Kwaliteitsontwikkeling op school Werkplekleren

Inspiratieboek
Kwaliteitsontwikkeling
op school
Werkplekleren
Gemotiveerd lesgeven
en leermethodes
Lifelong Learning Programme
De kwaliteit van het onderwijs is van uiterst groot belang
voor onze toekomstige gezelschap. Dit inspiratieboek is dan
ook gericht op de leerprocessen in de klas: het lesgeven en
leren als primaire sleutelfactoren voor onderwijskwaliteit.
Dit boek levert inzichten in de toekomstige verschuivingen
waar we tijdens les- en leermethodes mee geconfronteerd
zullen worden. Verschillende lesmethodes en voorbeelden
van goeie praktijk komen aan bod. Deze tonen aan hoe men
door actievere lesmethodes de motivatie bij leerlingen kan
verhogen.
.
Werkten mee aan dit project:
Oscar Chueca Segura
Jean-Paul Deledicque
Patricia Hogh
César Marques
Luc Beelprez
Jesús Cuadra Solís
Montse González Barrionuevo
Marja Luopa
Olga Roig Arnau
Wim Simoens
Susana Trindade
Arja Tuovinen
Peter Van de Moortel
Frank Van Wolvelaer
Gepubliceerd
December 2012
Gemotiveerd lesgeven en leermethodes | TL+Q | Inspiratieboek 3
Inspiratieboek
Kwaliteitsontwikkeling
op school
Werkplekleren
Gemotiveerd lesgeven
en leermethodes
Lifelong Learning Programme
7
| TL+Q | Inspiratieboek 3
Inhoudstafel
-Voorwoord
11
1
Inleiding 13
1.1
Verandering of een overgang
13
1.2
Overgangen waarmee we worden geconfronteerd 14
1.3
De uitdaging is te onderzoeken hoe de motivatie van leerlingen kan
worden vergroot15
1.4
Het activeren van de leerzone 16
1.5
Tools voor de leerkracht
17
1.6
Motivatie van leerlingen verhogen 18
2
Methodieken en principes om motivatie te verhogen 21
3Actief en participatief studeren en leren
23
3.1
Beschrijving van de algemene methodiek
23
3.2
De belangrijkste design-elementen
26
3.2.1
Initiëren: stimuleren van de wil tot samenwerken via coöperatief spel
26
3.2.2
Vorming van de groep
26
3.2.3
Uitvoeren van actief en participatief studeren en leren (APSL) 28
3.3
Goede praktijkvoorbeelden
29
3.3.1
Probleem Gestuurd APSL 29
8
| TL+Q | Inspiratieboek 3
3.3.2
Project-based APSL 30
3.3.3
Jigsaw-based APSL 31
3.3.4
Coöperatieve-beoordeling op basis van APSL 32
3.4
Conclusies 33
4To peer or not to peer
35
4.1
Beschrijving van de methodes
35
4.2
Voorbeelden van goede praktijk
37
4.2.1Newsflashproject
37
4.2.2
De voorleeskampioen
37
4.2.3
Het Weblogproject
39
4.2.4
Het Gantrykraan – project
42
4.3Conclusies
43
5Projectmatig leren
45
5.1
Beschrijving van de methode
46
5.2
Voorbeelden van goede praktijk
49
5.2.1
Oriënterende foto’s 49
5.2.2
Voorstelling van de school
50
5.2.3
Instrument voor toegangscontrole
51
5.2.4
Het Joeoutoauto-project
51
9
| TL+Q | Inspiratieboek 3
5.3Conclusies
53
6Geocaching, Moodle en interactieve werkvormen
55
6.1Geocaching
55
6.1.1
56
Beschrijving van de werkvorm
6.1.2Conclusies
58
6.2
Interactief witbord
59
6.2.1
Voorbeelden van goede praktijk
60
6.2.2Voordelen
61
6.2.3
Aandachtspunten 61
6.3
Moodle 62
6.3.1
Beschrijving van de werkvorm 62
6.3.2
Voorbeelden van goede praktijk
63
6.3.3
Resultaten van de enquête die bij de leerlingen werd afgenomen
64
6.3.4Besluiten
64
7Bibliografie
65
10
| TL+Q | Inspiratieboek 3
11
Preface | TL+Q | Inspiratieboek 3
Voorwoord
Het hoofddoel van het TEACH, LEARN AND QUALITY of TL+Q project is de
kwaliteitsverhoging van het beroepsgericht onderwijs en de beroepsgerichte
vorming te bevorderen. Dit kan gebeuren door gebruik te maken van activerende
en motiverende werkvormen die ingebed zijn in een intern kwaliteitssysteem dat
ondersteund wordt door de industrie en de dienstensector.
TL+Q concentreert zich op acties die zowel in de klas als door de schoolleiding
kunnen genomen worden. De didactische werkvormen en instrumenten voor
kwaliteitsontwikkeling, die in de inspiratieboeken zijn opgenomen, werden getest,
geëvalueerd en bijgestuurd in de loop van het project.
Het uittesten gebeurde in samenwerking met de geassocieerde partners
uit het project. Dit zijn bedrijven, pedagogische begeleidingsdiensten en
nascholingscentra. De industriële partners zorgden voor de validering van de
ontwikkelde instrumenten. Het hele proces werd van nabij opgevolgd door de
deelnemende onderwijskoepels en Ministeries van Onderwijs.
Het opzetten van een kwaliteitssysteem op school, stimuleert sterk het reflecterend
vermogen. Door de stapsgewijze maar voortdurende kwaliteitsverbetering van
het onderwijs, zullen de leerlingen betere resultaten behalen waardoor hun
doorstromings- en tewerkstellingskansen stijgen.
TL+Q ontwikkelde drie sleutelthema’s die een bedrage leveren bij de
kwaliteitsontwikkeling:
Kwaliteitsontwikkeling op school
Werkplekleren
Motiverende werkvormen
Het resultaat van het praktijkgericht onderzoek van elk item is weergegeven in
een inspiratieboek. Deze inspiratieboeken geven praktijkvoorbeelden die in de
klas- en/of schoolrealiteit werden uitgetest. Ze bevatten ook getuigenissen van de
schoolleiding, het middenkader en de leerkrachten.
De inspiratieboeken ondersteunen scholen, bedrijven en studenten die
werkplekleren als deel van hun opleiding aanbieden of volgen. Alle materiaal is vrij
te downloaden via http://www.tlqproject.eu
Om het lezen van de inspiratieboeken makkelijker te maken, zijn volgende
afspraken vastgelegd. We spreken van een ‘school’ en van ‘studenten’. Met ‘school’
kan ook een instelling, een trainingscentrum, een centrum leren en werken, een
centrum voor volwassenenonderwijs … bedoeld worden.
12
Preface | TL+Q | Inspiratieboek 3
Met studenten bedoelen we ook leerlingen, stagiairs en cursisten. Een leerkracht
kan ook een nascholer, opleider, trainer of docent zijn.
We maken geen verschil in geslacht bij leerkracht, directeur … Telkens we deze
woorden gebruiken, richten we ons zowel naar mannen als naar vrouwen die deze
functie waarnemen.
Tenslotte maakt het inspiratieboek deel uit van een internationale cursus over
onderwijskwaliteit. Zie http://www.tlq-course.be
Deze internationale cursus is door het Comenius en Grundtvig programma erkend
en ondersteund. Zie http://ec.europa.eu/education/trainingdatabase of https://
webgate.ec.europa.eu/llp/istcoursedatabase
Bij de zoekfunctie vul je als thema één van volgende begrippen in: Pedagogy and
didactics, School improvement and quality evaluation, School management and
school autonomy and Quality development and Educational quality.
De Comenius cursus heeft als titel “Teach, Learn and Quality”; de Grundtvig cursus
heet “Teach, Learn and Quality for adult education”.
De website www.tlq-course.be stelt de volledige procedure voor subsidieaanvraag
voor en ondersteunt dit proces met voorbeelden en tips.
13
Hoofdstuk 1: Inleiding | TL+Q | Inspiratieboek 3
Hoofdstuk 1
Inleiding
1.1 Verandering of een overgang
We hebben het vaak over verandering, maar eigenlijk worden we binnen onderwijs
telkens opnieuw geconfronteerd met overgangen. Verandering is situationeel, snel
en gebeurt vaak zonder dat mensen bewust de overgang maken. Leerkrachten
hebben bijvoorbeeld heel vlug de overgang gemaakt naar toepassing en gebruik
van PowerPoint, waardoor de overheadprojectie volledig in onmin raakte.
Bij overgang hebben we het over een psychologisch proces waarbij mensen
eigenschappen en kenmerken van de nieuwe situatie én de veranderingen die
dit met zich meebrengt, accepteren. De veranderende manier van lesgeven met
behulp van ICT of coöperatieve leeractiviteiten is bijvoorbeeld een overgang. Het
zijn trage processen met diepe effecten op alle niveaus van de organisatie en de
mensen die daarin werkzaam zijn. Bij veranderingen gaat het over het gebruik van
middelen, gereedschappen, verschillende curricula, enz. Als we over ‘overgangen’
spreken, hebben we het over verschillende manieren van lesgeven, gerelateerd aan
verschillende manieren van leren.
Het is soms moeilijk om om te gaan met overgangen. Er zijn drie fasen in het
proces.
Het einde van een traditionele manier van denken en doen. Deze fase gaat soms
gepaard met gevoelens van ontkenning, shock, boosheid, frustratie en stress.
Het instappen in de neutrale zone is de zone waar de traditionele beveiliging
weg is en waar de nieuwe manier van werken eerder onduidelijk en weinig
transparant is. Het kan gepaard gaan met emoties van ambivalentie, scepticisme,
om uiteindelijk te evolueren naar aanvaarding.
De opstart en aanvaarding van de nieuwe situatie is een begin van een nieuwe
stroming. Het kan gepaard gaan met gevoelens van ongeduld, hoop en
enthousiasme.
Scholen worden als organisaties van onderwijs geconfronteerd met turbulente en
radicale overgangen, net als de leerkrachten die daarin een professionele opdracht
vervullen. Dit inspiratieboek wil een poging doen om suggesties te geven aan
leerkrachten binnen de neutrale zone, door het verstrekken van zeer praktische
methodologische voorbeelden, goedgekeurd en getest door collega’s die met
succes deze nieuwe manieren van lesgeven hebben uitgetest en toegepast.
14
Hoofdstuk 1: Inleiding | TL+Q | Inspiratieboek 3
1.2 Overgangen waarmee we worden geconfronteerd
De overgangen liggen op verschillende niveaus:
1. Nieuwe leermethodes: de overgang van traditioneel naar sociaal-constructief
leren.
Overgaan van
nuttige activiteiten
focus op producten
toepassen van kennis
diploma als belangrijkste doel
formeel leren
het uitvoeren van taken
vooral passieve vaardigheden
enkelvoudige intelligentie
vergelijken met het gemiddelde
analytisch denken
leerling als een passieve ontvanger
…
naar
zinvolle activiteiten
focus op proces en procedure
opbouw van kennis
levenslang leren
authentiek leren
het opnemen van verantwoordelijkheden
hogere denkvaardigheden zoals experimenteren en
uitleggen
meervoudige intelligentie
benchmarking
holistisch denken
leerling als eigenaar van het leerproces
…
2. Van traditionele manieren van lesgeven naar nieuwe manieren van lesgeven.
Overgaan van
klassieke klasmethodieken
aanbodgestuurd
leren i.f.v. reproductie op tests
de leerkracht als expert
lineair curriculum
onderwerpgericht
geselecteerde bronnen
enkel leren op school
standaardisatie als doel
…
naar
groepswerk
vraaggestuurd
leren om toe te passen in levensechte situaties
de leerkracht als coach
circulair curriculum
taakgerichte, probleemoplossende projecten
open bronnen
leren gebeurt overal en altijd
differentiatie als doel
…
15
Hoofdstuk 1: Inleiding | TL+Q | Inspiratieboek 3
3. Enkele bijkomende vragen die in de toekomst beantwoord moeten worden en
nu onderwerp van onderzoek zijn.
Wie zijn onze studenten? En hoe beïnvloedt de puberteit het gedrag van onze
jongeren?
Hoe zit het met de complexe omgeving waarin jongeren opgroeien en hun weg
moeten vinden? We leven in een tijd van verander(en)de waarden en sociale
structuren, samengaand met een aanzienlijke toename van de ‘fun-factor’.
Hoe zit het met het hersenonderzoek en de gevolgen daarvan voor het leren
en onderwijzen, bijvoorbeeld voor mindmapping, meervoudige intelligentie,
leerstijlen …
Hoe zit het met de peerinvloed? De invloed van peergroepen is vaak
belangrijker geworden dan de invloed van de ouders tijdens de puberteit. Hoe
kunnen we gebruik maken van ‘peer-feedback’ in educatieve situaties?
1.3 De uitdaging is te onderzoeken hoe de motivatie van leerlingen kan
worden vergroot
Een van de belangrijkste factoren voor succes is het verhogen van de motivatie van
leerlingen. Recent onderzoek geeft enkele besluiten voor leerkrachten.
Wat kun je als leerkracht doen, buiten het pure onderwijs van uw vak?
Zoek aansluiting op de persoonlijke belangen van leerlingen. Laat hen feedback
geven vanuit hun eigen invalshoek en waardeer het persoonlijke aspect ervan.
Maak gebruik van hun sociale communicatieplatforms zoals Facebook, mobiele
telefoons …
Geef betekenis aan uw lessen/activiteiten. Laat de inhoud aansluiten op actuele
situaties. Gebruik voorbeelden uit hun dagelijks leven.
Wees authentiek en geef positieve aandacht en bevestiging. Zet uw eigen
enthousiasme in in functie van grotere motivatie bij het leren.
Maak gebruik van de mogelijkheid om te kiezen. Het resulteert in eigendom en
eigendom zorgt voor intrinsieke motivatie.
Tips van collega’s:
Toon empathie naar de student.
Laat de leerlingen reflecteren op hun leergedrag.
Geef transparante uitleg en feedback.
Laat ze bijdragen aan de inhoud van de lessen.
Verrijk uw lessen met een verscheidenheid aan activiteiten.
Gebruik verschillende methodieken van samenwerkend leren
1. Dries Heij, Deby Ondaatje, Daniëlle Tokarski en Michaël van Veen, Universiteit Utrecht, IVLOS lerarenopleiding,
gamma cluster, February 2009 -January 2010 and Ebbens en Ettekoven (2005)
16
Hoofdstuk 1: Inleiding | TL+Q | Inspiratieboek 3
1.4 Het activeren van de leerzone
Effectief leren zou zich moeten richten op het ondersteunen van het leren van
de leerlingen, in plaats van nadruk te leggen op evaluatie en rapportage van
problemen … Leerlingen maken de meeste vooruitgang als ze worden uitgedaagd
om de comfortzone te verlaten en over te gaan naar de echte leerzone.
Enkele algemene suggesties en voorbeelden van goede praktijken
Leerkrachten moeten een evenwicht vinden tussen curriculum-gedreven en
leerlingen-gedreven didactische processen om zo het evenwicht te vinden
tussen processen gericht op inhoud en didactische benaderingen gericht op
vaardigheden.
De nadruk voor de actie ligt op het betrekken van de student in het leerproces.
Reflectie, persoonlijke doelen stellen en zelfkennis zullen steeds belangrijker
worden in toekomstige professionele en persoonlijke omgevingen. Het wordt een
uitdaging voor leerkrachten om voor elke student de persoonlijke leermotivatie
te activeren.
Toekomstige competenties zijn kennis en vaardigheden die jongeren helpen te
overleven in een steeds veranderende wereld om telkens opnieuw verschillende
opties voor de toekomst te kiezen.
Volgende competenties worden essentieel in de toekomst:
Self
knowledge
Change
management
skills
Creativity
Interaction
and
cooperation
skills
Future
abilities
Thinking,
imagining and
building skills
Participating
and
influencing
skills
Survival skills,
persistance,
courage
Emotional
skills
Bron: “Futures Education”, Irmeli Halines & Ritva Järvinen, Finnish National Board of Education
17
Hoofdstuk 1: Inleiding | TL+Q | Inspiratieboek 3
1.5 Tools voor de leerkracht
Vooraleer het probleem aan te pakken, is het nodig enkele opmerkingen over
lesgeven, leren en motivatie te geven.
Onderwijs omvat het proces van overdracht van inhoud en begunstigt de
socialisatie van de student.
Onderwijs induceert een systematische transformatie bij de studenten, op een
progressieve en dynamische wijze, zodat hun cognitieve vermogens voortdurend
evolueren.
Om nieuwe informatie en ideeën te verzamelen of om vaardigheden bij
studenten te ontwikkelen is het belangrijk dat ze actief kunnen werken aan
welomschreven doelen.
Een effectief leerproces kan als volgt worden gedefinieerd:
• Het is een actief en constructief proces waarin leerlingen informatie verwerken
en deze linken aan eerder verworven kennis.
• Het is een uitdaging om de student ertoe te brengen telkens vaardigheden en
competenties te ontwikkelen, teneinde nieuwe informatie te verwerken en te
synthetiseren, eerder dan die simpelweg te onthouden en te reproduceren.
• Studenten brengen meerdere perspectieven in de klas: verschillende
achtergronden, leerstijlen, ervaringen en ambities.
• Een leerproces wordt continu beïnvloed door de context en activiteit waarin het
is ingebed.
• Het gedijt in een sociale omgeving waar studenten in communicatie treden met
elkaar, waardoor ze ook daarin bedreven worden.
18
Hoofdstuk 1: Inleiding | TL+Q | Inspiratieboek 3
1.6 Motivatie van leerlingen verhogen
Jere Brophy introduceert vier factoren die invloed hebben op de motivatie van
leerlingen:
stimulering door middel van modellering;
duidelijke communicatie van verwachtingen;
directe instructie, en
socialisatie door belangrijke anderen (vooral ouders en leerkrachten).
Aanvullende informatie betreffende de motivatie van leerlingen kan je vinden
in het eindrapport van ‘Verbetering van Schoolkwaliteit in Europa’, een ESQ-EUR
Comenius multilateraal project (SSDP/06/CO/R2/04). In dit rapport ontwikkelen de
auteurs, met behulp van de methodologie van de Doelgerichte projectplanning,
een ‘probleemboom’, die helpt bij het opsporen van problemen die kunnen leiden
tot een afname van de motivatie bij studenten volgens de logica van oorzaak en
gevolg logica (zoals je kunt zien in figuur 1).
De probleemboom
Ongemotiveerde
leerlingen
Saaie
leeractiviteiten
Te grote studiebelasting
Ongepaste
lesstrategie ën
Lage motivatie
bij leerkrachten
Inflexibele
school/organisatie
Demotiverende
inhoud
Studies worden als
nutteloos ervaren
Foute
schoolkeuze
Weinig kans
tot tewerkstelling
Geen samenhang
in leerkrachtenteam
Laag zelfbeeld bij
leerlingen
Ongepaste
leerstrategieën
Studenten voelen
zich niet thuis op school
Slechte thuissituatie
bij studenten
Persoonlijke
problemen bij studenten
Slechte relatie
Student/Leerkracht
Weinig maatschappelijke aandacht voor belang van studies
De ‘probleemboom’ moet beneden naar boven worden gelezen en elke stap is
oorzaak van de volgende. Dit soort van logisch projectkader kan helpen bij het
plannen van doelstellingen en latere activiteiten.
19
Hoofdstuk 1: Inleiding | TL+Q | Inspiratieboek 3
Door de problemen aan te pakken vanuit realistische doelstellingen kan een
objectieve boom de gewenste situatie suggereren (zie figuur 2). De boom zet
de problemen om in doelstellingen en helpt bij het identificeren van mogelijke
oplossingen en actieterreinen die moeten/kunnen verbeterd worden. In ons geval
toont het diagram de stappen die kunnen leiden tot meer en beter gemotiveerde
studenten.
Er zijn verschillende benaderingen om de motivatie van studenten te verhogen.
De doelenboom
Gemotiveerde
leerlingen
Interessante
leeractiviteiten
Goed gespreide
studiemome
Flexibele & gevarieerde
lesstrategieën
Gemotiveerde
leerkrachten
Flexibele
School/Organisatie
Motiverende
inhoud
Studies worden als
nuttig ervaren
Begeleiding bij
schoolkeuze
Goede
tewerkstellingskansen
Samenhang binnen
leerkrachtengroep
Hoge eigenwaarde
bij de leerlingen
Aangepaste
leerstrategieën
Hoog welbehagen
bij de leerlingen
Leerlingenbegeleiding
Weinig of geen pers.
problemen bij leerlingen
Goede relatie
leerling/leerkracht
Maatschappelijke aandacht voor belang studies
20
Hoofdstuk 2: Methodieken en principes | TL+Q | Inspiratieboek 3
21
Hoofdstuk 2: Methodieken en principes | TL+Q | Inspiratieboek 3
Hoofdstuk 2
Methodieken en principes
om motivatie te verhogen
Eigenwaarde bloeit van actie en activiteit
van de poging iets te doen, in plaats van passief actie te vermijden
Rol
ontwerper
Klaslokaal
participatief
organisator
interactief
socialisator
coöperatief
Leerkracht
Leren
de leerling
centraal
Evalueren
betrokkenheid
van de student
Strategieën
verantwoordelijkheden
verinnerlijken
attitudes
· werken aan
verandering
sociale
gewoonte
· verbeteren
omgeving
· aangenaam
· effectief
Het Targett model suggereert en houdt rekening met de volgende parameters1:
taakmotivatie, autonomie, beloningen, evaluatie en feedback, tijd om te leren en
verwachtingen van de leerkracht.
Om de onderlinge communicatie tussen studenten in het leslokaal te bevorderen,
raden we aan de groep onder te verdelen in kleine groepjes van twee tot maximaal
vier studenten om de werkvormen mogelijk te maken. Dit criterium is gebaseerd op
het feit dat groepsgrootte een aanzienlijke invloed heeft op studentenparticipatie
in mondelinge activiteiten. In grote groepen hebben passieve studenten de neiging
in stilte te vervallen en de meest spraakzame aan het woord te laten.
Voordelen van kleine groepen:
Samenwerking is noodzakelijk om de taak tot een goed einde te brengen.
Elke deelnemer krijgt een verantwoordelijkheid en een taak en zal zich inspannen
om de taak zo goed mogelijk te vervullen.
Samenwerking leidt tot taakverdeling en elke deelnemer zal een deel van de taak
moeten opnemen.
1.
WOOLFOLK, ANITA (2001). Educational psychology. Eighth edition. Boston: Allyn and Bacon
22
Hoofdstuk 2: Methodieken en principes | TL+Q | Inspiratieboek 3
Aanvullend biedt een werking in kleine groepen heel wat mogelijkheden op het
vlak van attitudevorming en zal het volgende ook worden aangemoedigd:
om elkaar te leren kennen en waarderen als een groep van gelijken;
om te leren samen werken;
om de groepsidentiteit te voelen onder studenten;
om leren te stimuleren in functie van het bereiken van gemeenschappelijke
doelstellingen;
om intellectuele en affectieve ontwikkeling te vereenvoudigen;
om veiligheid te bieden bij het leren;
om de individuele verantwoordelijkheid voor het leren van andere leden van de
groep aan te moedigen;
om samenwerking binnen vaardigheden te vergemakkelijken;
om gemeenschappelijke doelstellingen te stimuleren binnen het groepswerk.
In de volgende hoofdstukken willen we enkele voorbeelden van actief
studentgericht onderwijs introduceren en uitleggen samen met de procedure om
een participatieve, interactieve en coöperatieve sfeer te creëren.
De participatieve strategieën en het werken in kleine groepen zijn bedoeld om de
belangrijkste competenties te bereiken, de academische inhoud te maximaliseren
en interpersoonlijke vaardigheden en teamwerk te bevorderen. Zij bieden een
stabiele en ondersteunende omgeving voor leren en geven de mogelijkheid
om persoonlijke en academische groei doorheen het leren te ervaren. Om de
toepassing van deze strategieën in de klas te ondersteunen, introduceren we
een werkblad, dat gebruikt kan worden als een gids voor leerkrachten, om het
onderwijs-en leerproces te organiseren en om leerkrachten te helpen bij het
klasmanagement.
In deze Nederlandse vertaling zijn de bijlagen niet beschikbaar. We verwijzen
hiervoor naar de website http://www.tlqproject.eu/PDF/TLQ-BOOK-3-MTLM.pdf,
vanaf pagina 67.
23
Hoofdstuk 3: Actief en participatief studeren en leren | TL+Q | Inspiratieboek 3
Hoofdstuk 3
Actief en participatief
studeren en leren
(verder vermeld als APLS)
Students learn more by doing something active than by simply watching and listening.
Bonwell, C. C. And J. A. Eison1
3.1 Beschrijving van de algemene methodiek
Dit deel beschrijft een onderwijsaanpak gericht op de bevordering van een actieve
en participatieve leeromgeving. We bespreken strategieën, methodieken en
middelen ter ondersteuning van daadwerkelijke ‘leerling interactie’ vooral in kleine
studie-en leergroepen.
De werking is georganiseerd en ontwikkeld vanuit drie stappen: initiëren, vormen
en uitvoeren. Dit conceptuele kader helpt bij het bepalen van de stappen nodig
voor het modelleren.
Het kader werkt ook ondersteunend voor de ontwikkeling van de samenwerking
en het coöperatief leren van studenten binnen verschillende leersituaties en vanuit
verschillende leerperspectieven.
Deze methoden worden aangeboden als een reeks structuren, waarin kleine
groepen samenwerken naar een gemeenschappelijk doel.
Zowel eenvoudige student-student interactie als complexe groepscommunicatie
en groepsdynamiek komen aan bod.2
Pairs
Sporadic
teams
Specialised
roles
within
teams
Specialist
teams
INTERACTION
Team
building
games
Consulting
among
students
Classbuilding
activity
Figuur 4. Student interactie
1.
Active Learning: Creative Excitement in the classroom ASHE-ERIC Higher Education Report Nº 1.
George Washington University, 1991.
2.
Chickering, A.W., and Gamson, Z.F. (1991). Applying the Seven Principles for Good Practice in Undergraduate
Education. New Directions for Teaching and Learning. Number 47, Fall 1991. San Francisco: Jossey-Bass Inc.
24
Hoofdstuk 3: Actief en participatief studeren en leren | TL+Q | Inspiratieboek 3
De methodieken kunnen afzonderlijk gebruikt worden of in combinatie met andere
klaswerking, zowel tijdens een theoretische als tijdens een praktijkles.
Ze kunnen op verschillende manieren worden aangewend:
als 30 seconden brainstorm activiteiten;
als vijf minuten teambuilding om een les te introduceren;
als korte activiteiten om het inzicht van studenten te evalueren;
als een reeks van korte effectieve lesactiviteiten
De activiteiten stimuleren de intrinsieke motivatie van studenten door het gebruik
van een interactieve en positieve lesstijl waar studenten de kans hebben om van
elkaar te leren en zodoende een leergemeenschap creëren
talking
writing
listening
learning
community
reflecting
reading
25
Hoofdstuk 3: Actief en participatief studeren en leren | TL+Q | Inspiratieboek 3
De belangrijkste doelen binnen actief en participerend leren:
een positieve houding aannemen tegenover de aangeboden onderwerpen;
een hoger leerresultaat bereiken;
krachtig doorzettingsvermogen realiseren;
hoger denkvermogen ontwikkelen voor redeneren en kritisch denken;
een positief zelfbeeld versterken;
taakgerichtheid en aanpakgedrag bevorderen;
lager stress- en angstniveau bereiken;
hogere intrinsieke motivatie bereiken;
andermans standpunt kunnen innemen;
in relatie met medestudenten positief en ondersteunend kunnen handelen.
Deze activiteiten zijn ontwikkeld vanuit de theorie van coöperatief leren en
vertrekken vanuit de zes basiselementen van coöperatief leren1&2:
positieve onderlinge afhankelijkheid,
individuele verantwoordelijkheid,
face-to-face interactie,
samenspel,
sociale vaardigheden,
groepsontwikkeling
Enkele aandachtspunten voor leerkrachten:
Sfeer: de klas moet door studenten worden gezien als een ondersteunende plaats
waar respect en ‘gevoel erbij te horen’ gewaardeerd worden.
Moeilijkheidsgraad van de taken: taken moeten uitdagend maar haalbaar zijn,
in relevantie van wat er geleerd moet worden, met een link naar de echte buiten
wereld.
Evaluatie: beoordelingscriteria moeten transparant zijn en worden toegelicht.
Werking: activiteiten en taken dienen te worden gedefinieerd in termen van hun
specifieke korte-termijn doelstellingen.
Externe beloningen: leerkrachten gaan best attent en voorzichtig om met
negatieve feedback, want die kan leiden tot een daling van de intrinsieke
motivatie om te leren
Ten slotte is de klasorganisatie een belangrijk aspect van de voorgestelde
aanpak
De klas wordt best zo geschikt dat elke student gelijkwaardig en gemakkelijk met
de ander kan communiceren.
Belangrijk daarbij is dat elke student ook de leerkracht en het bord kan zien.
Gebruik een rustig signaal om alle aandacht weg van peer-interactie en in de
richting van de leerkracht te brengen.
Vermijd een storend geluidsniveau wanneer teamwerk aan de gang is.
Werk aan een aangenaam klasklimaat.
Gebruik efficiënte methoden voor het verspreiden en ophalen van materiaal.
Klasafspraken engageren zowel de groep als de individuele student.
1.
Stipek, Deborah. MOTIVATION TO LEARN: FROM THEORY TO PRACTICE. Englewood Cliffs,
New Jersey: Prentice Hall, 1988.
2.
Lepper, Mark R. “Motivational Considerations in the Study of Instruction.” Cognition and Instruction 5, 4 (1988)
289-309.
26
Hoofdstuk 3: Actief en participatief studeren en leren | TL+Q | Inspiratieboek 3
3.2 De belangrijkste design-elementen
In dit gedeelte wordt het generieke concept/kader voor APSL beschreven. Dit kader
ondersteunt verschillende coöperatieve leersituaties en houdt rekening met de
specifieke manier waarop studentengroepen zijn georganiseerd.
3.2.1 Initiëren: stimuleren van de wil tot samenwerken via coöperatief spel
Het organiseren van coöperatief spel vormt de
eerste actie van onze aanpak. Het belangrijkste
doel is om studenten te introduceren in de nieuwe
leerervaring. Deze spel-leersituaties zijn ontworpen
om interactie te bevorderen, teambuilding
te ondersteunen en studenten te trainen in
coöperatieve en collaboratieve vaardigheden.
Meer specifieke doelen zijn:
studenten voorbereiden op de volgende fase van groepsvorming (normeren en
presteren);
studenten een beter aanvoelen aanleren van hoe medestudenten zullen denken
en handelen in groepswerk;
studenten vertrouwd maken met groepswerk door hen vaardigheden als
uitwisselen van meningen en ideeën, discussie en reflectie bij te brengen.
Deze eerste ervaringen zijn niet alleen als voorbereiding bedoeld, ze motiveren
studenten om verder bezig te zijn met coöperatieve studie en leren. Ze worden zich
bewust van de mogelijke voordelen en leren omgaan met de intrinsieke problemen
van coöperatief groepswerk.
3.2.2 Vorming van de groep
Om de communicatie van studenten met
anderen in de klas te bevoordelen, raden
we aan kleine groepen van twee tot vier
studenten samen te stellen en dit als
uitgangspunt en basis te gebruiken voor de
structuur van een klaslokaal. Dit criterium is
gebaseerd op het feit dat groepsgrootte een
aanzienlijk effect heeft op participatie van
studenten tijdens mondelinge activiteiten. In
grote groepen hebben verlegen of passieve studenten de neiging om te zwijgen en
de meest spraakzame het woord te laten doen.
27
Hoofdstuk 3: Actief en participatief studeren en leren | TL+Q | Inspiratieboek 3
In een kleine groep:
zullen studenten vlotter samenwerken voor de voltooiing van de taak;
krijgt iedereen een verantwoordelijkheid en een rol en zal iedereen zich ertoe
verbinden die zo goed mogelijk uit te voeren;
is een vlottere toewijzing van taken en rollen mogelijk.
Bovendien wordt in kleine studentengroepen een kwantitatieve verandering in de
houding sterker aangemoedigd door:
een groep van gelijken te kennen en te aanvaarden;
te leren samenwerken;
gemeenschappelijke doelen te bereiken;
elkaar te faciliteren in intellectuele en affectieve ontwikkeling;
elkaar zekerheid te bieden bij het leren;
verantwoordelijkheid op te nemen voor het leren van de andere groepsleden.
Deze fase is belangrijk binnen de complexe processen van groepsvorming waarbij
normering en groepsformatie plaatsvindt.
Enkele opties voor het organiseren van groepsvorming worden hieronder
voorgesteld:
Groepsformatie
Aandachtspunten voor de docent:
gebruik vooropgestelde criteria om het leren in kleine groepen te accentueren;
organiseer groepen met 2 tot 4 leden;
maximaliseer de heterogeniteit;
laat groepen regelmatig samenkomen gedurende een langere periode;
voorzie tijd voor interne organisatie en het vastzetten van interne groepsdoelen;
voorzie tijd voor de periodieke herziening van het functioneren binnen de groep;
moedig succes aan in teams.
Naast de bovenstaande aandachtspunten kunnen drie belangrijke vaardigheden
ontwikkeld worden om groepsvorming te optimaliseren: introduceren,
onderhandelen en normeren.
Stap 1: Introduceren
Studenten introduceren zichzelf door het presenteren van relevante informatie die
hun klasgenoten helpt bij het vormen van de groep. Op basis van deze inleiding,
ontstaat interactie tussen studenten en begint zich reeds een groep te vormen.
Stap 2: Onderhandelen om tot groepsvorming te komen
Onderhandelen heeft betrekking op:
individuele en collectieve doelen,
groepscohesie (de inzet van de leden en verantwoordelijkheden),
aantal deelnemers,
aspecten als leden met specifieke kenmerken, overtuigingen, behoeften en
28
Hoofdstuk 3: Actief en participatief studeren en leren | TL+Q | Inspiratieboek 3
verlangens.
Onderhandelen zal uiteindelijke resulteren in een eerste voorstel van
groepsvorming.
Stap 3: Normering van de groep
Het doel van deze interne discussie is:
tot overeenstemming te komen;
de details van de werking bepalen (methodologie van de groep);
de werking en de structuur plannen van de groep.
Een consistente overeenkomst houdt rekening met timing, expertise en
kennisniveau van de studenten en de specifieke rollen en houdingen van de
studenten.
Als deze fasen succesvol zijn, is een gemakkelijk en snel groepsproces
gegarandeerd. De laatste discussies leggen onenigheden bloot. Ze kunnen
gedetecteerd en opgelost worden. In het geval van ernstige conflicten hebben
studenten nog steeds de mogelijkheid om te zoeken naar een andere groep in
aanbouw die beter bij hen past. In dat geval dient de reeds opgedane ervaring hem
om sneller een nieuwe groep te vinden.
Het is het vermelden waard dat procedures voor groepsvorming steeds sneller
en moeiteloos zullen verlopen als gevolg van de opbouwende ervaring bij de
studenten.
3.2.3 Uitvoeren van actief en participatief studeren en leren (APSL)
Leden van de groep zijn nu bezig met het uitvoeren van actief en participatief
onderzoek en leren. De methodiek uitgevoerd door de studenten is afhankelijk van
de kenmerken en de leerdoelen van elk onderwerp. De verschillende methoden
worden gekozen afhankelijk van het onderwerp. Elke methode richt zich op de
ontwikkeling van cognitieve vaardigheden voor het begrijpen, onthouden en
interpretatie van het thema. Bovendien verhoogt de ‘face to face’ interactie de
ontwikkeling van interpersoonlijke vaardigheden en teamwerk vaardigheden.
29
Hoofdstuk 3: Actief en participatief studeren en leren | TL+Q | Inspiratieboek 3
Tot slot, om actieve en participatieve methoden te gebruiken en om groepen
te laten samenwerken, zal de leerkracht rekening houden met een reeks van
strategische stappen:
Strategie introduceren
Strategie vormgeven
Uitdrukkelijke
instructies geven
De klas in
groepen verdelen
Rollen verdelen
Eventueel
verduidelijking geven
De opdracht starten
Uitvoering van de
opdracht bewaken
Tijdstip debriefing
en feedback vastleggen
Figuur: Planning en strategieën.
3.3 Goede praktijkvoorbeelden
In dit deel worden vier verschillende praktijkvoorbeelden
toegelicht:
probleemgestuurd APSL
projectmatige APSL
jigsaw-based APSL
coöperatieve beoordeling op basis van APSL.
3.3.1 Probleem Gestuurd APSL
Het belangrijkste leerdoel hier is het bereiken van coöperatieve studie van de
leerinhoud door middel van kleine specialist-groepen. De activiteit is zo ontworpen
dat elke groep moet leren om een probleem op te lossen en de oplossing met de
andere groepen te delen in simultane discussies.
30
Hoofdstuk 3: Actief en participatief studeren en leren | TL+Q | Inspiratieboek 3
☺
☺
☺ ☺ ☺☺
☺
☺
Om de uitwisseling te organiseren wordt de ‘binnen- buiten- cirkel’-methode
toegepast.
Tijdens deze activiteit richten we ons op een methodische benadering, om ervoor
te zorgen dat studenten leren samenwerken en de leerdoelen bereiken. Daarnaast
beseffen ze ook dat samenwerken en delen van kennis hun eigen kritisch denken
bevordert.
3.3.2 Project-based APSL
Er zijn verschillende interessante ideeën en problemen die deze werkvorm
karakteriseren. Ze verkennen niet alleen een nieuwe vorm van leren en
onderwijzen, ze leggen ook de basis voor de ontwikkeling van een model van
samenwerking vanuit een ander perspectief.
We presenteren de stappen hieronder in het kort vanuit een voorbeeld
(brandstofinjectiesysteem):
We activeren de voorkennis van de groep.
We starten met een brainstormsessie waarbij studenten de inhoud van de les in
kaart brengen.
Elke student werkt als een expert en is verantwoordelijk voor slechts een deel van
de inhoud.
Daarbij worden verschillende problemen gesuggereerd, zodat studenten actief
zoeken naar die stukjes kennis die ontbreken om de oplossing te vinden. Dit
impliceert een belangrijke uitwisseling van informatie tussen studenten.
31
Hoofdstuk 3: Actief en participatief studeren en leren | TL+Q | Inspiratieboek 3
De rol van de leerkracht:
De leerkracht speelt een sturende,
ondersteunende en evaluerende rol in de
werkwijze. In het bijzonder volgt hij de
evolutie van de verschillende stappen en
onderzoeksmodules van dag tot dag. Hij
focust op het begeleiden van het oplossen
van problemen, het aanbieden van
cognitieve ondersteuning (verduidelijking
van twijfel, het geven van ideeën en
advies) en geeft motiverende feedback aan zowel de individuele leerling als de
groep in zijn geheel.
De rol van de studenten:
De student volgt de individuele taak, communiceert met zijn groepsleden, neemt
beslissingen en synchroniseert zijn eigen bijdrage met de rest van de klasgenoten.
Er is permanente evaluatie voorzien voor wat betreft houdingen en vaardigheden
via zelfevaluatie en/of schriftelijke tests.
Meer informatie hierover kunt u terugvinden via www.teti.el.ub.es waar de
methode is toegepast tijdens trainingssessies op de elektronische afdeling van de
Universiteit van Barcelona.
3.3.3 Jigsaw-based APSL
De puzzelmethodiek omvat een aantal elementaire stappen. Zie figuur hieronder:
Volgens Aronson (2008) zijn er tien belangrijke stappen tijdens de uitvoering van de
puzzel activiteit:
S1
S2
S3
S4
Studenten worden verdeeld in puzzelgroepen van 5 of 6 personen.
Er wordt een groepsleider aangeduid.
De leerstof is verdeeld in vijf tot zes segmenten (één voor elk lid).
Elke student krijgt een segment om te leren. De student krijgt alleen toegang tot
het eigen segment van leerstof.
32
Hoofdstuk 3: Actief en participatief studeren en leren | TL+Q | Inspiratieboek 3
Studenten krijgen de tijd om te lezen over hun segment (minstens twee keer om
voldoende vertrouwd te raken met de inhoud). Studenten hoeven de inhoud niet
te memoriseren. Op die manier worden studenten ‘tijdelijke deskundigen’.
Groepen van tijdelijke deskundigen worden samengesteld om de leerstof te
verdiepen. Ze bereiden een korte presentatie voor.
Studenten komen terug naar hun puzzelgroep.
De deskundige studenten presenteren hun segment aan de groep. Andere leden
worden aangemoedigd om vragen te stellen ter verduidelijking.
De leerkracht begeleidt het proces van elke groep en geeft suggesties en tips aan
de groepsleiders indien nodig.
Op het einde kan een test afgenomen worden.
Deze werkvorm faciliteert:
verantwoording en verantwoordelijkheden door studenten,
wederzijdse acceptatie,
discussie en uitwisseling.
Kenmerkend voor dit puzzelscenario is de erkenning van het belang van elke
student als essentieel onderdeel om tot het bereiken van het algemeen leerdoel te
komen.
Een van de belangrijkste voordelen van de puzzelmethodiek is dat het een
opmerkelijk efficiënte manier is om grotere leerinhouden te bestuderen. Maar
een nog grotere meerwaarde is het gegeven dat het puzzelproces luisteren,
betrokkenheid en empathie aanmoedigt door het geven van verantwoordelijkheid
aan elk lid van de groep als onderdeel van het bereiken van de leerdoelen als
volledige groep.
Deze samenwerking faciliteert interactie tussen alle leerlingen in de klas,
waardoor ze elk gelijkwaardig als contribuanten tot hun gemeenschappelijke doel
functioneren.
3.3.4 Coöperatieve-beoordeling op basis van APSL
De evaluatiemethoden hebben een grote invloed op wat en hoe de studenten
leren. Evaluatie is een van de belangrijkste factoren die het onderwijsproces
significant en direct beïnvloedt. De selectie van de evaluatiemethoden, afgestemd
op de doelstellingen en de behoefte van elke situatie, is een belangrijk onderdeel
van het leren van studenten en de verbetering van de algemene onderwijskwaliteit.
Het doel van deze activiteit is om studenten op een alternatieve manier te
betrekken bij het evaluatieproces. Zowel individuele als groeps-evaluaties zijn
belangrijk. Om een aanvaardbare score te bereiken, zijn studenten afhankelijk van
de andere groepsleden.
Het is belangrijk om vragen en antwoorden correct te definiëren. Het vermelden
waard is dat deze evaluatie compatibel is met elke andere als tests of vragenlijsten.
33
Hoofdstuk 3: Actief en participatief studeren en leren | TL+Q | Inspiratieboek 3
3.4 Conclusies
Er zijn verschillende punten van kritiek met betrekking tot deze methodologie.
Het is niet gemakkelijk voor studenten om zich aan te passen aan deze socioconstructieve benadering van leren.
De studenten kunnen problemen hebben bij het delen van kennis naar andere
studenten.
De aandacht voor de student als een individu is mogelijk te beperkt.
De methodologie houdt in dat men masterclass- (klassikaal)leren en solo-leren
moet loslaten.
Aspecten ter overweging bij een brede implementatie van APSL:
De aanpak verwacht van docenten af te stappen van de veilige, leerkrachtgecentreerde methoden die veronderstellen dat ze de volledige controle
over het leren in de klas hebben. Bij ASPL wordt duidelijk eigenaarschap en
verantwoordelijkheid aan studenten gegeven.
Leerkrachten moeten kunnen omgaan met het specifieke leerproces binnen APSL
en moeten vanuit het mislukken nieuwe acties kunnen genereren.
Leerkrachten moeten kunnen omgaan met weerstanden vanuit de studenten
tegenover deze nieuwe methodieken.
Huidig pedagogisch onderzoek toont ook aan dat er veel te winnen valt bij
het gebruik van methodieken waarbij onderwijs-en leerprocessen in kleine
coöperatieve groepen met gemeenschappelijke doelen georganiseerd worden.
Deze vorm van studeren en leren suggereert nieuwe verwachtingen en voordelen
voor zowel de studenten en de docenten. Het is nu mogelijk om leeromgevingen te
verbeteren volgens multidimensionale praktijken.
De voordelen van de APSL aanpak zijn talrijker dan de problemen waarmee men
geconfronteerd wordt tijdens de uitvoering ervan.
Leerkrachten die aandacht besteden aan APSL methodieken bij het ontwerpen van
hun cursussen, zijn leerkrachten die voorbereid zijn op mogelijke negatieve reacties
van studenten. Leerkrachten die het geduld en het vertrouwen opbrengen om om
te gaan met deze reacties zullen worden beloond met betere leerresultaten van
studenten, met daarnaast een daling van attitudeproblemen.
34
Hoofdstuk 4: To peer or not to peer | TL+Q | Inspiratieboek 3
35
Hoofdstuk 4: To peer or not to peer | TL+Q | Inspiratieboek 3
Hoofdstuk 4
To peer or not to peer
Toen ze verbeterde taken aan leerlingen teruggaven, vonden veel leerkrachten
van onze school het vaak opvallend dat slechts een paar van de leerlingen noch
onze opmerkingen lazen noch overwogen om onze feedback te gebruiken om de
kwaliteit van hun werk te verbeteren. Tegelijkertijd merkten we ook dat leerlingen
ertoe neigden om meer belang te hechten aan de mening van hun peers dan aan
die van hun leerkrachten. Een peer is een persoon die een gelijksoortige of gelijke
status deelt en die meestal van ongeveer dezelfde leeftijd is. In dit geval is een peer
een medeleerling.
Omdat leerlingen blijkbaar enorm veel waarde hechten aan de mening van hun
medeleerlingen, hebben we ervoor gekozen om de leerlingen bij de evaluatie
te betrekken en hen elkaar te laten evalueren, naast de evaluatie die door de
leerkracht gebeurt.
Deze methode kan worden gebruikt voor de evaluatie van vaardigheden, processen
en attitudes.
4.1 Beschrijving van de methodes
Bij peerevaluatie wordt het leerproces anders benaderd. Peerevaluatie is een
alternatieve manier van evalueren. Ze houdt in dat leerlingen andere leerlingen
beoordelen, met als voordeel dat ze niet alleen andermans werk/product evalueren
maar ook groepsprocessen en (uiteindelijk) hun eigen werk. Hierbij gebruiken ze
vooraf vastgelegde criteria.
Verder heeft peerevaluatie nog veel meer voordelen. Het is een manier om de lat
hoger te leggen door het blootstellen van leerlingen aan uitzonderlijk goede (of
slechte) oplossingen, peerevaluatie van huiswerk, quizzen, enz. Daarnaast is het
een hulpmiddel om prestaties van een team te verbeteren of het bepalen van
individuele inspanningen en individuele kwaliteiten tijdens teamprojecten.2
Doelen/Voordelen
Door het gebruik van peer-to-peer-evaluatie leren leerlingen van fouten en/of het
succes van andere leerlingen.
Leerlingen leren geleidelijk aan om hun eigen werk (vóór het indienen) grondiger
te herzien en (noodzakelijke) aanpassingen door te voeren na ontvangst van de
feedback door hun peer.
Peerevaluatie verhoogt de concurrentie en stimuleert coöperatief leren.
Leerlingen worden betrokken bij leerprocessen.
36
Hoofdstuk 4: To peer or not to peer | TL+Q | Inspiratieboek 3
Er werd een opmerkelijke verhoging van motivatie bij onze leerlingen
vastgesteld.
Leerlingen leren openstaan voor kritiek.
Peerevaluatie plaatst de leerling in een centrale positie (evaluatie wordt gezien als
een middel om de leerling te helpen vooruitgang te boeken).
Door middel van zelfreflectie (inherent aan peerevaluatie) zijn leerlingen in staat
om hun eigen werkpunten te bepalen.
Door peerevaluatie wordt de verantwoordelijkheidszin van de leerlingen
verhoogd.
Peerevaluatie omvat de integratie van verschillende vaardigheden (bij de
peerevaluatie van een geschreven tekst werken de leerlingen bv. zowel aan
schrijf- als aan leesvaardigheid)
Feedback gegeven door een peer heeft vaak meer succes dan feedback gegeven
door een leerkracht.
Leerlingen leren respect te hebben voor elkaars mening.
students in
central position
learn from
experience
stimulates
cooperative
learning
integration of
several skills
gives more
responsibilty
to pupils
remarkable
increase in
motvation
Peer
evaluation
stimulates
open to
criticism
more involved
in learning
process
enhances
competition
37
Hoofdstuk 4: To peer or not to peer | TL+Q | Inspiratieboek 3
4.2 Voorbeelden van goede praktijk
4.2.1 Newsflashproject
In de eerste graad gebruiken onze leerlingen een zeer eenvoudig evaluatieformulier
om de voorleesvaardigheid van hun medeleerlingen te beoordelen. In onderstaand
voorbeeld lezen de leerlingen een newsflash over de ramp in Japan.
Jong geleerd is oud gedaan. Het is zeer belangrijk om ook onze
eerstegraadsleerlingen te laten kennismaken met peerevaluatie om belangrijke
attitudes zoals openheid en respect te ontwikkelen. De daaropvolgende jaren
wordt de evaluatie uitgebreid met steeds complexere criteria.
In het begin leren onze leerlingen op een objectieve manier evalueren, niet met
behulp van cijfers, maar met smileys. Per leerling zijn er 2 peerbeoordelaars.
http://youtube.be/ngJHi1V1Wws
Voorbeeld van een mogelijk evaluatieformulier
Ik beoordeel:
Over:



Attitude/
Lichaamstaal
Oogcontact
met het publiek
Intonatie
4.2.2 De voorleeskampioen
Dit voorbeeld van peerevaluatie maakt deel uit van een wedstrijd tussen ongeveer
15 technische scholen in onze regio. Al onze derde- en vierdejaars leerlingen
kunnen aan de wedstrijd deelnemen. De eerste selectie gebeurt in de klas zelf:
in elke klas kozen de leerlingen de beste expressieve lezer met behulp van een
evaluatieformulier. Die beste lezers nemen het tegen elkaar op in de schoolfinale,
waar ze beoordeeld worden door een ‘professionele’ jury van leerkrachten,
de directeur en onze zesdejaars leerlingen. Scores gegeven door de andere
concurrenten maken ook deel uit van de definitieve beslissing.
http://youtu.be/p7OW-nFeoEg
38
Hoofdstuk 4: To peer or not to peer | TL+Q | Inspiratieboek 3
Voorbeeld van een evaluatieformulier
Er kan een score gegeven worden tussen 1 en 9 (met 1 als laagste en 9 als hoogste
score). Te beoordelen criteria zjn uitspraak, spreektempo, tekstinterpretatie en
contact met het publiek.
Naam:
Quotering:
Uitspraak
Gebruikt af en toe dialectklanken
en articuleert soms minder goed.
Gebruikt veel dialectklanken
en articuleert onvoldoende.
1
2
3
Spreektempo niet aangepast aan
de tekst.
Legt onvoldoende en/of verkeerde
pauzes. Hapert geregeld.
1
2
3
Laat te wensen over. Er is een kloof
tussen de betekenis, de emotionele
strekking en de inhoud van de
tekst enerzijds en de manier van
voordragen anderzijds. De tekst
wordt onvoldoende door mimiek
ondersteund. Onvoldoende
stembuiging.
1
2
3
Legt onvoldoende contact met
het publiek. Heeft nauwelijks
oogcontact. Zeer sterk aan de tekst
gebonden.
1
2
3
Commentaar:
4
5
6
Gebruikt de klanken van het
Standaardnederlands en articuleert
goed.
7
8
9
Spreektempo
Spreektempo is over het algemeen Spreektempo is goed aangepast
voldoende aangepast aan de tekst. aan de tekst. Gebruikt pauzes op de
De pauzes zijn voldoende goed
juiste plaats en het juiste ogenblik.
Leest zonder haperen.
4
5
6
Tekstinterpretatie
Goede poging om de tekst passend
te interpreteren. Slaagt daar
voldoende in. Doet goede pogingen
om de mimiek functioneel aan de
tekst aan te passen. Voldoende
stembuiging.
4
5
6
7
8
9
Interpreteert de tekst op een
goede manier. Toont dat de
betekenis, emotionele strekking
en inhoud van de tekst goed
begrepen werden. De mimiek is in
overeenstemming met de geest van
de tekst en ondersteunt hem op
een aantrekkelijke manier. Goede
stembuiging.
7
8
9
Contact met het publiek
Heeft voldoende contact met het
Legt een goed contact met het
publiek. Heeft ook voldoende
publiek. Heeft goed oogcontact en
oogcontact. Komt voldoende los van komt duidelijk los van de tekst.
de tekst.
4
5
6
7
8
9
39
Hoofdstuk 4: To peer or not to peer | TL+Q | Inspiratieboek 3
4.2.3 Het Weblogproject
Dit is een alternatieve, creatieve en motiverende manier om leerlingen een
verplichte taak te laten maken. In dit project komen ook de vier communicatieve
vaardigheden zoals schrijven, lezen, spreken en luisteren aan bod, alsook ICT.
http://www.youtube.com/watch?v=A06dabsXspY
Dit project bestaat uit vier te nemen stappen:
Elke leerling krijgt de opdracht een roman te lezen (in dit geval was het dezelfde
roman voor alle leerlingen).
Tijdens het lezen ervan houdt elke leerling een online dagboek (= weblog)
bij. De leerlingen krijgen een volledige beschrijving van de opdracht met een
opsomming van de didactische doelen, het minimum aantal berichten, linken,
achtergrondinformatie … Ze worden ook vroeg ingelicht over de verschillende
evaluatie(s)criteria (leerkracht en peer) die in het evaluatieformulier opgenomen
zijn. In een sterke klas kan de leerkracht deze criteria samen met zijn leerlingen
vastleggen.
Naam:
Beoordelaar:
Item
Er staan minstens 10 persoonlijke berichten (telkens minstens 5 zinnen en
bewijzen uit de tekst).
De nieuwste berichten staan bovenaan.
De weblog bevat minstens 5 linken naar webpagina’s met informatie over het
onderwerp.
Biografie?
Links naar werken, analyses en recensies?
Interviews?
Citaten?
De linken zijn voorzien van commentaar.
Er werd regelmatig aan de weblog gewerkt.
De tekst is geschreven in dagboekstijl.
Evaluatie
Als de weblogs afgewerkt zijn en de roman uitgelezen is, worden deze door zowel
leerkrachten als medeleerlingen beoordeeld (leerling A beoordeelt de weblog
van leerling B, leerling B beoordeelt de weblog van leerling C enz.). Leerkracht
en medeleerlingen gebruiken bovenstaand evaluatieformulier (punt 2). De peers
noteren zoveel mogelijk feedback (het eerste evaluatiemoment in het project).
40
Hoofdstuk 4: To peer or not to peer | TL+Q | Inspiratieboek 3
In een volgende fase geeft elke peerevaluator een beoordelende presentatie
van de weblog van zijn peer. De inhoud van die presentatie is gebaseerd
op bovenstaand evaluatieformulier (punt 2). Er wordt ook aan de leerlingen
gevraagd om hun presentatie volgens de “evaluatiestructuur” op te bouwen:
• Wat wordt er beoordeeld?
• Wat zijn de positieve kenmerken?
• Wat zijn de negatieve kenmerken?
• Wat is jouw totaaloordeel?
• Wat kan er verbeterd worden?
Tijdens deze presentatie wordt de spreker door zijn/haar leerkracht en zijn
medeleerlingen volgens onderstaand evaluatieformulier beoordeeld. De
leerlingen werden vóór het geven van de presentatie al op de hoogte gebracht
van de evaluatiecriteria (of hebben de criteria samen met de leerkracht
opgesteld).
Spreekvaardigheid · beoordeling Weblog · Evaluatieformulier
Spreker: Beoordelaar:
TAAL
1 2 3 4 5
Criteria
Concrete feedback
Algemeen Nederlands
Natuurlijk en vlot (spreektaal)
PRESENTATIE
Criteria
Houding: rustig, open, krampachtig,
tics
Oogcontact met heel publiek
1 2 3 4 5
Concrete feedback
INHOUD
Criteria
Volgens de evaluatiestructuur
Gestaafd met voldoende argumenten
Beantwoordt aan de opdracht
HOUDING
Criteria
Bereidheid tot:
• Inzet
• Kritische beoordeling
Pluspunt: Werkpunten:
1 2 3 4 5
Concrete feedback
1 2 3 4 5
Concrete feedback
41
Hoofdstuk 4: To peer or not to peer | TL+Q | Inspiratieboek 3
Op het einde van het project wordt aan de leerlingen gevraagd om een
zelfevaluatie in te vullen.
ZELFEVALUATIE: WEBLOG - “DE LAATSTE LIEFDE …”
Naam:
Klas:
VOORBEREIDENDE FASE
Opdracht Ik begreep de opdracht volledig.
Ik heb de roman ruim op tijd aangeschaft.
Timing
Ik had een duidelijk beeld van mijn weblog nog vóór ik
Weblog
begon.
Ik had een ontwerp.
UITVOERENDE FASE
Ik begon op tijd met het lezen van de roman.
Timing
Ik plaatste regelmatig berichten op mijn weblog.
Ik deed niet alles op het laatste moment.
Ik schreef in dagboekstijl.
Taal
Ik schreef in standaardtaal.
Ik lette op spelling en zinsbouw.
Technisch Ik zorgde voor een persoonlijke en creatieve lay-out.
Ik zorgde voor voldoende links en extra informatie.
Ik vergat niet om mijn werk regelmatig op te slaan.
AFSLUITENDE FASE
Controle Ik nam de volledige tekst nog eens door op spelfouten.
Ik controleerde of alle links werkten.
Ik controleerde of alle aspecten van het opdrachtblad
besproken werden.
42
Hoofdstuk 4: To peer or not to peer | TL+Q | Inspiratieboek 3
4.2.4 Het Gantrykraan – project
Dit project maakte deel uit van de GIP van onze laatstejaars. De leerlingen
van dit project volgen op onze school het zevende specialisatiejaar “Stuur- en
Beveiligingstechnieken”. Ze ontwikkelden een mechanische constructie van vier
kleine kranen (allen op een lesbank gemonteerd) die minicontainers optillen en
van de ene naar een andere positie verplaatsen. De leerlingen gebruiken hierbij
afstandscontrolesystemen.
Tijdens het ontwikkelen van dit mechanisme worden de leerlingen voortdurend
door hun leerkracht beoordeeld. Peerevaluatie wordt hier twee keer toegepast:
ergens halverwege en op het einde van het project (de punten die de leerlingen
elkaar geven representeren 20 – 30 % van alle punten). Daarbij gebruiken de
leerlingen onderstaand evaluatieformulier.
Productevaluatie
Coëfficiënt:
Leerling
%
%
%
%
Risicoanalyse
TCD
Afwerking
Werking
RISICOANALYSE
VRAGEN
Aantal besproken risico’s?
Vraag over alle gevaren: anwoord is
Belangrijkste risico uitgewerkt?
Veiligheidsanalyse EN953 is aanwezig
Het resultaat is éénduidig
Correctie keuze veiligheidsrelais
Vraag over keuze veiligheidsrelais: antwoord
0
duidelijk
volledig
ja
ja
ja
duidelijk
ANTWOORDEN
1
>1
onvolledig onvoldoende
onvolledig onvoldoende
neen
neen
neen
onvolledig onvoldoende
geen
neen
geen
43
Hoofdstuk 4: To peer or not to peer | TL+Q | Inspiratieboek 3
“Peerevaluatie is de ideale manier om onze leerlingen op levensechte professionele
situaties voor te bereiden waarin werknemers vaak door medewerknemers beoordeeld
worden. Dat gebeurt als ze bijvoorbeeld aan dezelfde machine werken. Het is echt
opmerkelijk dat een deel van mijn leerlingen de mening van de medeleerling veel
waardevoller vindt dan die van zijn leerkracht.”
Frank Rubben, leerkracht
4.3 Conclusies
Het is zeer belangrijk om de peerevaluator erop te wijzen om op zowel positieve
als negatieve aspecten van het product van de medeleerlingen te letten. Enkele
leerlingen hebben de neiging om te mild te zijn met hun medeleerling, anderen
bekritiseren hun medeleerlingen dan weer te sterk.
De peerevaluator moet erop gewezen worden om zoveel mogelijk feedback
(en niet alleen punten) te geven.
Peerevaluatie moet “groeien” om uiteindelijk deel uit te maken van de
schoolcultuur. De evaluatiecriteria moeten ook “groeien”, bijvoorbeeld
van eenvoudig naar complex, van beperkt in aantal tot groter in aantal …
Leerkrachten die met peerevaluatie werken zouden moeten proberen andere
leerkrachten te overhalen er ook mee te werken.
Evaluatiecriteria moeten vooraf worden vastgelegd (de leerlingen zouden vooraf
over de criteria moeten worden ingelicht en/of ze samen met de leerkracht
opstellen).
Leerkrachten moeten weten dat traditionele evaluatiemethodes niet helemaal
verbannen moeten worden maar nog altijd gebruikt kunnen worden.
Het is belangrijk dat leerkrachten een goede vertrouwensrelatie met hun
leerlingen hebben en er een sfeer van respect in de klas heerst. Verder zouden
leerkrachten een goed zicht moeten hebben op de relatie tussen de leerlingen
onderling om pesterijen en/of het belachelijk maken van leerlingen te
voorkomen.
44
Hoofdstuk 5: Projectmatig leren | TL+Q | Inspiratieboek 3
45
Hoofdstuk 5: Projectmatig leren | TL+Q | Inspiratieboek 3
Hoofdstuk 5
Projectmatig leren
In Finland is het beroepsonderwijs gebaseerd op nationale leerplannen, maar de
lessen en de leerkrachten zijn niet gebonden aan bepaalde methoden en ook
niet gericht op nationaal georganiseerde eindexamens. Dit betekent dat er een
relatieve vrijheid bestaat binnen het leerproces. Leerkrachten kunnen de leerstof
op een eigen manier aanbieden, rekening houdend met de interesses, leerstijlen
en vaardigheden van zowel de leerlingen als van zichzelf. Leerkrachten worden
bijgevolg uitgedaagd om verschillende methodieken uit te proberen en hun eigen
onderwijsstijl te ontwikkelen. Ook lokale of regionale condities spelen hierbij
dikwijls een rol.
Zowel de leerkrachten van het North Karelia College als de administratie van
het North Karelia Educational Consortium zijn van mening dat de traditionele
onderwijs- en leermethoden onvoldoende inspelen op de noden van de
leerlingen en op die van de bedrijfswereld. De laatste jaren zijn er meerdere
pogingen geweest om meer variatie te brengen in onderwijsmethodieken.
Een goed voorbeeld hiervan is een Leonardo TOI project, Plime1 genaamd, dat
beroepsleerlingen uit zes Europese landen bijeenbracht om te werken aan
gemeenschappelijke projecten waarin moderne communicatietechnieken gebruikt
werden en dat resulteerde in een model van projectmatig leren.
Door een toenemende samenwerking tussen Europese scholen worden
voorbeelden van goede praktijk gemakkelijker over de landsgrenzen heen
uitgewisseld. In Europa worden verscheidene vormen van e-learning gebruikt
en vele scholen ontwikkelen Moodle platvormen om nieuwe vormen van leren
mogelijk te maken en te stimuleren met het doel leerlingen beter voor te bereiden
op de wereld van morgen. Toch zijn er organisatorische omstandigheden in
onderwijs waardoor de praktische mogelijkheden beperkt worden. Bijvoorbeeld:
voor het North Karelia College is het schooljaar ingedeeld in vijf perioden van
zeven à acht weken, wat problemen kan voorzaken bij het integreren van bepaalde
onderwerpen omdat deze gedurende verschillende perioden onderwezen
worden. Leerkrachten hebben vele schoolgroepen tijdens een schoolweek, wat de
samenwerking tussen leerkrachten en een holistische benadering in het leerproces
dikwijls verhindert. Juist hiervoor kan projectmatig leren een oplossing bieden.
Het is belangrijk dat we leerlingen aantonen dat uiteenlopende onderwerpen sterk
kunnen interfereren en dat het nuttig kan zijn om uiteenlopende vaardigheden en
kennis te kunnen integreren.
1. http://plime.finalreport.fi
46
Hoofdstuk 5: Projectmatig leren | TL+Q | Inspiratieboek 3
5.1 Beschrijving van de methode1
Projectmatig leren is een coöperatieve vorm van leren waarbij leerlingen reële
problemen en uitdagingen verkennen en oplossen. De leerlingen werken met
elkaar samen in groepen en hebben van bij het begin van het project al een
bepaald idee van het eindproduct. De leerlingen trachten dan uiteenlopende
oplossingen te vinden voor de problemen die ze tijdens het project tegenkomen.
Er wordt gekozen voor reële problemen uit het dagelijks leven om de participatie
van de leerlingen te prikkelen in dit leerlinggericht, zelfsturend en betekenisvol
leerproces. Projectmatig leren beklemtoont ook het belang van communicatie en
verantwoordelijkheid binnenin de werkgroep.
Projectmatig leren combineert meestal verschillende onderwerpen en
vaardigheden. Het stimuleert bij de leerlingen de ontwikkeling van de organisatieen onderzoekcompetenties, zoals probleemoplossend werken, beslissingen
nemen en reflecteren. Het doet ook beroep op creatief en kritisch denken en het
beklemtoont de vaardigheid om goed met anderen te kunnen samenwerken. Dit
zijn de zogenaamde ‘vaardigheden van de 21e eeuw’.
Projectmatig leren is nauw verwant met probleemoplossend leren. Beiden
confronteren leerlingen met opdrachten of problemen uit het dagelijkse reële
leven. Beiden zijn leerlinggericht, stimuleren leerlingen om informatie op te
zoeken en leiden tot verschillende processen in de verschillende groepen. In
probleemoplossend leren hebben leerlingen doorgaans één probleem op te
lossen, terwijl in projectmatig leren tijdens het proces nieuwe problemen kunnen
optreden. Bijgevolg zal projectmatig leren doorgaans meer tijd in beslag nemen en
veelzijdiger zijn. In de praktijk echter is er eigenlijk weinig verschil.
De onderscheiden stappen in projectmatig leren of onderwijzen worden in volgend
schema weergegeven. Het volledige proces start met het vormen van de groepen
en eindigt met de evaluatie. In een volgende paragraaf worden de verschillende
stappen meer gedetailleerd beschreven.
1. http://edutopia.org/project-based-learning-guide-implementation
http://en.wikipedia.org/wiki/Project-based-learning
http://www.worksheetlibrary
http://www.edutopia.org/project-learning-introduction
47
Hoofdstuk 5: Projectmatig leren | TL+Q | Inspiratieboek 3
De stappen van projectmatig leren
1. Assigning
working
groups
2. Presenting
a real world
problem
3. Organizing
the group
work
4. Active and
collaborative
learning
5. Teacher/
guidance
feedback
6. Presenting
the results
7. Evaluation
1. Samenstelling van de werkgroepen
Men kan deze groepen willekeurig samenstellen of men kan rekening houden
met principes uit het coöperatief leren en zo heterogeen mogelijke groepen
samenstellen op basis van leervaardigheden en competenties van de leerlingen.
Het blijft echter belangrijk na te gaan of alle betrokken leerlingen weten dat van
hen verwacht wordt actief deel te nemen aan het groepsproces binnen deze groep.
2. Voorstelling van een reëel probleem
Het thema van het project is een probleem uit het dagelijks leven waarin leerlingen
kunnen betrokken zijn en interesse kunnen hebben. De leerlingen kunnen
het probleem vanuit verscheidene invalshoeken benaderen en oplossingen
kunnen dus variëren. De doelstellingen kunnen bereikt worden via verschillende
methodieken en uiteenlopende trajecten.
3. Organisatie van het groepswerk
De werkmethodes, het tijdspad, de rollen en verantwoordelijkheden moeten
eerst worden vastgelegd. Dit betekent dat de leerlingen hun eigen werk moeten
organiseren rekening houdend met de beschikbare tijd. Zij moeten zelf het project
uitwerken en de verschillende taken onderling verdelen.
4. Actief en coöperatief leren
De leerlingen leren zowel individueel als in groep te werken. Projectmatig leren
veronderstelt ook dat leerlingen samenwerken en elkaar kritische feedback geven.
Meerdere studies hebben aangetoond dat leerprocessen binnen een peer-groep en
groepsactiviteiten de motivatie verhogen en bijgevolg leiden tot betere resultaten.
Meer informatie over motivatie vindt men in het begin van dit hoofdstuk. Over
peer-kritiek is meer te lezen in het hoofdstuk van onze Belgische partner.
5. Feedback en begeleiding van de leerkracht
De leerkracht werkt faciliterend bij het opstarten van het project en geeft tijdens
het project ondersteuning, input en feedback. Hij moedigt alle leerlingen aan om
deel te nemen en ziet er op toe dat alle leerlingen hun toegewezen taken uitvoeren
zoals afgesproken. De leerkracht overziet het geheel en is verantwoordelijk voor het
tijdspad, en voor de hulp- en informatiebronnen. Zijn rol wordt uiteraard beïnvloed
door de leeftijd van de deelnemende leerlingen en de omvang van het project.
6. Presentatie van de resultaten
Op het einde van het proces volgt er een publieke voorstelling van de
eindresultaten. Dit kan een PowerPointpresentatie zijn, een visuele voorstelling
48
Hoofdstuk 5: Projectmatig leren | TL+Q | Inspiratieboek 3
van het werkproces, een videoclip of een activiteit. Alle aanwezigen kunnen hierop
reageren door vragen te stellen of feedback te geven. Later kunnen de resultaten
van het project nog gebruikt worden als motiverend of didactisch lesmateriaal.
7. Evaluatie
Als het project is afgelopen, is het nuttig om zowel het afgelegde proces als de
verkregen resultaten te evalueren. In een eindrapport kunnen alle aandachtspunten
worden opgenomen die nuttig kunnen zijn voor volgende activiteiten. Ook nieuwe
inzichten of problemen die tijdens of door dit werkproces aan het licht kwamen
kunnen in dit rapport worden opgenomen en zijn waardevol, niet alleen voor alle
deelnemers maar ook voor iedereen die wil kennis maken met projectmatig leren.
Het is belangrijk om beroepsleerlingen voor te bereiden op het werkelijke leven
waarin onderzoekcompetenties, creatief denken en teamwerk belangrijk zijn. In
projectmatig leren krijgen leerlingen hiervoor leerkansen. Bovendien zijn leerlingen
meer gemotiveerd als ze de kans krijgen om actief en onafhankelijk te kunnen
werken binnen een groep en zonder de strikte controle van de leerkracht.
49
Hoofdstuk 5: Projectmatig leren | TL+Q | Inspiratieboek 3
5.2 Voorbeelden van goede praktijk
We geven hier vier voorbeelden van projectmatig leren binnen onze school. Samen
geven ze een veelzijdig beeld van de onderwerpen en de omvang van de projecten.
5.2.1 Oriënterende foto’s
Een Finse leerkracht experimenteerde met een project ‘oriënterende foto’s’ als
voorbeeld van projectmatig leren. De leerkracht koos voor dit project een groep
eerstejaars leerlingen ‘elektronica’. De leerlingen moesten dit project afwerken in 8
à 10 uur. Het doel was om de oriënterende foto’s en de daarbij horende opdrachten
volgend schooljaar te gebruiken bij de nieuwe leerlingen. Als nieuwe leerlingen
hun studies aanvangen, dan kennen ze elkaar niet en ook de schoolcampus niet. De
begeleider van deze nieuwe leerlingen zou dit materiaal bij de groepsvorming in
het begin van het schooljaar kunnen gebruiken.
De leerlingen werden verdeeld in groepjes van drie of vier. Elke groep kreeg
de opdracht om een aantal foto’s te maken van verschillende plaatsen op de
schoolcampus, en wandelroutes uit te stippelen om de campus te leren kennen.
Een bijkomende opdracht was dat het niet te gemakkelijk mocht zijn om de
plaatsen te vinden. Voor iedere plaats moesten opdrachten en vragen worden
opgesteld. De uitgestippelde route mocht niet langer duren dan 90 minuten.
Iedere route werd uitgetest door de groep zelf, maar ook door twee andere
groepen. Bijkomend ontwierpen ze de instructie en de feedbackbladen, alsook een
eindrapport van het project. Als de routes en de vragen werden uitgeprobeerd, dan
gebeurde dit aan de hand van de opgestelde instructies. Ze namen ook foto’s van
de testwandelingen en verzamelden feedback van de testgroepen.
50
Hoofdstuk 5: Projectmatig leren | TL+Q | Inspiratieboek 3
De leerlingen reageerden verschillend op de opdrachten binnen dit project.
Sommige leerlingen vonden het interessant en afwijkend van het vertrouwde
klassikaal onderwijs. Anderen vonden de opdrachten vervelend en irriterend, bijv.
ze vonden het buiten rondwandelen en het nemen van foto’s niet plezant. Hoe dan
ook, iedereen was wel tevreden over het bereikte resultaat. De leerlingen uit de
testgroepen vonden de wandelingen op de campus en het zien van de gebouwen
wel aangenaam. Velen vonden de opdrachten en de vragen veel te gemakkelijk.
Ook de uitgestippelde wandelingen kregen kritiek, want de leerlingen moesten
soms heen en weer wandelen.
De leerkracht vond deze activiteit een bevestigende en verfrissende variatie op
het dagelijkse klassikale onderwijs. Aanvankelijk moesten zowel de leerkracht
als de leerlingen wennen aan de onzekerheid als gevolg van de voortdurende
wijzigingen en herdefiniëring van de gemaakte afspraken. Geleidelijk aan namen
de leerlingen meer initiatief en verantwoordelijkheid op voor hun taken. Volgens de
leerkracht is deze manier van werken sterk te vergelijken met de manier van werken
op hun toekomstige werkplaatsen als ICT-monteurs. Het was interessant om te
zien dat, door het opsplitsen van een complexe opdracht in kleinere opdrachten
en de afzonderlijke resultaten daarna terug bijeen te brengen, het mogelijk is
om meer leerstof te verwerken in een kortere periode. Niet iedere leerling moet
tegelijkertijd in dezelfde klas dezelfde opdracht doen. Het aanleren van grammatica
en schrijfregels verloopt praktischer en wordt daardoor betekenisvoller voor de
leerlingen. De leerkracht is van plan om de methodieken die aan bod kwamen
tijdens dit project nog meermaals te herhalen.
“Deze werkmethode is gelijkaardig aan methodieken die gebruikt worden in het echte
bedrijfsleven.” (De leerkracht)
5.2.2 Voorstelling van de school
Twee leerkrachten van het North Karelia College gingen een bezoek brengen
aan een beroepsschool in Frankrijk en hadden een korte voorstelling van hun
school nodig. Zij raadpleegden de leerkracht Engels, die dit voorlegde aan de
leerlingen uit de richting ICT. Er werden groepjes gevormd van 2 à 3 personen en ze
verdeelden onderling de verschillende topics. Elke groep moest een dia maken voor
een PowerPointpresentatie met tekst en foto’s. Ze kregen hiervoor slechts 2 à 3 uur
want er was niet veel tijd meer vooraleer de leerkrachten vertrokken. De presentatie
werd dan getoond aan alle leerlingen en zij konden hierop commentaar geven. Dit
resulteerde in enkele tekstwijzigingen.
De motivatie om deze presentatie samen te stellen werd versterkt omdat er vraag
naar was. Hierdoor steeg de interesse van de leerlingen. Eén van de leerlingen
wou deze presentatie ook tonen tijdens zijn buitenlandse stage. Toch traden er
enkele problemen op tijdens het project. Vooreerst bleek de aangeleerde Engelse
woordenschat onvoldoende. Een tweede probleem was dat een aantal topics te
moeilijk waren voor sommige groepen. De leerkracht had beter moeten overwegen
welk topic hij aan welke groep toewees. Hoe dan ook, de leerkracht moest de
51
Hoofdstuk 5: Projectmatig leren | TL+Q | Inspiratieboek 3
teksten corrigeren omdat zij in publiek zouden vertoond worden.
5.2.3 Instrument voor toegangscontrole
Dit project ontstond nadat een probleem werd gemeld over een klaslokaal in de
afdeling elektriciteit. Dit theorielokaal was gelegen tussen twee werkplaatsen
en deze leerlingen en leerkrachten kwamen steeds door het theorielokaal en
verstoorden zo de les. Aan een groep leerlingen werd gevraagd een oplossing
te zoeken voor dit probleem. Deze groep bestond uit twee Finse en twee Turkse
leerlingen die samen een instrument ontwikkelden om de toegang te controleren.
Doel van dit project was het verminderen van deze overlast. Het instrument toonde
een rood licht wanneer de klas bezet was, en een groen licht wanneer de klas vrij
was. Het omvatte twee componenten: een controle-unit met ‘verkeerslichten’ aan
de buitenkant van het klaslokaal en een bewegingssensor aan de binnenkant.
Om dit te construeren moesten de leerlingen hun kennis over programmeren
toepassen.
De internationale samenwerking zorgde voor extra uitdagingen. De spreektaal was
Engels wat de taal- en communicatievaardigheden van de leerlingen stimuleerde.
Maar tegelijkertijd ondervonden de leerlingen een zekere stress omdat ze elkaar
gedurende deze twee weken moesten begrijpen. De groepsleden leerden
elkaar nieuwe beroepsvaardigheden. De Turkse leerlingen waren niet vertrouwd
met de gebruikte technologie. Bijgevolg moesten de Finse leerlingen hen
begeleiden tijdens dit proces. Dit is een mooi voorbeeld van een leerproces onder
leeftijdsgenoten.
De leerlingen presenteerden hun project aan de leerlingen en leerkrachten van de
afdeling elektrotechniek en informatietechnologie. Er werd dus een kans geboden
om goede praktijken door te geven binnen de eigen school.
Het instrument is nu operationeel en wordt dagelijks gebruikt. De storende
onderbrekingen van de lessen is hierdoor verminderd. Al bij al was dit een
bijzonder succesvol en praktijkgericht project.
“Deze methodiek was nieuw voor ons. Het was rustgevend en gaf ons vele leerkansen.
We hebben veel nieuwe dingen geleerd.” (De Turkse leerlingen)
5.2.4 Het Joeoutoauto-project
Dit project kwam tot stand in samenwerking tussen de afdeling elektriciteit van het
Outokumpu College van het North Karelia College en de afdeling automatisering
van het Joensuu College for Technology. Zo ontstond er een combinatie van
autotechnologie en elektronica. In Finland stimuleert het ministerie van Onderwijs
dergelijke samenwerkingsverbanden tussen verschillende disciplines binnen het
beroepsonderwijs. Dit project was bijgevolg op dat moment uniek in Finland.
De bedoeling was een elektronisch didactisch bord te ontwerpen. Aangezien
52
Hoofdstuk 5: Projectmatig leren | TL+Q | Inspiratieboek 3
het CAN bus-systeem sinds het begin van de 21ste eeuw gebruikt wordt voor
voertuigen, vindt men het noodzakelijk om de leerlingen van ‘automatisering’ te
motiveren om dit te leren kennen. Enkele goede leerlingen, drie van de afdelingen
automechanica en drie van de afdeling elektronica, kregen deze opdracht. Zij
beslisten om dit bord te construeren in een auto. Om te beginnen moesten de
leerlingen zich verdiepen in Matrix Multimedia software en enkele aanverwante
programma’s (Flowcode, MIAC). Alle leerinhouden en afspraken werden op Moodle
geplaatst zodat alle leerlingen hiervan gebruik konden maken. Daarna ontwierpen
de leerlingen van Outokumpu het programma en de leerlingen van Joensuu
installeerden het controlesysteem voor de lichten en het hifi audio systeem. Zij
lasten ook enkele zelfgemaakte panelen vast aan de carrosserie. Tot slot werd de
carrosserie gespoten.
Dit project was een groot succes. Het gaf de betere leerlingen de kans om
zelfstandig te werken. Ze werkten individueel aan hun opdracht en losten de
problemen op in groep. De leerkrachten in beide colleges beperkten zich tot het
ontwerpen en het controleren van het tijdsplan. Het project liep over vijf maanden
wat meer was dan voorzien, maar de leerlingen werkten slechts twee dagen per
week aan dit project. Bovendien veroorzaakte de afstand van 50 kilometer tussen
de twee colleges voor extra vertraging. Over het algemeen namen praktische
opdrachten meer tijd in beslag dan voorzien.
53
Hoofdstuk 5: Projectmatig leren | TL+Q | Inspiratieboek 3
CREATIVE
REAL
WORLD
ORIENTED
MOTIVATING
FLEXIBLE
COMMUNICATIVE
PROJECT
BASED
LEARNING
SELFDIRECTED
COLLABORATIVE
INTEGRATING
STUDENTCENTERED
DYNAMIC
Voordelen van projectmatig leren
5.3 Conclusies
Het projectmatig leren heeft vele succesfactoren, zoals voorgesteld in het schema.
Al de projecten tonen een variatie in leren en onderwijzen. De link met reële
situaties verhoogt de motivatie. Groepswerk leidt dikwijls tot betere resultaten dan
individueel werk. Het samenbrengen van verschillende opinies, en het verzamelen
en verwerken van ideeën leidt tot waardevolle en veelomvattende resultaten.
Leerlingen kunnen zichzelf sturen en door de gecontroleerde intellectuele vrijheid
in combinatie met de voortdurende ondersteuning van de leerkracht ontstaat
een veilig pad om te experimenteren. Het projectmatig leren geeft kansen tot
zelfexpressie en individualisatie. Bovendien zal het zelfbeeld van de leerlingen en
hun onafhankelijkheid toenemen als ze zelf verantwoordelijkheid kunnen dragen
voor hun leerproces. Tegelijkertijd leren de leerlingen van elkaar.
Er zijn ook enkele nadelen. De weerstand tegen verandering is steeds aanwezig
zowel bij de leerlingen als bij de leerkrachten. Het is niet eenvoudig om oude
gewoonten en patronen te verlaten. Alles wat nieuw is, is spannend en bedreigend.
Elke leerkracht is verantwoordelijk voor zijn professionalisering, maar de
tijd hiervoor is beperkt. Het is niet eenvoudig om voor de leerlingen nieuwe
methodieken te introduceren en het kost tijd om ze te installeren.
54
Hoofdstuk 5: Projectmatig leren | TL+Q | Inspiratieboek 3
Nieuwe methodieken vergen ook meer voorbereiding en planning. De rol van de
leerkracht verandert van informatieverstrekker naar facilitator van het leerproces.
Bij projectmatig leren maken leerlingen fouten en wijzigen ze soms hun traject.
Met deze onzekerheid moeten leerkrachten leren omgaan. Als leerkrachten hun
leerlingen gedurende langere perioden kunnen begeleiden, dan kunnen ze de
leerlingen beter leren kennen en zijn ze beter in staat om de methodieken en de
opdrachten beter af te stemmen op de noden van de groep en van de individuele
noden van de groepsleden. Het is dan ook eenvoudiger om de taken juist toe te
wijzen zodat de leerlingen minder vragen zullen hebben. De leerkracht zal moeten
nadenken over meervoudige evaluaties van het werk van de leerlingen tijdens het
project en na de voltooiing ervan.
Het zijn dikwijls de leerlingen die zich verzetten tegen de methoden waarmee
ze niet vertrouwd zijn. Leerlingen kunnen het moeilijk vinden om te beginnen
werken in een nieuwe groep. Sommige opdrachten kunnen ook te veeleisend zijn.
Het kan irritant zijn om informatie te moeten opzoeken, beslissingen te moeten
nemen, deductief en kritisch te moeten denken in plaats van welomschreven
en voorgekauwde taken te moeten oplossen die door de leerkracht voorbereid
en gekozen werden. Indien de leerling vooraf geen specifiek doel voor ogen
heeft in het project, dan zal het moeilijk zijn om geïnteresseerd te blijven en
verantwoordelijkheid op te nemen.
De inhoud en de complexiteit van het onderzochte probleem kan sterk variëren van
project tot project. Projecten kunnen meervoudige leerdoelen beogen afhankelijk
van de omvang van de activiteiten en van het aantal onderwerpen waarop men
focust. Projecten kunnen zich richten tot een volledige klas, tot deelgroepen van de
klas of zelfs tot individuele leerlingen die specifieke leermethoden nodig hebben.
Het leerproces zelf moet geëvalueerd worden. Niettegenstaande traditionele
didactische methodes meestal het curriculum nauwgezet zullen volgen en
verondersteld worden te leiden tot de beste leerresultaten, toch is er geen garantie
dat iedere leerling dezelfde zaken leert van de aangeboden leerstof. Daarom is
projectmatig leren een mooi alternatief voor leerkrachten om in te spelen op de
onderscheiden karakteristieken en vaardigheden van de leerlingen en op deze
manier een meer holistische benadering van leren en onderwijzen na te streven.
55
Hoofdstuk 6: Geocaching, Moodle, interactieve werkvormen | TL+Q | Inspiratieboek 3
Hoofdstuk 6 Geocaching, Moodle en
interactieve werkvormen
De motivatie van leerlingen is een uiterst belangrijke factor om goed en effectief
te kunnen werken in een klas. Algemeen wordt aangenomen dat motivatie een
positieve invloed heeft op het gedrag van het individu en op het niveau van het
geleverde werk. Iedere leerkracht is er zich van bewust dat gemotiveerde leerlingen
betere resultaten behalen, een beter zelfbeeld hebben en dat die motivatie zich kan
uitbreiden naar andere onderwerpen die op de school worden aangeboden.
De uiteindelijke beweegredenen om de projecten te realiseren was enerzijds de
nood aan differentiatie; anderzijds bleek uit de feedback die we van ouders en
leerlingen kregen dat er nood was aan vernieuwende methodes en activiteiten.
Buitenactiviteiten zijn niet altijd mogelijk binnen de context van een vak. Daarom
was er nood aan motiverende technieken en methodes die binnen de beperkingen
van een klaslokaal te realiseren waren. In onze school gebruiken we het Moodle
platform en interactieve smartboards, twee technieken die een waaier aan
mogelijkheden bieden binnen het klaslokaal.
6.1 Geocaching
Geocaching is een buitenactiviteit die sterk lijkt op een schattenzoektocht.
Leerlingen gebruiken coördinaten en precieze aanwijzingen om ‘schatkistjes’ te
verstoppen én te zoeken. Voor leerlingen met een lage motivatiegraad of voor
leerlingen die geen nut zien in de op school aangeboden leerstof, kan het een
opsteker zijn te merken dat die leerstof toch ook van pas komt in het dagelijkse
leven.
Het te zoeken voorwerp (cache) is meestal een klein waterdicht doosje dat een
logboek bevat. Daar kan de deelnemer met zijn eigen vooraf verkregen code de
datum en tijd noteren wanneer hij het item heeft gevonden. In grotere plastic
dozen (Tupperware of gelijkaardig) verstoppen we kleine voorwerpen (speelgoed
en dergelijke). De vinder noteert de GPS coördinaten. Deze coördinaten, samen met
andere details van de locatie, voert de speler online in.
Geocaching is high tech verstoppertje spelen. Geocaches zijn wereldwijd
momenteel in meer dan 100 landen geplaatst. Op alle continenten, zelfs in
Antarctica. Na 10 jaar activiteit zijn er meer dan 1,3 miljoen actieve geocaches
gepubliceerd op verscheidene websites. Er zijn wereldwijd meer dan 5 miljoen
beoefenaars van deze hobby.
56
Hoofdstuk 6: Geocaching, Moodle, interactieve werkvormen | TL+Q | Inspiratieboek 3
Als een geocache gestolen of vernield is, noemt men de cache ‘Dreuzeld’. Het
woord verwijst naar de term ‘Dreuzels’, een woord dat we kennen uit de Harry
Potterboeken en dat verwijst naar de gewone lui, de niet-tovenaars dus. Harry
Potter werd in dezelfde periode populair als Geocaching. Het zijn inderdaad
meestal mensen die niet vertrouwd zijn met Geocaching die de ‘schat’ vernielen.
6.1.1 Beschrijving van de werkvorm
Vanuit verschillende vakken (Engels, maatschappelijke vorming, wis- en
natuurkunde) wilden leerkrachten een motiverende activiteit organiseren voor hun
leerlingen. Naast het motiverende aspect wilden ze ook demonstreren dat leerstof
op school echt wel bruikbaar is in dagelijkse situaties. Het belangrijkste leerdoel
was om de leerstof rond de geschiedenis van Almada op een aangename en
speelse manier te introduceren.
De groep betrokken leerkrachten contacteerde het Archeologisch Centrum in
Almada met de vraag om meer gegevens over de stad te krijgen, vooral over de
‘Almada Velha’ wijk. Dit is het gebied waar de school gelegen is. De lesgevers
gingen op zoek naar gegevens die ze konden linken aan de lesonderwerpen die in
hun vakken aan bod kwamen.
Het Archeologisch Centrum bleek erg geïnteresseerd in het project. Zodanig zelfs
dat ze voorstelden om als partner in het project opgenomen te worden. In ruil voor
de data die zij aanleverden wilden ze graag de caches op hun website aankondigen.
Op die manier zullen geocachers die Almada bezoeken meer te weten komen over
de stad.
De leerkrachten besloten het project te organiseren voor de tweedejaarsstudenten
(in een driejarige opleiding). Elke klas zou deelnemen in teams van 4 à 5 studenten.
De school had zes tweedejaars klassen en die werden allen bij het project
57
Hoofdstuk 6: Geocaching, Moodle, interactieve werkvormen | TL+Q | Inspiratieboek 3
betrokken. In plaats van 1 team per klas verkoos men om alle leerlingen te laten
deelnemen.
Met behulp van leerinhouden uit wiskunde en fysica moeten de teams twee
tussenlocaties vinden. Door puzzels en taken op te lossen, vernemen ze dan de
uiteindelijke locatie waar de cache te vinden is. De enige hulpmiddelen zijn een
kompas en de geziene leerstof. De activiteit wordt over verschillende dagen
georganiseerd en elk team werkt onder toezicht van een leerkracht.
De winnaar is het team dat het snelst de cache vindt.
De leerkrachten maken verschillende aanwijzingen, hints en woordspelletjes die
de deelnemers moeten lezen en oplossen om op die manier de volledige route
te lopen en uiteindelijk ook de caches te vinden. De leerkrachten verstoppen de
caches op de openbare weg (in een fontein, een gat in de muur, …). Ook laten ze
een aantal sporen na die de leerlingen op de juiste weg brengen.
Aangezien het er om gaat zo snel mogelijk de cache te vinden, hollen leerlingen
van hot naar her om de aanwijzingen te vinden.
De begeleidende leerkracht helpt de teams niet bij hun zoektocht en controleert of
de leerlingen het spel fair spelen. Hulp vragen aan buitenstaanders is natuurlijk niet
toegelaten.
De punten die ze kunnen behalen bij deze activiteit worden opgesplitst. Enerzijds
de binnenklascompetitie van de verschillende teams per klas; anderzijds de
competitie van de zes klassen tegen elkaar.
Naarmate de zoektocht vordert, gaan de teams van dezelfde klas samenwerken om
de uiteindelijke overwinning voor hun klas binnen te halen.
De winnende klas ontvangt een prijs.
58
Hoofdstuk 6: Geocaching, Moodle, interactieve werkvormen | TL+Q | Inspiratieboek 3
6.1.2 Conclusies
Geocaching als klasactiviteit verhoogde de motivatie van onze
tweedejaarsleerlingen. Traditioneel daalt de interesse in schooltaken en
klasactiviteiten naarmate het schooljaar vordert. Eén van de hoofdoorzaken die zij
daarvoor aangeven is de wereldvreemdheid van de leerstof. Door gebruik te maken
van leerinhouden leren ze in dit spel meer over de geschiedenis van hun stad. Dat
het spel buiten plaatsvindt en in een leuke, competitieve teamsfeer gebeurt, is dan
leuk meegenomen.
Positieve aspecten:
Stimuleren van teamwork: de leerlingen moeten in groep samenwerken om de
taken op te lossen.
Aanmoedigen van leerlingen om aan verschillende activiteiten deel te nemen.
Leerlingen ervaren dat schoolse onderwerpen gerelateerd zijn aan het dagelijkse
leven. Die leerinhouden moeten ze gebruiken in de dagelijkse realiteit.
Interesse opwekken om de geschiedenis van hun stad en schoolomgeving te
leren kennen.
Leerkrachten en leerlingen dichter bij elkaar brengen: de relatie tussen
leerkrachten en leerlingen wordt positief beïnvloed door buitenschoolse
activiteiten.
Stimuleren van gezonde competitie en fairplay: de teams werken samen voor een
gemeenschappelijk doel, namelijk de eindoverwinning.
Toenemende interesse en motivatie: leerlingen komen liever naar school.
Echt negatieve aspecten hebben we in deze activiteit niet ondervonden. Wel
vermelden we een aantal tips die nuttig zijn om de activiteit vlot te laten verlopen.
Aanwijzingen en caches zijn moeilijk te verbergen en worden wel eens
weggenomen. Het is erg belangrijk om de aanwijzingen discreet te verbergen.
Een cache verstoppen op privéterrein kan enkel mits toestemming van de
eigenaar. Niet iedereen wil meewerken aan dergelijke activiteiten.
De activiteit is natuurlijk weersafhankelijk. Regen en kou schrikken leerlingen af
om deel te nemen.
Taken en aanwijzingen zijn vaak moeilijk te vinden en vragen wat tijd om op te
lossen. Leerlingen raken soms gefrustreerd en willen opgeven.
Leerlingen zijn zich niet altijd bewust van de complexiteit om een dergelijke
activiteit te organiseren. Soms vinden ze dat het spel te snel is afgelopen; een
dergelijke zoektocht kan dan ook jaarlijks verder uitgebreid worden met meer
taken en aanwijzingen en meer caches.
Deze zoektocht staat open voor iedereen, dus voor alle Geocaching hobbyisten.
De caches en aanwijzingen moeten dus accuraat zijn. Ook moet er af en
toe worden nagegaan of alle caches nog op hun plaats zitten en of ze niet
‘gedreuzeld’ zijn!
Het belangrijkste aspect van een dergelijke activiteit is de verhoogde motivatie
van leerlingen voor een schoolactiviteit. Ook ervaren ze dat leren niet enkel in een
klaslokaal gebeurt.
59
Hoofdstuk 6: Geocaching, Moodle, interactieve werkvormen | TL+Q | Inspiratieboek 3
6.2 Interactief witbord
Het interactief witbord (smartboard) is een bord dat verbonden is met een
computer en een beamer. De projector projecteert het computerbeeld op het
bord. De gebruiker stuurt de computer aan vanop het wit bord. Daarvoor maakt
hij gebruik van een pen, een vinger, een aanwijspen (stylus) of een ander apparaat.
Het bord hangt aan de muur maar kan ook op een statief gemonteerd worden.
Dit interactief bord heeft zijn weg gevonden in klaslokalen, in vergaderzalen, in
trainingsruimtes van professionele sportteams, in televisiestudio’s enz.
Gebruiksmogelijkheden:
Alle software kan op de aangesloten pc gebruikt worden. Of het nu een
webbrowser is of vakgebonden educatieve software.
De tekst die op het smartbord geschreven wordt kan eenvoudig op de pc
bewaard worden.
Het vastleggen en opslaan van notities geschreven op een grafisch tablet dat
aangesloten is op het interactief bord.
Online gebruik indien de pc is aangesloten op het internet.
De pc kan bestuurd worden vanop het bord: klikken, kopiëren, slepen,
accentueren van teksten …
Een interactief stemsysteem (Audio Response System) dat toelaat om het
publiek te activeren en te laten stemmen of deel te laten nemen aan een quiz
kan gemakkelijk op het systeem worden aangesloten. De feedback wordt dan
weergegeven op het smartboard.
Interactieve witborden hebben in veel klassen de plaats ingenomen van
traditionele borden en flipcharts. Ze vervangen ook steeds vaker televisie-dvd
combinaties. Zelfs als er traditionele borden in gebruik zijn, bieden interactieve
60
Hoofdstuk 6: Geocaching, Moodle, interactieve werkvormen | TL+Q | Inspiratieboek 3
borden meerwaarde omdat ze verbonden kunnen worden met het schoolnetwerk.
Op die manier heeft de leerkracht toegang tot alle beelden en informatie die op dit
schoolnetwerk voorhanden zijn. Interactieve borden communiceren ook met online
gedeelde documenten alsook met vector gebaseerde grafische websites.
De software die met het smartbord is meegeleverd zorgt er ook voor dat
leerkrachten hun bordnotities en aantekeningen als een elektronisch document
kunnen bewaren. Dit kunnen ze afdrukken of in digitale vorm verspreiden bij hun
leerlingen.
Bovendien stellen sommige smartboards de leerkrachten in staat om hun instructie
die ze tijdens de les gaven op te slaan als videobestand. Dit beeldmateriaal kan
door de leerlingen op een later moment opnieuw worden bekeken. Dit vormt een
erg doelmatige manier om leerlingen te helpen die nood hebben aan veelvuldige
herhaling; ook leerlingen die langdurig van school afwezig zijn of voor leerlingen
met leermoeilijkheden kan dit een hulpmiddel bieden. Ook als voorbereiding op
een toets of examen is dit nuttig. Bij het beeldmateriaal kan de leerkracht eveneens
audio instructies opnemen. Zo zien de leerlingen dezelfde presentatie als in klas en
horen ze de bijhorende instructies.
Veel bedrijven en projecten richten zich nu op het verder ontwikkelen van
aanvullende leermiddelen speciaal ontworpen voor interactieve witborden.
6.2.1 Voorbeelden van goede praktijk
Interactieve applicaties zijn in onderwijskringen veel gevraagd door leerkrachten
die op zoek zijn naar technische hulpmiddelen om les te geven. Gebrek aan
motivatie bij leerlingen en hun afnemend enthousiasme voor alles wat met school
heeft te maken is vaak frustrerend voor een leerkracht die een voltallige klas
geïnteresseerd probeert te houden voor wat er zich op het bord afspeelt.
We zijn er ons terdege van bewust dat beroepsleerlingen liefst alles praktijkgericht
hebben. Als onderwijzenden weten we echter dat leerlingen zich heel wat
theoretische inhouden moeten toe-eigenen vooraleer ze hun praktische klassen
kunnen aanvatten.
In onze school zijn alle lokalen uitgerust met een interactief witbord, met pc en
beamer. Elke leerkracht kan deze middelen dus vlot gebruiken om zijn lessen
interactiever en boeiender te maken.
Omdat deze hulpmiddelen nog niet in elke school aanwezig zijn biedt het
voor nieuwe leerlingen vaak een bijkomende motivatie om ze uit te testen.
Alle leerkrachten, of ze nu Nederlands, Engels, wiskunde of fysica onderwijzen,
gebruiken de smartboards.
Waarvoor gebruiken we het interactief schoolbord in onze school?
Demonstraties: met een elektronische aanwijzer kun je de belangrijkste
elementen uit een tekst of oefening aanduiden.
Leerlingen georganiseerd en gefocust houden op hun schoolwerk. De les kan
opgenomen worden en leerlingen kunnen direct starten aan hun volgende les.
Het maken van tekeningen, notities en mindmaps. Die worden digitaal
61
Hoofdstuk 6: Geocaching, Moodle, interactieve werkvormen | TL+Q | Inspiratieboek 3
opgeslagen en afgedrukt als handouts.
Weblinks, video en audiotools kunnen snel en kwalitatief worden aangeboden.
Maximaliseren van het bordgebied. De software laat ons toe om een oneindig
aantal blanco bladzijden aan te maken.
Bekijken van en navigeren door websites. Surfen en tonen van websites gestuurd
door de leerkracht.
Online testen en opiniepeilingen uitvoeren met een direct tonen van het resultaat
op het bord. Hier is ook interactie mogelijk met het MOODLE platform.
6.2.2 Voordelen
Leerlingen kunnen makkelijker informatie verwerven.
Het interactieve witbord is een kleurrijk hulpmiddel. Leerlingen reageren beter
op displays waar kleuren gebruikt worden. Een zeer groot aantal kleuren en
markeerstiften is beschikbaar. De dikte van de lijnen is ook aanpasbaar.
Het bord komt tegemoet aan verschillende leermethodes; auditief leren in een
klassikale discussie, visueel leren door te kijken wat zich op het bord ontplooit.
In klaslokalen met slechts 1 pc aanwezig maximaliseert het interactieve witbord
het gebruik hiervan. Leerlingen aan het bord kunnen samenwerken met hun
collega’s aan de pc en de hele groep kan actief meevolgen.
De borden zijn aantrekkelijk en netjes. Geen krijtstof of stiftstrepen.
Het bord is zeer aantrekkelijk voor zowel leerlingen als leerkrachten; leerkrachten
zijn benieuwd naar alle mogelijkheden en proberen die uit te testen om een zo
goed mogelijk studieresultaat bij hun leerlingen te bekomen. Leerlingen willen
het bord liefst zoveel mogelijk gebruiken.
6.2.3 Aandachtspunten
Interactieve witborden vragen een grotere investering dan een gewoon bord.
Bij smartboards met voorprojectie werpt de gebruiker soms een schaduw op het
bord.
Leerkrachten hebben toch een basisopleiding nodig vooraleer ze het bord
kunnen gebruiken.
Sommige leerkrachten staan eerder aarzelend tegenover deze nieuwe
technologie.
Stroompannes verhinderen natuurlijk het gebruik van het witbord. Leerkrachten
kunnen voorzien in een vervangles.
Leerkrachten ontwikkelen vaak nieuw lesmateriaal daarbij gebruik makend van
nieuwe software.
We kunnen besluiten dat het interactief bord een zeer waardevol en bruikbaar
instrument is, voor zowel leerkrachten als leerlingen. De motivatie van een klas en
hun interesse voor het lesonderwerp is niet alleen hoger maar duurt ook langer.
Leerkrachten zien ook direct wie al of niet de les meevolgt want de hele les draait
rond het bord en niet rond hun handboek. Deze interactieve witborden zullen
stilaan hun weg vinden in alle klaslokalen.
62
Hoofdstuk 6: Geocaching, Moodle, interactieve werkvormen | TL+Q | Inspiratieboek 3
6.3 Moodle
Moodle is een open source contentmanagementsysteem, ook bekend onder
de naam virtuele leeromgeving. In de onderwijswereld is het heel erg populair
geworden.
6.3.1 Beschrijving van de werkvorm
Moodle biedt aan lesgevers de beste tools om het leren te promoten en te
organiseren. Er zijn heel wat manieren om Moodle te gebruiken.
Moodle kan grote groepen leerlingen met elkaar laten communiceren.
Veel instituten gebruiken het platform om online cursussen aan te bieden.
Anderen gebruiken het om de voordelen van zelfstudie, klassikaal onderwijs en
begeleiding via de digitale leeromgeving te combineren.
In Moodle krijgen gebruikers de mogelijkheid om fora, databases en wiki’s te
gebruiken rond een bepaald (les)onderwerp. Leerkrachten gebruiken het ook
om cursussen digitaal aan te bieden eventueel in combinatie met een reeks
oefeningen of een quiz.
Moodle biedt een waaier aan mogelijkheden. Er zijn ongeveer een twintigtal
verschillende activiteiten mogelijk (fora, woordenlijsten, wiki’s, uitgeschreven
opdrachten, enquêtes, databases …). De activiteiten zijn vlot aanpasbaar aan eigen
noden en smaak. De belangrijkste verwezenlijking van dit platform is dat je alle
activiteiten (oefeningen, opdrachten, leerinhouden) in reeksen kunt aanbieden. De
leerling wordt als het ware bij de hand genomen en door het leerproces geleid. Elk
onderdeel kan bouwen op het resultaat dat behaald werd bij de vorige activiteit.
Blogs en een berichtensysteem zorgen ervoor dat er gemakkelijk groepen gevormd
kunnen worden.
Moodle werkt volgens 5 basisprincipes:
elk van ons is leerkracht èn leerling;
we leren het best als we iets maken en het kunnen tonen aan anderen;
we leren door te kijken naar anderen;
we veranderen door anderen te begrijpen;
we leren het best in een flexibele leeromgeving die we kunnen aanpassen aan
onze noden.
63
Hoofdstuk 6: Geocaching, Moodle, interactieve werkvormen | TL+Q | Inspiratieboek 3
6.3.2 Voorbeelden van goede praktijk1
In onze school experimenteren we op twee manieren met Moodle. We gebruiken
het als leer- en evaluatie-instrument en ook als informatieverstrekker.
Natuur- en scheikunde, traditioneel niet de meest succesrijke vakken, werden
geïntroduceerd in Moodle.
Acties
Verdeling van werkbladen
Communicatie buiten de
lestijden
Forum
Online upload van huistaken
Nuttige huistaken
Huistaken die significant
bijdragen tot de behaalde
eindresultaten
Willekeurige vragen
Integratie van videobeelden
Resultaten
• Iedereen heeft 24/7 toegang
• Vlotte verspreiding van informatie
Hier kunnen leerlingen de leerstof (binnen en
buiten het curriculum) bespreken.
• Respecteren van deadlines!
• Regelmatig werken, foutenanalyse en
feedback verbeteren de resultaten.
• Motivatie om de resultaten te verbeteren.
• Motivatie door de behaalde resultaten.
• Respect voor de deadlines.
• Betere voorbereiding tijdens de lessen.
• Snellere evolutie.
• Betere toetsresultaten.
• Beter inzicht in het verband tussen afgeleverd
werk en de behaalde punten.
• Geven aan de leerlingen het grootste deel van
de verantwoordelijkheid in het leerproces.
• Huistaken kunnen individueel en
gedifferentieerd worden aangeboden.
• Groepswerk en overleg om de huistaak te
maken.
• Vragen stellen bij tonen van echte situaties.
• Leerlingen kunnen de video’s die de
leerkracht maakte of toonde opnieuw
bekijken om zo de oefeningen beter te
kunnen oplossen.
•
1. Voor het gebruik van Moodle tijdens de ‘In Company Classes’ verwijzen we naar hoofdstuk 3.6.2. van het
inspiratieboek over ‘In-Company-Classes’.
64
Hoofdstuk 6: Geocaching, Moodle, interactieve werkvormen | TL+Q | Inspiratieboek 3
6.3.3 Resultaten van de enquête die bij de leerlingen werd afgenomen
over het gebruik van Moodle
68 leerlingen beantwoordden de rondvraag. Op een schaal van 1 tot 5, 1 als de
laagste en 5 als de hoogste score kregen we volgend beeld:
Het gebruik van Moodle: 56% van de leerlingen evalueerden dit met een 5 en 32%
met een 4.
Het belang van Moodle als klasondersteuning: 51% van de leerlingen quoteerden
dit met een 5 en 38% met een 4.
We merken dus dat 88,5% van de leerlingen Moodle beschouwt als een belangrijke
ondersteuning bij het leren. Een aantal commentaren bevestigt dit beeld:
Uitspraken van leerlingen:
“Mijn suggestie is om Moodle vanaf de eerste test te gebruiken.”
“De huistaken die we maakten op Moodle hielpen me om me voor te bereiden op de
eerste grote toetsen.”
“In het begin had ik wat last om te werken met Moodle maar na uitleg van de
leerkracht verliep alles vlot. Proficiat.”
“Mijn problemen met dit leerstofonderdeel verdwenen sinds we Moodle gebruiken.
Mijn punten zijn sterk gestegen. Ik vind dit platform erg nuttig.”
“De leerinhouden werden een stuk toegankelijker door het gebruik van Moodle.”
6.3.4 Besluiten
Leerlingen reageren erg enthousiast op het gebruik van het Moodleplatform.
Ze zien het vooral als studiehulp en ervaren het positief omdat ze mede daardoor
beter scoren op toetsen.
Leerlingen hebben een betere theoretische achtergrond.
In praktijklessen leren ze sneller en op een meer persoonlijke manier.
Leerlingen voelen zich beter ondersteund in hun studies.
Er is een merkbaar positief verschil in de resultaten van leerlingen die regelmatig
hun huistaken op Moodle maakten.
Er zijn veel meer oefeningen beschikbaar.
De leerkracht krijgt direct feedback over het gepresteerde werk van de leerlingen.
Opmerking:
Bij de testen is enkel productevaluatie mogelijk en geen procesevaluatie.
Ons belangrijkste doel is om alle leerkrachten op de een of andere manier te laten
werken met Moodle zodat iedereen zich bewust is van de mogelijkheden. Het biedt
onze leerlingen de kans om meer plezier te beleven aan het studeren en zeker om
betere resultaten te behalen.
65
Hoofdstuk 7: Bibliografie | TL+Q | Inspiratieboek 3
Hoofdstuk 7
Bibliografie
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Anon, logo-4045x1000.jpg (JPEG Image, 4045x1000 pixels) - Scaled (11%),
Available at: http://moodle.org/logo/logo-4045x1000.jpg (Accessed February 2,
2012a).
Anon, Moodle.org. In Standard Moodle Packages.
Available at: http://download.moodle.org
Anon, Moodle.org Documentation. In About Moodle.
Available at: http://docs.moodle.org/en/About_Moodle
Anon, Moodle.org: open-source community-based tools for learning.
Available at: http://moodle.org (Accessed February 2, 2012d)
Weller,  M, 2006. VLE 2.0 and future directions in learning environments,
Proceedings of the first LAMS Conference, Sydney
Glover, D. & Miller, D., 2001. Running with technology: the pedagogic impact of
the large-scale introduction of interactive whiteboards in one secondary school.
Journal of Information Techology for Teacher Education, 10(3), pp.257-278.
Anon, CENTRO DE ARQUEOLOGIA DE ALMADA.
http://caa.caparica.com/contactos.htm (Accessed February 2, 2012a).
Anon, Geoaching.com. In Bad Ideas (bomb scares, etc.) http://www.geocaching.
com/bookmarks/view.aspx?guid=909c9502-796e-442f-aa8f-b71be68a772b
Anon, Geocaching - The Official Global GPS Cache Hunt Site.
http://www.geocaching.com (Accessed February 2, 2012c).
DRIES HEIJ, DEBY ONDAATJE, DANIËLLE TOKARSKI en MICHAËL VAN VEEN,
Universiteit Utrecht, IVLOS lerarenopleiding, gamma cluster, February 2009
-January 2010 and Ebbens en Ettekoven (2005)
BROPHY, JERE. On Motivating Students. Occasional Paper No. 101. East Lansing,
Michigan: Institute for Research on Teaching, Michigan State University, October
1986. 73 pages. ED 276 724.
66
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Hoofdstuk 7: Bibliografie | TL+Q | Inspiratieboek 3
QUADERNI DEGLI ANNALI DELL’ISTRUZIONE 109/2004, Laboratori di didattica
orientativa, Esperienze di progettazione nelle scuole, LE MONNIER. Roma.
WOOLFOLK, ANITA (2001). Educational psychology. Eighth edition. Boston: Allyn
and Bacon.
Active Learning: Creative Excitement in the classroom ASHE-ERIC Higher
Education Report Nº 1. George Washington University, 1991.
Chickering, A.W., and Gamson, Z.F. (1991). Applying the Seven Principles for
Good Practice in Undergraduate Education. New Directions for Teaching and
Learning. Number 47, Fall 1991. San Francisco: Jossey-Bass Inc.
Johnson D. W., R. T. Johnson and K. A. Smith, Cooperative Learning: Increasing
College Faculty Instructional Productivity, ASHE-ERIC Higher Education Report
No. 4, George Washington University, 1991.
Kagan, S (1990). Cooperative Learning resources for teachers. San Juan
Capistrano, CA.: Resources for Teachers.
Stipek, Deborah. MOTIVATION TO LEARN: FROM THEORY TO PRACTICE.
Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, 1988.
Lepper, Mark R. “Motivational Considerations in the Study of Instruction.”
Cognition and Instruction 5, 4 (1988) 289-309.
Learning to cooperate, cooperating to learn. Edited by: R. Slavin, S. Sharan, S.
Kagan, R. H. Lazarowitz, C. Webb and R. Schmuck. Plenum Press, New York, New
York. 1985
•
http://en.wikipedia.org/wiki/Jigsaw_(teaching_technique)
•
http://www.foundationcoalition.org “Peer Assessment and Peer Evaluation”
•
http://plime.finalreport.fi
•
http://edutopia.org/project-based-learning-guide-implementation
•
http://en.wikipedia.org/wiki/Project-based-learning
•
http://www.worksheetlibrary.com
•
http://www.edutopia.org/project-learning-introduction
•
http://turn-taking.blogspot.com/2010/08/turn-taking-mechanism.html
67
Hoofdstuk 7: Bibliografie | TL+Q | Inspiratieboek 3
www.tlqproject.eu
Dit project werd gerealiseerd met de steun van de Europese Commissie.
De publicatie geeft enkel de versie van de auteur weer,
en de Commissie kan niet verantwoordelijk gehouden
worden voor het gebruik van de informatie weergegeven in de publicatie.