het is de primaire opdracht
van de opvoedings- of onderwijsomgeving om, complementair hieraan, die
ondersteuning en uitdaging te bieden die die intrinsieke motivatie in stand
houdt. Wij zullen aan kinderen, maar niet minder aan elkaar als volwassenen,
een omgeving moeten willen en kunnen bieden die ons betrokken houdt op
onze ontwikkelingstaken. Ik meen dit laatste begrip te kunnen gebruiken,
omdat het pro-actieve karakter van het menselijk handelen en van menselijke
ontwikkeling betekent, dat er intenties zijn, dat het ergens naar toe gaat, en
daarover moeten we als pedagogen uitspraken doen.
Hoe houdt de school haar leerlingen betrokken op hun ontwikkelingstaken?
Niet anders dan thuis gebeurt of op het werk (wil dit succesvol verlopen): door
de erkenning van de intrinsieke behoefte om je te ontwikkelen of erkenning
van de drie basale motivaties, en daarmee de erkenning dat ieder van ons
zich zowel wil als kan ontwikkelen. Wij willen verder, wij kunnen verder
(competentiestreven), wij willen dit zelf (autonomiestreven, niemand kan ons
plaatsvervangend ontwikkelen) en wij oriënteren ons daarbij spontaan op de
belangrijkste steunbron die wij kennen: de ander (relatiestreven).
Intrinsieke motivatie als ontwikkelingspotentieel
Dames en heren, wij zijn aangelegd tot ontwikkeling en leren. Dat is ons
ontwikkelingspotentieel. Wat wij aan kennis, vaardigheden en inzichten
allemaal in ons leven, ook ons schoolleven, zullen ontwikkelen, op welk
moment en langs welke weg is in beginsel onvoorspelbaar en in een bepaalde
zin ook niet relevant voor opvoeders. De zesjarigen die groep drie binnenstappen en de twaalfjarigen die met hun dikke boekentassen zich melden bij
de leraar Nederlands bieden op datzelfde moment hun ontwikkelingspotentieel aan, vol verwachting dat daarvan gebruik gemaakt wordt. Dat dat
ontwikkelingspotentieel vervolgens door de school wordt teruggebracht tot
een bepaalde prestatie op een bepaald moment, wordt door geen van de
leerlingen begrepen en leidt dan ook tot een continu dalende motivatie met
het ouder worden van de leerlingen, zoals onderzoekers in onze Westerse
samenlevingen vaststellen.
Ontwikkelingspotentieel is naar zijn aard in de eerste plaats motivationeel van
aard, dus niet te meten aan leestempo of de uitslag van een bedenksel als de
5
intelligentietest. Dit ontwikkelingspotentieel is het werkmateriaal van leraren,
niet het curriculum, de methoden en de leermaterialen, dat zijn de
instrumenten. Het is de kunst om dit ontwikkelingspotentieel telkens zo aan te
spreken dat de leerling maximaal betrokken blijft op zijn taken. Dit houdt in elk
geval in dat leerlingen niet méér gevraagd wordt dan zij kennelijk kunnen
opbrengen. Geen ontwikkeling is gediend met vragen die niet kunnen worden
beantwoord. Niet zozeer omdat het per definitie vruchteloze vragen zijn (er
komt geen antwoord), maar omdat het de intrinsieke motivatie schaadt of het
vertrouwen in de eigen ontwikkeling. En leerlingen weten hoe dat werkt, niet
alleen de leerlingen die het tempo niet kunnen bijhouden, maar ook de
leerlingen voor wie het vaak te langzaam gaat.
De kern van het onderwijsvak
De motivatie van een leerling om in te gaan op uitdagingen, om mee te doen
met het curriculum, houdt doorgaans een nauwkeurige schatting door die
leerling zelf in van wat hij intellectueel op dat moment aankan. Dit schattingsvermogen ontwikkelt zich bij jonge kinderen in hoog tempo. De preoccupatie
in het onderwijs met de intellectuele kant van het ontwikkelingspotentieel is
zowel psychologisch als pedagogisch onvruchtbaar, er is vanuit de
ontwikkeling van het kind gezien niets mee gediend. Onderwijzen is de kunst
om de leerling pro-actief betrokken te houden op zijn ontwikkelingstaken, hem
daar plezier aan te laten beleven. Indien dit lukt, dit wil zeggen de leerling blijft
zijn ontwikkelingspotentieel aanbieden, doen leraar en leerling wat zij kunnen.
En dat is voldoende. Hier ligt naar mijn mening de kern van het onderwijsvak:
de leerling zichzelf laten zien wat hij kan. Het primaat van de opleiding tot
leraar ligt naar mijn mening dan ook in de kunst van het omgaan met
kinderen. In deze kunst kan men zich bekwamen door met kinderen om te
gaan, als u mij een tautologie toestaat. Door kinderen de gelegenheid te
geven jou als leraar in opleiding te leren wat je moet leren: kijken, luisteren en
vooral de goede vragen stellen. Leraren in opleiding zou je willen leren om
beschikbaar voor kinderen te worden, niet om de toon aan te geven. Dat
laatste hoeft de menselijke soort niet te leren. Vanuit een houding van
beschikbaarheid, zoals ik bedoel, kan de kennis van een leraar, zijn
didactische kennis bijvoorbeeld, vruchtbaar worden. 'Hoe het moet' weten we
allemaal, hoe zover te komen als leraar dat je je leerlingen kunt laten vertellen
wat ze op dit moment van jouw kennis en ervaring nodig hebben is de kunst.
En dan kan men ook op kinderen rekenen.
De algemene onderwijspraktijk (met excuus voor wie het niet geldt)
6
De vraag is nu: wat treffen we in de dagelijkse praktijk? Ik beroep mij hier op
de voorlopige bevindingen van systematische observatie in basisschoolgroepen en groepen in scholen voor speciaal basisonderwijs en op interviews
met leerlingen daar, zoals in ons ethosproject uitgevoerd. Maar er zijn talloze
andere bronnen beschikbaar, zoals recent het werk van de psychologe
Jorien Meerdink, die groepsleiders in de jeugdzorg en leraren traint om
kinderen te bevragen op hun ervaringen en emoties. Eerst over de
observaties. Wat mij imponeert is de rode draad van het oordelen, die door
alle observaties heen loopt. Bedoeld of onbedoeld, gewild of ongewild, leraren
spreken permanent hun oordeel uit, in de zin van voldoende of onvoldoende
ten opzichte van de verwachtingen of in de zin van het dichotome oordeel
goed/fout. Hun gedrag is sterk normerend en regulerend, met name ten
opzichte van de kinderen die zich niet kunnen voegen naar het tempo van het
curriculum of zich moeilijk gedragsmatig aanpassen. Even imponerend is
vervolgens het geringe effect van deze beoordelingen. Ik spreek hier niet
over het handhaven van de basale orde die in een groep aanwezig moet zijn.
Het gaat mij veeleer om de interacties tussen leraren en leerlingen en de vele
vruchteloze vermaningen en herhalingen die zich voordoen.
Het paradoxale is dat leraren een oprechte hekel hebben aan wat zij noemen
het politieagent spelen of het moeten herhalen wat ze al hebben gezegd,
maar dat zij er van de weeromstuit telkens weer toe geraken. Mogelijk omdat
zij zich exclusief verantwoordelijk voelen voor de resultaten en het gedrag van
hun leerlingen. Zo worden zij ook door hun collega's en door de directie
aangesproken. Zo worden zij ook opgeleid. De grootste verdienste van een
beginnende leraar is het hebben van orde in de klas. Het niet orde kunnen
houden is dus de grootste bedreiging, al is het alleen maar omdat je door je
collega's niet als volwaardig wordt gezien. Laten we de hypothese dat leraren
zich exclusief verantwoordelijk voelen voor de goede gang van het onderwijs
even vasthouden en zien wat leerlingen over deze goede gang te melden
hebben.
Terug naar de leerling: kritisch en oordeelvaardig
Leerlingen, ook jonge leerlingen, blijken zich kritisch bewust van wat er in de
groep omgaat en hoe hun leraar daarover denkt. Zij kunnen houding en
gedrag van leraren naar de vele verschillende kinderen in de groep betrouwbaar voorspellen. Maar dat niet alleen, zij blijken evenzeer in staat hun eigen
ontwikkeling tijdens het onderwijsproces te kunnen beoordelen. Dit geldt, zo
blijkt ons, ook voor de allochtone leerlingen die zich, zeker op jonge leeftijd,
met een zeer beperkte woordenschat moeten zien uit te drukken. Uit
7
interviews met hen valt op te maken hoe reflectief kinderen kunnen zijn ten
opzichte van hun eigen mogelijkheden. Anders dan in de Piagetiaanse
fasetheorie wordt verondersteld, zijn zij al heel vroeg metacognitief actief. Een
zes of zevenjarige legt je in weinig woorden uit waar precies zij de instructie
van de leraar niet meer kon volgen en hoe haar dat hindert. Niet mee kunnen
komen hindert. Ze legt je ook uit dat ze heeft gezien hoe andere kinderen de
leraar wel konden volgen en hoe ze zich door hen wil laten helpen. Maar dat
mag niet. Wat ik wil zeggen is, dat kinderen redelijk scherp en vooral tijdig
kunnen signaleren en verwoorden dat het onderwijsproces niet verloopt zoals
zij dat zelf willen en dat ze hier iets aan willen doen. Wat een kans voor een
leraar, denk ik dan. De leerling waarover ik spreek, een leerling die moeite
heeft om het tempo bij te houden, voelt zich verantwoordelijk voor haar eigen
leerproces en wil geen tijd verliezen. Zij wil verder. Met andere woorden: als je
leerlingen de gelegenheid geeft om je dat te vertellen, kun je weten dat ze
zich verantwoordelijk voelen en tamelijk nauwkeurig weten waar zij mee bezig
zijn en exact weten wanneer ze zogezegd nergens mee bezig zijn. Waarom
geven we deze leerlingen niet de verantwoordelijkheid die hen toekomt?
Een ander voorbeeld, ook ontleend aan onze interviews, is het gedoe in de
klas en op de speelplaats. Leerlingen blijken daar net zo'n grote hekel aan te
hebben als leraren. Maar in veel scholen gaat de ene gedoedag over in de
andere. Daarmee zijn dit nog geen slechte scholen, zoals het heet, maar het
kan voor hetzelfde geld anders. Leerlingen weten vaak precies hoe gedoe
ontstaat, hoe het escaleren kan en hoe het afloopt. Zij weten meestal ook hoe
het te voorkomen. Voor dit laatste kunnen zij echter niet buiten hun leraar. Ze
kunnen het wel zelf, maar niet alleen en dat willen ze ook niet. Zou het dan zo
kunnen zijn dat leerlingen door hun leraren als partners worden gezien?
Zouden leraren zo kunnen worden geschoold dat zij al vroeg leren om het niet
alleen te doen en om het habituele 'oordelen' te vermijden.
Onze hypothese was dat leraren zich exclusief verantwoordelijk voelen voor
resultaten en gedrag van hun leerlingen. Hun leerlingen maken dat echter in
het geheel niet nodig. Wat zij precies niet willen is iets niet begrijpen en
daarmee blijven zitten. Wat zij precies niet willen is gedoe. Zij weten waarover
zij spreken en zij geven je de voorstellen voor oplossing in de hand. Of dit
altijd de best passende oplossing is of niet, doet niet ter zake. Zij denken mee.
Zij denken met de leraar de hele dag mee, zo blijkt. Zij kunnen dus ook
verantwoordelijkheid dragen. Het metacognitieve denkniveau dat daarvoor is
vereist is al vroeg aanwezig. Het is in veel gevallen thuis al voorbereid.
Ouders laten in het algemeen hun kinderen ook over wat ze aan kunnen, zich
bewust van hun verantwoordelijkheid om hen 'groot' te laten worden. Deze
8
formulering draait de rollen in zekere zin om. Je leert verantwoordelijkheid
dragen als je verantwoordelijkheid krijgt.
Opvoeden, dus ook onderwijzen, is eerst kinderen helpen zichzelf te helpen.
In de interviews vertellen ze je dat ze daarvoor klaar zitten. En voor de
ongelovigen onder u kan ik verwijzen naar scholen waar het vanzelfsprekend
is dat kinderen de orde bewaren, elkaar helpen en daarmee hun leraar in haar
werk ondersteunen. Kinderen doen de dingen, zoals volwassenen, graag zelf.
Zij zien hun autonomiestreven graag gehonoreerd. In de kinderinterviews is
dit een telkens terugkerend thema, ook voor de kleuters in het speciaal
onderwijs, de IOBK kinderen, zoals deze in het ethosproject werden
geïnterviewd. Van Werkhoven, met wie ik het ethosproject leid, toont in een
zeer recent artikel in het tijdschrift voor Orthopedagogiek aan hoe de door
hem benaderde kleuters in het speciaal onderwijs tevreden zijn over de relatie
met hun juf en over wat zij allemaal leren in hun groep, maar kritisch zijn over
de mate waarin hen initiatief en verantwoordelijkheid wordt gelaten. Zij zeggen
meer te willen en te kunnen dan door de juf goed voor hen wordt gevonden.
Tot zover, geachte toehoorders, over het bijziende motivatieoog. Ezechiël kan
de eerste ondeugdelijke vooronderstelling al meenemen: dat kinderen 'iets
niet kunnen'. Hoewel, er doet zich waarschijnlijk voor hem nog een probleem
voor. Het gaat om de betekenis van het begrip 'zelfstandigheid'. Dat kinderen
de dingen zelf en zelfstandig doen wordt in het onderwijs toch nogal
benadrukt, zo heeft Ezechiël geobserveerd.
Over 'zelfstandigheid'
Leraren zien weliswaar graag zelfstandige leerlingen, maar de vraag is wat zij
hierbij veronderstellen. Een korte denkpauze maakt duidelijk dat
'zelfstandigheid' voor leraren vermoedelijk vooral verwijst naar het alleen
kunnen werken aan een taak voor een bepaalde duur en zonder anderen te
storen. Dit wil zeggen onafhankelijk van de controle van je leraar je werk
kunnen doen. Maar dit betekent nog niet dat leerlingen veel autonomie
gegund is. Autonomie verwijst naar het hebben van keuzes en de mogelijkheid om jezelf te reguleren in de zin van initiatief nemen, tijd en ruimte voor je
werk managen en zelfevaluatie. Overigens doet zich nog een paradox voor.
Het is op grond van onderzoek zeer aannemelijk dat de zogenaamde goede
leerlingen wél een zekere mate van autonomie wordt gegeven. Zij blijken
meer vrijheden te krijgen dan de zogeheten zwakke leerlingen. Deze laatste
worden sterker door de leraar gecontroleerd, terwijl juist zij op hun motivatie
9
zijn aangewezen. Het is de motivatie waar de prestaties in de eerste plaats
van moeten komen, niet van controle.
Oog voor diversiteit
Het andere oog, het oog voor diversiteit vraagt niet zo'n uitvoerige toelichting
als het motivatieoog. Het is evident dat mensen verschillen in tempo, in talent
en in temperament. Er mogen dan morfologisch grote gelijkenissen zijn, op
proces- en functieniveau zijn de verschillen groot. Met name is dit van belang
voor de aannames van ons schoolsysteem als het gaat om het groeperen van
leerlingen in het curriculum. Het is op basis van de beschikbare kennis over
ontwikkeling en leren niet te verantwoorden om op gezette tijden van alle
leerlingen eenzelfde leerresultaat te verwachten. Eenvoudig al omdat niet
goed te voorspellen is wat een leerling op welk moment nodig heeft om een
bepaalde stap te maken. Men kan ontwikkeling niet programmeren, zoals
getracht wordt met steeds verfijnder didactische aanwijzingen. Het is zinvoller
om leerlingen al vroeg uit te dagen om een reflectief gesprek te voeren over
de uitvoering van hun schooltaken. Dan weet de leraar tenminste waar deze
mee bezig is. Dit veronderstelt dat leraren met leerlingen kunnen praten. Dit
betekent het vermijden van oordelen en beoordelingen. Het gaat om het
leerproces, niet om het resultaat. Dit komt vanzelf indien het leer- of
oplossingsproces ongestoord kan verlopen. Goed onderwijs begint niet
achteraan, bij de resultaten, maar vóóraan bij het oproepen van leerprocessen. En, hoe moeilijk ook te accepteren voor wie klassikaal werkt met
alle neuzen dezelfde kant op, deze leerprocessen verlopen individueel
verschillend. Het antwoord hierop is niet individueel onderwijs, dat is niet
nodig, maar wel een alerte en zelfverantwoordelijke leerling die zijn juf kan
vertellen wat de juf moet weten, wil ze kunnen helpen. Leerlingen leren in
deze zin actief te zijn, voor de leraar beschikbaar te zijn als informatiebron
over de eigen ontwikkeling. Dat lijkt mij een van de hoofdopgaven van de
opleiding tot leraar. De PABO is een pedagogische academie.
Het zorgmotief gecorrigeerd: een zorgzame, maar autonome leraar
Geachte toehoorders, het lijkt erop dat het pedagogische aspect van het
beroep steeds nader komt. Het pedagogische aspect definieer ik op deze
plaats voorlopig als het bieden van een open en hoopvol perspectief aan de
leerling, inhoudende vertrouwen in zijn ontwikkeling (hij wil immers doen wat
hij kan), hetgeen voor hem aanleiding zal zijn zichzelf in zijn ontwikkeling te
vertrouwen. Is het dit wat leraren bedoelen, wanneer zij de zorg voor de
leerling zo centraal stellen in hun ambities? Voor een deel ongetwijfeld. Zij
10
willen dat hun leerlingen zich welbevinden en, zo zeggen zij dat ook, hun
zelfvertrouwen bewaren. Daartoe bieden zij hen de nodige ondersteuning.
Hier wil ik even bij stilstaan. Wat voor ondersteuning vragen leerlingen?
Leerlingen vragen hulp om zichzelf te kunnen helpen, gerelateerd aan hun
competentie- en autonomiestreven. Bovendien stellen zij hun individueel
verschillende vragen, gerelateerd aan het diversiteitsbeginsel. In hoeverre is
het karakter van de gebruikelijke ondersteuning door leraren hiermee in
overeenstemming? Hoe ontwikkel je of hoe behoud je met je leerling een
stevig vertrouwen in zijn ontwikkeling? Door deze zichzelf te laten ervaren als
een krachtige actor, lijkt mij het antwoord, als een succesvolle regisseur van
zijn eigen ontwikkeling. Dit vraagt dat men zijn leerling laat 'voorgaan', niet
teveel actie onderneemt, maar wel beschikbaar is met de goede apparatuur,
zogezegd. Voor leraren roept dit spanning op. Het curriculum moet immers af
en zij moet daarvoor zorgen. Tegen deze achtergrond is het buitengewoon
moeilijk om niet direct in te grijpen: het nog eens uit te leggen, een voorbeeld
te geven, aan de tijd te herinneren, te vermanen om bij het werk te blijven ... .
Kortom: om de regie over de ontwikkeling van de leerling over te nemen. Hier
wordt van leraren intellectuele autonomie gevraagd of onafhankelijke
beoordeling van de onderwijssituatie met het motivatie en diversiteitsbeginsel
in focus. En hier wordt ook affectieve autonomie gevraagd: de leerling wordt
niet als afhankelijk gezien, deze wil en kan het zelf. Hij heeft je nodig, maar hij
doet het wel zelf en hij gaat daarbij zijn eigen weg. De toets voor dit delicate
aspect van de leraar-leerling relatie is een leerling die een ander kan uitleggen
waar hij mee bezig is en waar het toe moet leiden. De leraar is niet de
centrale actor, het zijn je leerlingen die het maken. Goed onderwijs maakt hen
zich hiervan bewust.
Als opleiding ergens essentieel is dan is het daar, waar autonomie wordt
gevraagd: de basis voor respect voor kinderen. Het uitdrukken van
opleidingsresultaat in competenties gaat hieraan al te gemakkelijk voorbij.
Het gaat eerder om de kwaliteiten van de relatie met de leerling, waarvan de
kwaliteit 'autonomie' er één is, dan om kennis en vaardigheden. De
relatiedimensie is van fundamenteler belang voor ontwikkeling dan de kennis
en vaardigheidsdimensie. Ik behoef niet te betogen dat ik hecht aan kennis en
aan vaardigheden, maar 'fouten' van leraren op deze dimensie zijn in hun
consequenties minder desastreus dan 'fouten' in de relatie met een kind.
De leraar en de overheid
Het zorgmotief, zo zagen we, staat centraal in de beroepsbeleving van
leraren. Hoewel ik daar een kanttekening bij maakte, is er alles aan gelegen
11
om dit oorspronkelijke motief te behoeden voor uitdroging. We moeten
daarom spreken over motieven die daarmee op gespannen voet lijken te
staan, de motieven van de overheid bedoel ik. Deze ziet namelijk in
toenemende mate het instituut onderwijs als instrument en de
interactieprocessen in de klas en de school als instrumenteel. Er is met
andere woorden een toenemend vertrouwen in de maakbaarheid van scholen,
leraren en leerlingen. Karin Hoogeveen (p.284-285) toont in dit verband een
sterke discrepantie aan tussen het beroepsbeeld dat spreekt uit beleidsdocumenten en het beroepsbeeld van de leraar zelf. In het beroepsbeeld,
zoals dit in overheidsbeleid tot uitdrukking komt, onderscheidt zij vier beelden.
Het eerste is het beeld van de leraar als moderne, professionele werknemer,
die zich voor het geheel verantwoordelijk voelt, veel overlegt en zich
naschoolt. In het tweede perspectief is de leraar degene die kennis en cultuur
overdraagt, de maatschappelijke verantwoordelijkheid van de leraar. In het
derde beeld is de leraar degene die garandeert dat het onderwijs wat
opbrengt (effectief onderwijs). Het vierde beeld worden leraren als zelf
handelende en zelf denkende mensen gezien. De school is er niet in de
eerste plaats, zo typeert Hoogeveen dit laatste beeld, om kennis over te
brengen, maar om het ontwikkelingsvermogen van kinderen uit te dagen. Dit
gezichtspunt wordt alleen aangetroffen bij het Proces Management Primair
Onderwijs. Hoogeveen concludeert dat door leraren als cruciaal ervaren
eigenschappen als houden van kinderen, geduld, inlevingsvermogen en goed
kunnen luisteren niet terug te vinden zijn in de beleidsdocumenten, in de
eerste drie, hierboven genoemde perspectieven van de overheid dus. De hier
ervaren spanning zal naar mijn schatting groter worden in de komende jaren.
Het zou gezond zijn als leraren al vroeg afstandelijk met deze spanning
zouden kunnen omgaan en zich zouden kunnen houden bij hun eigenlijke
opdracht, die niet alleen, maar wel in de eerste plaats van de kinderen is
afgeleid, als jonge mensen die opgevoed moeten worden. Dit vraagt van een
opleiding geen training in probleembeheersing met kennis van de bestaande
programma's voor sociaal-emotionele ontwikkeling, maar scholing en
begeleiding als beroepsopvoeder, als iemand die staat voor een eigen
onvervreemdbare taak met een onvervreemdbare verantwoordelijkheid, ook
tegenover de overheid. Het zou goed zijn als ook de overheid zich dit
realiseerde: dat wat ze betaalt nog niet haar bezit is. Het in Nederland
groeiende algemene verzet van leraren tegen het verlangen van overheid en
volksvertegenwoordiging om het onderwijs te metriseren beschouw ik als
authentiek verzet van beroepsopvoeders.
12
Ezechiël heeft inmiddels begrepen dat het de moeite waard is om de zeden
en gebruiken in het onderwijs eens op hun vooronderstellingen te bezien.
Maar ook heeft hij begrepen dat onderwijswerk in essentie niet terug te voeren
is op rationeel logische beginselen.
De morele paragraaf
Eerder al, toen ik de neiging van leraren besprak om van de leerling de regie
over zijn ontwikkeling over te nemen, wees ik op het belang van het
verwerven van autonomie, intellectueel en affectief. Ik voeg hier nu het
noodzakelijke morele karakter van autonomie aan toe en werk dit kort uit.
Kinderen willen hun leraar herkennen als autonoom, als een eigen identiteit.
Voorwaarde voor de ontwikkeling van een autonome mens is de koppeling
van zijn autonomie aan de autonomie van de ander. Autonomie krijgt zijn
eigenlijke betekenis in de context van die van de ander. Hier ligt de bron van
de ontwikkeling van moraliteit.
Onder de conditie van wat ik hier, in navolging van mijn Münchener collega
Speck omschrijf als gekoppelde autonomie (met zelfrespect als herkenbare
eigenschap), kan een leraar actief respect opbrengen voor haar leerling als
persoon, als de belangrijkste actor in zijn eigen ontwikkeling en kan een leraar
respect opbrengen voor de individuele ontwikkelingsweg van de leerling.
Hiermee bedoel ik ook actief respect voor wat leerlingen, betrokken op hun
taken, opbrengen aan leerresultaten. Hier heeft de pedagogisch kritiek op de
rode draad van de voldoende/onvoldoende of goed/fout beoordeling een
plaats. Tevens treffen we hier het actieve respect voor het oordeel van de
leerling. Dit laatste geeft aanleiding tot de volgende overweging. In de
pedagogiek van de school of het schoolethos dat ik voorsta heeft de leerling
een centrale plaats. Stellen we bovendien vast dat de leerling al vroeg
metacognitief actief is, dus evalueert en beoordeelt, dan zullen wij hem ook
om een oordeel over ons werk moeten kunnen en durven vragen.
Hoe leraren met deze kennis en evaluaties van leerlingen omgaan is een
toetssteen voor hun zelfrespect. Laat studenten al vroeg leerlingen herkennen
als volwaardige en actieve partners in het onderwijsproces, in weerwil van wat
hun mentoren daarvan denken. Niemand heeft behoefte aan reproductie van
bestaande onvruchtbare machtsverhoudingen in de klas en in de school. Laat
studenten al vroeg zichzelf leren kennen in de omgang met hun leerlingen.
Laat de studenten ervaren dat zij vooral van hun leerlingen kunnen leren,
voorlopig eerder dan dat zij hun leerlingen iets leren. De leerlingen zorgen wel
voor zichzelf, bij wijze van spreken, en leren makkelijk en vlot bij een student
die de goede vragen stelt. Dit zijn vragen waar je geen fout antwoord op kan
13
geven. Het is op foute vragen dat je alleen maar een zogenaamd goed
antwoord kan geven.
Verantwoordelijkheid in relatie
Spreken over autonomie is spreken over verantwoordelijkheid zoals ik
suggereerde, met de koppeling van eigen autonomie aan die van de ander.
Met het centraal stellen van het actieve aandeel van de leerling in zijn eigen
ontwikkeling is niet alleen de verantwoordelijkheid van de leerling voor zijn
eigen ontwikkelingsweg gegeven, maar ook verantwoordelijkheid voor zijn
omgeving. Hier wordt verantwoordelijkheid morele verantwoordelijkheid.
Gekoppelde autonomie en daarmee gekoppelde verantwoordelijkheid
berusten op de basale ervaring van menselijke relatie, die in wezen een
affectieve ervaring is. Deze houdt in: de ervaring van vertrouwen in de ander,
op grond waarvan zelfvertrouwen zich ontwikkelt, van jongs af aan. De
ervaring van vanzelfsprekende beschikbaarheid van de ander, maar ook de
ervaring dat de ander jou nodig heeft en dat je daarvoor beschikbaar moet
zijn. Deze ervaringen worden thuis ontwikkeld en zetten zich voor kinderen
normaal in school voort. In dit verband plaats ik de uitspraak van een ervaren
leraar, zo toevallig gehoord: "je mag eigenlijk pas straffen, als het kind je
vertrouwt". Ook hier weer treffen we de existentiële tweezijdigheid van het
werk van de opvoeder of de gebondenheid van de een aan de ander.
Terzijde: hier ligt, te oordelen naar studies van de Marokkaanse cultuur, naar
mijn mening de basale frictie voor de kinderen uit die cultuur als zij hier
opgroeien. Zij hebben een ander begrip van relatie of beter: zij kennen het
begrip niet zoals wij het kennen. Prestige en persoonlijke eer zijn voor hen de
basiswaarden. Interessant voor PABO studenten, deze studies, het kan ze
een hoop ongemak besparen.
Tenslotte wijs ik op het aspect gezag. Het is impliciet al aan de orde geweest
toen we spraken over zelfrespect. Zelfrespect dwingt gezag af omdat het
respect voor anderen inhoudt. Erkenning van de eigenwaarde van je
leerlingen behoedt je voor oneigenlijke gezagsuitingen (waarvoor ze je
overigens de rekening laten betalen). Studenten in deze zin begeleiden lijkt
eens te meer noodzakelijk nu de bekende machtsverhoudingen in de school
verdwijnen. Leerlingen accepteren deze niet meer. Onze studenten zijn
echter, net als wij allen, binnen deze machtsverhoudingen opgegroeid. Het is
een vast bestanddeel van onze biografie. De huidige opleiding tot leraar
vraagt in zekere zin om een reconstructie van de bij ons achtergebleven
14
ervaringen met macht in de school, niet alleen door onze vroegere leraren
uitgeoefend, maar ook door het onverbiddelijke karakter van het onderwijs als
selectie. In de post-moderne samenleving is echter geen behoefte aan
selectie, maar aan samenwerking en initiatief. Het devies van de nieuwe
leraar is dan ook: zorg goed voor ieder van je leerlingen, elk van hen is
belangrijk en nodig en laat ze dat weten.
Geachte toehoorders, de hamvraag is of en hoe we in staat zijn om de
studenten op onze opleidingen zichzelf te leren kennen, in het bijzonder in
hun motieven om met kinderen te gaan werken. Mijn antwoord is: dat zullen
de kinderen hen kunnen leren en de docenten zijn daarbij de bemiddelaars.
Dat de hamvraag naar zelfkennis verwijst, fundeer ik in de evidentie dat het
belangrijkste en meest effectieve instrument in het onderwijs de leraar is.
Onderwijs is mensenzaak.
Een kostbare zaak dus. Daarom zoek ik, ik hoop met u, het pedagogisch
perspectief van de PABO terug te winnen.
Kom, Ezechiël, we gaan naar huis. We danken alle aanwezigen voor hun
volgehouden aandacht en wensen hen vooral veel plezier met hun werk.
Aantekeningen
Hoogeveen, K. (1999). Het kunnen allemaal je eigen kinderen zijn. Utrecht:
Uitgeverij Jan van Arkel.
Het artikel van Wim van Werkhoven is te vinden in het juli-augustus nummer
van het tijdschrift voor Orthopedagogiek
Het werk van Jorien Meerdink wordt uitgegeven door uitgeverij SWP
te Utrecht.
Frank Stöteler lezing 2000
Ter gelegenheid van het afscheid van Frank Stöteler als directeur van
Pabo-Arnhem in maart 2000 is door de nieuwe directie de Frank Stöteler
lezing ingesteld. Deze lezing zal jaarlijks worden gehouden in de eerste
maanden van het schooljaar. Het onderwerp is een actueel thema uit het
basisonderwijs dat we laten belichten door een wetenschapper. In de traditie
15
van Frank Stöteler wordt gezocht naar een goede redenaar met gevoel van
humor en een pedagogische houding. In de persoon van prof. dr. Luc Stevens
menen we iemand gevonden te hebben die uitermate geschikt is om de eerste
Frank Stöteler lezing te houden.
Prof. Stevens is medeauteur van het gemeenschappelijk curriculum voor de
Pabo en heeft vele publicaties op zijn naam staan met betrekking tot adaptief
onderwijs en de pedagogische betekenis van de school.
Betty T.M. van Waesberghe,
directeur Pabo-Arnhem
16