Inclusief onderwijs, het syndroom van Down en
advertisement
Inclusief onderwijs, het syndroom van Down en ergotherapie: een wereld vol kansen?! Studiegebied Gezondheidszorg Opleiding Bachelor in de Ergotherapie Academiejaar 2010-2011 Promotors Mevrouw Inge Flypo, ergotherapeut Mevrouw Isabel Vuylsteker, kleuterleerkracht Student Flore Moerman Howest – departement Professionele Bachelors Kortrijk, Campus RDR, Renaat de Rudderlaan 6, 8500 Kortrijk Inclusief onderwijs, het syndroom van Down en ergotherapie: een wereld vol kansen?! Studiegebied Gezondheidszorg Opleiding Bachelor in de Ergotherapie Academiejaar 2010-2011 Promotors Mevrouw Inge Flypo, ergotherapeut Mevrouw Isabel Vuylsteker, kleuterleerkracht Student Flore Moerman Howest – departement Professionele Bachelors Kortrijk, Campus RDR, Renaat de Rudderlaan 6, 8500 Kortrijk Woord vooraf Leven zonder liefde, is leven met verdriet Leven zonder vrede, dat leven ken ik niet Leven zonder vriendschap, daar gaat een mens aan dood Deze drie dingen hebben alle mensen nodig, zelfs in nood Tineke de Bruin Mijn bachelorproef is tot stand gekomen na mijn driejarige opleiding Ergotherapie aan de Hogeschool West- Vlaanderen, Campus Renaat de Rudderlaan. Zoals iedereen weet, is een bachelorproef maken een hele klus. Hiervoor wil ik enkele mensen hartelijk bedanken, want zonder hen was het uiteindelijke resultaat niet mogelijk geweest! Eerst en vooral zou ik graag mijn ouders bedanken. Ze gaven me de mogelijkheid om deze opleiding te volgen, lazen mijn bachelorproef na op spelling en steunden me voortdurend doorheen deze intense periode. Waarvoor hartelijk bedankt! Vervolgens wil ik mijn stageplaats, VSV De Vlam, bedanken omdat ze me de mogelijkheid gaf om er 22 weken stage te lopen. Ook mijn stagementor en promotor, Isabel Vuylsteker, wil ik van harte bedanken voor de steun en me te begeleiden doorheen de uitwerking van mijn bachelorproef. Ook wil ik haar bedanken voor de tijd die ze voor me vrij maakte, de talrijke tips en het openstaan voor nieuwe uitdagingen vermits mijn opleiding en bachelorproef zich niet in haar werkveld situeren. Daarnaast wil ik ook nog het ander personeel en de directie van de school bedanken voor het uitwisselen van tips en voor deze fijne stageperiodes. Waarvoor hartelijk bedankt! Mijn interne promotor, mevrouw Inge Flypo, zou ik ook graag hartelijk bedanken. Ze gaf me enorm veel tips, verbeterde mijn bachelorproef talloze keren, begeleidde me doorheen het hele proces en gaf me de moed om mijn bachelorproef tot een goed einde te brengen. Waarvoor hartelijk bedankt! Daarnaast wil ik ook de ouders van Féline een warm hart toedragen. Zonder hun enthousiasme en medewerking zou mijn bachelorproef niet mogelijk zijn geweest. Ik bedank hen ook voor de tijd die ze voor mij vrijmaakten en het helpen zoeken naar literatuur. Waarvoor hartelijk bedankt! Mijn familie en vrienden zou ik ook graag bedanken en in het bijzonder mijn vriend Bram voor de steun doorheen de moeilijkere momenten en het nalezen van mijn bachelorproef. Ook zou ik graag een vriendin bedanken. Shirley hielp me in de zoektocht naar literatuur en gaf me uitgebreide informatie rond het onderwijs. Waarvoor hartelijk bedankt! En als laatste zijn er ongetwijfeld nog mensen die ik niet heb vermeld, maar ook naar hen toe, hartelijk bedankt om een steentje bij te dragen om mijn bachelorproef tot een goed einde te brengen! Aan iedereen: een grote dank u wel! Flore Moerman Samenvatting Titel: Inclusief onderwijs, het syndroom van Down en ergotherapie: een wereld vol kansen?! Sleutelwoorden: Downsyndroom, syndroom van Down, inclusief onderwijs, ergotherapie Samenvatting: Mijn bachelorproef is een casestudy. Hierbij kreeg ik de kans om als ergotherapeut een meerwaarde te betekenen in het gewone onderwijs. Dit in het kader van een inclusieproject rond Féline, een vijfjarige kleuter met het Downsyndroom. Het was dan ook mijn hoofddoel om dit project met Féline te laten slagen. Tijdens mijn stage kon ik begeleiding en ondersteuning voorzien in de klas. In het theoretisch deel vindt u uitgebreide informatie over de volgende vier hoofdstukken: het Downsyndroom, de gewone ontwikkeling van het kind, het inclusief onderwijs en ergotherapie. Op deze manier wil ik weergeven wat ik als basis heb gebruikt in mijn praktisch deel. In het praktisch deel kunt u de ganse weg doorheen het inclusiejaar meevolgen. Eerst werp ik een blik op Féline’ s ontwikkeling tijdens dit schooljaar. In het volgende hoofdstuk komen de volgende vragen rond inclusie aan bod: was het een wereld vol kansen en wensen die in vervulling gingen? Of was het eerder een wereld vol twijfels en keuzes afwegen? Het praktisch deel sluit ik af met mijn rol als ergotherapeut en de meerwaarde ervan in deze onderwijssetting. Met dit eindwerk hoop ik u ook een realistische en kritische weergave te bieden van dit inclusieproject. Abstract Title: Inclusive education, the Down syndrome and occupational therapy: a world full of chances?! Keywords: Down syndrome, inclusive education, occupational therapy Abstract: My thesis is a case study. As an occupational therapist, I got the chance to add a value to the normal education. It’s a inclusion project, with Féline, a five year old child with Down syndrome. It was my main purpose to lead this project into a success. During my internship, I could provide guidance and support into the class. The theoretical section contains information about the following four chapters: Down syndrome, the normal child development, inclusive education and occupational therapy. In this way, I want to show what I’ve used as the base of my practical section. In the practical section, you can follow the whole road through this year of inclusion. First, I take a look at the development of Féline during this school year. In the following chapters, these questions about inclusion are discussed: was it a world of opportunities and wishes that came true? Or was it rather a world full of doubts and making choices? I concluded this practical part with my role as an occupational therapist and its value in this educational setting. With this thesis, I hope to give you a realistic and critical view about this inclusion project. Inhoudsopgave Woord vooraf ......................................................................................................................................... 4 Samenvatting ......................................................................................................................................... 5 Abstract .................................................................................................................................................. 6 Lijst met gebruikte afkortingen ............................................................................................................ 11 Inleiding ............................................................................................................................................... 12 Theoretisch deel ................................................................................................................................... 13 1 Inleiding.................................................................................................................................... 14 2 Het syndroom van Down .......................................................................................................... 15 3 2.1 Inleiding ............................................................................................................................ 15 2.2 Syndroom van Down ........................................................................................................ 15 2.2.1 Genetische aandoening ............................................................................................ 15 2.2.2 Types van het syndroom van Down .......................................................................... 16 2.2.3 Mentale beperking ................................................................................................... 17 2.3 Kenmerken van het syndroom van Down......................................................................... 18 2.4 Besluit ............................................................................................................................... 21 Ontwikkeling van het kind doorheen de kleuterjaren .............................................................. 22 3.1 Inleiding ............................................................................................................................ 22 3.2 Fysieke ontwikkeling......................................................................................................... 22 3.2.1 Grof motorische ontwikkeling .................................................................................. 22 3.2.2 Fijn motorische ontwikkeling .................................................................................... 24 3.2.3 Besluit fijne motoriek ............................................................................................... 30 3.3 Voorbereidende lees-, schrijf-, en wiskundevaardigheden............................................... 31 3.3.1 Leesinitiatie .............................................................................................................. 31 3.3.2 Voorbereidende schrijfvaardigheden ....................................................................... 36 3.3.3 Voorbereidende wiskundevaardigheden .................................................................. 37 3.3.4 Besluit voorbereidende lees-, schrijf-, en wiskundevaardigheden ........................... 42 3.4 Taalontwikkeling............................................................................................................... 43 3.5 Ontwikkeling van het gevoelsleven .................................................................................. 45 3.5.1 Sociaal- emotionele ontwikkeling ............................................................................. 46 3.5.2 Dynamisch affectieve ontwikkeling .......................................................................... 47 3.5.3 Morele ontwikkeling ................................................................................................. 49 3.5.4 Besluit ontwikkeling van het gevoelsleven ............................................................... 50 3.6 Zelfredzaamheid ............................................................................................................... 51 3.6.1 Praktische redzaamheid ........................................................................................... 51 3.6.2 Besluit zelfredzaamheid............................................................................................ 53 3.7 4 Inclusief onderwijs.................................................................................................................... 55 4.1 Inleiding ............................................................................................................................ 55 4.2 Inclusie ............................................................................................................................. 55 4.3 Inclusief onderwijs............................................................................................................ 56 4.3.1 Inleiding .................................................................................................................... 56 4.3.2 Inclusief onderwijs .................................................................................................... 56 4.3.3 Het ontstaan van inclusief onderwijs ........................................................................ 59 4.3.4 Huidige toestand van inclusief onderwijs in Vlaanderen .......................................... 59 4.4 Toekomst van inclusief onderwijs .................................................................................... 60 4.4.1 Leerzorgkader ........................................................................................................... 60 4.4.2 Zorgmaatregelen ...................................................................................................... 61 4.4.3 Fasen van hervorming .............................................................................................. 61 4.5 Andere onderwijsvormen uit de zorgverbreding .............................................................. 63 4.5.1 Buitengewoon onderwijs .......................................................................................... 63 4.5.2 GON- begeleiding...................................................................................................... 63 4.5.3 Gelijke OnderwijsKansen .......................................................................................... 64 4.6 5 Besluit ontwikkeling van het kind doorheen de kleuterjaren ........................................... 54 Besluit ............................................................................................................................... 64 Ergotherapie in het gewone onderwijs .................................................................................... 65 5.1 Inleiding ............................................................................................................................ 65 5.2 Omschrijving van het begrip ‘ergotherapie’ ..................................................................... 65 5.3 Omschrijving van het beroep ergotherapie ...................................................................... 65 5.3.1 Het ‘handelen’ .......................................................................................................... 66 5.3.2 Visie ergotherapie..................................................................................................... 68 5.4 Taak ergotherapeut in het reguliere onderwijs in het kader van inclusief onderwijs ....... 69 5.4.1 De ergotherapeut als behandelaar, observator en assessor..................................... 69 5.4.2 ergotherapeut als teamplayer .................................................................................. 74 5.4.3 Besluit ....................................................................................................................... 75 Praktisch deel ....................................................................................................................................... 76 1 Inleiding.................................................................................................................................... 77 2 Mijn inclusiekleuter Féline ....................................................................................................... 78 2.1 Voorstelling van mijn inclusiekind .................................................................................... 78 2.2 Voorstelling van mijn stageplaats: VSV De Vlam .............................................................. 78 2.3 Het individueel behandelingsplan .................................................................................... 78 2.3.1 Het behandelingsplan algemeen .............................................................................. 78 2.3.2 2.4 Inleiding .................................................................................................................... 79 2.4.2 Grove motoriek......................................................................................................... 80 2.4.3 Fijne motoriek........................................................................................................... 81 2.4.4 Voorbereidende lees -, schrijf -, en wiskunde vaardigheden .................................... 87 2.4.5 Taal ........................................................................................................................... 92 2.4.6 Gevoelsleven ............................................................................................................ 93 2.4.7 Zelfredzaamheid ....................................................................................................... 94 Besluit ............................................................................................................................... 94 Ergotherapie in het gewone onderwijs binnen het kader inclusief onderwijs.......................... 95 3.1 Inleiding ............................................................................................................................ 95 3.2 De hulpvraag .................................................................................................................... 95 3.2.1 Het ontstaan van de hulpvraag ................................................................................. 95 3.2.2 Een korte beschrijving van de hulpvraag .................................................................. 96 3.2.3 De aanpak van de hulpvraag ..................................................................................... 96 3.3 Het multidisciplinaire team .............................................................................................. 97 3.3.1 Teamleden en hun taak en/ of functie ..................................................................... 97 3.3.2 Verloop van formele overlegmomenten .................................................................. 98 3.3.3 Het nut van de (in)formele overlegmomenten ......................................................... 98 3.4 4 De ontwikkeling van Féline ............................................................................................... 79 2.4.1 2.5 3 Het ergotherapeutische behandelingsplan ............................................................... 78 De begeleiding en hulp in de klas ..................................................................................... 99 3.4.1 De invulling van de begeleiding ................................................................................ 99 3.4.2 Organisatie van de begeleiding in de klas ................................................................. 99 3.4.3 Verloop van de begeleiding in de klas .................................................................... 100 3.4.4 De samenwerking / ondersteuning van de leerkracht ............................................ 106 3.4.5 De samenwerking met de ouders ........................................................................... 106 3.5 De meerwaarde als ergotherapeut in het gewoon onderwijs ........................................ 106 3.6 Mijn ervaringen als ergotherapeut en als persoon ......................................................... 107 3.6.1 Mijn ervaringen als ergotherapeut ......................................................................... 107 3.6.2 Mijn ervaringen als persoon ................................................................................... 109 3.7 Toekomst van ergotherapie in het gewone onderwijs ................................................... 109 3.8 Besluit ............................................................................................................................. 110 Inclusief onderwijs: een wereld vol kansen?! ......................................................................... 111 4.1 Inleiding .......................................................................................................................... 111 4.2 Inclusief onderwijs: gewikt en gewogen ......................................................................... 111 4.2.1 Inclusie- ervaringen uit andere scholen .................................................................. 111 4.2.2 Inclusief onderwijs : een wereld vol kansen?! ........................................................ 116 4.3 5 6 Besluit: een geslaagd inclusieproject? ............................................................................ 123 Schets van de toekomst ......................................................................................................... 124 5.1 De schets van een ‘zekere’ toekomst ............................................................................. 124 5.2 De schets van een ‘onzekere’ toekomst ......................................................................... 124 5.3 Aanpassingen naar volgend schooljaar/toekomst toe .................................................... 125 Algemeen besluit .................................................................................................................... 126 Bronnen ............................................................................................................................................. 127 Lijst van figuren .................................................................................................................................. 130 Lijst van tabellen ................................................................................................................................ 130 Bijlagen............................................................................................................................................... 131 1 Bijlage 1: Begrippenlijsten Boone ........................................................................................... 131 2 Bijlage 2: Reclamefolder Didi .................................................................................................. 135 3 Bijlage 3: Kindtekeningen van Féline ...................................................................................... 136 4 Bijlage 4: Beloningskaart Féline .............................................................................................. 139 5 Bijlage 5: Sfeerbeelden met klasgenoten ............................................................................... 140 Lijst met gebruikte afkortingen a.d.h.v.: aan de hand van ADL: activiteiten van het dagelijkse leven bijv.: bijvoorbeeld BO: buitengewoon onderwijs BKO: buitengewoon kleuteronderwijs CLB: Centrum voor LeerlingenBegeleiding d.m.v.: door middel van d.w.z.: dit wil zeggen DS: Down syndroom i.f.v.: in functie van ION: Inclusief Onderwijs IQ: intelligentiequotiënt GOK: Gelijke Onderwijs Kansen GON: Geïntegreerd Onderwijs KVS: KleuterVolgSysteem m.b.t.: met betrekking tot m.b.v.: met behulp van MDO: multidisciplinair overleg o.a.: onder andere o.b.v.: op basis van OHC: oog- hand coördinatie Reva: revalidatiecentrum t.h.v.: ter hoogte van t.o.v.: ten opzichte van Inleiding Reeds in het eerste jaar had ik besloten dat ik als ergotherapeut in wording iets wilde doen in het domein ontwikkeling. In mijn vrije tijd was ik hier namelijk al mee bezig. Via een speelpleinwerking en een zorgcentrum voor kinderen en volwassenen met een beperking, kwam ik al in contact met dit domein. Ondertussen was het derde jaar al van start gegaan, maar kon mijn vorige bachelorproef niet meer doorgaan. Ik deed deels stage in een revalidatiecentrum en deels stage in VSV De Vlam. Op beide stageplaatsen volgde ik Féline, een vijfjarige kleuter met het syndroom van Down. Stilaan begon het idee op te komen om de begeleiding in de klas gedurende mijn bachelorproefstage verder te zetten. Aangezien er nog geen begeleiding was voorzien voor de rest van het schooljaar en mijn eerste bachelorproef in het water dreigde te vallen, leek dit mij een uitgelezen kans om als ergotherapeut een meerwaarde te betekenen in het gewone onderwijs. Féline gaat naar een gewone school en dit in het kader van inclusief onderwijs. Dit leek mij een prachtig initiatief vanuit de overheid om de inclusiegedachte in praktijk om te zetten, maar blijkt dit in de praktijk wel zo? Zijn er genoeg voordelen om in het gewone onderwijs te blijven of zou BO toch een betere optie zijn voor Féline? Deze vragen waren eigenlijk de rode draad doorheen mijn bachelorproef. De algemene doelstelling van mijn bachelorproef was het inclusieproject met Féline te laten slagen, met behulp van begeleiding en ondersteuning in de klas. O.b.v. de noden van Féline, de wensen van de ouders en de leerkracht, werd er een behandelingsplan opgesteld. Dit werd niet enkel gericht op het ergotherapeutische, maar ook in het kader van inclusief onderwijs. Op basis daarvan kon ik als ergotherapeut de begeleiding vormgegeven en ondersteuning voorzien naar de leerkracht toe. Met mijn bachelorproef hoop ik u een beter beeld te geven rond inclusief onderwijs door middel van een realistische en kritische weergave over het inclusief project met Féline. 13 Theoretisch deel 14 1 Inleiding Féline, dit is het meisje over wie ik mijn bachelorproef heb gemaakt. Ze is een meisje uit het tweede kleuter, gaat naar een reguliere school en heeft het syndroom van Down. Wat houdt het syndroom in en wat zijn de kenmerken ervan? Deze vragen worden beantwoord in het eerste hoofdstuk van mijn scriptie. Mijn tweede hoofdstuk uit mijn scriptie gaat over de ontwikkeling van een gewoon kind tijdens zijn kleuterperiode in school. Ik bespreek hoofdzakelijk de ontwikkeling van de fijne motoriek, zelfredzaamheid, het gevoelsleven en vaardigheden naar lezen, schrijven en rekenen toe. Daarnaast komen er ook nog andere ontwikkelingsaspecten aan bod zoals taalontwikkeling en grof motorische ontwikkeling. Het derde hoofdstuk van mijn scriptie gaat over het inclusief onderwijs. Eerst licht ik toe wat dit precies is. Aangezien deze vorm van zorg niet de enige mogelijkheid is, beschrijf ik ook kort welke andere er bestaan in ons huidig onderwijssysteem. Maar het huidige zorgsysteem zal veranderen. De overheid heeft een ‘leerzorgkader’ klaar. Dit bespreek ik eveneens in dit derde hoofdstuk. Ik sluit mijn theoretisch deel af met een hoofdstuk rond ergotherapie. Wat houdt ergotherapie precies in? Wat is de visie van ergotherapie? Wat is de taak van een ergotherapeut in het onderwijs en meer specifiek in het gewone onderwijs? Al deze vragen worden beantwoord in dit vierde hoofdstuk. 15 2 2.1 Het syndroom van Down Inleiding Het eerst hoofdstuk uit mijn bachelorproef gaat o.a. over mijn cliënt, Féline. Ze is een tweede kleuter met het syndroom van Down. Daarom ga ik dieper in op dit onderwerp. Het syndroom van Down wordt hoofdzakelijk gekenmerkt door enerzijds een verstandelijke beperking of mentale retardatie en anderzijds door bepaalde (uiterlijke) lichamelijke kenmerken. Wat het syndroom nu precies inhoudt, wordt in dit hoofdstuk duidelijk. 2.2 Syndroom van Down Het Downsyndroom (DS) werd voor het eerst beschreven door de Engelsman John Langdon Down in 1866. Het syndroom werd dan ook naar hem genoemd. Mensen met het DS worden niet zo oud zoals anderen zonder deze aandoening, maar toch ligt hun levensverwachting boven de 60 jaar. Vroeger lag dit getal veel lager maar dankzij de vooruitgang van de gezondheidszorg is dit al sterk verbeterd. 2.2.1 Genetische aandoening Het DS is een erfelijke aandoening. Deze mensen hebben een extra chromosoom op chromosoom 21 vandaar dat men spreekt van ‘trisomie 21’. Elk levend wezen, dus ook de mens, is opgebouwd uit cellen. Deze vormen de kleinste bouwstenen van het lichaam. De cellen zijn microscopisch klein. Er zijn verschillende soorten cellen, steeds met hun specifieke functies en bouw. Bijna elke cel heeft een celkern, een nucleus. Deze bevat lange draden, DNA 1 genaamd. De genen zijn dan stukjes erfelijk materiaal aanwezig in het DNA. Het DNA bevat ook alle informatie die zorgt voor het werken en de opbouw van het lichaam. De informatie is opgeslagen in de vorm van een code, die erfelijk is doorgegeven. De chromosomen worden gevormd door het herhaaldelijk oprollen en opvouwen van het DNA. Het DNA wordt dan tot ongeveer 10 000 keer verkort. Chromosomen zijn dus korter en dikker dan de lange DNA- draden. Elke normale menselijke celkern heeft 46 chromosomen. Bij iemand met het DS zijn dit er 47. Bij de bevruchting smelten 2 rijpe gameten samen. De vrouwelijke gameet, de eicel, bevat 23 chromosomen. De mannelijke, de spermacel, bevat er ook 23. Op deze manier kan er een nieuw organisme ontstaan, met 46 chromosomen. Maar bij het DS gaat deze bevruchting anders. Ofwel heeft de eicel 24 chromosomen, ofwel de spermacel. Normaal zou men dus een gameet van 23 chromosomen verwachten. I.f.v. genetisch advies is het belangrijk om te weten of het extra chromosoom afkomstig is van de moeder of van de vader. Bij kinderen met het DS vindt men 3 chromosomen op het 21e chromosomenpaar in plaats van 2. Vandaar de term ‘trisomie 21’: ‘tri’ betekent 3 en ‘somie’ is afgeleid van chromosoom. Naar de exacte oorzaak van deze aandoening blijft men gissen. Men heeft wel al uit onderzoek ondervonden dat hoe ouder de vrouw wordt, hoe meer kans ze heeft om een kind met DS te krijgen. 1 DNA: Desoxyribonucleïnezuur 16 Dit wordt voorgesteld in tabel 1. Deze cijfers werden gebaseerd op enerzijds de leeftijd van de moeder in correlatie met de kans op een kind met een genetische afwijking, dus ook DS. 2 Tabel 1: De kans op kind met DS in relatie tot de leeftijd van de moeder Leeftijd van de moeder 30 jaar 35 jaar 40 jaar 45 jaar 2.2.2 Kans op kind met genetische afwijking 1/270 1/180 1/60 1/20 Types van het syndroom van Down Er bestaat 3 types van het DS. Men kan spreken van een standaard trisomie 21, een translocatie en mosaïcisme. Deze 3 verschillende types hebben wel dezelfde uitkomst maar kunnen enkel worden onderscheiden van elkaar als er een bloedmonster wordt afgenomen. A Standaard trisomie 21 Deze vorm van het DS komt in 95% van de gevallen voor. Bij een standaard trisomie 21 komt het derde chromosoom 21 voor in alle cellen van het lichaam. B Translocatie Deze vorm komt veel minder voor. In 3% van de gevallen zou de vorm ‘translocatie’ voorkomen. Hier zijn er 2 chromosomen 21 aanwezig, zoals normaal. Maar een extra chromosoom 21 zit vast aan een ander chromosoom, meestal chromosoom 14. Door translocatie (soort proces) is deze extra chromosoom verschoven naar een andere plaats. C Mosaïcisme Een laatste vorm heet mosaïcisme. Deze vorm komt nog minder voor, 2% van de gevallen zou deze vorm hebben. Deze mensen dragen in slechts enkele cellen een extra chromosoom 21. Niet alle cellen worden dus aangetast. Er gebeurde tijdens de celdeling een fout waardoor niet alle cellen volledig gedeeld werden (waardoor dan de derde chromosoom 21 niet werd gevormd). Hoeveel kenmerken een kind met deze vorm van het DS heeft, is afhankelijk hoeveel cellen er zijn aangetast. Het is ook afhankelijk van de locatie waar deze aangetaste cellen voorkomen. 2 HOOK, E. B. 1981. Rates of Chromosome Abnormalities at Different Maternal Ages.Obstetrics & Gynecology, 58. 17 2.2.3 Mentale beperking A Algemeen We spreken van een verstandelijke handicap of beperking als 3: - het intellectueel functioneren onder het gemiddelde ligt, dit betekent een intelligentiequotiënt (IQ) van 70 of minder; - er defecten in het aanpassingsgedrag optreden, die samenhangen met intellectuele beperking; - De stoornis begint voor 18 jaar. Elke persoon, al dan niet met een verstandelijke beperking, heeft een andere IQ. Men kan dat quotiënt te weten komen door intelligentietesten af te nemen . Indien men het IQ van een persoon heeft, kan men de verstandelijke leeftijd (VL) gaan bepalen. Deze leeftijd geeft aan op welk ontwikkelingsniveau de persoon zich situeert in vergelijking met iemand met een gewone ontwikkeling. In de tabel 2 wordt weergegeven wel IQ tot welke gradatie van mentale beperking wordt gezien, welke verstandelijke leeftijd en bepaalde kenmerken met zich meebrengt. Tabel 2: Mentale beperking en IQ Gradatie van mentale beperking: Licht IQ-score4 Verstandelijke leeftijd5 Kenmerken 6 7 55 tot 70 +/- 6.5 tot +/12 jaar - Matig 40 tot 54 +/- 4 tot +/6.5 jaar - Ernstig 25 tot 39 +/-2 tot +/- 4 jaar diep < 25 maximum tot +/- 2 jaar - 3 Beperking wordt meer zichtbaar in de lagere school Problemen op vlak van lezen, schrijven en rekenen Kind kan d.m.v. aangepast onderwijs en therapie zich redden op gebied van zelfzorg, ontspanning en productiviteit, meestal onder begeleiding Beperkt taalbegrip en taalgebruik Schoolse vaardigheden tot beperkt niveau mogelijk Zelfredzaamheid kan aangeleerd worden Beperkte taalvaardigheden Beperkte mogelijkheden tot zelfzorg Schoolse vaardigheden: eenvoudige pictogrammen lezen Ernstige beperking in sensori- motorisch functioneren Verwerven geen zelfstandigheid Constante individuele aandacht en zorg nodig Bepaald door DSM-IV Bepaald door DSM- IV 5 VAN HOOSTE, A., KÚTI, K., MAES, B. & DE MUNTER, A. 2008. Kinderen met Down Een kind met een verstandelijke handicap in je gezin Tielt, Uitgeverij Lannoo nv. 6 DEJONGHE, F. 2009-2010b. Ontwikkeling van kind tot adolescentie Psychomotorische ontwikkeling Kortrijk: Hogeschool West- Vlaanderen. 7 CUYVERS, G. 2001. Psychopathologie, Deurne, Plantyn. 4 18 B Mentale beperking bij syndroom van Down Als er een kind met het DS wordt geboren, weet men automatisch dat het kind een mentale beperking zal hebben. Dit is immers eigen aan het syndroom. Maar in welke mate het kind mentaal is beperkt, is individueel afhankelijk. Iemand met het DS kan een mentale beperking hebben die licht tot diep is. Bij het testen van het IQ van iemand met het DS moet men rekening houden met eventuele andere beperkingen zoals gehoor, zicht en spraak. Door deze beperkingen is het mogelijk dat het bekomen resultaat daardoor is beïnvloed. Cognitieve functies 8 Aangezien de intellectuele mogelijkheden van mensen met het DS zo divers zijn, is het niet zo eenvoudig om een globaal beeld hierover te vormen. Meestal hebben mensen met het DS een goed korte termijngeheugen op visueel ruimtelijk gebied, een goed impliciet lange termijngeheugen 9 en een goed associatief leren. Mensen met het DS hebben vooral problemen op vlak van het expliciete lange termijngeheugen10, verbale korte termijngeheugen en morfosyntaxis11*. Deze mensen kunnen dus beter overweg met visueel- ruimtelijke taken in vergelijking met hun verbaal korte termijn geheugen. 2.3 Kenmerken van het syndroom van Down In dit onderdeel bespreek ik enkele algemene kenmerken van het DS. Het syndroom zorgt niet enkel voor bepaalde uiterlijke kenmerken, maar zorgt ook voor een zekere mate van verstandelijke beperking. Niet alle kinderen met het DS vertonen dezelfde kenmerken. Ze hebben elk hun eigen unieke gamma aan (combinatie van) kenmerken, capaciteiten, mogelijkheden en gelijkenissen met hun broer(s) en/of zus(sen). Men moet het kind steeds individueel benaderen. Elk kind is uniek, net als kinderen zonder een aandoening! Niet alle kinderen met het DS lijken op elkaar, ze hebben ook steeds eigenschappen mee van hun ouders. - Hypotonie Wat kenmerkend is voor het DS, is dat deze mensen een lage spierspanning hebben, hypotonie genaamd. Door de hypotonie bewegen deze kinderen minder en hebben ze een verminderde kracht. Dit heeft geen positieve invloed op hun ontwikkeling. - Hoofd De schedel van een kind met DS is meestal kleiner en dorsaal12 in beperkte mate afgeplat. Ze hebben een kleiner hersenvolume en in de hersenen zelf zijn er minder of afwijkende synapsen 13. Bij baby’s is de nek vaak korter. De fontanel is meestal groter dan bij andere baby’s. Velen hebben ook een vlakke onderkaak en een terugwijkende kin. - Gelaatstrekken Mensen met het DS hebben een extra huidplooi aan de neuszijde van het oog, epicantische plooien. 8 LOTT, I. T. & DIERSSEN, M. 2010. Cognitive deficits and associated neurological complications in individuals with Down's syndrome. The Lancet Neurology, 9, 623-633. 9 zaken die zijn opgeslagen in ons geheugen waarvan we niet bewust zijn, zoals gewoonten, conditionering, herkenning m.b.v. een hulpmiddel 10 Zaken die we bewust kunnen oproepen vanuit ons geheugen 11 Te maken met vervoegingen en grammatica 12 Dorsaal: aan de rugzijde behorend 13 Synapsen: Verbindingen tussen zenuwen 19 Ogen De oogspleet is vaak smal en kort. De ooglidassen zijn schuiner. Veel kinderen en volwassenen met het DS hebben last van verminder(en)d gezichtsvermogen. Hier volgen enkele cijfers over DSbevolking:14 o 50% heeft cataract (ooglens vertroebelt waardoor het zicht verminderd), o 43% heeft strabisme (een oog die naar binnen of naar buiten draait), o 22% vertoont nystagmus (ritmische schokkende bewegingen van de oogbol), o 30% heeft last van myopie (bijziendheid), o 70% heeft last van hyperopie (verziendheid), o 46% vertoont blefaritis (ontsteking van de oogleden), o 25% vertoont onduidelijk zicht. De mond Zowel de mond als de mondholte zijn kleiner. Door de kleine mond lijkt de tong soms veel groter. De tong hangt dikwijls uit de mond, dit komt door de hypotonie 15. Sommige kinderen hebben last van kwijlen. Vele kinderen hebben de neiging om hun mond open te laten. De tanden: Het kind heeft kleinere (9% van de kinderen met DS) of minder tanden dan andere kinderen (12% van de kinderen met DS). Soms zijn de tanden abnormaal gevormd, dit komt voor bij 35% van de kinderen met DS. Het is wel nodig, net zoals bij de rest van de bevolking, dat deze kinderen regelmatig hun tanden poetsen, om gaatjes te vermijden. Heel veel mensen met DS hebben last van tandvleesontstekingen. De neus De neus ziet er klein, kort en dikker uit. De neusholten zijn minder groot, waardoor ze meer last hebben van verkoudheden en infecties. Men vermoedt dat kinderen met het DS een verminderde immuniteit hebben. Onderzoekers hebben ontdekt dat deze mensen minder infectiebestrijdende cellen en mechanismen hebben. Men moet infecties steeds goed behandelen zodat mensen met DS een betere levenskwaliteit hebben. De oren: De oren zijn dikwijls kleiner en zijn lager op het hoofd ingeplant. De gehoorgang is dunner, waardoor deze kinderen meer last hebben van ontstekingen. Men schat echter dat 80% van de kinderen met het DS een zekere vorm van doofheid hebben. Een groot negatief gevolg hiervan kan zijn dat de taal- en spraakontwikkeling veel trager verloopt bij deze kinderen. Het gehoorverlies verhoogt dikwijls met de leeftijd. Hier is er ook steeds tijdige controle nodig. - Handen De handen zijn vaak platter en breder dan bij andere kinderen. Op hun handpalmen verschijnen er karakteristieke lijnenpatronen. De pink is ook dikwijls anders gevormd, soms heeft hij maar één buigplooi. Ze hebben over het algemeen kortere vingers. 14 UNRUH, J. F. 1999. De zorg voor kinderen met Downsyndroom Een gids voor hulpverleners, opvoeders en ouders Leuven (België), Acco 15 Hypotonie: onvoldoende spierspanning 20 - Voeten Dikwijls hebben deze kinderen meer plaats tussen hun grote teen en de andere tenen. Ze hebben korte tenen. Hun voeten zijn ook kleiner en platter in vergelijking met andere kinderen. Zoals bij de handen, hebben de voeten ook een karakteristiek lijnenpatroon. - Globale ontwikkeling Baby’s met het DS kunnen er langer over doen om te leren zuigen en drinken. Dit kan leiden tot voedingstekorten. Ze kunnen soms minder vlot hun hoofd opheffen. Hun algemene ontwikkeling verloopt trager. De kinderen vertonen minder reflexen en die zijn ook minder makkelijk op te wekken. o Seksuele ontwikkeling: Zowel de jongens als de meisjes met DS ondervinden hier vertraging. De meisjes hebben meestal een vertraagde puberteit. Bij de jongens zakken de teelballen minder uit en hebben ze onderontwikkelde genitaliën. Dit met een verminderde vruchtbaarheid als gevolg. Bij de meisjes is de vruchtbaarheid meestal wel in orde. o Skelet: Er komen meer heup – en kniedislocaties voor. Ze hebben een grote gewrichtsflexibiliteit. 20% van de kinderen met het DS vertoont atlanto- axiale instabiliteit. D.w.z. dat de ligamenten van de eerste 2 halswervels (de atlas en de axis) hypotoon zijn. Men moet de aanwezigheid van dit verschijnsel wel onderzoeken. Heeft het kind deze verschijnselen, dan mag er niet veel druk komen op de nek. Activiteiten die de nek belasten moeten worden best gemeden om het ruggenmerg niet te beschadigen. Er kan ook atlanto- axiale subluxatie optreden. Dit is een nog zwaardere vorm waarbij er operatief moet worden ingegrepen. Deze komt maar voor bij 1% van alle kinderen met DS en atlanto- axiale instabiliteit. Rond een leeftijd van 16 jaar krijgt ongeveer 92% van de mensen met DS te maken met botverlies. Kinderen met DS vertonen een vertraagde skeletrijping. De lange beenderen groeien minder vlug en hun uiteindelijke gestalte ligt onder het gemiddelde. Tijdens al hun groeiniveau’ s blijven ze onder de normale groeigemiddelde. - metabolisme De schildklier beïnvloedt de groei en de leermogelijkheden. De schildklier zou bij mensen met het DS minder goed werken. Dit zou nog verergeren naarmate deze mensen ouder worden. Het blijft belangrijk dat men dit regelmatig onderzoekt zodat eventuele behandeling kan volgen. Daarnaast komen de volgende problemen ook voor:16 o 90% van de pasgeboren kinderen met DS heeft navelbreuk; o Constipatie17; o Tekort aan vitaminen en mineralen; o Obesitas18. - Huid: Abcessen op de dijen en billen komen veel voor. Mensen met het DS krijgen veel te maken met huidinfecties. 16 UNRUH, J. F. 1999. De zorg voor kinderen met Downsyndroom Een gids voor hulpverleners, opvoeders en ouders Leuven (België), Acco 17 Constipatie: verstopping 18 Obesitas: zwaarlijvigheid 21 2.4 Besluit We kunnen besluiten dat het DS niet enkel een verstandelijke beperking met zich mee brengt maar ook fysieke. Omdat Féline het DS heeft, moeten we als omstanders zeker rekening houden met al deze zaken en moeten we op haar gezondheid toezien. Féline ontwikkelt minder vlug in vergelijking met andere kinderen. Wat de ontwikkeling van het normale kind nu inhoudt, bespreek ik in het volgende theoretische hoofdstuk. Maar wat houdt de ontwikkeling dan in voor Féline zelf? Hoe evolueert zij? Hoe hebben we daarop ingespeeld? Deze vragen worden beantwoord in het praktijkhoofdstuk ‘2.4 De ontwikkeling van Féline’. 22 3 3.1 Ontwikkeling van het kind doorheen de kleuterjaren Inleiding In dit tweede hoofdstuk bespreek ik de algemene ontwikkeling van het kind en meer specifiek de vaardigheden die het kind nodig heeft gedurende zijn/haar kleuterloopbaan. Onder elk deel van de ontwikkeling bespreek ik wat een kind kan op verschillende leeftijden, van peuter tot derde kleuter. Kinderen van 2,5 tot 3 jaar worden telkens besproken onder de noemer ‘jonge kleuter’. Daarna volgt de middengroep, de 4- jarige kleuters. Als slot beschrijf ik ook nog de oudste kleuters, zij hebben steeds een leeftijd van 5 tot 6 jaar. Onderwerpen zoals fysieke ontwikkeling, taalontwikkeling, ontwikkeling van het gevoelsleven, zelfredzaamheid, voorbereidende lees-, schrijf- en wiskundige vaardigheden komen aanbod. Als ergotherapeut is het belangrijk om te weten wat het kind op een bepaalde leeftijd wel of net nog niet kan. Mijn cliënt is nu 5 jaar, maar functioneert gezien haar problematiek op verschillende niveaus qua leeftijd. Daarom vind ik het belangrijk dat er verschillende leeftijden en hun kenmerken worden besproken en kunnen vergeleken worden met elkaar. Daar Féline volgend schooljaar mag doorstromen naar de 3de kleuterklas, bespreek ik ook nog deze leeftijd en wat er dan allemaal verwacht wordt. 3.2 3.2.1 Fysieke ontwikkeling Grof motorische ontwikkeling De ontwikkeling van het kind bestaat o.a. uit de ontwikkeling van de grove motoriek. Deze component speelt een belangrijke rol in de ontwikkeling naar zelfstandigheid. Het komen tot staan en stappen, gecombineerd met adaptief gedrag (cognitieve ontwikkeling) zullen ervoor zorgen dat de leefwereld van de baby, peuter en kleuter steeds ruimer ontdekt kan worden. De betere grof motorische ontwikkeling vergroot als maar meer de zelfstandigheid van het kind. De ontwikkeling van de grove motoriek zal ik eerder globaal beschrijven, omdat dit minder toepasbaar is in het kader van mijn bachelorproef . De jonge kleuter: Kan rekening houden met stilstaande voorwerpen tijdens het rondwandelen; Kan eenvoudige houdingen nabootsen; Kan zijn evenwicht zoeken op één been d.m.v. voor en achterwaartse bewegingen; Kan de trap op en af door zijn voet bij te zetten; Kan heffen, tillen, trekken d.m.v. ergonomische principes (zwaar voorwerp onderaan vastnemen en door de knieën gaan, te zware voorwerpen met twee dragen) Dit geldt ook voor de andere besproken leeftijden; exploreert en ontwikkelt motorische en mentale durf; Heeft nog geen optimale reminhibitie: hij kan moeilijk stoppen op bevel. De kleuter reageert nog traag; Kan nog niet vlot sluipen, er zijn nog te grote bewegingen en weinig verfijnde en lenige bewegingen te zien; Kan gooien met beide handen, meestal voorwaarts, schuin of recht omhoog; kan grote voorwerpen opvangen met gestrekte armen en gebruik van het lichaam; kan niet goed een rollende bal opvangen: trage reactiesnelheid. 23 De vierjarige kleuter : - Kan enkele seconden op één voet staan; Kan achteruitstappen, maar dit verloopt nog op een onzekere manier; Kan al lopend springen over voorwerpen van 20 centimeter hoog en 40 centimeter lang; Kan zijn evenwicht zoeken d.m.v. voor- en achterwaartse bewegingen in combinatie met zijwaartse bewegingen; Kan kruipen met een symmetrische coördinatie (linkervoet samen met linkerhand, rechtervoet samen met rechterhand); Kan de trap op met alternerende stappen en de trap af door voetje bij te zetten; Heeft nog geen optimale reminhibitie: te traag reactievermogen om al lopend te stoppen op bevel; Kan al beter sluipen maar dit is nog steeds wat moeilijk; Kan gerichter gooien maar het doel is nog een grote ruimte om in te mikken; Kan een bal opvangen na stuiten; Kan nog moeilijke een gegooide bal opvangen want hij houdt nog onvoldoende rekening met de bewegingssnelheid ervan. De oudste kleuter: - Kan 10 seconden op één voet staan; Kan enkele seconden op één voet staan met ogen gesloten; Kan kruipen d.m.v. gekruiste coördinatie: linkervoet samen met rechterhand en omgekeerd; Kan sluipen met lenige en gecontroleerde bewegingen; Kan de trap op en af d.m.v. alternerende stappen; Heeft een betere reminhibitie: betere reactiesnelheid en motorische controle om te stoppen tijdens het lopen; Kan gericht gooien met een bal; Vangt een stuitende bal op; Heeft steeds een betere reactiesnelheid, inschattingsvermogen en oog- hand coördinatie. 24 3.2.2 Fijn motorische ontwikkeling In dit onderdeel opteer ik ervoor om de fijn motorische vaardigheden binnen de ontwikkeling van het kind te bespreken maar dan onmiddellijk gekoppeld aan kleuteractiviteiten binnen het klasgebeuren. In de kleuterklas maakt de kleuter veel knutselwerken en doet hij allerlei andere activiteiten waarbij fijne motoriek nodig is. Deze vaardigheden beheersen, zijn nuttig naar bijv. zelfstandigheid en vrije tijdsbesteding toe. Indien de kleuter deze vaardigheden onder de knie krijgt, kan hij ook beter deelnemen aan de klasactiviteiten. Als ergotherapeut kunnen we de deelname aan het klasgebeuren op verschillende manieren optimaliseren. Er kan specifiek gewerkt worden op een bepaalde fijn motorische vaardigheid, op basisvaardigheden, aanpassingen in de klas / van activiteiten, … De taak van de ergotherapeut komt uitgebreider aan bod in het theoretisch hoofdstuk rond ergotherapie. Eerst geef ik enkele algemene zaken weer per leeftijd omdat deze niet echt onder een specifiek item van fijne motoriek terecht kunnen. Daarna bespreek ik de fijnmotorische kleutervaardigheden, eveneens steeds opgedeeld per leeftijd. Bij sommige onderwerpen is er eerst nog wat uitleg rond dat begrip, voordat ik de vaardigheden van de verschillende leeftijden bespreek. A Algemeen Van de jonge kleuter wordt er nog niet veel verwacht. Hij richt zich vooral op het exploreren van allerlei materiaal, materiaal om te verwerken en om mee te werken. Het jonge kind bezit bovendien nog onvoldoende verfijnde vingermotoriek waardoor het zinvol is om hen grote voorwerpen te laten manipuleren. De volle handmotoriek is nog aanwezig. Er zijn nog dikwijls veel synkinesieën19 te zien als het kind gericht moet werken. Hij kan ook eenvoudige sluitingen openen zoals klittenband en een drukknop. De vierjarige kleuters leren goede grepen aan te houden, kralen op een metaaldraad te steken en allerlei sluitingen openen (deuren, sleutels hanteren, veters openen en zo verder). De oudste kleuter tenslotte kan vele zaken zelfstandig. Hij kan allerlei sluitingen zelfstandig openen en sluiten. Hij kan schroeven en scharnieren hanteren. B Scheuren Verfrommelen gaat het scheuren vooraf. De kleuters doen al explorerend20 en experimenterend21 ervaringen op met allerlei materiaal. De jonge kleuter De motorische ontwikkeling van de jonge kleuter is dikwijls nog onvoldoende gevorderd waardoor het echte scheuren pas later aan bod kan komen. Het kind scheurt vooral met de vuisten. Het scheuren gebeurt met een trekbeweging: zowel de handen als de armen bewegen in tegengestelde zin. Doordat deze trekbeweging met weinig precisie kan gebeuren, scheurt het kind nog in grote stukken. De vierjarige kleuter Op deze leeftijd verdwijnt de trekbeweging. Het scheuren gebeurt geleidelijk aan tussen de duim en de wijsvinger waarbij de ene hand naar achteren beweegt terwijl de andere naar voren beweegt. Bij rechtshandige kinderen beweegt de rechterhand naar ventraal (naar de buik) toe, bij linkshandige kinderen gebeurt dit met de linkerhand. 19 Synkinesie of geassocieerde beweging: tijdens het bewegen met een lichaamsdeel, komen er ook bewegingen voor in het tegenovergesteld lichaamsdeel of in een ander lichaamsdeel. Deze bewegingen in het tegenovergesteld of ander lichaamsdeel hebben geen functie op zich. 20 Exploreren: verkennen 21 Experimenteren: uitproberen 25 Na verloop van tijd kan het kind m.b.v. een vouw op een lijn scheuren. Na enige tijd kan het kind zonder de vouw op een lijn scheuren. De oudste kleuter De oudste kleuter beheerst de scheurtechniek nu goed. Hij kan tussen twee lijnen scheuren, op een gebogen lijn scheuren, op een gebroken lijn scheuren, … C Vouwen De jonge kleuter De jonge kleuter leert eerst gericht materiaal verfrommelen voordat hij gericht kan plooien en vouwen maken. De jonge kleuter is nog gericht op het exploreren en experimenteren. De vierjarige kleuter Rond deze leeftijd leert het kind verschillende eigenschappen van materialen: het ene kan men vouwen en het andere niet. Het kind kan deze materialen sorteren. Hij ervaart dat zaken kleiner worden als men die vouwt. De oudste kleuter Het kind kan eenvoudige kledingsstukken vouwen. Een pakje inpakken kan hij nu ook, weliswaar onder nog enige begeleiding. Hij kan nu ook eenvoudige vouwpatronen volgen en uitvoeren bijv. eenvoudige origamifiguren. D Knippen Tijdens het knippen is het belangrijk om al zo vroeg mogelijk het kind te wijzen op een correcte schaargreep en houding tijdens het knippen. Dit is een aandachtspunt dat bij elke leeftijd terugkomt. De jonge kleuter Voor de jonge kleuter is het belangrijk dat hij allerlei ervaringen opdoet met: knipbeweging, hantering van de schaar, spelletjes rond duim- en vingeroppositie… Het kind leert snippers af te knippen van stroken papier. Hij knipt in verschillende materialen en gaat vooral exploreren en experimenteren. Men moet als begeleiding ook denken aan de veiligheid van het kind/ andere kinderen/ therapeuten. De schaar is best één met een afgeronde top. De vierjarige kleuter Een vierjarige kleuter leert beter het materiaal te fixeren waarin hij knipt. Ondertussen kan hij al knippen op een rechte lijn en een zigzaglijn. De kleuter kan nu eenvoudige figuren uitknippen (nog zonder krommen). De oudste kleuter De oudste kleuter bezit steeds meer motorische mogelijkheden en kan dus beter zijn materiaal fixeren. Op deze leeftijd kan het kind op kromme lijnen knippen en eenvoudige figuren zoals vierkanten en cirkels uitknippen. E Kleven - De jonge kleuter: op deze jonge leeftijd experimenteert de kleuter nog met allerlei materiaal. - De vierjarige kleuter: Op vierjarige leeftijd leert het kind steeds meer de eigenschappen van verschillende soorten lijmen en materialen kennen. De ene zal beter blijven kleven met die soort lijm dan met een andere. Ook de techniek om stukken aan elkaar te lijmen krijgt het kind 26 onder de knie: het los stuk inlijmen en op het grotere vlak plakken; indien het een klein stukje is, wordt de lijm op het grote vlak bevestigd. De oudste kleuter: Het kind ontwikkelt zijn inzicht in de eigenschappen van verschillende soorten lijmen en materialen verder. Op deze leeftijd kan het kind zelf kiezen welke lijm er geschikt is bij welk materiaal. Hij kan ook de juiste techniek toepassen. - F Prikken De jonge kleuter: voor deze leeftijd zijn er nog geen specifieke doelen opgesteld rond prikken. De aandacht gaat vooral uit naar het exploreren van en experimenteren met allerlei materiaal om in te prikken. De vierjarige kleuter: het experimenteren met en exploreren van allerlei soorten materiaal loopt op deze leeftijd nog verder. De prikbeweging gebeurt vooral vanuit grote progressie (ter hoogte van de elleboog). De oudste kleuter: de oudste kleuter prikt details uit dat men moeilijk kan uitknippen. De prikbeweging gebeurt nauwkeuriger en met gecontroleerde bewegingen. - - - G Stempelen De jonge kleuter Voor de jonge kleuter situeert het stempelen zich nog vooral in een experimentele fase. Hij trekt strepen, wrijft de verf open, zet stippen, … De doelen die men nastreeft bij deze jonge kleuters, zijn vlakvulling en afboorden van figuren of vormen. Doordat de kleuter nog onvoldoende verfijnde handmotoriek heeft, is het beter om te werken met stempels met grote handvaten. En omdat het kind nog niet goed de verf kan doseren kan men werken met stempelkussens. De vierjarige kleuter Ook op deze leeftijd gaat men nog werken in grote vlakken. Het kind kan al wat beter de verf doseren maar dit is nog niet optimaal. Met precisie stempelen lukt op deze leeftijd nog niet zo goed. Dit komt omdat de kleuter over onvoldoende spiertonus en motorische coördinatie beschikt. De oudste kleuter De oudste kleuter bezit steeds meer en betere motorische mogelijkheden waardoor hij met meer nauwkeurigheid kan stempelen. Mede door een betere cognitieve ontwikkeling, is het kind nu in staat om patronen na of verder te stempelen, dit weliswaar op nog eenvoudig niveau. H Schilderen De jonge kleuter Op deze jonge leeftijd is de kleuter nog in zijn fase van exploreren. Ervaringen opdoen met allerlei soorten borstels, verf, materiaal om op te schilderen, … zijn aan de orde. Bij hantering van dunne borstels en kwasten moet men rekening houden met de onvoldoende motorische mogelijkheden. De kleuter kan de schilderborstel niet altijd correct vastnemen. Net zoals bij het kleuren heeft de kleuter weinig notie van contouren. Het schilderen vanuit de proximale22 gewrichten. Er is al grote progressie te zien.Het kind heeft er dus baat bij om op grote vlakken te kunnen schilderen. Maar op A4- formaat moet het kind zich ook kunnen richten, om deze ervaringen ook op te doen. Welk kleurenbegrip het kind verondersteld is te kennen, is te zien in bijlage 1 ‘begrippenlijsten Boone’. 22 Proximaal: het meest dichtbij het anatomische centrum 27 De vierjarige kleuter Op vierjarige leeftijd gaat het kind nog steeds exploreren en meer gaan experimenteren met allerlei materiaal. De kleuter kan stilaan beginnen te werken met dunnere kwasten. De kleuter kan nu beter de verf doseren. Hij kan ook de borstels en kwasten beter hanteren. De kleuter kan schilderen met een betere bladdruk dan in het verleden. Zijn motorische mogelijkheden worden uitgebreider waardoor hij een betere schildertechniek kan toepassen. Ondertussen heeft het kind notie van de bladrand en zal het proberen vlakken beter op te vullen. Hij kan dit doen d.m.v. strepen trekken met de schilderborstel of schilderen. Doordat de motorische ontwikkeling nog volop bezig is, kan het kind nog niet echt accuraat schilderen. Het kind leert horizontale en verticale strepen te schilderen. Dit bevordert bijv. de vormgeving bij de kindtekening. Welk kleurenbegrip het kind verondersteld is te kennen, is te zien in bijlage 1 ‘begrippenlijsten Boone’. De oudste kleuter Op deze leeftijd heeft de kleuter allerlei ervaringen opgedaan met borstels, verf en materiaal om op te schilderen. Nu kan hij goed overweg met kleine penselen. Hij zal steeds meer accuraat afboorden. Soms is het voortonen hiervan nog nodig, zodat de kleuter dit kan nadoen. I Tekenen Algemeen: Het kunnen tekenen (op motorisch vlak) ontwikkelt zich uit grove motorische bewegingen. Rond de leeftijd van 1 jaar tot 3 jaar situeert het kind zich in de krabbelfase: krassen, krabbels en cirkels komen tevoorschijn. Op deze leeftijd tekent het kind echter nog niet gericht, enkel om het plezier. Vervolgens gaat de krabbelfase over in de schematische fase. Deze fase komt voor bij kinderen van 3 tot 8 jaar. Er worden steeds meer herkenbare vormen getekend. Men noemt dit de schematische fase, omdat het kind na veel experimenteren, komt tot het gebruiken van schema’s. Hij zal steeds meer die schema’s volgen om tot vormgeving te komen. Eens het kind deze schema’s heeft verinnerlijkt, kunnen er variaties op dit schema tevoorschijn komen. Om te kunnen tekenen is het vermogen om analytisch te kunnen waarnemen nodig (zowel visuomotoriek als cognitieve processen). Dit kan gestimuleerd worden door o.a. voldoende tactiele en visuele ervaringen op te doen. Waar men ook best rekening mee houdt, is dat kleuters dikwijls meer weten dan dat ze kunnen tekenen dit door hun onvoldoende rijpheid op motorisch vlak. Maar meestal hebben ze daar ook nog geen behoefte aan, vooral bij jonge kleuters is dit het geval. De jonge kleuter Aanvankelijk tekent de jonge kleuter nog vooral vanuit motorisch plezier beleven. Er is weinig functielust23 bij de kleuter aanwezig. Hij situeert zich ook nog in de krabbelperiode. Hier tekent hij voornamelijk rechte en cirkelvormige strepen. Vierkanten en driehoeken verschijnen per toeval. 23 Functielust: tekenen met de intentie een bepaald resultaat te verkrijgen 28 Doordat de kleuter hier nog een jonge leeftijd heeft, zal het ook nog vormeloos gaan experimenteren en hij kan weinig figuratief tekenen. Rond de leeftijd van 3 jaar komen kopvoeters tevoorschijn: o een cirkelvorm, die het hoofd voorstelt; o aan de onderzijde van die cirkel 2 verticale strepen, die de benen voorstellen; o de armen worden weergegeven met 2 horizontale strepen aan de cirkel. Rond deze leeftijd wordt het kind zich ook meer bewust van meer intentiegericht tekenen. Ook door motorische onrijpheid kan het kind nog niet weergeven wat het eigenlijk zou willen. Als het kind iets heeft getekend, zal het op deze leeftijd meestal slechts achteraf benoemen wat hij heeft getekend. De vierjarige kleuter Na de krabbelperiode tekent de kleuter met steeds meer ritmische bewegingen. Cirkels en schuine topdown strepen komen te voorschijn. De kleuter kan nu tijdens het tekenen zich een doel voor ogen zien en dit verwoorden bijv. ‘ik teken mama’ even later: ‘ik teken een boom’. Toch evolueert de kopvoeter naar een meer figuratieve voorstelling. Wat opvallend is voor de kleuterleeftijd, is dat het kind wel tekent wat hij weet (2 ogen bijv.) maar niet tekent wat hij ziet (bijv. bij zijaanzicht van het hoofd toch 2 ogen tekenen). Dit komt niet enkel voor bij het tekenen van mensen, maar ook bij dieren, voorwerpen, … De vierjarige kleuter kan nu een patroon verder tekenen. Ook lukt het hem om eenvoudige figuren te traceren en stippen met elkaar te verbinden. Hij kan niet enkel eenvoudige figuren natekenen bijv. een cirkel, een vierkant,… maar hij kan bijv. ook een figuur symmetrisch verder tekenen, zie figuur 1. Figuur 1: Symmetrische figuur De oudste kleuter Op deze leeftijd is het kenmerkend dat het kind voor hij iets tekent, zich een doel voor ogen stelt. De tekening zelf wordt steeds concreter en bevat meer vormen, details en kleuren. De oudste kleuter maakt zijn tekeningen nu op een grondlijn, zie figuur 2. Figuur 2: Tekeningen met een grondlijn 24 Hij houdt ook meer rekening met verschillende perspectieven: hoe verder iets staat, hoe kleiner hij dit afbeeldt. Wat op vroegere leeftijd nog niet aan bod kwam, is bijv. een betere bladvulling en schikking van de getekende elementen. Natekenen van eenvoudige figuren lukt steeds beter. Stippen verbinden bijv. zijn uitstekende activiteiten om de OHC te verbeteren. 24 JONG, Y. D. Kindtekening in beeld [Online]. Overrijsel. Available: http://dutchcacher.nl/dutchpainter/index.php?option=com_content&view=article&id=710%3Aspecials-b001&catid=170%3Apublicaties&Itemid=108&limitstart=2. 29 J Kleuren De jonge kleuter Op vlak van kleuren heeft het kind nog onvoldoende vlakherkenning. Hij kleurt nog over de verschillende vlakken heen en gaat nog vaak buiten de contouren kleuren. Binnen de contouren kleuren kan wel worden gestimuleerd door duidelijke contouren weer te geven. Maar voor het kind is het kleuren binnen de contouren en binnen de vlakken nog moeilijk door motorische onrijpheid. Al van jongs af aan moet het kind worden gestimuleerd om een goede zithouding aan te leren. Dit is heel belangrijk naar de toekomst toe, als het over enkele jaren bijv. leert schrijven. De vierjarige kleuter De kleuter krijgt enige notie van de bladrand. Hij zal deze stilaan beginnen te respecteren door binnen de bladrand te kleuren. Een juiste hantering van het kleur- of tekenmateriaal blijft belangrijk! Het stimuleren van een correcte pengreep en zithouding blijft nodig. Rond de peuterleeftijd tot halverwege het vierde levensjaar zal men de begeleiding in vormgeving meer richten op vorm en kleur. Algemene persoonlijke, creatieve expressie wordt weliswaar ook gestimuleerd. De oudste kleuter De kleuter hanteert steeds meer technieken: dezelfde kleurrichting, goede potlooddruk, bladdruk en bladfixatie. Daarnaast gaat hij strategieën gebruiken bijv. eerst de kleine vlakken inkleuren om daarna de rest te doen of om eerst de randen te kleuren en dan de rest. De kleuter ontwikkelt een beter inzicht in patronen. Het besef dat patronen motieven kunnen vormen krijgt stilaan vorm. Niet enkel op deze leeftijd, maar reeds op jonge leeftijd is het belang van een goede zithouding en pengreep aan te nemen. Dit zeker voor de overgang naar het 1e leerjaar. Rond de leeftijd van 4,5 jaar zal men de begeleiding in vormgeving meer richten op aandacht voor lijnen, compositie, licht en begrippen als ‘mooi’ en ‘minder mooi’. Hier wordt het esthetisch bewustzijn gestimuleerd. Nog steeds blijft persoonlijke en creatieve expressie belangrijk. K Boetseren en vormgeven De jonge kleuter De jonge kleuter richt zich vooral op het exploreren met bewegingen en materiaal. Hij leert vervormbare materialen manipuleren en er is een primaire vormgeving zichtbaar: het kind maakt ballen, worsten, globale voorstellingen van bijv. dieren, … Het kind streeft niet echt een doel na, op deze leeftijd ervaart het kind dit nog niet als noodzakelijk. 30 De vierjarige kleuter - Wat typisch is voor deze leeftijd, is dat het kind figuren uit stukken maakt en deze later samenvoegt. Tijdens de boetseer- en vormgevingsactiviteit stelt het kind zich dikwijls verschillende doelen voor ogen: het ene moment is hij een kindje aan het maken, dan een hond, vervolgens een boom, … Hoofdzakelijk ziet men liggende werken tevoorschijn komen, zoals te zien is in figuur 3. Figuur 3: Liggende figuren 25 De oudste kleuter De oudste kleuters kunnen nu meer complexere vormen/figuren maken. De figuren die ze maken, worden meestal uit één stuk vervaardigd (niet allemaal verschillende stukken die later samen worden gevoegd). Het kind kan zich, voordat hij iets maakt, een doel opstellen. L Knutselen en bouwen De jonge kleuter De jonge kleuter exploreert en experimenteert met allerlei soorten materialen. Hij doet ervaringen op die betrekking hebben op de eigenschappen van die materialen. Het ene is zacht, is plooibaar, is hard, kan je stapelen, kan je vervormen, kun je verschuiven, kan je omrollen, … Het kind bouwt torens en duwt ze vaak om! De vierjarige kleuter De vierjarige kleuter kan eenvoudige constructies (na)bouwen. Door de vele ervaringen die hij heeft opgedaan, kan hij nu de verschillende materialen gaan sorteren naar grondstof, bijv.: alles wat uit hout is ligt hier, alles van plastic daar, alles van karton ligt in de andere hoek, … Het kind kiest nu ook zelf het geschikte materiaal om constructies te bouwen. De oudste kleuter Het exploreren en experimenteren met allerlei materiaal blijft ook op deze leeftijd verder gaan. Het kind ervaart steeds beter de materiaaleigenschappen. Hij ziet ook steeds beter waaruit iets is opgebouwd, bijv. een poort kan gemaakt zijn uit houten planken. De kleuter kan constructies maken en planmatig werken, d.w.z. een modelkaart volgen. 3.2.3 Besluit fijne motoriek Hoe ouder het kind wordt, hoe meer het kind evolueert in verschillende takken van de ontwikkeling. Voor zowel ouders/familie, begeleiders als leerkrachten is het belangrijk om te weten hoe de ontwikkeling verloopt bij een normaal kind. En aangezien Féline nog problemen ondervindt op vlak van fijne motoriek, kan men deze informatie als referentie gaan zien. Hoe we dit hebben aangepakt in de praktijk en wat er nu precies minder gaat rond fijne motoriek, bespreek ik uitvoerig in het praktijkhoofdstuk ‘2.4 de ontwikkeling van Féline’. 25 EVERGEM, V. F. welkom bij de 2de kleuterklas [Online]. Available: http://www.vbsfranciscusevergem.be/userimages/KO%202.htm. 31 3.3 Voorbereidende lees-, schrijf-, en wiskundevaardigheden Lees-, schrijf-, en wiskundige vaardigheden zijn vaardigheden die men in onze cultuur en samenleving nodig heeft en belangrijk acht. Deze vaardigheden vergemakkelijken het functioneren in de samenleving. Als ergotherapeut is het dus van belang dat we weten wat er op welke leeftijd dient ‘gekend’ te zijn. Men kan een oog werpen op de toekomst: leren lezen, schrijven en rekenen in het eerste leerjaar en later bijv. verkeersborden kunnen lezen, een brief schrijven, boodschappen te kunnen doen. Kort gezegd: met als doel zelfstandig te kunnen functioneren in een breed toepasbaar veld. Daarom bespreek ik deze vaardigheden dan ook in mijn bachelorproef. Kinderen in de kleuterschool worden gestimuleerd om de lees-, schrijf-, en wiskundevaardigheden te laten ontwikkelen. Maar alvorens dat men dit kan doen, moeten bij het kind eerst enkele zaken aanwezig zijn: o o o o o voldoende taakspanning; voldoende taakgerichtheid; voldoende aandacht en concentratie; goed functionerende zintuigen; emotioneel evenwicht en intelligentie. Bovendien ontwikkelen de 3 vaardigheden zich niet spontaan zoals bijv. wandelen en communicatieve vaardigheden. Er zijn veel kinderen die problemen ondervinden bij het ontwikkelen van deze vaardigheden. De ergotherapeut kan hier als behandelaar een belangrijke rol in spelen door het kind op allerlei manieren te stimuleren. Dit bespreek ik verder in het theoriehoofdstuk ‘5.4 Taak ergotherapeut in het reguliere onderwijs in het kader van inclusief onderwijs’. 3.3.1 A - Leesinitiatie Belangstelling voor boeken De jonge kleuter Boeken bestemd voor deze leeftijd, bestaan hoofdzakelijk uit eenvoudige, grote prenten met felle kleuren. De bladzijde bevat losse elementen en is het liefst vervaardigd uit stevig papier. De jonge kleuter bezit nog niet de verfijnde motoriek om dunnere bladzijden zelf om te draaien of dit te doen zonder scheuren of kreuken erin te maken. De jonge kleuter leert in welke boeken hij moet kijken en in welke hij mag kleuren. - De vierjarige kleuter Het kind kan op deze leeftijd al zaken zelfstandig: een boek halen, voorzichtig de bladzijden omdraaien, het boek terug brengen, … Opnieuw is het hier ook van belang dat het kind een goede werkhouding leert aannemen: een goede zithouding en voorzichtig omspringen met materiaal. De kleuter kijkt nu in boeken waarin er prenten voorkomen met meer kleurschakeringen, contrasten en enkele details. Het kind sorteert prenten volgens een bepaald criterium, bijv. allerlei benodigdheden voor in de keuken, de garage, badkamer, slaapkamer, … De kleuter kan meer vertellen rond een bepaalde prent en er handelingen uit afleiden. 32 De oudste kleuter - Het kind komt in contact met verschillende soorten boeken: voelboeken, doeboeken, leesboeken, … De boeken bevatten een drukkere bladspiegel en prenten hebben meer kleurschakeringen en details. Vervolgens kan de oudste kleuter een verhaal en een logische volgorde volgen. B a Visueel waarnemen Visuele discriminatie Visuele discriminatie is het vermogen om al dat niet gedetailleerde verschillen op te merken, zowel op tweedimensionaal als driedimensionaal niveau. Dit is een vaardigheid die nodig is bij o.a. aanvankelijk lezen en schrijven (eerste leerjaar). - De jonge kleuter De jonge kleuter kan verschillen en gelijkenissen zien bij sterk contrasterende elementen. Hij kan dit op concreet niveau. Hij kan ook classificeren op een eenvoudig niveau. Objectconstantie: het kind ervaart dat een voorwerp vanuit verschillende richtingen kan worden waargenomen en dat het voorwerp steeds onveranderlijk blijft, welke positie men dan ook inneemt. Vormconstantie: de kleuter kan op concreet niveau voorwerpen met eenzelfde vorm samen leggen, niet tegenstaande dat deze voorwerpen ook nog andere eigenschappen hebben. Richtingsconstantie: het kind leert op concreet niveau aanduiden welke voorwerpen al dan niet in dezelfde richting liggen. - De vierjarige kleuter De vierjarig kleuter kan verschillen en gelijkenissen opmerken bij op elkaar lijkende afbeeldingen of foto’s. De kleuter beschikt nu over meer taalvaardigheid waardoor hij de gelijkenissen en/ of verschillen beter kan verwoorden. Het kind krijgt meer oog voor detail. De visuele discriminatie situeert zich niet meer voortdurend op concreet niveau. Het kind kan geleidelijk aan meer overschakelen naar visuele discriminatie op abstract niveau. Het classificeren kan nu volgens een tweetal criteria gebeuren bijv. classificeren volgens kleur en vorm. Objectconstantie: het kind kan nu vanuit een bepaalde positie een voorwerp beschrijven: ”wat zie ik allemaal en wat zie ik niet?” Vormconstantie: de kleuter kan nu afbeeldingen met een gelijke vorm samen leggen, ongeacht welke kleur of grootte deze hebben. Richtingsconstantie: het kind kan voorwerpen die al dan niet in dezelfde richting liggen, aanduiden. Dit gebeurt niet meer enkel op concreet niveau, maar ook op niveau van afbeeldingen. Het kind leert ook ondertussen dat een voorwerp niet verandert van kleur, vorm, grootte door een andere richting aan te nemen. - De oudste kleuter De oudste kleuter kan ondertussen verschillen en gelijkenissen opmerken en beschrijven bij afbeeldingen die sterk op elkaar lijken. Het classificeren gebeurt nu volgens complexere criteria: 33 twee kenmerken en één negatie, bijv. een groot rood boek dat niet dik is. Het kind leert voorwerpen ordenen naar bijv. kleur, vorm, grootte, aantal, … Objectconstantie: de kleuter kan zich steeds beter een andere positie voorstellen, het inschatten ervan lukt steeds beter. Vormconstantie: vormconstantie situeert zich nu op abstract niveau. Het kind herkent steeds beter geometrische en andere figuren, ongeacht welke kleur, grootte, details, … ze hebben. Richtingsconstantie: het kind kan in een woord bijv. een letter terugvinden (o.b.v. de vorm die het heeft, er wordt nog niet verwacht van het kind dat hij weet welke letter het is). b Visuele analyse en synthese Visuele analyse en synthese staan sterk in relatie tot elkaar. Onder visuele analyse verstaan we het vermogen om een geheel in delen te kunnen opdelen of op een geheel in verschillende onderdelen te kunnen zien. Visuele synthese is dan in feite het omgekeerde: een geheel kunnen vormen van afzonderlijke delen. Beide visuele vaardigheden zijn nodig om bijv. in het eerste leerjaar te kunnen lezen. - De jonge kleuter De jonge kleuter kan op zijn eigen lichaam genoemde lichaamsdelen aanduiden. De kennis van lichaamsdelen situeert zich op passief niveau. Meer begrippen komen aan bod in bijlage 1 ‘begrippenlijsten Boone’. Het kind leert ook de lichaamsdelen verder te analyseren: een hand heeft vingers; een hoofd heeft oren, ogen neus, … Op vlak van deel- geheelrelaties zien en begrijpen, kan de jonge kleuter van een deel van een concreet voorwerp het gehele voorwerp benoemen. Hij ziet bijv. een stuk van een schoen en kan het geheel benoemen als ‘schoen’. De jonge kleuter kan eenvoudige puzzels maken d.m.v. een aangebrachte structuur: nu zoeken we de ogen van de poes, nu de oren, de buik,… De jonge kleuter heeft nood aan prenten die -voor de kleuter- herkenbare zaken voorstellen. - De vierjarige kleuter De lichaamsdelen kan de kleuter nu zelf actief benoemen en aanduiden bij zichzelf. Meer begrippen komen aan bod in bijlage 1 ‘begrippenlijsten Boone’. Zoals een jonge kleuter, kan een vierjarige vertrekkend vanuit een deel, het geheel ervan benoemen. De vierjarige kleuter kan nu silhouetten van gekende voorwerpen herkennen en benoemen. De kleuter kan puzzels maken tot 25 stuks. Hij kan allerhande soorten puzzels maken op zijn niveau, zoals inlegpuzzels, vloerpuzzels, mozaïekpuzzels, lagenpuzzels en zo verder. Hij kan benoemen wat er op een prent staat (analyseren van de prent) en de prenten kunnen al meer details bevatten. Op vlak van synthese kan de kleuter bij een prent de ontbrekende elementen aanvullen. 34 De oudste kleuter - Welke lichaamsdelen het kind moet kennen op deze leeftijd, vindt men terug in bijlage 1 ‘begrippenlijsten Boone’. De oudste kleuter komt in contact met prenten die geometrische figuren, pictogrammen, verkeerssituaties, … afbeelden. De oudste kleuter beheerst steeds beter de vaardigheid om woorden, lettergrepen en cijfers te kunnen analyseren en te synthetiseren. Het is niet de bedoeling dat hij de letters echt kan lezen en weet welke betekenis ze hebben, maar wel dat hij ze apart kan zien, als op zichzelf staande ‘figuren’. Hij knipt bijv. een cijfer in stukken en kan dit weer samen puzzelen (synthese). Daarnaast groeit zijn besef dat letters samen een woord vormen en woorden op hun beurt een zin vormen. c - Visueel geheugen De jonge kleuter Het kind maakt op deze leeftijd memoriespellen met 2 keer 3 prenten. Eerst leert het kind dit spel te spelen met de zichtbare prenten. Na enige tijd weet het kind wat hij moet doen: de 2 zelfde prenten nemen. Daarna kan hij overstappen naar de spelvorm waar er telkens maar één prent van het paar zichtbaar ligt. Het uiteindelijke doel op deze leeftijd is dat de kleuter een memoriespel kan spelen met geen enkele prent zichtbaar. De kleuter maakt een eenvoudige puzzel zonder modelkaart. Zo oefent hij zijn visueel geheugen. De kleuter beantwoordt eenvoudige vragen rond een besproken en getoonde prent. Het kind bouwt een eenvoudig logisch verhaal opnieuw op met behulp van 3 prenten. O.b.v. zijn visueel geheugen vindt het jonge kind herkenbare en relevante zaken terug in de klas. - De vierjarige kleuter Op deze leeftijd kan het memoriespel worden uitgebreid naar 2 keer 10 prenten. De prenten voor deze leeftijd bestemd, bevatten meer details. Ook op deze leeftijd is het nuttig om puzzels te maken zonder modelkaart, om het visueel geheugen te stimuleren. Het kind kan een logisch verhaal terug opbouwen vanuit een foutieve schikking ervan. Het kind bezit ondertussen meer woordenschat, zodat het beter rond een prent kan vertellen. Hij kan een verhaal maken en vertellen, vertrekkende vanuit een vijftal logisch geordende afbeeldingen. - De oudste kleuter Voor de oudste kleuters worden de opdrachten meer ingewikkeld. Zo wordt de kleuter gestimuleerd om lettertekens te onthouden. Het lange termijngeheugen wordt gestimuleerd door allerlei spelletjes te spelen. Het memoriespel bevat nu prenten met veel meer details waarop er gelet moet worden, mensengezichten, namen (puur o.b.v. herkenning, niet weten wat elke letter wil zeggen of de naam kunnen lezen), …. Het kind speelt een memoriespel van 2 keer 15 prenten. Het kind kan een verhaal zelf verwoorden, met behulp van 8 tot 9 logisch geordende prenten. 35 C Auditief waarnemen Het kunnen auditief waarnemen heeft een positieve invloed op lees-, schrijf- en wiskunde vaardigheden. Deze vermeld ik slechts, want dit is een onderdeel dat zich meer richt tot het vakgebied van de logopedie. Het kind moet bijv. klanken kunnen uit woorden herkennen (discriminatie, analyse) om het woord juist te kunnen neerschrijven voor een dictee. Het auditief geheugen heeft een kind o.a. nodig om lettertekens te kunnen associëren met klanken en omgekeerd en het kind moet de juiste letterverbindingen kunnen maken. D - Symbolen en tekens De jonge kleuter Het jonge kind heeft nood aan prenten die sterk refereren naar de werkelijkheid. Het kind koppelt een betekenis aan een eenvoudige voorstelling van iets, bijv. een kroon betekent een verjaardag. Het jonge kind legt linken tussen de inhoud van een verhaal en de bijhorende prent. - De vierjarige kleuter Prenten, geschikt voor deze leeftijd, worden iets meer gedetailleerd en complexer voorgesteld: een wastafel is bijv. een plaatsaanduiding om de handen te wassen. De leerkracht schrijft de naam van een kind op een werkje, schrijft een verbale boodschap op naar een andere leerkracht toe, leest een briefje van een ouder voor en zo verder. Dit zijn allemaal voorbeelden rond kunnen lezen en schrijven. Bij het kind groeit het besef dat mensen kunnen lezen wat ze hebben opschreven en dat men later identiek hetzelfde opnieuw kan voorlezen. Het kind beseft ook dat het lezen en schrijven met elkaar heeft te maken. Het kind wordt nu al gemotiveerd om in de toekomst te kunnen lezen en schrijven. - De oudste kleuter De oudste kleuter kent de betekenis van abstracte afbeeldingen zoals geometrische figuren, vormen, stippen die naar een aantal verwijzen en noem maar op. Het kind leest tabellen met dubbele ingang af en kan ze invullen zoals in tabel 3 te zien is. Tabel 3: Tabel met dubbele ingang  Wordt:  Wordt:  Wordt:  Wordt: 36 3.3.2 Voorbereidende schrijfvaardigheden Voorbereidende schrijfvaardigheden houden o.a. de correcte schrijf- en zithouding in. Een correcte pengreep, voldoende motorische controle en - beheersing en voldoende ontwikkelde psychomotoriek zijn ook belangrijke componenten die voorbereidende schrijfvaardigheden mogelijk maken. In de kleuterschool is het de bedoeling dat kleuters de grondpatronen en bewegingsvormen leren uitvoeren en integreren. Men bouwt daarop dan verder in het eerste leerjaar, tijdens het aanvankelijk schrijven. Niet enkel oefeningen op papier zijn aan de orde, maar ook grofmotorische bewegingen en bewegingspatronen werken deze voorbereidende vaardigheden in de hand. Een opmerking rond een correcte schrijf- en zithouding: dit is een item dat al tijdens de jongste kleuterjaren wordt gestimuleerd. Dit keert bij elke leeftijd steeds terug en daarom zal ik het niet meer verder vernoemen in het bespreken van de andere punten rond voorbereidende schrijfvaardigheden alhoewel het een zeer belangrijk iets is naar werkhouding toe! A - Voorbereidende schrijfbewegingen De jonge kleuter Het jonge kind leert allerlei gebogen en hoekige vormen d.m.v. grof motorische bewegingen. Het kind volgt met zijn hand bijv. de muur totdat hij een hoek tegenkomt en moet dan die muur volgen met zijn hand. Op deze leeftijd beweegt het kind met zijn armen vanuit de proximale gewrichten. Door een proximo- distale ontwikkeling van het bewegingsstelsel, zijn de volgende oefeningen geschikt om deze ontwikkeling te stimuleren: zwaaien, de zee nabootsen met de armen, vliegbeweging nabootsen, kruipen, klimmen,… Het kind grijpt grote materialen met de vuistgreep. I.f.v. lateralisatie en dominantie is deze vaardigheid van groot belang. De ontwikkeling ervan wordt o.a. gestimuleerd tijdens allerlei fijn motorische vaardigheden, die al aan bod kwamen bij de theorie rond fijne motorische ontwikkeling. - De vierjarige kleuter Geleidelijk aan ontwikkelt de motoriek zich verder. Het kind kan beter motorisch gecontroleerd te werk gaan en kleine progressie begint zich te ontwikkelen. Het kind kan eenvoudige vormen traceren en natekenen. Het kind traceert een patroon (onderbroken of evenwijdige lijnen) en kan dit verder zetten. De kleuter werkt nog met groot en dik materiaal maar doet ook ervaringen op met gewoon schrijfmateriaal. De greep ontwikkelt zich naar de spingreep: het vastgrijpen gebeurt met de duim en de distale vingertoppen. - De oudste kleuter De oudste kleuter kan kleinere vlakken inkleuren waarvoor er precisie nodig is. Hij ontwikkelt een oog voor detail en nauwkeurigheid. De oudste kleuter traceert eenvoudige vormen en patronen en kan deze laatste verder zetten op zelfstandige basis. 37 B Schrijfpatronen Figuur 4: Schrijfpatronen Schrijfpatronen, zoals in figuur 4 te zien, worden vooral in de derde kleuterklas geoefend. Dit is een grote voorbereiding naar het aanvankelijk schrijven in het eerste leerjaar toe. - De jonge kleuter: Op deze leeftijd wordt er nog niet veel verwacht inzake schrijfpatronen oefenen. Er kunnen wel grondvormen en patronen geoefend worden in spelvorm en vooral bewegingen op grof motorisch vlak. - De vierjarige kleuter: Op deze leeftijd komt het traceren van eenvoudige grondvormen en patronen naar voor. Deze worden in een groot formaat afgebeeld met weinig details. - De oudste kleuter bezit nu voldoende motorische vaardigheden om een correcte pengreep te hanteren. Hij kan geleidelijk aan grondpatronen natekenen en zelfstandig uitvoeren. Hij leert deze grondpatronen te tekenen op zowel gelijnd als niet- gelijnd papier. Deze laatste is dan meer gericht op het experimenteren met grondpatronen. 3.3.3 Voorbereidende wiskundevaardigheden Deze vaardigheden worden al op jonge leeftijd geoefend. Over het algemeen kan men zeggen dat wiskundebegrippen eerst via lichamelijke ervaringen worden geoefend. Daarna kan men overschakelen naar 3D niveau en als laatste naar 2D (bladniveau). D.m.v. de begrippen te kunnen toepassen op bladniveau, wordt het voor de leerkracht gemakkelijker om het kind te evalueren en constateren wat het al dan niet kan. De uiteindelijke doelen op het einde van het derde kleuter zijn: hoeveelheidbegrip tot 5, tellen tot 10 en terugtellen en doortellen vanaf een bepaald getal (tot maximum 10). A a Basale vaardigheden Rekenhandelingen en begrippen Welke rekenhandelingen en begrippen de kleuter kan op welke leeftijd, wordt weergegeven in bijlage 1 ‘begrippenlijsten Boone’. De jonge kleuter voert de begrippen rond rekenhandelingen op een passieve wijze uit bijv. doe je drankje weg, neem nog een schilderborstel, leg je koekje erbij in de mand en noem maar op. De vierjarige en de oudste kleuter daarentegen begrijpen steeds meer en kunnen ook beter de begrippen en handelingen onthouden. Daarnaast gebruiken ze steeds meer begrippen actief. 38 b Één- één relatie “Één- één relatie is het inzicht dat een kind moet hebben dat je o.b.v. 1-1 relatie (of paarsgewijze overeenstemming of correspondentie genoemd), 2 hoeveelheden kan gaan vergelijken.” 26 De jonge kleuter - De jonge kleuter ervaart en ontdekt , vooral op lichamelijk vlak, de begrippen ‘meer ‘ en ‘minder’. In de klasrij kan er iemand ziek zijn waardoor er een andere kleuter geen vriendje meer heeft. Niet enkel ontdekt de jonge kleuter deze begrippen lichamelijk, maar ook via materiaal: er zijn meer auto’s (dan parkeerplaatsen), een koekje meer en ga zo maar door. De vierjarige kleuter - Ervaringen opdoen rond ‘meer’ en ‘minder’ blijft de kleuter opdoen. ‘Evenveel en niet evenveel’ komen ook aan bod, zo kan je een koek niet altijd precies in het midden breken waardoor niet elk kind evenveel koek krijgt. Er zijn bijv. evenveel kettingen als kindjes die in die bepaalde hoek spelen. Voor zowel jonge kleuters als kleuters rond de leeftijd van 4 jaar, kan men soms in 2 rijen werken om het correspondentiebegrip beter visueel voor te stellen. Het is ook belangrijk dat het kind ook in contact komt met zaken die meer of net minder zijn, om tegen te gaan dat het kind de twee rijen associeert met ‘even lang’. Voorwerpen wat uit elkaar leggen of verbindingslijnen weergeven kan hierbij een hulp zijn. De oudste kleuter - De oudste kleuter blijft ervaringen opdoen rond correspondentiebegrip. Dit gebeurt nu niet enkel meer op lichamelijk of materieel niveau, maar ook op bladniveau. De oudste kleuter kan deze begrippen zelf al gaan visualiseren bijv. teken er evenveel, teken meer vogels, … Op het eind van het schooljaar in het derde kleuter, kan het kind omgaan met hoeveelheidvoorstellingen in een abstracte vorm zoals een kwadraatbeeld. Het kind weet dat bijv. klei, verf, water, … soms moeilijk gelijk te verdelen is. c Classificeren “Dit is ordenen o.b.v. gelijkenissen. Het inzicht dat je een verzameling kan maken door elementen te gaan groeperen o.b.v. één of meerdere criteria / eigenschappen.“27 - De jonge kleuter Jonge kleuter kan voorwerpen samen leggen o.b.v. één kenmerk, bijv. alle grote ballen in deze hoek, de kleine blijven in de mand. Het kind rangschikt een aantal van maximum drie elementen, bijv. kleine, grotere en nog grotere ballen naast elkaar leggen. Het jonge kind ontdekt dat men een serie kan verder zetten: een patroon, een toren bouwen, domino leggen, … Hij kan een eenvoudig patroon volgen: rood-geel- rood geel- … 26 FLYPO, I. 2009-2010. Kinderen met een ernstige leerproblematiek: probleem of stoornis? Kortrijk: Hogeschool WestVlaanderen. 27 FLYPO, I. 2009-2010. Kinderen met een ernstige leerproblematiek: probleem of stoornis? Kortrijk: Hogeschool WestVlaanderen. 39 De vierjarige kleuter - De vierjarige kleuter kan nu voorwerpen samen leggen o.b.v. 2 kenmerken, bijv. meisjes met een blauwe trui en lang haar mogen de klas binnen, je mag kleuren met de dikke gele potloden, … Het kind kan elementen met kleine verschillen rangschikken, bijv. een aantal flesjes in een rij zetten volgens hoogte. Het kind kan series maken volgens 2 à 3 criteria bijv. het rijgen van 3 vormen volgens 3 verschillende kleuren. De oudste kleuter - De oudste kleuter kan classificeren volgens 2 kenmerken in combinatie met een negatie, bijv. alle kinderen met lang haar, een korte broek en die geen blauwe trui dragen mogen de klas binnen. Tijdens het rangschikken gebruikt het kind een strategie, bijv. potloden nemen met een lichte kleurschakering en ze telkens bij elkaar leggen om te controleren. De oudste kleuter maakt series zowel op driedimensionaal als tweedimensionaal niveau. Hij kan patronen verder zetten. d Conservatie “Dit is het inzicht dat een aantal, een volume, een gewicht, niet verandert als het op een andere manier wordt voorgesteld.” 28 - De jonge kleuter De jonge kleuter heeft nog onvoldoende voorstellingsvermogen hiervoor. Daarom is dit begrip op deze jonge leeftijd nog niet aan de orde. Wel doet het kind al ervaringen op hier rond. Met een kleine schep een emmer vullen duurt langer dan ditzelfde te doen maar dan met een grote schep, een touw kan je oprollen, ontrollen en toch blijft het steeds even lang. - De vierjarige kleuter Op deze leeftijd beschikt het kind al over een beter voorstellingsvermogen maar er is nog steeds veel oefening nodig! De hoeveelheid klei blijft in totaal evenveel, als je er nu stukken van doet of niet of weer samen voegt of niet. - De oudste kleuter De oudste kleuters beschikken over een nog beter voorstellingsvermogen waardoor ze op deze leeftijd kunnen concreet oefenen op hoeveelheden, lengte, gewicht, inhoud en oppervlakte. 28 FLYPO, I. 2009-2010. Kinderen met een ernstige leerproblematiek: probleem of stoornis? Kortrijk: Hogeschool WestVlaanderen. 40 B Getallen a De telrij Onder de telrij verstaat men een reeks woorden die het kind zegt. De jonge kleuter - De jonge kleuter leert de telrij vooral via versjes en positieve stimulatie door andere mensen. Men vindt het leuk als een kind de telrij zegt. De jonge kleuter heeft nog weinig inzicht in wat dit rijmpje precies inhoudt. Hij leert stijgend tellen van 1 tot 3. Indien hij dit goed kan, wordt het terugtellen gestimuleerd. De vierjarige kleuter - Het kind telt van 1 tot 6. Ook het getal ‘0’ komt aan bod in de telrij. Terugtellen wordt geoefend vanaf 4 tot 1 en 0 komt soms ook aan bod. Op deze leeftijd kan het kind ook doortellen vanaf een gegeven beginpunt, tot 6. Terugtellen vanaf een bepaald punt tot 1 of tot 0 moet het kind nog niet kunnen. De oudste kleuter - De oudste kleuter zegt de telrij op tot 10. Terugtellen vanaf 6 tot 0 kan hij nu ook. Indien de kleuter het kan, wordt het gestimuleerd om te kunnen terugtellen van 10 tot 0 maar dit is geen vereiste. Het kind kan vanaf verschillende beginpunten terugtellen tot nul en doortellen tot 10. b Tellen Eerst even enkele begripsbepalingen29: o o o o o - Asynchroon tellen: tellen d.m.v. aanraken van het voorwerp, maar raakt het kind vaak het voorwerp te veel of net te weinig aan Synchroon tellen of tactiel tellen: elk voorwerp één keer tellen, door het voorwerp aan te raken, d.w.z. per aangeraakt voorwerp zegt het kind een getal Aanwijzend tellen: elk voorwerp één keer tellen, d.m.v. deze aan te wijzen Resultatief tellen: het laatste genoemde getal komt overeen met de getelde hoeveelheid Perceptueel tellen: tellen met de ogen De jonge kleuter Het kind telt voorwerpen synchroon en kan dit doen tot 3. Eerst moet de leerkracht dit voortonen, daarna kan het kind meedoen en na een tijd kan het kind dit zelfstandig. De jonge kleuter leert dit synchroon tellen met allerlei soorten materiaal, om te voorkomen dat het kind associaties maakt met een bepaald soort materiaal. - De vierjarige kleuter: Het kind kan synchroon tellen tot zes. De oudste kleuter De oudste kleuter telt synchroon tot 10. Men streeft er ook naar dat het kind aanwijzend telt. Indien het kind dit al kan, wordt het perceptueel tellen gestimuleerd, dus het kind wijst niet meer naar de voorwerpen. 29 FLYPO, I. 2009-2010. Kinderen met een ernstige leerproblematiek: probleem of stoornis? Kortrijk: Hogeschool WestVlaanderen. 41 c Hoeveelheidbegrip De jonge kleuter - Het jonge kind ontdekt en exploreert allerlei begrippen rond hoeveelheden. Opnieuw moet men veel terug keren naar ervaringen met het lichaam: ik heb 2 ogen, jij hebt er ook 2, 5 vingers en zo meer. Allerlei soorten materialen zijn hier ook nuttig om de begrippen te leren kennen. Het kind krijgt inzicht in de hoeveelheden 1 en 2 en kan deze na een tijd ook actief gebruiken. De vierjarige kleuter: Op deze leeftijd leert het kind de hoeveelheidbegrippen 3 en 4. De oudste kleuter - Sommige oudste kleuters kunnen hoeveelheidbegrippen van meer dan 5. Indien ze dit kunnen, stimuleert men deze kinderen daarin. Het is echter geen vereiste dat de oudste kleuters een hoeveelheidbegrip van meer dan 5 ontwikkelen. Op deze leeftijd komen ervaringen op abstract niveau voor: teken er 2 bij, doe 3 flesjes weg, neem er 4 bij, … Het kind krijgt ook beter inzicht in resultatief tellen, d.w.z. dat het laatst genoemde getal de getelde hoeveelheid weergeeft. d - C Rangorde Jonge kleuter : Het kind doet ervaringen op met begrippen eerste, laatste, voor achter, (ruimtebegrippen). De vierjarige kleuter: Het kind kan een rangorde maken tot 4 (vierde). Hij duidt de middelste van 3 elementen aan. De oudste kleuter: Begrippen zoals middelste, voorlaatste, tweede laatste, … en beheersen deze begrippen ook. Meten Welke begrippen rond meten de kleuter kan gebruiken of toepassen op welke leeftijd, wordt weergegeven in bijlage 1 ‘begrippenlijsten Boone’. - De jonge kleuter De jonge kleuter exploreert en beleeft passief de begrippen rond meten. Hij maakt kennis met zowel kwalitatieve en kwantitatieve eigenschappen en grootheden. Kwalitatieve eigenschappen en grootheden houden in: 1 kenmerk,gewicht, lengte inhoud en oppervlakte. Kwantitatief ontdekken kan bijv. zijn: grote passen zetten, kleine passen zetten, … - De vierjarige kleuter Het vierjarige kind gebruikt op actieve wijze relatiebegrippen zoals groter, lichter,… Het kind ontdekt steeds meer zaken rond kwalitatieve en kwantitatieve eigenschappen en grootheden. Hij verfijnt deze kennis steeds en kan overweg met kleinere verschillen. Kwantitatieve eigenschappen en grootheden ontdekt het kind in natuurlijke maten: de speelplaats met grote en kleine stapjes afmeten, speelgoedvrachtwagen vullen met bekers of met lepels zand en noem maar op. - De oudste kleuter De oudste kleuter kan afgeleide begrippen begrijpen en actief gebruiken bijv. halvol, even groot als… Het kind kan rekening houden met twee kenmerken: Jan heeft donkerder haar dan Luna, maar lichter haarkleur dan Vic. 42 Het kind leert verschillende vergelijkingsstrategieën zoeken om zaken te meten zoals: zoveel handen kunnen er rond een boomstam, zoveel stappen telt een klasmuur, … Op deze leeftijd leert het kind nog steeds kwantitatieve eigenschappen en grootheden d.m.v. natuurlijke maten, enkele voorbeelden: er kunnen een aantal kinderen tussen twee muren staan, er kunnen een bepaald aantal kinderen op de grond liggen, om zo de lengte van de turnzaal te weten. Men streeft er naar dat het kind op het einde van het derde kleuter weet dat ‘hoe groter de maateenheid, hoe kleiner het maatgetal is’. Het kind begrijpt dus dat hoe groter de stukken worden, hoe minder men er nodig heeft. Tijd en temperatuur worden niet in de kleuterschool behandeld, de kleuter beleeft deze op een subjectieve manier. D Ruimte en vormen - De jonge kleuter Op deze jonge leeftijd staat het exploreren van ruimte en vormen centraal. Het kind doet ervaringen op via het lichaam, zo past zijn hand in een schoendoos maar kan hij er niet helemaal inpassen met zijn volledige lichaam en kan hij onder tafel kruipen. Hij ontdekt ook verschillende eigenschappen van vormen, zo kan een bal rollen maar een pop niet. Het kind verwerft inzichten in ruimte en vormen: de pop past in de schoendoos, maar de buggy niet. Het kind wordt bewust dat lichaamsdelen en objecten begrensd worden door verschillende vormen: de top van de vinger is rond, nagelrand is scherp, neus is hoekig, de schaar en een priknaald zijn scherp. Het kind herkent eenvoudige schaduwbeelden en hij kan voorwerpen benoemen die hij niet volledig ziet. Het kind herkent contouren en kan deze ook volgen door er bijv. rond te stempelen. - De vierjarige kleuter Op deze leeftijd experimenteert het kind met ruimten en vormen. Hij begint zich schattend door de ruimte te begeven: zou ik onder die bank kunnen kruipen? Het kind leert vormen volgens aantal hoeken te rangschikken. De vierjarige kleuter maakt eenvoudige, geometrische puzzels. Hij herkent moeilijkere schaduwbeelden. De kleuter kan een eenvoudige figuur die niet volledig is afgebeeld, vervolledigen. - De oudste kleuter De oudste kleuter gaat constructief om met ruimte en vormen. Hij classificeert complexer, dus o.b.v. verschillende criteria. Het kind tekent vlakke figuren en veelhoeken en kan deze vormen ook benoemen (driehoek, vierhoek, cirkel, ovaal en rechthoek). Hij kan een eenvoudige origami maken. De oudste kleuter tekent onvolledige figuren verder, tekent symmetrisch en kan details toevoegen. 3.3.4 Besluit voorbereidende lees-, schrijf-, en wiskundevaardigheden Voorbereidende lees-, schrijf-, en wiskundevaardigheden houden heel wat in. In een gewone klassituatie is het dus de bedoeling dat de leerkracht(en) de kleuter deze vaardigheden doorheen zijn kleutertijd aanleert en stimuleert. Maar aangezien Féline een achterstand heeft op deze vlakken en dus deze ontwikkelingsdoelen niet behaalt, moeten er individuele doelen worden opgesteld. Dit bespreek ik verder in het praktijkdeel ‘2.2 het behandelingsplan’. Welke voorbereidende vaardigheden Féline op het einde van het schooljaar heeft ontwikkeld, bespreek ik in het praktijkhoofdstuk ‘2.4.4 voorbereidende lees-, schrijf-, en wiskundevaardigheden’. 43 3.4 Taalontwikkeling Taal begrijpen en taal produceren is het communicatiemiddel bij uitstek om contacten te kunnen leggen, zichzelf kunnen uiten, kortom zelfstandig te kunnen leven. Deze ontwikkeling zal ik niet uitgebreid bespreken omdat dit niet specifiek onder het vakgebied van ergotherapie valt. Toch bespreek ik het kort omdat Féline logopedie volgt en het nuttig is te weten hoe deze ontwikkeling verloopt bij een andere kleuter. Taal doorheen de kleuterjaren Uit de verschillende literatuurbronnen die ik heb geraadpleegd, kwamen er ongeveer dezelfde resultaten naar voor. Na de voortalige periode (0 tot 1 jaar), waarin het kind leert vocaliseren en brabbelen, volgt de vroegtalige periode. Deze periode situeert zich tussen de leeftijden van 1 tot 3 jaar. Het kind begrijpt de taal steeds beter en zal er ook steeds meer woorden produceren, zie tabel 4. Het kind wordt zich bewust dat men hem noemt bij zijn naam en dat voorwerpen een naam hebben. Tweewoordzinnen komen voor op deze leeftijd. Vervolgens komt de differentiatieperiode. Deze periode verloopt van 3 tot 5 jaar. Er is een beter gebruik van voornaamwoorden en grammatica. Het kind leert vragen stellen en kan de regels van zijn moedertaal beheersen. Tabel 4: Toename van de woordenschat in de eerste 6 levensjaren van het kind Leeftijd 8 maanden 10 maanden 12 maanden 15 maanden 18 maanden 21 maanden 24 maanden (2 jaar) 36 maanden (3 jaar) 42 maanden (3 jaar en half) 48 maanden (4 jaar) 54 maanden (4 jaar en half) 60 maanden (5 jaar) 66 maanden (5 jaar en half) 72 maanden (6 jaar) 30 30 Aantal woorden 0 1 3 19 22 118 272 896 1222 1540 1870 2072 2289 2562 BILO, R. A. C. & VOORHOEVE, H. W. A. 2008. Kind in ontwikkeling Een handreiking bij de observatie van jonge kinderen Maarssen, Elsevier Gezondheidszorg 44 Gesell (1180- 1961), een Amerikaanse kinderpsycholoog, stelde sleutelleeftijden op die toepasbaar waren voor Amerikaanse kinderen. Cools en Hermanns (1976) deden een uitgebreid onderzoek daarnaar, om als resultaat vergelijkbare sleutelleeftijden te bekomen, maar dan toepasbaar op Nederlandse kinderen. Dit zien we terug in tabel 5. 31 Tabel 5: Sleutelleeftijden van de taalontwikkeling 4 weken 16 weken 28 weken 40 weken 52 weken 18 maanden (anderhalf jaar) 24 maanden (2 jaar) 36 maanden (3 jaar) 48 maanden (4 jaar) 60 maanden (5 jaar) 31 - - Maakt keelgeluiden Reageert op belletjes Kirt Lacht Brabbelt tegen mensen Brabbelt tegen speelgoed Maakt ‘ah- ah- ah, oh – oh- oh’ en vergelijkbare geluidjes (combinaties van klinkers en medeklinkers, eenlettergrepig) Zegt één woord Doet geluiden na Zegt twee of meer woorden Herkent voorwerpen aan hun naam Herkent plaatjes Gebruikt eigen taal (tuut- tuut voor auto) Gebruikt woordcombinaties Begrijpt eenvoudige aanwijzingen Praat in zinnen Beantwoordt eenvoudige vragen Gebruikt voegwoorden Begrijpt voorzetsels Praat zonder kinderlijke articulatie BILO, R. A. C. & VOORHOEVE, H. W. A. 2008. Kind in ontwikkeling Een handreiking bij de observatie van jonge kinderen Maarssen, Elsevier Gezondheidszorg 45 3.5 Ontwikkeling van het gevoelsleven Het leven van een mens wordt gekenmerkt door gevoelens. We leven o.b.v. gevoelens, gedragen ons a.d.h.v. onderliggende gevoelens en ga zo maar door. Elk mens heeft een persoonlijkheid. Dit houdt niet enkel de sociaal- emotionele zaken in, maar ook de affectieve aangevuld met esthetische aspecten. Ik bespreek deze drie onderdelen, gericht naar de kleuter, per leeftijd. Ik bespreek deze onderdelen apart, niet tegenstaande ze sterk met elkaar in verband staan. Elk kind ontwikkelt zich anders en dit niet enkel op vlak van het gevoelsleven, maar ook op bijv. cognitief en motorisch vlak. Toch kunnen er grote gelijkenissen in de gevoelsontwikkeling gezien worden. Globaal kan er gezegd worden dat jonge kleuters een sterk IK- bewustzijn hebben. Het kind stelt zich solitair op. Rond de leeftijd van 2 à 3 jaar treedt de koppigheidsfase op: het kind leert kiezen en beslissen. Kiezen tussen zijn eigen wil en de verlangens van zijn opvoeder. Het kind leert geleidelijk aan te delen met anderen, geen agressie te gebruiken, afspraken na te volgen en zo verder. Naast het welbevinden is er ook nog de maatschappij en vooral de thuissituatie die een grote invloed hebben op de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind in al zijn aspecten. Maar de mens wordt echter niet geboren met innerlijke waarden. Deze worden gevormd doorheen het leven van het kind, mede door de maatschappij en cultuur waarin het wordt opgevoed. Het kind leert deze waarden en normen door interpersoonlijke relaties, groepsprocessen en al dan niet beleven van succeservaring. Elk kind leert anders en andere zaken maar toch kunnen we een globale evolutie zien in waarden- en normenbesef: o o o Het kind leert d.m.v. conditionering: als ik dit doe, dan volgt er een straf (bijv. niet meer spelen) of net een beloning (bijv. een goede vriendschap met de juf). Het kind leert te gehoorzamen. Het kind is wel nog te jong om ten eerste te kunnen verwoorden waarom hij iets heeft gedaan en ten tweede bezit hij nog onvoldoende voorstellingsvermogen om te begrijpen waarom hij iets heeft gedaan. Het kind krijgt meer inzicht in de meerwaarde van een afspraak: doe een ander niet aan wat je zelf niet graag hebt, eerlijk zijn zorgt voor minder ruzie, … Het kind maakt zich het geleerde eigen en past de waarden en normen spontaan toe in zijn gedragingen ook al is het kind alleen zonder begeleiding. Het gedrag dat een kind stelt, kan worden verklaard vanuit de behoeftepiramide van Maslow(19081970). De piramide is opgebouwd uit vijf niveaus. Het eerste niveau moet eerst volledig zijn vervuld en bereikt, vooraleer men kan overgaan naar het volgende niveau. Volgens Maslow ziet de piramide er als volgt uit: Figuur 5: Piramide van Maslow 46 Men kan deze piramide ook aanpassen, gericht op kleuters (aangepast door Marc Boone) 32: Figuur 6: Piramide van Maslow, aangepast voor kleuters door Marc Boone Als er problemen worden opgemerkt bij het kind, kan men via deze piramide het niveau van het gevoelsleven situeren en er dan op inspelen. 3.5.1 - Sociaal- emotionele ontwikkeling De jonge kleuter Het jonge kind stelt zich egocentrisch op. Tijdens zijn spel is dit ook zo. Hij is sterk op zichzelf gericht, dit heet dan het solospel. Maar hij verdraagt wel de aanwezigheid van andere spelende kleuters tijdens zijn spel. Hij kijkt vaak naar de anderen maar speelt dan alleen verder. Soms ervaart het kind de andere spelende kinderen als bedreiging, want ze nemen nog het speelgoed van elkaar af of anderen spelen plots met iets waar de peuter ook net mee wilde spelen. Dit zijn slechts enkele voorbeelden waarom het jonge kind de andere kinderen als dreiging kan ervaren. Na het solospel volgt het parallelspel: de jonge kleuters spelen met gemeenschappelijk materiaal maar spelen nog steeds op zichzelf en niet met elkaar. Op deze leeftijd zijn er heel weinig vriendschappen te zien, mede door het egocentrisch zijn op deze leeftijd. Tijdens opdrachten in de klas, heeft het jonge kind nood aan individuele begeleiding. Klassikale opdrachten begrijpen en uitvoeren lukken nog niet. De leerkracht is veel bezig met het jonge kind op een individuele manier maar toch moet het leren dat niet enkel hij hulp nodig heeft en dat de leerkracht moet worden ‘gedeeld’. 32 BOONE, M. 2010. Groei- en leerlijnen in de kleuterschool Een praktijkboek voor variatie en gradatie, Mechelen, Plantyn. 47 De vierjarige kleuter - De kleuter gedraagt zich minder egocentrisch. Kinderen op deze leeftijd spelen beter samen en ervaren de positieve gevolgen ervan. Maar toch is het egocentrisme nog niet volledig verdwenen. Het kind trekt zich graag terug tijdens het spelen. Bij echt samenspel is er nog steeds begeleiding nodig. Het kind kijkt nog steeds toe maar neemt weinig initiatief. Luisteren naar elkaar begint geleidelijk aan te lukken maar soms kan de kleuter er zich niet van weerhouden toch door de ander zijn verhaal te spreken. Het kind biedt niet echt spontaan hulp aan, maar wel als men er naar vraagt. Begroeten en afscheid nemen gebeurt op dezelfde manier: het doet het nog niet spontaan, maar wel als men er naar vraagt. Op jongere leeftijd kon het kind nog geen vriendschappen opbouwen. Ondertussen kan de kleuter vluchtige en wisselende vriendschappen opbouwen en het kind ervaart dat iedereen een andere persoonlijkheid heeft. Het kind komt op een leeftijd dat hij inziet dat niet iedereen alles even goed kan zoals oudere mensen en mensen met een beperking. De oudste kleuter - Het kind kan delen, samen spelen, overleggen… Het egocentrisme verdwijnt wat op de achtergrond. De kleuter kan rollen op zich nemen en daar rond een spel maken. Het kind verkiest de ene persoon boven de andere waardoor er dus een voorkeur voor een ander ontstaat. Het vriendschapsgevoel wordt stabieler. Het besef dat er niet enkel verschillen zijn in mensen qua persoonlijkheid bijv. maar ook verschillende culturen, gewoonten, verschil jong - oud… wordt groter. Het kind begrijpt klassikaal gerichte opdrachten en instructies. De kleuter beschikt over betere sociale vaardigheden zoals het spontaan groeten en afscheid nemen, spontaan hulp bieden, het woord vragen, empathie die beter is ontwikkeld, … 3.5.2 - Dynamisch affectieve ontwikkeling De jonge kleuter Het jonge kind (her)kent nog niet veel gevoelens, mede doordat hij nog onvoldoende woordenschat bezit om te verwoorden wat hij voelt. De grootste drijfveer van het kind op deze leeftijd is handelen door het houden van of niet- houden van. Het kind herkent de begrippen blij en boos en kan ze ook actief gebruiken, vooral om de eigen gevoelens te beschrijven. Het kind maakt op deze jonge leeftijd een eerste stap naar ontdekken van gevoelens en empathie. Dit gebeurt in de vorm van personificaties33 van dingen, zo is de stoel stout, heeft de pop geweend en lacht de bal. Rond de tweede verjaardag begint het kind aan de ontdekking van zichzelf: waar liggen mijn grenzen, wat mag ik doen, wat kan ik doen, wat wil ik niet doen? Deze fase noemen we de koppigheidsfase. In deze fase beseft het kind dat hij een eigen wil heeft en probeert deze door te drijven. Een gevolg daarvan is dat hij vaak ruzie heeft met zijn opvoeders. Het kind wil alles zelf doen of net niet doen. 33 Personificatie: menselijke eigenschappen worden toegeschreven aan o.a. levenloze voorwerpen 48 Het kind zet een wat stoere mond op naar zijn opvoeders toe, maar in feite is het kind nog steeds bang. Bang om alleen gelaten te worden, bang dat zijn opvoeders boos op hem zouden blijven, bang van vreemde mensen, … Het kind is nog steeds afhankelijk van zijn opvoeders, maar toch durft hij hen dikwijls tegen te spreken. Als opvoeder moet men een evenwicht zoeken tussen grenzen bewaken en het kind laten proberen. Men moet zorgen dat er niet uitersten wordt opgetreden: autoritair ( te strakke regels en grenzen) of net verwennend (weinig grenzen, het kind zijn gang laten gaan). Te strenge regels zorgen ervoor dat het kind zijn zelfvertrouwen en zelfstandigheid niet optimaal ontwikkelt. Te weinig regels zorgen dan voor verwarring bij het kind. Het weet niet zeker wat het al dan niet mag doen. Het kind luistert op den duur slecht, gehoorzaamt niet, leert niet zich te beheersen en drijft zijn wil door. Toch zorgen de (enkele) regels ervoor dat het kind een houvast heeft. Als opvoeder moet men duidelijke regels invoeren, duidelijk maken wat wel en wat niet kan. Op deze leeftijd leert het kind dat scheiding slechts tijdelijk is en mama bijv. na wat spelen terug komt. Door de jonge leeftijd heeft het kind slechts een korte taakspanning. - De vierjarige kleuter De koppigheid is op deze leeftijd nog steeds aanwezig: het kind wil aan de ene kant worden aanvaard maar wilt toch zijn wil doordrijven. Als opvoeder/ begeleider moet men daarin een evenwicht vinden: toch voldoende ruimte laten om het kind te laten ontwikkelen, maar voldoende grenzen stellen. Men moet de kleuter sturen naar sociaal aanvaardbaar gedrag. Het kind drukt zijn emoties nog uit via personificaties, maar in mindere mate dan op jongere leeftijd. De kleuter beschikt over meer woordenschat en inzicht in zijn gevoelens en kan daardoor ook meer gevoelens bij zichzelf en tegenover anderen verwoorden. Hiervoor verwijs ik verder naar de bijlage 1 ‘begrippenlijsten Boone’. De taakspanning, taakgerichtheid en concentratie worden steeds beter. In de ontwikkeling van een positief zelfbeeld en zelfvertrouwen is het steeds van belang om het kind te waarderen en te complimenteren. Dit is niet enkel nodig op deze en jongere leeftijd, maar is ook in de toekomst nodig. Een gevolg van voortdurend aangeven wat het kind nog niet kan of niet goed doet, is dat er een mogelijkheid bestaat dat het kind steeds op een negatieve manier zal aandacht trekken door negatief gedrag te stellen. - De oudste kleuter Iedereen wil erkend worden, bemind worden en zichzelf bevestigen op allerlei manieren. De oudste kleuter wil deze zaken ook bereiken. Personificaties zijn nog steeds aanwezig: tijdens het spel komen de emoties naar boven en verwerkt het kind deze. Doordat het egocentrisme wat op de achtergrond verdwijnt, kan het kind het groepsbelang vooropstellen. De meisjes moeten winnen en de kleuter zal zich daartoe inspannen. Het kind uit zijn gevoelens op een aanvaardbare manier. Taakspanning en concentratie worden als maar beter. Hij werkt zaken af die hij niet zo leuk vindt om te doen, zijn doorzettingsvermogen wordt beter. De zelfkennis wordt ook gevoed, mede door verder ervaringen op te doen rond gevoelens en sturing door de leerkracht/opvoeder/begeleider/… 49 3.5.3 - Morele ontwikkeling De jonge kleuter Het jonge kind heeft nog weinig moreel besef. Gedragingen zoals slaan, schoppen, bijten,… worden niet als slecht ervaren door het kind. Het moet leren hoe het zijn agressie wel kan uiten en dat dit niet op eender welke manier kan. Als opvoeder is het belangrijk te weten waarom het kind zich agressief gedraagt. Dit kan door tal van redenen zijn: gevoelens van jaloersheid, vragen om aandacht, pijn hebben, bang zijn, … Het beste is om zelf als opvoeder het goede voorbeeld te tonen, regels duidelijk en rustig te herhalen en consequent te blijven. Benadruk vooral wat het kind wel mag doen. Het is ook een goede zaak om het kind te belonen als het zich kan beheersen in moeilijke situaties. Het kind leert stap per stap wat een goed gedrag allemaal inhoudt d.m.v. conditionering: goed gedrag wordt beloond, slecht wordt bestraft. Als de opvoeder aanwezig is, zal het kind zich beter aan de afspraken kunnen houden dan wanneer die opvoeder niet aanwezig is. Na verloop van tijd kan het kind deze afspraken ook naleven als de opvoeder niet aanwezig is. Vervolgens spreekt het kind zichzelf toe in bepaalde situaties, vooral als hij iets niet mag doen. De regels opgesteld door de opvoeder hebben al wat meer invloed maar het kind kan het toch niet laten ertegen in te gaan. Het kind weet nog niet goed hoe hij met deze regels moet omgaan maar weet wel dat er iets niet correct is. Het jonge kind kijkt toe als er hem iets wordt afgenomen en reageert er verschillend op: begint te huilen of agressief gedrag stellen,... Eerlijk samen spelen is dus nog niet aan de orde waardoor er vaak begeleiding nodig is tijdens het spelen. - De vierjarige kleuter Het morele bewustzijn van een vierjarig kind ontwikkelt zich verder. Het weet dat de juf zal boos zijn als hij iets uitspookt. Toch beschikt het kind nog over onvoldoende voorstellingsvermogen waardoor het morele bewustzijn wordt afgeremd. ‘Het innerlijke stemmetje van goed en kwaad’ staat nog buiten het kind. Tussen 4 en 6 jaar leert het kind zich goed gedragen. In deze periode past het kind ‘het goede’ strikt toe. Het ziet verschillen in eerlijkheid en geeft dit aan. Het kind ontwikkelt empathie. Het kind zal ook de schuld op een ander steken als er iets verkeerd loopt. Hij geeft wel toe dat er iets gebeurd is (eerlijk zijn) maar wilt straf ontlopen (iemand of iets anders heeft het gedaan). Het normenbesef ontwikkelt zich ook geleidelijk aan: hij weet dat hij niet mag slaan, schoppen, … Hij kan gedragingen van anderen afkeuren, vooral als ze in zijn nadeel zijn. Afspraken navolgen lukt ook als de leerkracht/opvoeder/begeleider niet aanwezig is. - De oudste kleuter Het inlevingsvermogen van het kind wordt steeds beter waardoor het morele bewustzijn zich ook verder ontwikkelt. Hij kan bijv. regels in het verkeer opvolgen en weet dat hij anderen niet mag aandoen wat hij zelf niet graag heeft. Toch zijn deze morele handelingen nog niet gebaseerd op het spontane maar wel o.b.v. wat de leerkracht/opvoeder/begeleider goed of slecht vindt. Het kind past afspraken en regels toe uit noodzaak bijv. ik zal niet iets afnemen van de andere, anders krijgen we ruzie. 50 Het eigenlijke geweten is primair aanwezig: geweten opgebouwd en steunend op geboden en verboden uit de omgeving. De eigen identiteit begint zich te ontwikkelen: wat kan ik goed, wat kan ik minder goed, waar liggen mijn grenzen van mijn kunnen? Hij krijgt ook beter inzicht in welk gedrag hij stelt als hij bijv. wint, boos is, verdrietig is, blij is, … 3.5.4 Besluit ontwikkeling van het gevoelsleven Net als op andere ontwikkelingsgebieden, ervaart het kind tal van zaken en leert het enorm veel bij. Al doende leert men, is hier in ieder geval van toepassing. In het kader van inclusief onderwijs is dit deel van de ontwikkeling van uitermate belang. Inclusief onderwijs staat en/of valt door het kind zijn/haar positief gevoelsleven. In dit hoofdstuk ga ik er niet verder op in, omdat ik dit uitvoerig bespreek, zowel in het theoriehoofdstuk ‘4. Inclusief onderwijs’ als in mijn praktijkdeel. Hoe wordt er nu precies gewerkt rond het gevoelsleven? Wat doen we om dit te verbeteren? Dit zijn slechts enkele vragen die in deze hoofdstukken worden beantwoord. 51 3.6 Zelfredzaamheid Zelfredzaamheid is een begrip dat voorkomt in de definitie van ergotherapie, opgesteld door het Vlaams Ergotherapeutenverbond. Een stuk uit de definitie gaat als volgt: “Het leren optimaal ZELF(standig) HANDELEN van patiënten/cliënten is hét doel van de ergotherapeut.” 34 Daarom zal ik dit onderdeel van de ontwikkeling van het kind ook bespreken in mijn bachelorproef. Zelfredzaamheid is enorm belangrijk in onze maatschappij en het zorgt voor een betere integratie erin. Het begrip zelf omvat eigenlijk veel, enkele voorbeelden: o o o Praktische redzaamheid zoals je haar kammen, neus snuiten, fiets kunnen rijden…; Sociale redzaamheid: hulp kunnen vragen, vriendschappen opbouwen; Cognitieve redzaamheid zoals oplossingen zoeken, weten waar je bent, welke dag het is. De school heeft hierin ook haar taak: het kind stimuleren zo zelfstandig mogelijk te zijn. De school helpt het kind goede gedragspatronen te vormen, dit door het kind te sturen, te stimuleren en te laten ontwikkelen. Ik bespreek enkel de praktische redzaamheid, omdat dit sterk toepasbaar is in het kader van mijn bachelorproef. Féline wordt sterk gestimuleerd om zo zelfstandig mogelijk te leren zijn, vooral op praktisch vlak. 3.6.1 A Algemeen De jonge kleuter kent zijn eigen voornaam en reageert er op . Hij toont zijn leeftijd aan met zijn vingers. Hij weet ook de voornaam van de juf en die van enkele klasgenoten. De vierjarige kleuter zegt zijn voornaam en familienaam. Hij kent de voornamen van de klasgenoten. Hij zegt hoe oud hij is en weet dat er één vinger bijkomt als hij jarig is. De oudste kleuter kent ondertussen nagenoeg alle namen van zijn klasgenoten en kan de klasgenoten benoemen. Hij weet hoe oud hij zal zijn op zijn volgende verjaardag. Hij kent ook zijn volledige adres: straat, nummer en gemeente. - B - Praktische redzaamheid Kledij aan en uit De jonge kleuter Het kind trekt zelfstandig zijn handschoenen en muts aan. Hij mist nog dikwijls met de juiste handschoen aan de juiste hand te doen. Hij trekt zelfstandig zijn sjaal, muts, handschoenen en gemakkelijke jas uit. Een gemakkelijke schilderschort kan het jonge kind ook zelfstandig aantrekken. Het sluiten ervan (meestal achteraan) kan worden gevraagd aan een ander kind om te helpen. Het kind herkent ook zijn eigen kledij en hangt ze over een kapstok met bijv. de kap. Hij bezit nog onvoldoende fijne motoriek om ze met behulp van lusjes aan een kapstok te kunnen hangen. 34 ERGOTHERAPEUTENVERBOND, V. V. 2001-2011. Visietekst Ergotherapie [Online]. Eeklo. Available: http://www.ergotherapie.be/2004buiten/ergotherapie/ergotherapie_visietekst.pdf. 52 De vierjarige kleuter - Hij trekt zelfstandig de volgende zaken aan: muts, handschoenen, sjaal, kousen en schoenen. Hij mist daarbij nog dikwijls de schoen of handschoen aan de juiste kant aan te trekken. Hij trekt zelfstandig zijn jas, muts, sjaal, handschoenen uit en bergt ze op bijv. in de mouw van zijn jas. De rits kan het kind nog niet in elkaar steken maar kan ze wel openen en sluiten (naar boven trekken). Het kind kan zijn kledij met een lus weghangen aan een kapstok. De oudste kleuter - De oudste kleuter trekt praktisch alle kledij zelfstandig aan en weet ondertussen al beter het verschil tussen handschoenen voor de linkse en rechtse hand. Dit gelijkaardig met de schoenen. De kleuter zorgt ervoor dat mouwen en broekspijpen terug hun normale vorm aannemen. C De jonge kleuter: Het kind weet zich raad met grote lusknopen, drukknopen, klittenband en kan zijn rits op en neer doen, maar moet ze nog niet in elkaar kunnen steken. De vierjarige kleuter: De kleuter kan nu zelf een knoop leggen in zijn sjaal. Deze knoop kan men vergelijken met de groot motorische versie van veters knopen. Hij kan al wel zijn veters opentrekken. De oudste kleuter: De oudste kleuter opent en sluit zijn kledij volledig zelfstandig. Veters strikken lukt na verloop van tijd wel (voldoende ontwikkelde handmotoriek voor nodig, weten wat de volgorde is, voldoende kracht en OHC moet ontwikkeld zijn). - - D - - E a - Tafelmanieren De jonge kleuter: Het kind eet m.b.v. een lepel en drinkt zelfstandig. Men leert van jongs af aan al dat het kind niet mag spelen met voeding. Hij helpt met de tafel te dekken en af te ruimen. De vierjarige kleuter: Het kind geniet minder begeleiding tijdens het eten. Zijn zelfstandigheid tijdens de maaltijd vergroot. Hij kan een volwaardig bestek hanteren: een mes en een vork. Het kind moet wel nog leren werken met het mesPagina: 52 . De oudste kleuter: De oudste kleuter eet met mes en vork. Hij gebruikt het mes ook om te smeren, wat op jongere leeftijd nog niet gebeurde. - - Sluitingen Lichamelijke redzaamheid Handen wassen De jonge kleuter : handen wassen moet een routine worden. Het is belangrijk om dit veelvuldig samen te oefenen, voor te tonen, te visualiseren, het kind zelf laten verwoorden wat het moet doen, …Het kind moet in de klas regelmatig zijn handen tonen aan de leerkracht, want hij heeft nog weinig besef van ‘vuil zijn’. De vierjarige kleuter: de kleuter kan op deze leeftijd zelf beslissen als zijn handen moeten worden gewassen of niet. Hij kan ze al op een zelfstandigere basis wassen. De oudste kleuter wast zijn handen spontaan en weet welke stap er wanneer komt en kan deze ook benoemen. 53 b Neus snuiten De jonge kleuter: Het kind geeft zelf weinig aan dat zijn neus vuil is. De leerkracht moet het kind erop wijzen. Niet elk kind heeft even vlug door hoe je juist moet blazen door je neus om te kunnen snuiten. Men kan spelletjes hier rond spelen om dit te bevorderen bijv. blazen op een spiegel. De vierjarige kleuter: De vierjarige kleuter zegt de leerkracht dat zijn neus vuil is. Hij beheerst de techniek beter om zijn neus te snuiten. De oudste kleuter snuit zijn neus op zelfstandige basis en geeft het zelfs niet meer aan aan de leerkracht. - - c Tanden poetsen In de klas wordt er niet veel aandacht hieraan geschonken. Dit wordt als taak voor de ouders geacht. - d - - - 3.6.2 De jonge kleuter: tanden poetsen ondergaat het kind op passieve wijze. Spoelen van de mond kan men voortonen en het kind doet na. De vierjarige kleuter: de kleuter kan al meer doen, bijv. de borstel helpen vasthouden maar toch ondergaat hij dit gebeuren op een passieve wijze. De oudste kleuter probeert zelfstandig zijn tanden te poetsen. Toiletbezoek De jonge kleuter: daar het jonge kind nog niet zelfstandig moeilijke sluitingen kan openen, is het vaak aangewezen op een volwassene die helpt. Toiletpapier hanteren lukt ook nog niet. De jonge kleuter moet wel kunnen signaleren dat hij naar het toilet moet gaan. De vierjarige kleuter: op deze leeftijd plassen de jongens rechtstaand. Zowel de jongens als de meisjes worden steeds zelfstandiger: vragen om naar toilet te mogen gaan, zelf broek openen en sluiten, … De oudste kleuter gaat volledig zelfstandig naar het toilet. In sommige scholen is het vaak nog de gewoonte om kinderen te helpen bij het hanteren van toiletpapier. Op het einde van het derde kleuter moeten ze dit echter volledig zelfstandig kunnen. Besluit zelfredzaamheid We kunnen besluiten dat zelfredzaamheid zich op verschillende vlakken situeert. Andere soorten redzaamheid naast de praktische redzaamheid zijn eveneens belangrijk om te beheersen, maar deze is het meest toepasbaar in het kader van mijn bachelorproef. Het kind moet leren zelfstandig zijn in allerlei situaties. Daarom wordt het kind niet enkel in school gestimuleerd, maar ook thuis. Naarmate het kind ouder wordt, kan het steeds meer zowel op fysisch als cognitief vlak. Het kind kan min of meer voor zichzelf zorgen (bijv. zich wassen en toiletbezoek), wat voor hem een grote stap naar onafhankelijkheid betekent. Deze ontwikkeling van de zelfredzaamheid is ook van toepassing bij Féline. Zowel op praktisch vlak als op sociaal vlak hebben we haar zelfredzaamheid gestimuleerd. Waarin zien we al dan niet evolutie? Hoe is dit dan geëvolueerd? Hoe heb ik haar zelfstandigheid gestimuleerd? Dit zijn slechts enkele voorbeelden die ik nu kort aanhaal, maar verder beschrijf in mijn praktijkdeel 54 3.7 Besluit ontwikkeling van het kind doorheen de kleuterjaren In dit hoofdstuk besprak ik in verschillende onderdelen de ontwikkeling van het kind. Deze soorten ontwikkeling kwamen aan bod: de lichamelijke, voorbereidende reken, lees- en schrijfvaardigheden, de taal, het gevoelsleven en de redzaamheid. Niet alles rond de kindontwikkeling kwam aan bod in dit hoofdstuk, anders werd dit nagenoeg veel te uitgebreid. Men mag natuurlijk ook niet vergeten dat deze ontwikkelingdomeinen niet enkel in school worden gestimuleerd, maar ook in het thuismilieu. Het uiteindelijke doel, dat steeds terugkomt bij eender welk ontwikkelingsdomein op het einde van het derde kleuter: het kind van een goede basis aan allerlei soorten vaardigheden en kennis voorzien (steeds op niveau!). Dit i.f.v. het creëren van voldoende zelfstandigheid en redzaamheid op verschillende ontwikkelingsdomeinen. Als (ergo)therapeut moet men natuurlijk de normale ontwikkeling van het kind kennen. Féline ontwikkelt zich trager door haar syndroom in vergelijking met andere kinderen. Ze behaalt dus de ontwikkelingsdoelen zowel op klasniveau als op leeftijdsniveau niet. Daarom moet de leerkracht gedifferentieerd te werk gaan in de klas. Hoe is ze geëvolueerd tijdens de periode van mijn stage? Hoe heb ik als ergotherapeut haar ontwikkeling gestimuleerd? En vooral: hoe kaderen we haar ontwikkeling(doelen) in het inclusief project? Wat primeert hier nu, het welbevinden of het stimuleren van haar ontwikkeling in het algemeen of is een combinatie toch mogelijk? Dit zijn allemaal vragen die beantwoord worden in mijn praktijkdeel. 55 4 Inclusief onderwijs 4.1 Inleiding Men hoort vaak in de media berichten rond ‘sociaal achtergestelde groepen’, protesten rond discriminatie en gelijke rechten,… Men wilt iedereen in de maatschappij laten functioneren maar dit lukt niet voor iedereen even gemakkelijk. Integratie en inclusie vullen elkaar aan in deze tendens. Maar wat bedoelt men daar eigenlijk mee? Welke visie zit daarachter? Hoe wordt dit in praktijk uitgevoerd? In het eerstvolgende hoofdstuk zal duidelijk worden wat inclusie eigenlijk is. Ik bespreek eerst dit basisbegrip om dan verder in te gaan op inclusief onderwijs (ION). De ouders van Féline kozen voor ION. Maar wat is dit precies? Wat zijn de voor- en de nadelen van deze onderwijsvorm? Hoe wordt dit momenteel vorm gegeven? Hoe zal dit in de toekomst zijn? Deze vragen behandel ik in dit onderdeel rond ION. En aangezien ION niet de enige mogelijkheid is in kader van de zorg, bespreek ik ook nog kort de andere mogelijkheden. 4.2 Inclusie Inclusie is een term die verschillende zaken omvat. Het is niet enkel bepaalde groepen mensen in de samenleving laten leven, maar deze mensen er ook in opnemen. Inclusie betekent dus samen leven, samen werken, samen school lopen ,… dit met mensen met of zonder beperking, met of zonder achterstand wat de aard of ernst er ook van mag zijn. Tot deze groepen behoren o.a. allochtonen, kansarmen en mensen met een beperking. We leven in een samenleving waar men emancipatie 35 nastreeft. Elke burger zou evenveel kansen moeten krijgen om te participeren in de maatschappij, zorg te krijgen, geaccepteerd te worden, aan arbeid te doen, niet gediscrimineerd te worden, aandacht te krijgen en noem maar op. Door deze visie stelt men eisen aan de samenleving. Ze moet openstaan om iedereen op te vangen. Met andere woorden, men verwacht dat de samenleving zich aanpast en tegemoet komt aan behoeften van iedereen. Vanuit de maatschappij moet er dus voldoende ondersteuning en beschikbare middelen te verkrijgen zijn om zoveel mogelijk behoeften te kunnen vervullen. Bij inclusie is diversiteit van groot belang. Diversiteit moet men leren aanvaarden, ermee leren omgaan maar vooral leren zien als meerwaarde in de samenleving. Inclusie kan men op verschillende gebieden gaan realiseren: o o o Vrije tijd: toegankelijke reizen, toegangen tot cafés, restaurants, fuiven, geloof, speelpleinorganisaties, sport, media, reclame (zie bijlage2 ‘reclamefolder DIDI’),… Productiviteit: beschutte werkplaatsen, reguliere werkplaatsen die openstaan voor deze mensen, inclusief onderwijs, … Wonen: beschut wonen, begeleid zelfstandig wonen, maaltijdvoorzieningen, … Deze drie gebieden komen treffend overeen met de handelingsdomeinen uit de ergotherapie. Men kan eigenlijk stellen dat de ergotherapeuten voordurend werken rond (een vorm van) inclusie! 35 Emancipatie: het streven naar gelijke rechten en zelfstandigheid 56 Inclusie en integratie: De aanpassing vanuit de samenleving komt minder aan bod bij integratie. Daar gaat men ervan uit dat de personen met speciale noden zich aanpassen aan de maatschappij. De term inclusie is internationaal beter geaccepteerd dan integratie wanneer het om mensen met een beperking gaat. 4.3 4.3.1 Inclusief onderwijs Inleiding Onderwijs is kort gezegd een basisrecht voor iedereen. Onderwijs is een enorm belangrijke factor in de ontwikkeling van een persoon. Arm of rijk, hoog of laag IQ, personen met al dan niet een beperking, iedereen moet toegang kunnen krijgen tot kwaliteitsvol onderwijs. Maar het gewone, reguliere onderwijs is lang niet voor iedereen haalbaar. Door één of andere reden kan het dus zijn dat de gangbare situatie moeilijker verloopt dan bij iemand anders. Vanuit de overheid probeert men deze noden op verschillende en zo gepast mogelijke manieren op te vangen. Één van deze verschillende mogelijkheden is het ‘inclusief onderwijs’. Omdat ik mijn bachelorproef uitwerk rond ION, zal ik dit item dieper uitspitten dan andere mogelijke vormen van onderwijs. De andere zaken naast ION zijn evenwel niet te verwaarlozen. Daarom bespreek ik deze vormen in even verder in dit hoofdstuk. Als ergotherapeut is het belangrijk om te weten welke ondersteuning de overheid al biedt, wat er wordt verwacht vanuit deze visie en zo verder. 4.3.2 Inclusief onderwijs ION is een onderwijsvorm waar het kind (met specifieke noden) wordt opgenomen in het gewone onderwijs. Het kind wordt volledig aanvaard met zowel zijn/ haar mogelijkheden als zijn/haar beperkingen. Het kind volgt de onderwijsmomenten mee zoals de klasgenoten maar het hoeft niet dezelfde doelstellingen te bereiken zoals de rest van de klas. Het kind krijgt een individueel traject voorgeschoteld, dat voldoet aan zijn/haar capaciteiten. Dit houdt in dat de omgeving, de school, zich aanpast aan de leerling. Afhankelijk van de hulpvraag krijgt het kind extra begeleiding om zijn/haar leerdoelen te behalen. Hierbij verwijs ik kort naar mijn praktijkdeel. Het individueel traject in praktijk gebracht, wordt verder aangegeven in praktijkhoofdstuk ‘2.3 Het individueel behandelingsplan’. Het ION schenkt veel aandacht aan de sociale integratie in de klas. Vele ouders delen dezelfde visie als die van ION. Ze weten dat hun kind een bepaalde achterstand heeft in vergelijking met de leeftijdsgenoten. Daarom hechten ze veel belang aan het feit hun kind zich goed voelt in de klas en dat het zich kan houden aan afspraken en regels. De ontwikkeling van de motoriek, cognitie en schoolse vaardigheden vinden ze eveneens belangrijke ontwikkelingsdomeinen maar deze verdwijnen wat op de achtergrond. Veelal zijn deze laatste minder haalbaar voor het inclusiekind, wat de sociale leerdoelen wel zijn. Men moet dus steeds zoeken naar een evenwicht in de functionele schoolse vaardigheden en de sociale vaardigheden. ION kan slechts tot zijn goede komen als de verschillende schakels optimaal kunnen samenwerken. De schakels zijn o.a. de school, de ouders, de thuisbegeleider, therapeuten, CLB, …. Zonder deze samenwerking kan het kind niet optimaal begeleid worden. Iedereen moet op elkaar en vooral op het kind zijn afgestemd. 57 A Inclusief onderwijs gewikt en gewogen a Voordelen en argumenten pro ION o Een eerste voordeel bij ION is dat de gewone school vaak dichter bij huis ligt dan een BOschool. Dit kan het kostenplaatje qua verplaatsing voor de ouders wat drukken. o Het kind met een beperking groeit op in een normale omgeving. Het leert er veel van de andere klasgenoten, wordt geholpen door klasgenoten en wordt door hen gestimuleerd. Er is ook een hogere kans dat het inclusiekind meer gewenst gedrag zal vertonen als de klasgenoten dit ook doen. Ongewenst gedrag kan het inclusiekind minder vlug overnemen, wat er wel meer voorkomt in een BO- klas. o De kans om ‘cultureel gedepriveerd’ te geraken, verhoogt als het kind onvoldoende leerervaringen opdoet. In een gewone school krijgt het inclusiekind veel stimuli. Deze stimuli worden over verschillende niveaus aangeboden daar elk kind uit de klas verschillende capaciteiten en mogelijkheden heeft. Het inclusiekind komt dus met allerlei invloeden in contact, wat zijn ontwikkeling enorm kan beïnvloeden in positieve zin. o Door de begeleiding in de klas kunnen er ervaringen, tips en advies worden uitgewisseld met de leerkracht. Dit kan een positieve invloed hebben op zowel niveau van het inclusiekind als op klasniveau. o Daarnaast is de school een broedplaats van sociale relaties. In de klas kan er nog zo goed gewerkt worden rond anti- discriminatie, hulpvaardig zijn voor je medemens, … maar kan dit op een betere manier dan bijv. met ION? Wat als een kind nooit met iemand heeft leren omgaan die wat trager is, die hulp nodig heeft, die bepaalde zaken niet kan uitvoeren? o Bovendien zou elke vorm van zorg of speciale onderwijshulp mogelijk moeten en kunnen zijn in het gewone onderwijs. Soms is het wel efficiënter om bepaalde kinderen met speciale noden samen te onderwijzen, zoals Braille leren. Maar een kind met bijv. communicatieproblemen kan meer positieve effecten ondervinden als het in een gewone klasgroep wordt onderwezen. o Nog een argument pro, is een argument rond identiteitsvorming en identiteitsbeleving. Iedereen, hetzij met hetzij zonder beperking, ondervindt gaandeweg waar zijn beperkingen zich situeren. Men moet oppassen dat men zich niet te snel neerlegt bij zijn beperking(en), wat ervoor zorgt dat eventuele toekomstige mogelijkheden worden ingeperkt. Maar aan de andere kant moet men ook zijn beperking leren accepteren. Anders vervalt men in een negatieve spiraal van frustraties en negatief zelfbeeld. Als men mensen met een beperking voortdurend in aparte instituten laat onderbrengen, ontstaat er sociale stigmatisering en etikettering. Dit zorgt voor inkrimping van de constructie van de sociale identiteit. Door de stigmatisering en etikettering ontstaat er dan beeld van bepaalde gedragspatronen die worden toegeschreven aan mensen met een beperking. Waarom zou het niet kunnen dat iemand met het DS bijv. een job heeft in een winkel of een secretaresse is? Door mensen met een beperking meer te integreren in de ‘normale’ maatschappij, zouden we op den duur al deze zaken helemaal normaal gaan vinden en niet steeds denken met vooroordelen. 58 b 36 Nadelen en argumenten contra ION o In revalidatiecentra, BO- scholen, … werkt men in een team van logopedisten, kinesitherapeuten, orthopedagogen, psychologen, ergotherapeuten en zo verder. Op een reguliere school is er ook wel een team aanwezig, maar veelal niet met de bovengenoemde beroepen. Een reguliere school kan dus minder (snel) inspelen op behoeften van de inclusieleerling. Voor een leerkracht is het soms enorm moeilijk om kinderen met heel brede verschillen te hebben in één klas. Daardoor vindt men het dikwijls beter dat een kind met een bepaalde beperking meer zou leren als het wordt onderwezen in een klasgroep met het zelfde niveau. Bovendien vreest men dat het inclusiekind te grote achterstand oploopt in een gewone klas, onvoldoende tijd krijgt om vaardigheden aan te leren, moeilijkheden in begrip ondervindt en zo verder. Dit probleem wordt beter opgelost als het kind in een ander onderwijssysteem les volgt, zoals in het BO. o Voor sommige kinderen is ION volgen erg moeilijk. Sommigen hebben gedragsstoornissen die het klasgebeuren erg belemmeren. Bij anderen kan dan de klassamenwerking minder vlot verlopen omdat de leerkracht veel aandacht en energie moet steken in de inclusieleerling. Soms worden er te veel eisen gesteld aan de klas en leerkracht, met als gevolg dat ze het inclusiekind onvoldoende kunnen opvangen. o Op financieel vlak is deze ondersteuningsvorm niet zo optimaal. ï‚· Er is dikwijls onvoldoende financiële ondersteuning vanuit de overheid voorzien. Vaak moeten de ouders nog financieel bijspringen omdat school niet alles kan betalen. Zo is er slechts 5.5 uur begeleiding per week voorzien vanuit het BO maar vaak is dit nog veel te weinig. De ouders moeten vaak beroep doen op vrijwilligers, studenten, privétherapeuten… zodat dit grote kosten met zich mee kan brengen voor hen; ï‚· Het kind krijgt meestal naast de schooluren ook nog (para)medische begeleiding. Voor de ouders is dit een grotere kost zoals het vervoer dat erbij komt; ï‚· Ook afhankelijk van de beperking van het kind, zijn er aanpassingen in de omgeving nodig zoals inrichting van het lokaal (bijv. altijd lokaal voorzien op het gelijkvloers), bredere deuren, … Vaak heeft de school onvoldoende middelen om zich goed aan te passen. o Daarnaast argumenteert men de keuze van de ouders voor gewoon onderwijs. De ouders zouden problemen hebben met de acceptatie van de beperking(en) van hun kind. Dit hoeft niet altijd zo te zijn. Van de ouders uit vergt het ook veel acceptatie om hun kind toch naar het gewoon onderwijs te sturen. Ze kiezen ervoor dat het kind zich optimaal kan aanpassen aan de gewone wereld en contacten kan leggen met de mensen rondom zich. Het is niet de bedoeling dat de ouders te hoge verwachtingen stellen aan hun kind. o Indien een school meer kinderen met beperkingen zou opnemen, denken velen dat de kwaliteit van de school zou dalen. Wetenschappelijke studies van de UNESCO 36 weerleggen dit argument. Het betekent niet noodzakelijk dat een school zijn kwaliteit verliest, men moet zich voldoende kunnen differentiëren zowel tegenover zwakkere als sterkere kinderen. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization 59 B De voorwaarden tot het slagen van inclusief onderwijs o o o o o o 4.3.3 Ten eerste moeten alle partijen ervan overtuigd zijn dat ION een recht is. Alle partijen moeten akkoord gaan met en bereid zijn tot deze vorm van onderwijs; Vervolgens moet er een geïndividualiseerd leerplan worden opgesteld. Regelmatig moet dit worden geëvalueerd en eventueel worden bijgestuurd; Aan de leerkrachten worden er ook eisen gesteld: de leerkracht(en) moet(en) zich verdiepen in de leerling zijn beperking, leren omgaan met deze beperking en zijn gevolgen, leren over leerprocessen bevorderen en differentiëren; Het CLB moet het schoolteam, ouders en andere externen voldoende begeleiden; Er moet gespecialiseerde hulp voor handen zijn. Dit hoeft niet altijd vanuit een BO- school te zijn, ook revalidatiecentra kunnen aan deze hulpvraag voldoen. Vanuit de overheid is deze samenwerking nog steeds moeilijk; Het is ook belangrijk dat een school niet een concentratieschool wordt van kinderen met een beperking. Men heeft uit ondervinding geconstateerd dat een gewone klas niet meer dan 2 kinderen met ontwikkelingsproblemen mag tellen. De draagkracht van de school mag niet overschreden worden. Het ontstaan van inclusief onderwijs ION is in de jaren ’90 is ontstaan. Veel kinderen met beperkingen werden voordien opgenomen in het BO. Langzaam aan begonnen er steeds meer vragen te rijzen rond deze methode. Men begon steeds meer te pleiten voor deelname in het reguliere onderwijs. In 1993 zijn de Standard rules for Equal Opportunities for the Disabled opgesteld door de Verenigde Naties.37 Vervolgens werd er in 1994 een UNESCO- conferentie gehouden rond speciaal onderwijs. Tijdens deze conferentie ijverde men dat inclusie een norm moet worden. Men kwam een ‘kaderplan voor actie’ overeen zodat ION kon worden gerealiseerd. Men wilde scholen voor special onderwijs niet afschaffen, maar een combinatie laten ontstaan van gewone en buitengewone scholen.38 Er zijn ook verdragen gemaakt m.b.t. voorkomen van sociale uitsluiting. De Europese verdragen van Maastricht en Amsterdam zijn daar voorbeelden van. Dankzij deze verdragen kunnen mensen nu hun recht opeisen om toch te blijven in het gewone onderwijs. 4.3.4 Huidige toestand van inclusief onderwijs in Vlaanderen In België is er nog steeds gesegregeerd onderwijs: het gewoon en buitengewoon onderwijs. Binnen het gewoon onderwijs zijn er enkele mogelijkheden rond opvang van kinderen met speciale noden mogelijk. Deze worden verder in dit hoofdstuk behandeld. Maar op vlak van ION zelf is er nog niet veel beweging in Vlaanderen te zien. Alhoewel België zowel achter de Salamanca- verklaring en als achter de Standard Rules van de VN stond, is er hiervan nog niet veel te zien in het onderwijssysteem. In het volgende punt worden de veranderingen die voorzien zijn in de toekomst besproken. 37 UNITED NATIONS. 1994. A Review of the Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities. In: DEVELOPMENT, U. N. D. F. P. C. A. S. (ed.). New York. 38 UNITED NATIONS EDUCATIONAL, S. A. C. O. 1994. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. In: MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE, S. (ed.). Salamanca: UNESCO. 60 Toch stijgt de vraag naar ION, vooral vanuit de ouders. Zij zorgen ervoor dat er stilaan verandering komt in het onderwijssysteem. De overheid voorziet voorlopig enkele pilootprojecten per provincie. Natuurlijk is de vraag groter dan dit! En vooral leerlingen die in type 8 zouden terecht komen, krijgen hier een kans om in het gewoon onderwijs te blijven. Leerlingen die in type 1 of 2 zouden terecht komen, komen minder in aanmerking. Toch is er ook een toename van de vraag naar ION van ouders met een kind met cognitieve beperkingen. Nu voorziet de overheid 5,5 uren per week ION begeleiding. De begeleiding wordt voorzien vanuit een BO- school. 4.4 Toekomst van inclusief onderwijs De vorming van ION is nog steeds in beweging. Vanuit de overheid wil men hervormingen stap voor stap doorvoeren. Men wil dat ION meer de regelmaat wordt dan uitzondering. Deze nieuwe hervorming wordt ‘het leerzorgkader’ genoemd. 4.4.1 Leerzorgkader Het leerzorgkader, zie pagina 62, is een verzameling van alle bestaande en nieuwe maatregelen van de zorg. Het nieuwe kader vertrekt vanuit twee invalshoeken: o De omgeving, die moet worden aangepast aan de noden van de leerling. Deze wordt aangeduid met de leerzorgniveaus. De aanpassingen kunnen het volgende inhouden: ï‚· Zorgaanbod (gewoon of individueel curriculum), ï‚· Pedagogisch- didactische aanpak, ï‚· Aard en intensiteit van de ondersteuning en middelen. o De participatieproblemen die de leerling al dan niet ondervindt, kortweg de kindkenmerken. Deze worden aangeduid in clusters en doelgroepen. A Leerzorgniveaus In het leerzorgkader zijn er 5 leerzorgniveaus voorzien. Deze vervangen in feite de tweedeling gewoon en buitengewoon onderwijs. De niveaus zijn zo ingedeeld, dat het kind steeds meer zorg nodig heeft in het hoger niveau. o Niveaus bedoeld voor het gewoon onderwijs ï‚· Leerzorgniveau 1: gericht op preventie, differentiëren, remediëren en compenserende maatregelen. Als de leerling te veel problemen ondervindt in dit niveau, moet het een gemotiveerd verslag voor kunnen leggen om over te gaan naar leerzorgniveau 2. Door dit verslag krijgt de leerling recht op meer aanpassingen. ï‚· Leerzorgniveau 2: gericht op faciliteren, compenseren en dispenseren In deze eerste twee niveaus streeft men de eindtermen na en krijgt de leerling een diploma op het einde van de rit. Van scholen ,die leerzorgniveau 1 en 2 ‘aanbieden’, verwacht men dat ze rekening houden met specifieke behoeften van deze leerlingen, en ze niet gaat opsplitsen in twee groepen. o Niveaus bedoeld voor scholen die zich individualiseren: ï‚· Leerzorgniveau 3: de leerling kan in dit niveau een combinatie van gewoon en buitengewoon onderwijs volgen. Er wordt een gelijke ondersteuning voor beide scholen voorzien. Dit is het niveau dat het best aansluit op de visie voor inclusie. 61 ï‚· Leerzorgniveau 4: de leerling volgt in dit niveau BO. Gewoon onderwijs is hier niet mogelijk. Op beide niveaus wordt er gewerkt met handelingsplannen, worden ontwikkelingsdoelen na gestreefd en krijgt de leerling alternatieve certificaten. o B Leerzorgniveau 5: dit niveau is voorzien voor leerlingen die gedeeltelijk, tijdelijk niet of niet naar school gaan. Ziekenhuisscholen en preventoria, permanent en tijdelijk onderwijs aan huis en onderwijs in K- diensten voorzien onderwijs in dit niveau. Clusters Deze vier clusters vervangen de acht types uit het BO. o o o o 4.4.2 cluster 1: leerlingen die extra aandacht nodig hebben en/ of niet o.a. clusters vallen; cluster 2: leerlingen die participatieproblemen hebben bij het leren (leerstoornis, aandachtsstoornis, licht mentale beperking valt hieronder); cluster 3: leerlingen die participatieproblemen hebben op verschillende domeinen van functioneren. Dit als gevolg van een matige of ernstige mentale, fysieke, visuele of auditieve stoornis; cluster4: leerlingen die participatieproblemen hebben die vooral tot uiting komen in sociale relaties. Dit als gevolg van gedrags- en emotionele stoornissen, pervasieve ontwikkelingsstoornissen. Zorgmaatregelen De huidige maatregelen krijgen een plaats in deze hervorming. GOK, zorg, GON, BO… blijven bestaan. Men wilt door deze hervorming ook nieuwe maatregelen stimuleren, bijv. het gebruik van individuele leertrajecten (leerzorgniveau 3) in een gewone school. Voor ergotherapeuten en andere paramedici is kennis van deze hervorming in de toekomst van belang. In welk leerzorgniveau volgt de cliënt les? In welke cluster wordt de cliënt opgenomen? Welke ondersteuningsvorm(en) krijgt de cliënt in de school? Welke paramedische hulp heeft de cliënt nodig tijdens het lesgebeuren? Kan een ergotherapeut aan de hulpvraag van de cliënt voldoen? Zo ja, hoeveel uren, welke middelen zijn er nodig en noem maar op. 4.4.3 Fasen van hervorming Het is de bedoeling dat tussen 2009 en 2011 de uitvoering van deze hervorming wordt gestart. Men wilt leerzorgniveau 1, 2 en 3 invoeren. Voor leerzorgniveau 3 krijgt men nog de keuze voor BO. Als een kind wordt aangeraden om van leerzorgniveau 1 over te stappen naar leerzorgniveau 2, zal er daarvoor een gemotiveerd verslag nodig zijn. Tussen 2011 en 2014 wil men dan het aanbod BO verbreden en verdiepen. Vanaf 2016 wilt men het recht op inschrijven invoeren voor leerlingen van leerzorgniveau 3 in het gewoon onderwijs. Tegen 2016 moet deze hervorming dus volledig zijn doorgevoerd. 62 Door clusters en zorgniveaus met elkaar te combineren ontstaat een kader die verschillende vormen van leerzorg op maat mogelijk maken. Figuur 7: Leerzorgkader 63 4.5 Andere onderwijsvormen uit de zorgverbreding Zoals er in de inleiding werd aangehaald, zorgde de overheid in de loop van de tijd voor meer verbreding van de zorg. D.w.z. dat de overheid in feite zorgde voor meer mogelijkheden in zake onderwijs, voor kinderen met een beperking. Hieronder worden nog enkele mogelijkheden die vanuit de overheid worden georganiseerd, opgesomd en voorgesteld. 4.5.1 Buitengewoon onderwijs Het BO ontstond al in de jaren ’40. Wetten rond dit onderwijssysteem werden in de jaren ’70 in orde gebracht. Kinderen met bepaalde speciale behoeften, als die nu tijdelijk of permanent zijn, komen in aanmerking om BO te volgen. Er zijn acht types in het BO.: o o o o o o o o Type 1: kinderen met licht mentale beperking, Type 2: kinderen met matige tot ernstige mentale beperking, Type 3: kinderen met ernstige emotionele of gedragsproblemen, Type 4: kinderen met een lichamelijke handicap, Type 5: kinderen met een langdurige ziekte, opgenomen in ziekenhuis bijv., Type 6: kinderen met visuele handicap, Type 7: kinderen met auditieve handicap, Type 8: kinderen met ernstige leerstoornissen. Type 1 en 8 bestaat niet voor buitengewoon kleuteronderwijs. Voor het buitengewoon lageronderwijs, bestaan alle types wel. En voor het secundair bestaat enkel type 8 niet. Op secundair niveau worden er vier opleidingsvormen (OV) georganiseerd: o o o o 4.5.2 OV 1: bereidt de jongere voor op een leven in het beschermde milieu; OV 2: bereidt de jongere voor op leven en werken in een beschermd woon- en werkmilieu; OV 3: bereidt de jongere voor op het leven en werken in het gewoon woon- en werkmilieu; OV 4: algemeen secundair onderwijs, technisch secundair onderwijs en secundair kunst- en beroepsonderwijs. GON- begeleiding GON is de afkorting voor Geïntegreerd ONderwijs. In de jaren ’80 werd er een wet gestemd rond deze onderwijsvorm. Deze wet zorgde ervoor dat er een betere subsidiëring en organisatie van het geïntegreerd onderwijs was. Deze vorm van onderwijs kwam tot stand in het kader van de zorgverbreding. Het is een samenwerkingsverband tussen het gewone en het buitengewone onderwijs. Het BO heeft veel ervaring met en kennis over kinderen met speciale behoeften. Ze wisselt o.a. adviezen/ kennis/ ervaringen uit met het gewone onderwijs zodat deze de leerling met bepaalde noden optimaal kan begeleiden. GON- begeleiding kan op verschillende niveaus voorkomen: zowel kleuteronderwijs, lager onderwijs, middelbaar als hoger onderwijs met uitzondering van universitair niveau. In Vlaanderen wordt GON steeds meer toegepast. 64 Er zijn verschillende vormen van geïntegreerd onderwijs mogelijk: o o Volledige integratie: het kind volgt alles mee zoals de rest van zijn klasgenoten in het gewoon onderwijs Gedeeltelijke integratie: deze vorm van begeleiding kan zowel tijdelijk als permanent krijgen, naargelang de behoeften. Bij deze vorm van integratie krijgt het kind minstens twee halve dagen per week les in het gewone onderwijs. Veel mensen scheren GON en ION over dezelfde kam, maar deze twee ondersteuningsvormen in het reguliere onderwijs zijn echter niet hetzelfde: o o 4.5.3 Een kind dat GON- begeleiding heeft, krijgt ondersteuning om zo dezelfde leerdoelen te bereiken als andere klasgenoten. Het kind krijgt wel begeleiding maar krijgt dus geen individuele doelen opgesteld, wat wel het geval is bij ION- begeleiding. Dit zorgt er voor dat de visie rond inclusie (zoals Salamanca voorstelt) nog niet volledig is vervuld. Een tweede verschil met ION- begeleiding is de aanpassing. Bij GON- begeleiding gebeurt de aanpassing niet vanuit de school, maar wel vanuit het kind. Dit houdt in dat het kind toch de einddoelen, zoals de andere gemiddelde leerling, behaalt. Door meer ondersteuning vanuit deze onderwijsvorm, slaagt het kind erin om de eindtermen te behalen. Voor veel kinderen is dit laatste niet haalbaar. Hun handicap of leerstoornis zorgt ervoor dat het kind te grote belemmeringen ondervindt in het behalen van de eindtermen. Gelijke OnderwijsKansen Het Gelijke Onderwijs Kansen- decreet (het GOK- decreet) is in 2002 in het leven geroepen om alle kinderen gelijke kansen te bieden. Scholen krijgen daarvoor meer middelen: het aantal GOK- uren worden verhoogd. Het beleid geeft speciale aandacht aan kinderen uit een kansarm milieu of kinderen met een allochtone afkomst, maar bieden tegelijk ook ‘gelijke kansen’ aan andere kinderen. 4.6 Besluit Het onderwijs in Vlaanderen werd in dit hoofdstuk behandeld. We weten dat er naast het gewone onderwijs ook het BO bestaat. Dit lijkt een mooie onderverdeling maar toch is er een andere tendens op gang gekomen. Vanuit de overheid wilt men steeds meer kinderen met een beperking in het gewone onderwijs les laten volgen. De overheid stelt hiervoor het ‘leerzorgkader’ op om dit mogelijk te maken. In het gewone onderwijs zijn er ook al zorgmaatregelen aanwezig. GON- en ION- begeleiding, GOKuren en zorguren zijn allemaal voorbeelden hiervan. Vooral de ION- begeleiding heb ik in dit hoofdstuk uitvoerig besproken omdat ik meestap in het inclusieproject met Féline en wou weten waarover dit precies gaat. Het is belangrijk om te weten hoe de ouders/ de school/ andere betrokkenen hier rond denken, wat zij nastreven en dergelijke. In het praktijkhoofdstuk ‘4. Inclusief onderwijs: een wereld vol kansen?!’ beschrijf ik hoe deze zaken en dit project met Féline precies werd vormgegeven. 65 5 Ergotherapie in het gewone onderwijs 5.1 Inleiding Dit hoofdstuk van mijn bachelorproef handelt over ergotherapie en nader bepaald ergotherapie in het gewone onderwijs. Eerst omschrijf ik het begrip ergotherapie algemeen. Daarna komt het beroep ergotherapie aan bod. Wat is de kern van ergotherapie, wat zijn de uitgangspunten en wat is de visie van ergotherapie? Als derde en laatste punt beschrijf ik de taak van de ergotherapeut in het onderwijs en meer toepasbaar in het kader van mijn bachelorproef, de taak van de ergotherapeut in het gewone onderwijs. 5.2 Omschrijving van het begrip ‘ergotherapie’ ‘Ergon’ is uit het Grieks afkomstig en betekent ‘werk’ in de ruimste zin van het woord: actieve betrokkenheid, lichamelijke en geestelijke activiteit, prestatie, verrichting, handeling. 39 In het buitenland kreeg ergotherapie allerlei verschillende benamingen, maar in 1914 kwam George Edward Barton met de term ‘Occupational Therapy’ op de proppen. Dit werd de Engelse term voor ergotherapie en wordt nu nog steeds wereldwijd gebruikt. Het handelen, waarvoor de Engelse term ‘ occupation’ wordt gebruikt, staat centraal binnen de ergotherapie. Het handelen is immers het therapiemiddel bij uitstek voor ergotherapeuten. 5.3 Omschrijving van het beroep ergotherapie ‘Ergotherapie is een paramedisch beroep dat patiënten en/of cliënten van alle leeftijden met fysieke, psychische, sensorische, cognitieve, mentale en/of sociale disfuncties begeleidt en behandelt met het oog op het bevorderen, terugwinnen en/of het in stand houden van het zo optimaal mogelijk functioneren in hun leer-, leef-, werk- en ontspanningssituatie, en dit via concrete activiteiten daaraan ontleend en rekening houdende met hun draagkracht en de draaglast vanuit de omgeving’.40 Het therapeutisch(e) middel(en) dat ergotherapeuten hanteren, is het handelen. Doorheen de geschiedenis benoemde men dit therapeutisch middel anders en werd er als het ware een andere invulling van het beroep gegeven. Zo verschilt bezigheidstherapie met activiteitenbegeleiding en arbeidstherapie. Het beroep ergotherapie ontwikkelde zich doorheen de jaren en momenteel is ergotherapie in 4 domeinen actief: ouderenzorg, fysieke revalidatie (zowel kinderen als volwassenen), geestelijke gezondheidszorg(zowel kinderen als volwassenen) en domein van ontwikkeling (zowel kinderen als volwassenen). Ik zal me echter enkel toespitsen op het domein ontwikkeling. 39 ASTRID, K. & LE GRANSE, M. 2006. Grondslagen van de ergotherapie, Maarssen, Elsevier. 40 ERGOTHERAPEUTENVERBOND, V. V. 2001- 2011. Functieprofielen [Online]. Eeklo. Available: http://www.ergotherapie.be/studenten/stud_binnenframe.html. 66 Holistische visie De ergotherapeut benadert de cliënt vanuit een holistische visie, ongeacht in welk domein de therapeut werkt. Dit houdt in dat de ergotherapeut rekening houdt met het ‘meerdere’ van de cliënt. Natuurlijk is het belangrijk om zicht te hebben op de mogelijkheden en beperkingen van de cliënt maar er is méér. De triade41 van lichaam, geest en gevoel komt hier op de voorgrond en deze drie aspecten hebben steeds invloed op elkaar. Er is een verschil tussen het willen uitvoeren van een handeling (aspect rond geest en gevoel) en het kunnen uitvoeren van een handeling (motorische, lichamelijke aspect). Naast deze triade kan men, vanuit de holistische visie, ook rekening houden met alle aspecten die invloed hebben op de cliënt. Enkele voorbeelden: de positieve en mindere kanten van de omgeving (hulpbronnen) i.f.v. van de cliënt, sociale contacten, organisatie van de gezondheidsector, organisatie in de setting zelf of andere leefsituatie en zo verder. 5.3.1 Het ‘handelen’ Het begrip ‘handelen’42 A “Het handelen is een betekenisvolle, doelgerichte uitvoering van dagelijkse handelingen die gerelateerd zijn aan het persoonlijke leven en contextgebonden zijn.” De mensheid is gebaseerd op het handelen. Denk maar aan bouwen, land bewerken, zichzelf en anderen verzorgen. Door het handelen kan de mens betekenis geven aan zijn leven, leert hij zaken bij en ontwikkelt hij zich. Doordat de mens zich kan uiten tijdens het handelen, handelt de mens steeds uniek en persoonsgebonden. Het handelen vindt steeds plaats in een bepaalde omgeving, dit wordt nader beschreven in het volgende luik onder ‘het handelen’. Het begrip handelen heeft, in het kader van ergotherapie, betrekking op 3 handelingsgebieden: spel of ontspanning, zelfzorg en /of productiviteit. Deze 3 gebieden hebben steeds met elkaar te maken: het spel ( een bal achterna lopen) kan leiden tot ontspanningsmogelijkheden (voetbal), productiviteit (leerkracht lichamelijke opvoeding) en zelfzorg (zich wassen na sportbeoefening). Ontspanning kan volgen na een moment van inspanning (productiviteit) en is nuttig voor de zelfzorg (mentaal evenwicht). Dit zijn slechts enkele voorbeelden die aantonen dat deze handelingsgebieden in relatie tot elkaar staan. Indien iemand beperkingen ondervindt in het uitvoeren van (één van) deze handelingsgebieden, kan de persoon problemen ondervinden in het deelnemen aan het maatschappelijke leven. Daar het begrip ‘handelen’ steeds centraal staat binnen de ergotherapie, bespreek ik kort de uitgangspunten van dit begrip. o 41 42 Mensen zijn van nature handelende wezens Er wordt uitgegaan van een natuurlijke drang naar handelen. We handelen dus vanuit onszelf. Maar hoe we handelen en wat we doen wordt onder meer bepaald door onze omgeving en cultuur. We handelen ook niet zomaar, we geven steeds betekenis aan ons handelen. Triade : 3 zaken die samen horen ASTRID, K. & LE GRANSE, M. 2006. Grondslagen van de ergotherapie, Maarssen, Elsevier. 67 B o Mensen kunnen verstoring in het handelen ervaren Doordat het leven constant verandert, moeten wij ons ook steeds aanpassen. Niet iedereen kan dit even vlot. De persoon zelf kan dit al dan niet als probleem ervaren maar ook de omgeving. De verstoring zorgt ervoor dat de persoon in kwestie, al dan niet permanent, niet meer zijn handelingen naar eigen behoeften (rollen vervullen, relaties aangaan, betekenisvolle taken,…) kan uitvoeren. o Het handelen kan gebruikt worden als aangrijpingspunt of therapeutisch middel tot verandering. In de discipline ergotherapie wordt het handelen als therapeutisch middel gebruikt om de cliënt ervaringen te laten opdoen, met als doel de cliënt de mogelijkheid te bieden te veranderen en/ of zich aan te passen. Het handelen d.m.v. ervaringen op te doen, kunnen we vergelijken met conditionering: handelingen die zorgen voor positieve ervaringen zal men vlugger herhalen, minder positieve zal men niet zo vlug herhalen. Door ervaringen op te doen, leert de persoon zaken bij, die kunnen bijdragen tot positieve veranderingen en/ of aanpassingen bij de persoon zelf met als uiteindelijk doel beter te kunnen participeren in de maatschappij. Als ergotherapeuten kunnen we, in samenspraak met de cliënt of diens omgeving, een bepaalde handelingsomgeving opstellen. Dit is dan een omgeving die voor de cliënt optimale mogelijkheden biedt om zaken te verkennen, exploreren, experimenteren en ervaringen te laten opdoen. We moeten ons, als ergotherapeut, voortdurend afvragen en bevragen wat de wensen, behoeften en mogelijkheden zijn van de cliënt om tot een geschikte handelingsomgeving te komen. Ergotherapeuten kunnen verschillende aanpassingen, d.m.v. het handelen, nastreven: ï‚· Aanpassingen van de persoon aan de handeling; ï‚· Aanpassing van de handeling aan de mogelijkheden van de persoon met een verstoring van het handelen; ï‚· Aanpassing van de omgeving aan de mogelijkheden van de persoon met een verstoring van het handelen. Deze laatste soort aanpassing kan gelinkt worden met het hoofdstuk rond inclusief onderwijs, waarin er verduidelijkt wordt dat de omgeving zich aanpast aan de persoon met een beperking. Hier doe ik eerder een korte verwijzing naar, want dit werd reeds aangehaald in het hoofdstuk rond inclusief onderwijs. Daarnaast zal dit verder nog uitgebreider aan bod komen in mijn praktijkdeel rond inclusie. Het begrip ‘omgeving’43 Het begrip omgeving bevat alle componenten die de persoon omringen. De componenten van de omgeving hebben een invloed op de ontwikkeling van de persoon en zijn bestaan. De handelingsomgeving bestaat uit alle sociale, politieke, culturele, economische, fysische en geografische condities die het handelen van een persoon beïnvloeden. In vele ergotherapeutische modellen worden de componenten van omgeving onder verschillende noemers gegroepeerd (hier gebaseerd op het Canadien Model of Occupational Performance). Zo hebben we: o Fysieke omgeving:  Natuurlijke en bebouwde omgeving bestaande uit gebouwen, tuinen, wegen, transportvoertuigen, technologie, het weer en andere materialen; 43 ASTRID, K. & LE GRANSE, M. 2006. Grondslagen van de ergotherapie, Maarssen, Elsevier. 68 o o o 5.3.2 A Sociale omgeving:  Sociale prioriteiten aangaande alle elementen van de omgeving, patronen van relaties van mensen in een georganiseerde gemeenschap, sociale groeperingen gebaseerd op gezamenlijke interesses, waarden en overtuigingen; Institutionele omgeving:  Maatschappelijke organisaties en activiteiten/praktijken, waaronder beleid, besluitvormingsprocessen, procedures en ander georganiseerde activiteiten/ praktijken. Bevat economische aspecten zoals economische diensten, financiële prioriteiten, mogelijkheden voor vergoeding en subsidie, ondersteuning voor werknemers, juridische aspecten, als juridische processen en diensten en politieke aspecten als door de overheid gesubsidieerde diensten, wetgeving en politieke praktijken; Culturele omgeving:  Etnische, raciale, ceremoniële en routinematige activiteiten/praktijken, gebaseerd op de ethiek en het waardesysteem van bepaalde groepen. Visie ergotherapie44 De missie van een ergotherapeut ‘The primar goal of occupational therapy is to make it possible for people to participate or engage in the occupations of everyday life. An occupation is a group of activities that has personal and sociocultural meaning, is named within a culture and supports participation in society. Occupations can be categorised as self-care, productivity and/or leisure.’ (WFOT45, 2002) Vertaling van bovenstaande verklaring van de missie van ergotherapeuten: “Het eigenlijke doel van ergotherapie is mogelijkheden creëren voor mensen om te participeren of deel te nemen aan handelingen van het dagelijkse leven. Een handeling is een groep van activiteiten die persoonlijke en socio- culturele waarden heeft, opgenomen is in een cultuur en de participatie in samenleving ondersteunt. Handelingen hebben betrekking op zelfzorg, productiviteit en /of ontspanning.” De missie van de ergotherapeut is terug te vinden in vijf grote pijlers: 1) De kern is het handelen van 2) de cliënt in een specifieke handelingscontext in functie van 3) de kwaliteit van leven, waarbij de ergotherapeut 4) zich duidelijk profileert in relatie tot 5) de maatschappelijke veranderingen en tendensen. Pijler 1 & 2: betreft het theoretisch hoofdstuk ‘5.3.1 Het handelen’ Pijler 3: De ergotherapeut richt zich tot de cliënt vanuit een holistische visie. De ergotherapeut streeft naar een optimale kwaliteit van het leven van de cliënt. De kwaliteit van het leven situeert zich op alle handelingsgebieden: zelfzorg, productiviteit en/ of vrije tijdsbesteding. Men gaat daarin nog verder: autonomie, participatie, arbeid en/ of opleiding en sociale relaties. 44 ERGOTHERAPEUTENVERBOND, V. V. 2001-2011. Visietekst Ergotherapie [Online]. Eeklo. Available: http://www.ergotherapie.be/2004buiten/ergotherapie/ergotherapie_visietekst.pdf. 45 WFOT: World Federation of Occupational Therapists 69 Pijler 4: In deze pijler komt het belang van Evidence Based Practice naar boven. Als therapeuten moeten we onze therapieën kunnen onderbouwen met resultaten van toegepast wetenschappelijk onderzoek. Assessments die gebruikt worden, moeten een beeld scheppen van het dagelijks functioneren van de cliënt. Pijler 5: De ergotherapeut moet zich flexibel opstellen en openstaan voor veranderingen in de maatschappij en/ of het beroep ergotherapie. Men moet zich dus voortdurend laten bijscholen, moet actief zoeken naar eventueel nieuwe interventiedomeinen en doelgroepen, bereidt zijn kennis te delen, op te doen en toe te passen in de praktijk. De ergotherapeut werkt samen met andere disciplines, werkt samen op inter-professioneel, internationaal en intercultureel niveau. 5.4 5.4.1 Taak ergotherapeut in het reguliere onderwijs in het kader van inclusief onderwijs De ergotherapeut als behandelaar, observator en assessor De kernopdracht van deze beroepsrol, is dat we als behandelaar er zodanig voor zorgen dat de cliënt zijn mogelijkheden vergroot en zijn beperkingen verminderd. We ogen op een betere kwaliteit van het leven van de cliënt en een optimale deelname aan het dagelijkse leven. De rol van de behandelaar bevat eigenlijk ook nog andere taken zoals observator en assessor. Waarom we deze rollen opnemen tijdens het behandelen, wordt hier verder duidelijk. A Gegevens verkrijgen en ordenen Voordat we een behandeling kunnen opstarten, moeten we eerst een beeld krijgen over het functioneren van het kind. De informatie rond het functioneren kan verkregen worden via het kind zelf, de ouders, leerkracht en andere betrokkenen, eventueel ook andere instanties die info kunnen verstrekken rond het kind. Daarnaast kan de ergotherapeut het kind observeren om zo tot een beeld van het kind te komen. Het kind kan thuis worden geobserveerd, op school of tijdens andere activiteiten. Het is belangrijk dat de ergotherapeut niet enkel een beeld heeft over de mogelijkheden en beperkingen van het kind, maar ook over het kind in het algemeen. Hier komt de rol als observator sterk naar voren. Tijdens deze eerste ‘fase’ heb ik Féline haar dossier uit het revalidatiecentrum ingekeken, haar dossier uit de klas, info van de ouders, leerkrachten en therapeuten uit het revalidatiecentrum. Daarnaast heb ik haar ook een tijd geobserveerd vooraleer ik specifiek doelen opstelde of met het behandelingsplan startte. B Gegevens analyseren en probleemdefiniëring Als we deze informatie hebben bekomen, verdiepen we ons als ergotherapeut in de aangegeven problemen. Het probleem / de problemen worden beter geanalyseerd. De ergotherapeut kan nog bijkomende informatie verzamelen door het gebruik van assessments. O.b.v. de aangegeven problemen kunnen er bepaalde testen en / of observatieschalen gekozen worden om af te nemen. Hier gaat de ergotherapeut als assessor te werk. Testen op vlak van psychomotoriek, schrijfmotoriek, wiskunde, visuele perceptie,… kunnen aan bod komen. Nog steeds bestaat de mogelijkheid dat het kind niet optimaal kan worden geholpen door een ergotherapeut. Soms komt het voor dat het kind beter kan geholpen worden door een andere discipline, bijv. een psycholoog. Daarom is het 70 belangrijk om dan in team te overleggen welke discipline(s) het meest in aanmerking komen voor het kind als er voldoende gegevens zijn verzameld. Naast het analyseren van de problemen, is het ook van belang om de problemen te definiëren(te verwoorden wat er nu precies minder goed gaat. Dit is echter niet hetzelfde als een diagnose stellen). Ten eerste kan dit voor de ouders al een opluchting zijn dat ze ergens gehoor krijgen. Voor sommige ouders biedt dit een geruststelling dat ze weten wat er aan de hand is met hun kind. Ook voor de therapeuten zelf is deze info van belang. Door deze probleemdefiniëring kan er een beter behandelplan worden opgesteld, zodat het behandelplan nog meer cliëntgericht wordt opgesteld. Maar als er een probleemdefiniëring wordt opgesteld, moet men opletten dat men zich niet te veel vastpint op de vaststellingen. Men moet waakzaam blijven voor eventuele veranderingen bij het kind waardoor het probleem anders kan worden omschreven. C Doelstellingen Indien er voldoende indicatie tot (ergo)therapie is, worden er doelen opgesteld, i.f.v. de ontwikkeling van het kind. o o o Doelstellingen algemeen, waar elke discipline uiteindelijk naar toe werkt. Hier kunnen zowel lange als korte termijn doelstellingen worden opgesteld. Doelstellingen specifiek opgesteld per discipline. Hier kunnen er ook zowel korte als lange termijn doelstellingen worden opgesteld. Doelstellingen zijn steeds tijdsgebonden, specifiek, meetbaar, aanvaardbaar en realistisch. (cfr. Smart) Deze doelstellingen worden best in team besproken, zodat alles goed op elkaar kan worden afgestemd, i.f.v. het kind. Dit hoofdstuk rond doelstellingen haal ik kort aan want dit komt uitgebreider aan bod in het theoretisch hoofdstuk ‘5.4.2 De ergotherapeut als teamplayer’. De doelstellingen worden opgesteld in teamverband. Zeker in het kader van een inclusieproject is dit onderdeel van de behandeling van groot belang. Het team beslist samen welke doelen er worden opgesteld. Het kind en/of de ouders worden zo veel mogelijk betrokken tijdens het opstellen van de doelstellingen. Enkele van die doelen die men heel veel ziet terug komen binnen een inclusieproject, is dat het kind zich goed voelt in de klas en dat het op sociaal vlak aanvaardbaar gedrag stelt. Vanuit het standpunt van de therapeut(en) kunnen er andere doelen naar voor worden geschoven dan wat ouders verkiezen voor hun kind. Het is dus van belang om goed te overleggen met elke partij. Het spreekt voor zich dat het kind het best geholpen wordt door mensen die akkoord zijn met de doelstellingen en de behandeling. Deze doelen worden opgenomen in het behandelingsplan. Dit behandelingsplan van Féline vindt u terug het praktijkhoofdstuk ‘2.2 het individueel behandelingsplan’. D De therapie Als de doelstellingen zijn opgesteld kan men de behandelmethode gaan bepalen. Krijgt het kind individuele therapie, groepstherapie met algemene aanpak of geïndividualiseerde aanpak? Aangezien er veelal doelen rond sociale vaardigheden worden opgemaakt in het kader van een inclusieproject en ik dit in de praktijk toepaste(beschreven in het praktijkdeel ‘3.4.3 Verloop van de begeleiding in de klas’), geef ik een korte uitleg rond het werken met verschillende soorten groepen, hun voor- en hun nadelen. o Bij individuele therapie krijgt het kind de volledige aandacht van de therapeut. Het kind wordt niet gestoord door anderen en kan zich concentreren op zijn taak. Het minimum aan gebruik van sociale vaardigheden kan hier zowel als voor- en als nadeel worden beschouwd. 71 o Groepstherapie kan men opdelen in drie soorten. ï‚· Bij de eerste soort groepstherapie wordt er gewerkt aan de individuele doelen van de persoon. Tijdens de therapiesessie wordt er individueel gewerkt met het kind in het bijzijn van andere kinderen. Het minimum van sociale interacties kan hier zowel als voordeel en nadeel optreden. Het wennen aan de aanwezigheid van anderen kan hier een doelstelling zijn. Het leert te werken in een omgeving waar er ook anderen aanwezig zijn. Het kind krijgt de mogelijkheid zijn aandacht en concentratie beter te richten ook al zijn er anderen aanwezig, dan wanneer er volledig individuele therapie zou worden gegeven. In groepstherapie zijn er meer prikkels aanwezig, prikkels die het kind kunnen afleiden, bang maken, …. Het kind kan ook leren van de anderen: kijken hoe zij iets uitvoeren, oplossen, omgaan met anderen. ï‚· In de tweede vorm wordt er meer aandacht besteed aan onderlinge interacties. Deze interacties zijn nodig om aan de individuele doelen te kunnen werken. Het kind kan in deze groepsvorm zijn sociale vaardigheden beter benutten, laten ontwikkelen en ermee experimenteren. Dit kan ook als nadeel worden beschouwd, als het kind bijv. nog te bang is van anderen. Het kind geniet minder individuele begeleiding van de therapeut, is meer aangewezen op zichzelf en op de kinderen tijdens de therapiesessie. Het kind zelf kan dit zowel als voor- en als nadeel ondervinden: minder zelfvertrouwen door het zelfstandig zaken uit te voeren, leert omgaan met reacties van anderen, opkomen voor zichzelf … Net zoals bij de eerste groepsvorm, heeft het kind mogelijkheden om te leren van anderen, al dan niet via imitatie, bijv. “ik zal het ook zo eens proberen of ik zal het zeker niet zo doen”. ï‚· Tenslotte is er nog een derde vorm: hier staan onderlinge interacties centraal. Het functioneren van de groep gaat voor op de individuele doelstellingen van de groepsleden. Bij deze groepsvorm wordt er nu enorm veel beroep gedaan op de sociale vaardigheden van het kind: leren samenwerken, delen, verantwoordelijkheid op zich nemen, relaties onderhouden, … Minder sturing van de therapeut kan voor onzekerheid zorgen bij het kind en/ of de groep. Het leren van anderen komt bij deze groepsvorm ook sterk aan bod. o Opmerking: afhankelijk van de leeftijd zijn er verschillende vormen groepstherapievormen mogelijk. Men moet weten dat jonge kleuters zich nog vooral egocentrisch opstellen (zie theoretisch hoofdstuk ‘3.5 ontwikkeling van het gevoelsleven’) en dat daarom groepstherapie met doelen rond sociale interactie dan niet altijd mogelijk is. Kinderen zijn niet altijd even plichtbewust om verantwoordelijkheden op te nemen. Dit neemt niet weg dat er niet met deze groepsvormen mag geëxperimenteerd worden. Vervolgens kan men zich afvragen hoe er aan de doelstellingen zal worden gewerkt. Welke materialen zullen worden gebruikt? In welke ruimte gaat de therapie door? Wat gaat men allemaal integreren in de therapie, denk maar aan gedragskaarten, beloningssystemen, visualisering van zaken? Welke soort aanpak of benadering zou het beste zijn voor het kind? Welke soort(en) behandelingsvorm(en) zal men hanteren? Op deze vragen wordt er een (voorlopig) antwoord geformuleerd. Deze afspraken kunnen steeds, in samenspraak met het team en de ouders, worden aangepast en bijgestuurd indien er zich problemen voordoen. De aanpassing gebeurt steeds i.f.v. het kind en zijn ontwikkeling. 72 Behandelingsvormen46 E Veelal, als de ergotherapeut met kinderen werkt, gaat men de ontwikkelingsstimulerende therapie gebruiken. In deze behandelingsvorm worden basisfuncties getraind. Afhankelijk van de noden van het kind, zullen de volgende basisfunctietrainingen aan bod komen: o o o o o o o Visuele perceptietraining: bijv. training van visueel- motorische coördinatie; figuurachtergrond discriminatie; vorm- , grootte- , kleur- , richtingsconstantie; Tactiele perceptietraining: bijv. sensopathisch handelen met materialen; Auditieve perceptietraining en tijdsbeleving: bijv. trainen van auditieve discriminatie, duurbesef, snelheidservaring,..; Ruimtelijke perceptietraining: bijv. training van lichaams- en ruimtelijke oriëntatie, begrippen rond afstand, plaats, richting,…; Grof motorische ontwikkelingstraining: bijv. trainen van neuromotorische basisfuncties zoals evenwicht, kracht, lichaamsschema, …; Fijn motorische ontwikkelingstraining: trainen van neuromotorische basisfuncties zoals nauwkeurigheid, snelheid, OHC, …; Speltraining : bijv. leren spelen met spelmateriaal. Naast de ontwikkelingsstimulerende therapie, is er ook nog specifieke vaardigheidstraining. Een andere benaming hiervoor is functionele training. Tijdens deze trainingen worden basisvaardigheden aangeleerd. Opnieuw wordt in team beslist welke soort(en) therapie(ën) het kind nodig heeft en daarom zal aangeboden krijgen. Deze functionele trainingen kunnen voorkomen: o o o o o o o o o 46 Grof motorische vaardigheidstraining: basisvaardigheden zoals lopen, fietsen, hulpmiddelen gebruiken die tot allerlei doelen dienen, afhankelijk van de noden van het kind; Fijn motorische vaardigheidstraining: training van bijv. kleutervaardigheden, grepen, manipuleren van voorwerpen,…; Schrijfmotorische vaardigheidstraining: bijv. gebruik maken van bepaalde (aangepaste) materialen, schrijfbeweging en houding tijdens het schrijven, schrijfproduct verbeteren, i.f.v. training van de schrijfvoorwaarden; Rekentraining: trainen van bijv. vaardigheden voor voorbereidend, aanvankelijk en voortgezet rekenen, gebruik maken van rekendidactische methoden en materialen, aanleren van handelingsleertheorie ; (Meta- ) cognitieve vaardigheidstraining: trainen van probleemoplossend denken en handelen, leren gestructureerd handelen, …; training van het denkstimulerend handelen: bijv. leren logisch ordenen, sorteren, geheugenen taalontwikkeling, …; socio- emotionele vaardigheidstraining: bijv. leren afspraken naleven, leren opkomen voor zichzelf, leren adequaat gedrag te stellen, leren zaken delen…; zelfredzaamheidtraining : bijv. leren uitvoeren van ADL- handelingen, leren functioneel gebruik maken van allerhande hulpmiddelen m.b.t. mobiliteit, zelfzorg, communicatie;…; activiteitentraining: aanleren en begeleiden van zinvolle vrijetijdsbesteding. ERGOTHERAPEUTENVERBOND, V. V. 2001- 2011. Functieprofielen [Online]. Eeklo. Available: http://www.ergotherapie.be/studenten/stud_binnenframe.html. 73 F evaluatie(s) Er is voortdurend evaluatie nodig. Dit zowel tijdens de therapiesessie, na de therapiesessie als na een periode. Voelt het kind zich wel goed? Zo niet, hoe komt dit, wat kan er aan gedaan worden? Ondervindt het kind voldoende vooruitgang? Hoe kan die vooruitgang nog gestimuleerd worden? Hoe wordt terugval vermeden? De ergotherapeut kan zich nog tal van vragen stellen i.f.v. de ontwikkeling van het kind. Het effect van de behandeling wordt mede bepaald door al deze vragen en bedenkingen. Deze bevindingen kunnen tijdens multidisciplinaire overlegmomenten (MDO) worden aangegeven. Omdat de bevindingen niet te subjectief zouden worden, kan de therapeut gebruik maken van allerlei assessments om de bevindingen te staven. Daarnaast kan de therapeut ook gebruik maken van bevindingen bij derden: de ouders, de leerkracht, andere therapeuten, … Men hoeft niet steeds te wachten om iets te beslissen of aan te passen tot er een MDO is. Indien er problemen worden opgemerkt, wordt dit best zo snel mogelijk besproken met in eerste instantie de ouders. Een (gepland) overlegmoment kan eventueel vervroegd worden of men bespreekt het probleem met de ouders en overlegt hoe men het probleem (anders) zou kunnen aanpakken. Het spreekt voor zich dat het kind het best wordt geholpen indien men vlug handelt en eventueel de behandeling en/ of aanpak bijstuurt. 74 5.4.2 ergotherapeut als teamplayer In eender welk domein waar ergotherapeuten aan het werk zijn, is interdisciplinaire samenwerking van essentieel belang. Zonder deze samenwerking loopt het effect van de behandeling in gevaar. Elk teamlid moet zich aangesproken voelen en achter de behandeling van het kind staan. Hoe ik het in team werken heb ervaren, vindt u terug in het praktijkhoofdstuk ‘3.3 het multidisciplinair team’. A Teamleden Hoe ziet een team er uit? Wie neemt er hier allemaal aan deel? Hier volgt een opsomming met de (mogelijke!) instanties/personen, zonder de bedoeling van volledig te zijn: o o o o o o o o o B De ouders; eventueel het kind zelf; maatschappelijk werker vanuit het CLB; GON en / of ION – begeleider; Zorgcoördinator(en); Therapeuten (o.a. logopedist, ergotherapeut, kinesist); De leerkracht, niet enkel de leerkracht die aan het huidige leerjaar van het kind lesgeeft, maar ook deze voor het volgende jaar kan deelnemen; Eventueel andere zoals een stagiair die meehelpt in de klas, vrijwilliger die meehelpt in de klas, thuisbegeleider, …; de directeur. Overlegmomenten MDO’ s worden het best minimum drie keer georganiseerd: voor de start van de behandeling, tijdens de behandeling en erna. Herhaaldelijk overleg is aangewezen. Op deze manier kan de behandeling eventueel worden aangepast en bijgestuurd, telkens i.f.v. het kind en zijn ontwikkeling. Afhankelijk van het tijdstip van het MDO, verloopt het overlegmoment anders. o o o Voor de behandeling start, worden de doelen, de aanpak, behandelmethode, middelen en zo verder besproken. Men bereidt zich dus voor op de behandeling zelf en schept een beeld over hoe het er zal uit zien. Tijdens de behandeling vindt er best ook een overlegmoment plaats. Men kan ook per semester of trimester overlegmomenten afspreken. De (eventuele) evolutie van het kind wordt besproken. Het is van belang om het vooropgestelde en opgevolgde behandelplan te herzien. Is het kind voldoende vooruitgegaan? Werkt de aanpak voldoende? Zo niet, wat kan men dan wel doen? Zijn de gebruikte materialen functioneel genoeg? Zijn de vooropgestelde doelen bereikt? Zo niet, moeten deze aangepast worden? Voelt het kind zich nog goed in zijn vel? Hoe voelt hij zich op school/ thuis? Dit zijn slechts een handvol vragen dat een team zich kan stellen. Natuurlijk zijn er zeker nog meer vragen die aan bod komen. Op het einde van de behandeling wordt er meestal ook een overleg gepland. Hier evalueert men opnieuw de (eventuele) vooruitgang van het kind. Indien het kind voldoende vooruitgang heeft geboekt, kan men overwegen de behandeling stop te zetten in samenspraak met alle teamleden. Indien de behandeling toch nog voor onvoldoende effect zorgde bij het kind, kan men opteren om de behandeling verder te zetten. Opnieuw moet men dan de doelstellingen en de behandeling op zich herzien i.f.v. de noden van het kind. Er kunnen zowel informele als formele overlegmomenten plaatsvinden. Informele overlegmomenten vinden bijv. plaats aan de schoolpoort: de therapeut vertelt samen met het kind wat er gebeurt is 75 deze dag, wat er goed ging en wat er minder goed ging. Formele overlegmomenten komen voor zoals hierboven beschreven. Naast het informeel overbrengen van informatie, kan men deze ook neerschrijven. Zo kan er ook een beter beeld ontstaan rond de problematiek, behandelplan en evolutie van het kind. 5.4.3 Besluit Door de beschrijving van de verschillende beroepsrollen, kunnen we besluiten dat de beroepsrollen heel sterk aan elkaar vasthangen. De behandelaar kan geen optimaal werk leveren indien hij niet observeert, in combinatie met het gebruik van assessments. De behandelaar kan evenmin goed werk leveren indien hij niet in team werkt. Ook in de praktijk heb ik deze beroepsrollen uitgevoerd. Ik bespreek dit verder in praktijkhoofdstuk ‘3 ergotherapie in het gewone onderwijs binnen het kader inclusief onderwijs. 76 Praktisch deel 77 1 Inleiding Mijn praktisch deel begin ik eerst en vooral met een hoofdstuk dat uit twee delen bestaat. Het eerste deel is een korte voorstelling van Féline. Het tweede deel is een korte voorstelling rond mijn stageplaats. Het derde deel rond dit hoofdstuk start met het weergeven van haar behandelingsplan. Via dit plan hebben we haar ontwikkeling gestimuleerd. Daarna ga ik dieper in op de ontwikkeling van Féline doorheen mijn stages. Zoals ik de ontwikkeling van het kind heb besproken in mijn theoretisch deel, doe ik dit ook met de ontwikkeling van Féline. Dus de onderdelen van fysische ontwikkeling, taalontwikkeling, voorbereidende vaardigheden (lezen, wiskunde en schrijven), ontwikkeling van het gevoelsleven en zelfstandigheid worden opnieuw onder de loep genomen. Wat kon ze in het begin van het schooljaar (of wat net niet?) en welke zaken heeft ze bijgeleerd tot half mei? Op wat heb ik mij gebaseerd om tot deze gegevens te komen? Op welk niveau functioneert zij in vergelijking met gewone kinderen? Dit wordt duidelijk in dit hoofdstuk. Vervolgens komt het hoofdstuk rond mijn rol als ergotherapeut aan bod. Met welke hulpvraag is het hele inclusieproject begonnen? O.b.v. wat heb ik haar hulpvraag aangepakt? Wat was de meerwaarde van ergotherapie in dit inclusieproject? Hoe was het contact tussen de teamleden en hoe zag het team eruit? Hoe heb ik de begeleiding en ondersteuning in de klas nu precies vorm gegeven? Waren er aanpassingen nodig voor Féline en zo ja, welke waren dit dan? Welke moeilijkheden en positieve zaken heb ik ondervonden tijdens mijn stage? Opnieuw kan ik me veel vragen stellen in dit hoofdstuk, dit zijn er enkele van. Daarna ga ik dieper in op het inclusief onderwijs zelf. Wat zijn de positieve en/of negatieve zaken hiervan? Zijn er toch andere opties m.b.t. het soort onderwijs? Wat waren mijn ervaringen rond dit project? Wat waren de ervaringen in het team? Wat was/waren de hoofddoelstelling(en) tijdens dit project? Kunnen we dit project als ‘geslaagd’ bestempelen? Ik sluit af met een hoofdstuk rond de (mogelijke) toekomst van Féline. Verandert er iets aan de doelen voor volgend schooljaar? Welke aanpassingen moeten er zijn in de klas? Of zijn er andere adviezen/ mogelijkheden naar volgend schooljaar toe? 78 2 Mijn inclusiekleuter Féline 2.1 Voorstelling van mijn inclusiekind Féline werd geboren op 5 november 2005. Niet lang na haar geboorte kreeg ze de diagnose het syndroom van Down. Het begin van een heel avontuur! Ondertussen zit Féline in de tweede kleuterklas, na een eerste kleuter bis. Ze gaat samen met haar broer naar dezelfde school, een gewone basisschool. Haar ouders kozen ervoor hun dochter naar een gewone basisschool te laten gaan, waarmee het inclusieproject van start ging. Net zoals andere kinderen speelt ze graag, heeft ze idolen zoals Mega Mindy, Plop,… Soms is ze wat een deugniet, ze weet wat ze wil en helpt graag anderen. Zelf wordt ze niet altijd graag geholpen, ze wil het immers zelf doen! Figuur 8: Féline 2.2 Voorstelling van mijn stageplaats: VSV De Vlam Figuur 9: VSV de Vlam 2.3 De school is een gesubsidieerde vrije basisschool in Vlamertinge. De school heeft twee afdelingen: - De hoofdschool: Gemengd kleuter en lager onderwijs. In de hoofdschool, met name in het kleuteronderwijs, werkte ik mijn bachelorproef uit; - School in de wijk ‘de Brandhoek’: gemengd kleuteronderwijs. De school beschikt over een groot team van leerkrachten, directie, onderhoudend personeel, technisch personeel, … Het individueel behandelingsplan In het ‘Occupational Performance Process Model’, een procesmodel dat ik hanteerde in mijn cliëntendossiers, is de vijfde stap: het opstellen van een behandelingsplan. Dit is van groot belang om evolutie te kunnen ‘meten’. Ik bespreek nu enkel het behandelingsplan uit dit model met de algemene doelstelling over de verschillende disciplines heen en dan specifiek gericht op ergotherapie. 2.3.1 Het behandelingsplan algemeen In het kader van inclusief onderwijs is het van cruciaal belang dat er gewerkt wordt rond sociale vaardigheden en het welbevinden van Féline. Dit zijn dus de algemene hoofddoelen van het behandelingsplan. 2.3.2 Het ergotherapeutische behandelingsplan Doordat Féline een algemene ontwikkelingsachterstand heeft, kan ze niet optimaal deelnemen aan activiteiten uit het dagelijkse leven. A Hoofddoelstellingen Op vlak van vooral fijne motoriek ondervindt Féline problemen, waarbij de volgende algemene doelstellingen werden opgesteld, i.f.v. haar noden en naar zelfstandigheid toe: 79 Op vlak van kleuteractiviteiten: Féline kan zelfstandig knippen op een rechte lijn met een goede houding tijdens deze activiteit; Féline manipuleert haar fles water zelfstandig; Féline ritst haar jas zelfstandig dicht; Féline beheerst een goede schilder- , lijm- , scheur- , prik- , en kleurtechniek (kleutervaardigheden); Féline maakt zelfstandig puzzels van 12 stuks m.b.v. de puzzelstukken op een modelkaart te leggen. Op vlak van het gevoelsleven en sociale interactie: Féline is gemotiveerd; Féline houdt zich aan gemaakte afspraken en is gehoorzaam; Féline speelt samen met andere kinderen uit haar klas; Féline leert spelen in verschillende speelhoeken. Op vlak van voorbereidende reken- , schrijf- , en leesvaardigheden: Voorbereidende leesvaardigheden: o Féline houdt zich enige tijd bezig met kijken in boeken; o Féline koppelt een betekenis aan een bepaald symbool; Voorbereidende wiskundige vaardigheden: o Féline zegt de telrij tot drie op; o Féline telt synchroon tot drie; o Féline herkent hoeveelheden tot drie; Voorbereidende schrijfvaardigheden: o Féline bootst tijdens de schrijfdans de voorgetoonde bewegingen na; o Féline zet deze bewegingen zelfstandig verder; o Féline beleeft plezier aan deze activiteit. Op vlak van zelfredzaamheid: Féline vraagt hulp indien nodig; Féline sluit haar jas zelfstandig; Féline opent haar fles zelfstandig; Féline voert zelfstandig kleine opdrachten uit; Féline is gemotiveerd. B Nevendoelstellingen Daarnaast stelden we ook nevendoelstellingen op: Féline houdt haar aandacht en concentratie gedurende een activiteit vol; Féline richt zich op een taak; Féline neemt een goede werkhouding aan tijdens een activiteit. 2.4 2.4.1 De ontwikkeling van Féline Inleiding In dit hoofdstuk bespreek ik de ontwikkeling van Féline doorheen mijn stageperiodes. Mijn eerste stageperiode verliep van eind september tot begin december. Dan heb ik haar ruim een tweetal maanden niet gezien. Mijn tweede stageperiode, mijn bachelorproefstage zelf, verliep van midden februari tot midden mei. Tijdens mijn beide stageperioden heb ik op verschillende vlakken bij Féline 80 evolutie ondervonden. Daarom bespreek ik haar ontwikkeling niet enkel tijdens mijn laatste stageperiode, maar over het bijna volledige schooljaar. Ik heb mij hoofdzakelijk gebaseerd op testen, observaties en informatie verstrekt tijdens MDO’s tijdens de beschrijving van Féline haar evolutie. En zoals ik de ontwikkeling heb beschreven van het normale kind in mijn theoretisch deel, doe ik dit op dezelfde manier bij Féline. 2.4.2 Grove motoriek Voor de resultaten van grove motoriek heb ik mij gebaseerd op de afname van de Movement ABC 2 in december door therapeuten uit Het reva. Dit is een test op vlak van zowel fijne als grove motoriek, waarbij de handvaardigheid, het mikken en vangen en het evenwicht worden getest. Ik heb enkel de grof motorische elementen uit de test gehaald om hier te bespreken. Voor de gegevens uit september en mei heb ik mij gebaseerd op observaties en gegevens uit het Kleuter Volg Systeem (KVS) dat ik heb afgenomen. Dit is een soort observatielijst waarbij verschillende onderdelen naar voor komen, waaronder grove motoriek. Normaal gezien is er steeds per ander schooljaar, een ander KVS voorzien. Maar voor Féline hebben we dezelfde als vorig jaar(eerste kleuter bis leeftijd 3- 4 jaar) gebruikt om bij dezelfde zaken al dan niet evolutie te zien. In maart heb ik deze lijst ingevuld en het onderdeel van grove motoriek met Féline overlopen. Tabel 6 biedt een weergave van haar grof motorische ontwikkeling doorheen het schooljaar 20102011. Tabel 6: Grof motorische ontwikkeling van Feline September- november 2010 Heeft soms wat moeite om omhoog te springen met beide voeten van de grond Ze heeft soms moeite om omhoog te springen met beide voeten samen Kan niet hinken op één been Een bal gericht gooien is nog moeilijk Een bal opvangen van op een afstand is nog zeer moeilijk December 2010 – januari 2011 Februari – mei 2011 Kan omhoog springen met beide voeten van de grond Ze heeft moeite om sprongen opeenvolgend uit te voeren (verspringen van vlak) Ze kan verscheidene keren na elkaar omhoog springen met een vergroot steunvlak Kan niet hinken op één been Gooit onvoldoende gericht met de bal: gooit omhoog Een bal opvangen van op een afstand is nog moeilijk, zou de bal nog vangen met haar lichaam en armen Ze kan met een driewieler rijden Gooit onvoldoende gericht: slechts 2/10 testpogingen lukken Een bal opvangen is nog heel moeilijk: het lukt haar 1 keer tijdens de oefenpogingen van de test om correct te vangen Heeft nog moeite om zich voort te duwen op een driewieler Gaat de trap niet altijd alternerend op en af: voet bij zetten Heeft soms nog moeite met het evenwicht te bewaren Gaat de trap niet altijd alternerend op en af: voet bij zetten Heeft soms nog moeite met het evenwicht te bewaren Kan op de tenen stappen maar nog niet op een lijn Over het algemeen kunnen we zeggen dat er duidelijke tekorten op vlak van grove motoriek worden vastgesteld en er trage positieve evolutie is te zien. 81 2.4.3 Fijne motoriek Opnieuw heb ik me bij het onderdeel van fijne motoriek, me gebaseerd op verslagen van het CLB, verslagen uit MDO’ s, testingen, observaties en observatielijst en informatie verkregen van de ouders. De Peabody Developmental Motor Scales 2 (PDMS-2), is een test om de kwalitatieve en kwantitatieve eigenschappen van zowel fijne als grove motoriek te weten te komen. Hier bespreek ik enkel de fijne motoriek, met als testonderdelen: grijpen en visuo- motorische integratie. Daarnaast raadpleegde ik opnieuw het Kleuter Volg Systeem, versie 1e kleuter (3-4 jaar). Ook het onderdeel rond fijne motoriek hebben we ingevuld. Daarnaast werd er een evaluatiefiche 2 e kleuter ingevuld, dat de fijne motoriek kort beschrijft gedurende de periode september tot december 2010. Tabel 7: Fijn motorische ontwikkeling van Féline Fijne motoriek PDMS- 2: September- november 2010 Geen gegevens (test wordt slechts afgenomen om de 6 maanden) Scheuren Er is nog niet echt een correcte scheurtechniek aanwezig. Ze trekt meestal de stroken uit elkaar en positioneert haar handen t.o.v. de stroken foutief. plooien Het plooien lukt heel moeilijk. December 2010 – januari 2011 - grijpen: 21 maanden achterstand - visuo- motorische integratie: 25 maanden achterstand Ze beheerst de correcte techniek al beter. Het uit elkaar trekken van de strook gebeurt minder. Ze oefent onvoldoende kracht uit in haar fixatiehand waardoor ze schuin scheurt. Inschatten van gelijke grootte van de snippers is nog moeilijk. Het plooien lukt nog moeilijk. Ze slaagt er niet in een blad min of meer nauwkeurig te plooien. Ze duwt met haar volledige hand op de vouw, maar strijkt deze dan niet neer. Ze gebruikt hierbij niet de distale falanx. Februari –mei 2011 Geen gegevens (test wordt slechts afgenomen om de 6 maanden) Féline beheerst de scheurtechniek goed. Ze kan nog niet goed de gelijke grootte van snippers inschatten. Ze kan meestal rechte snippers scheuren. Het plooien op zich blijft soms nog moeilijk voor Féline. Ze gebruikt nog steeds haar handpalm en niet de distale falanxen om de vouw plat te drukken. Door onnauwkeurig te werk te gaan en te weinig OHC, plooit ze het blad slechts gedeeltelijk. 82 Knippen Knippen gaat nog heel moeilijk. Houding tijdens het knippen: De elleboog van de kniparm is te veel in abductie. Ze fixeert haar blad nog foutief. Er werd een knuffel tussen haar romp en kniparm aangebracht om haar houding te verbeteren. Daarnaast houdt ze haar pols in te veel supinatie, waardoor ze haar schaar niet correct positioneert t.o.v. het blad. Houding tijdens het knippen: Haar kniphouding is nog steeds niet goed: te veel abductie t.h.v. de elleboog en te veel supinatie van de pols. De knuffel wordt dikwijls nog gebruikt. Féline verwijdert de knuffel dikwijls zelf om dan een betere houding aan te nemen. Daarnaast houdt ze haar pols in te veel supinatie, waardoor ze haar schaar niet correct positioneert t.o.v. het blad. Houding tijdens het knippen: Haar kniphouding over het algemeen is beter: minder abductie van de elleboog en minder supinatie t.h.v. de pols. De knuffel wordt niet meer gebruikt, ze kan de correcte houding beter aannemen. Kniptechniek: Inknippen in een bladrand lukt nog moeilijk. Snippers afknippen van een strook is ook nog moeilijk. Kniptechniek: Féline kan al beter inknippen en snippers afknippen van een strook. Doorknippen op een rechte lijn is nog moeilijk voor Féline. Kniptechniek: Doorknippen op de lijn begint te lukken. Dikwijls is de kniplijn nog sterk rafelend. Ze haalt de schaar vaak uit het papier waardoor ze problemen heeft om de schaar terug gecontroleerd in te zetten(door onvoldoende OHC). Schaargreep: De correcte schaargreep hanteren is nog moeilijk. Ze laat de schaar vaak vallen brengt de verkeerde vingers door de handvaten. Schaargreep: Een correcte schaargreep aanhouden blijft moeilijk. Ze laat de schaar vaak vallen en heeft dan moeite om de schaar correct te manipuleren. Schaargreep: Haar schaargreep moet nog gecorrigeerd worden. Andere opmerkingen m.b.t. knippen: Er zijn nog te veel ongecontroleerde bewegingen en volle handmotoriek te zien. Daardoor is het voor Féline nog moeilijk om goed in te kunnen knippen of snippers min of meer recht af te knippen. Andere opmerkingen m.b.t. knippen: De volle handmotoriek is nog steeds aanwezig. Ze houdt de knipbeweging vaak nog aan, zelfs al heeft ze geen papier meer of werd er een stopsignaal gegeven. Andere opmerkingen m.b.t. knippen: Er is minder volle handmotoriek te zien en ze heeft minder de neiging om de knipbeweging verder te doen ook al heeft ze geen papier meer. Begin mei heeft ze voor de eerste keer volledig zelfstandig twee rechte stroken geknipt, met een goede houding en redelijk goed resultaat. 83 Kleven Ze drukt snippers onvoldoende aan en plakt ze op een ongestructureerde wijze. Idem zoals in september – november Prikken Prikken lukt met een afwisselend resultaat. De techniek zelf is ook soms nog moeilijk voor haar. Op een lijn prikken lukt soms, maar prikt er nog meestal naast. Het prikken lukt al beter. Ze kan min of meer op een lijn prikken (de opdracht moet heel veel herhaald worden). Soms trekt ze nog strepen met het prikmateriaal in plaats van de prikbeweging uit te voeren. Stempelen Tijdens het stempelen komen wrijfbewegingen voor. Ze heeft niet steeds de techniek onder de knie. Er komen ongecontroleerde bewegingen, vaak vanuit de proximale gewrichten, voor. Ze hanteert dikwijls verschillende grepen bij de verschillende schildermaterialen. De correcte pengreep kan ze een tijd lang volhouden. Féline doseert haar kracht onvoldoende, meestal duwt ze te hard op haar penseel. Er is nog onvoldoende vlakvulling. Ongecontroleerde bewegingen, vooral vanuit proximale gewrichten, komen veel voor. De stempeltechniek is al beter aanwezig: soms nog onvoldoende opheffen van de stempel (open wrijven). Daarnaast is er nog onvoldoende vlakvulling te zien. Schilderen Ze hanteert nu meestal het materiaal d.m.v. een correcte greep. Ze kent de schildertechniek. Soms is er nog onvoldoende vlakvulling te zien of is er overschrijding van de contouren. Toch zijn er nog ongecontroleerde bewegingen en vaak bewegingen uit proximale gewrichten te zien. In mei ’11 drukt ze het gelijmde al beter aan. Het plakken zelf gebeurt al iets meer gestructureerd. Het grijpen van snippers lukt nog steeds niet vlot en ze grijpt ze vaak vast met een subterminale oppositiegreep tussen duim en middelvinger. Dikwijls een veranderende greep van het prikmateriaal. Wel goede bladfixatie. Ze kan op een dikke lijn prikken (afhankelijk van opdrachtbegrip en motivatie voor de opdracht). De gaatjes dicht bij elkaar prikken lukt ook. Er is verminderde OHC te zien bij een - voor haar- te hoog priktempo. Féline past vaak een verkeerde greep toe bij verschillende stempelmaterialen. De stempeltechniek op zich is meestal goed. Nog steeds zijn er ongecontroleerde bewegingen en bewegingen vanuit proximale gewrichten aanwezig alhoewel deze minder te zien zijn in deze periode. Féline beheerst de schildertechniek. Er is positieve evolutie merkbaar m.b.t. de vlakvulling. Soms is er nog onvoldoende verfdosering te zien. Het doseren van de kracht lukt haar ook al beter. Er is al betere controle over de proximale gewrichten tijdens het schilderen. 84 Tekenen (kindtekening)  zie bijlage ‘kindtekeningen van Féline’ Kleuren Algemene houding Ze neemt het potlood vaak te hoog vast. De pengreep op zich is vaak wel goed, al wisselt ze nog vaak van hand. Er is nog geen steunname van de pols of arm. Kindtekening: In september tekent Féline een redelijk kleine figuur. Het heeft iets weg van een kindtekening, met bovenaan het hoofd, dan de buik , armen en de benen met de voeten. Maar in oktober zien we cirkelvormige krabbels met toch een verticale streep (voorstelling van de lengte- as?). Daarna in november zijn er hoofdzakelijk cirkelvormige krabbels met twee puntjes in. Féline zei hierbij dat dit de ogen waren. Algemene houding: Er is nog steeds weinig steunname t.h.v. de pols of de arm. Nog steeds zijn er veel bewegingen vanuit de proximale gewrichten te zien. Algemene houding: Er is nog steeds weinig steunname van de pols of de arm tijdens het tekenen. Ze wisselt nog vaak van hand om mee te tekenen. De pengreep is wel goed. Kindtekening: In december, tekent ze cirkelvormige krabbels op een ongestructureerde wijze op het blad. In januari zien we hierin een verschil: het aantal cirkelvormige lijnen beperken zich. Er zijn meer horizontale en verticale strepen te zien, die kunnen duiden op de aanwezigheid van het besef van een lengte- as. Ze hanteert meestal een correcte pengreep. Soms wisselt ze nog van hand. Er is onvoldoende vlakvulling te zien. De kleurbeweging zelf, is net als bij het tekenen, met circulaire bewegingen. Er zijn vooral bewegingen te zien vanuit proximale gewrichten waardoor ze minder gecontroleerd kleurt. Ze hanteert meestal een correcte pengreep. De kleurbeweging zelf is nog afwisselend. Er zijn nog steeds bewegingen te zien vanuit de proximale gewrichten en minder vanuit de distale. Soms zijn er al gecontroleerde bewegingen te zien bij kleine oppervlakten maar het uithouden hiervan is nog onvoldoende. Kindtekening: In februari tekende ze opnieuw cirkels, maar met hier en daar horizontale en verticale lijnen. In maart tekent ze nog enkele cirkels met twee verticale en twee horizontale lijnen (door elkaar lopend). Ook tekent ze ogen. In april vervalt ze terug wat in circulaire krabbels tekenen. Ze tekent dan hier en daar horizontale en verticale lijnen bij, om er dan cirkels over te trekken. Deze opdracht was zonder begeleiding. Daarna dit opnieuw gedaan, maar met begeleiding. Ze weet goed welke lichaamsdelen we allemaal hebben en ze kan deze ook aanduiden. Het tekenen ervan is nog een andere zaak. Eerst tekent ze het hoofd, zegt dat ze dan de ogen tekent en de mond. De verticale as stelt de buik voor. Féline kleurt nog steeds met onvoldoende vlakvulling. De kleurbewegingen zijn meestal wel al beter. Ze kleurt met diagonale strepen, het circulaire krabbelen komt veel minder voor. Vaak kleurt ze nog over de vlakken heen (onvoldoende visueel analyseren). Het buiten de contouren kleuren komt ook nog vaak voor als het een kleine prent is. De kleurbeweging zelf komt nu al meer vanuit kleine progressie en het polsgewricht. Inscriptiebeweging is vaak nog moeilijk voor Féline. 85 Boetseren Boetseerklei kneden: Ze kneedt de klei met volle hand, waarbij ze haar vingers in de klei duwt. Er is onvoldoende krachtdosering te zien: ofwel net te veel kracht of onvoldoende kracht. Vormgeving: Een bol rollen tussen de handen lukt niet, een worst lukt beter. Geen gegevens over het boetseren tijdens deze periode. ADL: knopen en rits Zowel rits als knopen sluiten is nog heel moeilijk voor Féline. Knopen openen is ook nog moeilijk voor Féline. Ze kan een rits openen. Knopen openen en sluiten blijft moeilijk voor haar. De rits sluiten lukt heel soms eens. Ze heeft vooral problemen bij het starten van de rits sluiten, eens ze in elkaar zit en wat naar boven toe is, kan ze de rest zelf toe trekken. Er is vooral een foutieve hantering van de ritssluiting zelf te zien waardoor ze niet in elkaar past. Boetseerklei kneden: Het kneden op zich lukt al iets beter: ze werkt bimanueel maar oefent nog onvoldoende kracht uit om de klei te kneden. Vormgeving: Féline kan ‘worsten’ tussen beide handen rollen maar doseert nog onvoldoende haar kracht. Ofwel zijn het hele dunne ofwel het tegenovergestelde. Ballen draaien tussen beide handen lukt ook moeilijk. De coördinatie van deze bimanuele activiteit verloopt nog niet vlot. De ballen draaien op een ondergrond lukt ook nog niet goed. Féline kon enkele keren de rits in elkaar steken. Dan moet ze haar handen losmaken en de rits opnieuw vastnemen, om het dan dicht te ritsen. Deze overgang is vaak moeilijk voor Féline. Door ongecontroleerde bewegingen en te weinig OHC, moest ze herbeginnen. Als de rits in elkaar zit en wat naar boven toe is, kan ze deze zelfstandig omhoog trekken. Soms kan ze dit ook meteen (ritssluiting zelf vastnemen en omhoog trekken) Knopen openen en sluiten blijven nog moeilijk voor haar. 86 Rijgen Manipuleren van kleine voorwerpen, bijv. schroeven Ze kan rijgen met grote parels en een dikke vaste draad. De manier waarop Féline rijgt, is nog aan optimalisering toe. Ze heeft een korte kijkafstand en ongecontroleerde bewegingen waardoor de draad niet meer volledig door de parel wordt geschoven. Maar het grijpen van de dikke draad lukt behoorlijk. Het manipuleren van kleine voorwerpen, zoals fijnere parels, blaadjes,… is nog heel moeilijk voor Féline. Idem zoals in september - november. In mei ’11 kan ze grote parels rijgen op een dunne elastische draad. Bij deze activiteit heeft ze vaak een korte kijkafstand. Er is vaak te weinig OHC(naast de draad grijpen bijv.) en te veel ongecontroleerde bewegingen te zien, waardoor ze vaak opnieuw moet proberen de draad door de parel te steken. Dit blijft moeilijk voor haar. Het bimanueel werken bij schroeven draaien bijv., lukt nog moeilijk. Het grijpen van bijv. een fijne draad of andere kleine materialen lukt haar ook nog moeilijk. Tijdens het puzzelen werkt Féline vaak onvoldoende nauwkeurig waardoor ze de puzzelstukken niet vlot in elkaar kan passen. 87 2.4.4 A Voorbereidende lees -, schrijf -, en wiskunde vaardigheden Voorbereidende leesvaardigheden a Belangstelling voor boeken Féline zat vooral in de periode september – december vaak in de boekenhoek. Ze keek er veel in de boeken, draaide bladzijde per bladzijde om. Ze kijkt vooral graag in fotoboeken. Vaak vertelde ze tijdens het kijken in de boeken tegen de knuffel uit de boekenhoek. Het is onduidelijk of ze dan vertelde rond wat er te zien was in de boeken (weinig verstaanbaar). De mama van Féline bracht ook een boek van thuis mee: een boek rond figuren tellen en prenten benoemen. Ze behandelt de boeken voorzichtig, probeert geen kreuken te maken in de bladeren en scheurt er niet in. b Visueel waarnemen De visuele waarneming is dikwijls beter aanwezig in vergelijking met de andere vaardigheden bij kinderen met het Downsyndroom. 47 i Visuele discriminatie Féline ziet verschillen tussen sterk contrasterende elementen, net zoals bij jonge kleuters. Ze kan classificeren, zowel o.b.v. vorm als kleur (classificeren o.b.v. 1 kenmerk). In de klas werkt de juf met een kettingsysteem, om aan te tonen hoeveel kinderen er in een bepaalde hoek mogen spelen. Elke hoek heeft een andere kleur van ketting. Als Féline ziet dat er één verkeerd hangt, hangt ze ze dan aan het juiste haakje. Nog een voorbeeld: ze kan alle rode, gele, oranje,… parels samen leggen. Toen het thema rond vormen aan bod kwam (cirkels, vierkanten en driehoeken), was er ook een activiteit rond classificatie: alle gelijke vormen samen leggen. Dit lukte goed bij Féline. Op vlak van grootteconstantie heeft Féline nog moeite met het inschatten van grootte van objecten. Zo zou ze bij het puzzelen niet vlug opmerken dat een klein puzzelstuk eigenlijk niet past in een grotere. ii Visueel analyseren en synthetiseren Het visueel synthetiseren lukt behoorlijk bij Féline. Ze overziet vlug wat er bijv. op een prent staat afgebeeld. Het visueel analyseren lukt iets minder goed. Vooral bij het puzzelen en kleur- en schilderactiviteiten merken we dit op. Bij het puzzelen maakt ze wel vlot de synthese van de hele prent, maar kan moeilijk aanduiden waar ze bezig is op de grote prent, of welk puzzelstuk waar hoort op de grote prent. Bij het kleuren en het schilderen zien we dit ook. Als Féline een prent inkleurt/ inschildert, vult ze de prent meestal in zijn geheel in. Het is ook afhankelijk van haar motivatie op het moment, maar dikwijls kleurt ze over de verschillende vlakken heen in plaats van elk vlak apart in te kleuren. (Dit kan ook te maken hebben met de verminderde motorische controle, waardoor het vaak nog moeilijk is voor haar om kleinere vlakken in te kleuren) Maar het benoemen en aanduiden van lichaamsdelen bij zichzelf en bij anderen lukt wel goed. Daar kan ze wel een goede visuele analyse maken. Voor het benoemen en aanduiden van lichaamsdelen 47 LOTT, I. T. & DIERSSEN, M. 2010. Cognitive deficits and associated neurological complications in individuals with Down's syndrome. The Lancet Neurology, 9, 623-633 88 functioneert ze zoals een vierjarige kleuter. Deze vaststelling is gebaseerd op de gegevens die Marc Boone in zijn boek ‘Groei- en leerlijnen in de kleuterschool’ vermeldt48. iii Visueel geheugen: Memoriespellen zijn nog moeilijk voor Féline. Memoriespel met de zichtbare prenten lukt wel. Het memoriespel spelen op deze manier, komt ook nog voor bij jonge kleuters. Een puzzel maken o.b.v. het visueel geheugen is ook nog onvoldoende. Ze maakt de puzzel dan voornamelijk via trial and error (gissen en missen). Als er aan Féline wordt gevraagd om iets relevants uit de klas te halen, kan ze dit ook. Dit zijn dan zaken zoals een potlood, een schilderborstel, een boek, een zakdoek, een stoel,.. Ze weet wat zich waar in de klas bevindt. Vertellen rond een prent is vaak nog moeilijk voor Féline, mede door haar taalachterstand. In het verlengde hiervan, is het opbouwen van een eenvoudig verhaal met behulp van drie prenten moeilijk voor Féline. Daarnaast weet ze van nagenoeg elke klasgenoot (27) welk prentje bij hem of haar hoort. Ze kan de hele rij prentjes benoemen met de juiste naam van het kind. Van enkele kinderen weet ze ook hun familienaam. c Auditief waarnemen Doordat dit luik van de ontwikkeling eigenlijk hoort tot het vakgebied van de logopedie, bespreek ik dit onderdeel slechts kort en in het algemeen. Tijdens het kringgesprek bijv. luistert Féline meestal naar wat er gezegd wordt. Dikwijls hoorde ik van de mama van Féline dat ze thuis over iets vertelt dat in de klas in het kringgebeuren naar voren is gekomen. Ze praat thuis o.a. over de verhalen die in klas werden verteld. d Symbolen en tekens Zoals ik al heb beschreven bij het luik rond visueel geheugen, weet Féline welk symbool bij welk kind hoort. Het besef dat men zaken kan neerschrijven, dat dit een bepaalde betekenis draagt en dat men er later op terug kan vallen, is gegroeid bij Féline. Ze weet bijvdat haar naam geschreven kan worden en probeert dit schrijven na te bootsen. B a Voorbereidende schrijfvaardigheden Voorbereidende schrijfbewegingen en schrijfpatronen Wat sterk naar voren kwam in het luik rond fijn motorische ontwikkeling bij Féline, was dat ze nog veel bewegingen maakt vanuit de proximale gewrichten. Daardoor kan ze vaak nog onvoldoende gericht werken op fijn motorisch gebied. Stilaan treden er toch soms betere fijn motorische vaardigheden op, dus meer bewegingen vanuit de distale gewrichten. Om deze proximo- distale ontwikkeling te stimuleren, bestaat er een programma ‘Schrijfdans’. Op een speelse wijze worden er schrijfbewegingen aangebracht. Al de oefeningen die naar voor komen 48 BOONE, M. 2010. Groei- en leerlijnen in de kleuterschool Een praktijkboek voor variatie en gradatie, Mechelen, Plantyn. 89 tijdens de ‘Schrijfdans’, zijn gebaseerd op deze uit Schrijfdans49. De schrijfdans werd in een zevental activiteiten verzorgd. Samen met de zorgleerkracht uit het kleuter, werden er enkele elementen uit dit programma in het tweede semester uitgevoerd. Het is belangrijk, in het kader van de inclusiedoelstellingen, dat Féline zich goed voelt. Er wordt niet van haar verwacht dat ze de doelstellingen, opgesteld voor de rest van de groep, tijdens dit programma kan behalen. De eerste keer schrijfdans was met een vervangende zorgleerkracht. Schrijfdans ging altijd door in kleine groepjes, telkens met klasgenoten van Féline die wat problemen ondervinden op vlak van fijne motoriek. De groepsgrootte telt meestal 5 tot 6 kinderen. In dit verdere deel bespreek ik in het algemeen hoe de schrijfbewegingen in het programma ‘Schrijfdans’ werden aangebracht, wat er werd aangepast i.f.v. Féline en hoe Féline eraan mee deed. Schrijfdans- activiteiten: ï‚· ï‚· ï‚· Onderwerpen De volgende thema’s kwamen aan bod: 1. De vulkaan (activiteit 2); 2. Drie keer Kronkelidong (activiteit 1, 3 en 4); 3. Ronde achten (activiteit 5 en 6); 4. Robot, rechten en hoeken (activiteit 7). Methode Hoofdzakelijk werd er geoefend op de vrije bewegingen in de lucht. De juf vertelt een verhaaltje en de kinderen bewegen mee. Eventueel via een pad op de grond worden bewegingen ingeoefend, afhankelijk van het thema en activiteit. Dan worden de bewegingen op muziek geoefend. Vervolgens maken de kinderen de bewegingen op het bord, zonder het krijt. Dan volgt het tekenen met krijt op het bord. Indien dit goed gaat, wordt er overgeschakeld naar de bewegingen uitvoeren op een A2 of A1 blad. Zowel de bewegingen op het bord als deze op het blad, werden dikwijls voor getoond. Aanpassingen voor Féline Technieken zoals verbale begeleiding, modeling en guiding kwamen voor. Guiding van zowel de bewegingen in de lucht, bewegingen met of zonder krijt op het bord en bewegingen op bladniveau kwamen voor. Verbale begeleiding in de zin van positief benadrukken van het kind en bijsturen van de bewegingen of opdrachtuitvoering. Modeling in de zin van bijv. het voortonen van de opdracht op het bord. Daarnaast lieten we Féline ook de ruimte om te experimenteren en zelf te proberen de opdracht tot een goed einde te brengen. Voor Féline werd er steeds, indien mogelijk, een grote wasco of krijt voorzien zodat ze deze materialen optimaal kon manipuleren en zich kon concentreren op de bewegingen. Omdat de bewegingen voor Féline soms te complex waren, stonden we toe dat Féline op haar eigen niveau meedeed en niet de bewegingen kon zoals haar klasgenoten. 49 OUSSOREN VOORS, R. 2001. Schrijfdans Deel 1: " Van abstracte bewegingen tot concrete lijnen" Veenendaal: Koninklijke BDU B.V. 90 ï‚· Schrijfdans bij Féline Algemeen: We merkten dat Féline graag naar muziek luistert en danst. Ze beweegt ritmisch mee op de muziek. Ze wilt ook steeds meewerken. Dit doet ze door de anderen en de leerkracht te imiteren. Ze feliciteert anderen met hun werk door bijv. te zeggen: ‘waaw zo mooi!’ Ze wilt niet telkens de aangeboden hulp aanvaarden: ze wil het immers zelf doen. Dit is natuurlijk wel positief dat Féline gemotiveerd is naar haar zelfstandigheid toe! Soms moet Féline weer tot de orde worden geroepen, omdat ze zou beginnen helpen met anderen en zich laat afleiden door de externe prikkels. Féline doet graag mee tijdens deze schrijfdans- activiteiten en doet haar best! Motorische vaardigheden: De bewegingen komen vooral nog vanuit de proximale gewrichten. Féline bezit nog onvoldoende OHC en er zijn te veel ongecontroleerde bewegingen waardoor ze vaak buiten de voorziene lijnen tekent. Ze heeft soms moeite met het manipuleren van het schrijfgerief (vooral met krijt). De lateralisatie is nog onvoldoende ontwikkeld: ze wisselt nog vaak van schrijfhand. Toch zien we de beste resultaten met haar linkerhand. C Voorbereidende wiskundevaardigheden a i Basale vaardigheden Rekenhandelingen en begrippen De rekenhandelingen, zoals te zien in bijlage 1 ‘begrippenlijsten Boone’, worden in het klasgebeuren niet specifiek geoefend. Wel komen ze dikwijls aan bod in het gewone klasgebeuren. Féline leert door o.a. te kijken naar de rest hoe zij het doen. Zelfstandig de opdrachten uitvoeren is dikwijls nog moeilijk voor haar: voortonen is vaak noodzakelijk. Op de Dudal- test midden 2e kleuter scoort Féline heel laag: percentiel 1. Tijdens de test (afgenomen door juf Isabel) was er aanvankelijk een goede concentratie te zien, maar dit duurde niet lang. Het was soms niet duidelijk of ze het antwoord niet wist of gewoon impulsief de antwoorden aanduidde. We hebben hier dan toch geoefend op concreet niveau: plaatsbegrippen, rekenhandelingen, hoeveelheidbegrippen en begrippen rond afstand. Deze kwamen naar voor tijdens korte activiteiten. Féline evolueert heel traag maar neemt wel zaken op. ii Één- één relatie Het inzicht in één- één relatie is vaak nog onvoldoende bij Féline. Toch merken we vaak wisselende prestaties op: - Geeft aan dat er onvoldoende kettingen zijn in de hoeken, waardoor zij niet meer in die hoek kan spelen (bij elke spelende kleuter hoort een ketting); iets uitdelen en dan opmerken dat er zaken tekort zijn om iedereen ermee te bedienen; Het begrip ‘evenveel’ is nog moeilijk voor Féline. Ze beleeft dit begrip wel passief maar dit op actief niveau kunnen toepassen, is nog te moeilijk; Omdat ze vaak de laatste is in de rij, ondervindt ze vaak dat er een vriendje ‘te weinig’ is (ook door het oneven aantal klasgenoten) en dat er niet voor iedereen een ‘handje’ vrij is. 91 Deze observaties zijn vooral van toepassing op lichamelijk niveau. Werken op concreet niveau is nog vaak te moeilijk voor Féline. Ze situeert zich nog vooral op het niveau van een jonge kleuter en vierjarige kleuter, die ook ervaringen opdoen op lichamelijk niveau. iii Classificeren Féline kan ordenen o.b.v. kleur. Ordenen o.b.v. vorm is soms nog moeilijk. Toen we werkten in de klas rond vormen (cirkel, vierkant en driehoek) hebben we hierop enkele oefeningen gedaan. Ze moest wennen aan de opdracht: niet meer samen leggen o.b.v. kleur, maar o.b.v. de vorm. Na enige tijd lukte dit beter. Ordenen o.b.v. één kenmerk lukt behoorlijk. Ook het verder zetten van een patroon is nog moeilijk. We hebben dit in verschillende situaties geprobeerd: stempelen van een patroon, patroon op een ketting rijgen, … Hier situeert ze zich ongeveer op het niveau van een jonge kleuter. iv Conservatie Féline doet ervaringen op rond dit inzicht. Als ze in de zandbak speelt bijv., flesje water bijvult, boetseren … Oefening hierbij blijft nodig, want dit heeft ze nog niet onder de knie zoals haar leeftijdsgenoten. Ze situeert zich vermoedelijk nog rond het niveau van een jonge kleuter- vierjarige kleuter. b i Getallen De telrij Deze wiskundige kennis is afwisselend te zien bij Féline: de ene keer kan ze foutloos de telrij tot 5 opzeggen, andere keren slechts tot 3. Ook merken we op dat de articulatie van ‘2’ en ‘3’ sterk lijkt op elkaar. Féline kan de telrij tot 10 , met afwisselende prestaties, meezeggen als er ook iemand aan het tellen is. Zelfstandig deze foutloos zeggen lukt haar nog niet (ook niet tot 6). Ze kan nu bijna de telrij opzeggen zoals een vierjarige kleuter, die de telrij tot 6 kan opzeggen. Terugtellen is nog maar weinig aan bod gekomen, omdat we dit tellen eerst hebben geoefend. ii Tellen Féline telt voorwerpen op een nog asynchrone wijze. Er werd geoefend op het synchroon tellen tot 3, ook omdat haar telrij tot 6 opzeggen nog onvoldoende zelfstandig lukt. Dit lukte opnieuw met wisselende resultaten. Zelfstandig synchroon tellen op een correcte manier (bijv. elk voorwerp slechts één keer tellen en geen overslaan) lukt nog moeilijk. Ze heeft hierbij nog vaak lichamelijke (guiding) en verbale sturing nodig. Het resultatief tellen lukt behoorlijk. Ze weet op het einde van de rit dat het laatst genoemde getal de hoeveelheid representeert. iii Hoeveelheidbegrip Hoeveelheden tot 2 en 3 kan Féline vlug herkennen via subitizing. Dit hoeveelheidbegrip werd geoefend tijdens korte opdrachten zoals bijv. neem 2 penselen, neem 3 potloden,… Hoeveelheden tot 3 lukken behoorlijk, grotere aantallen nog niet. Ze situeert zich hier nog niet volledig op het niveau van een vierjarige kleuter, want het hoeveelheidbegrip ‘4’ is nog moeilijk voor haar. 92 iv Rangorde Tijdens de test van Dudal duidde ze vaak verkeerd aan. Alhoewel ze tijdens andere momenten, zoals het toilet moment soms vroeg: ‘ben ik de laatste?’; gebruikt ze begrippen als ‘eerste en laatste’ wel actief. Het is onzeker of ze deze begrippen rond ‘eerste, laatste’ wel genoeg begrijpt. Rangordebegrippen zoals ‘tweede, derde, …’ beleeft Féline passief. Deze gebruikt ze niet actief. Opnieuw situeert ze zich op het niveau zoals een jonge kleuter. c Meten Zoals een jonge kleuter rond het meten ervaringen opdoet, was dit bij Féline ook zo: de zaal doorstappen met grote stappen of net kleine, een emmer met zand vullen met een klein voorwerp of met een schop, … Ze beleeft allerlei begrippen passief en maakt nog maar weinig actief gebruik hiervan. d Vormen en ruimte Zoals ik in de vorige luikjes rond wiskundige initiatie heb weergegeven, werd er gewerkt rond plaatsbegrippen, gelijke vormen zoeken,… Dit bespreek ik daarom niet opnieuw onder dit onderdeel. Wel merkten we vaak op dat Féline nog vaak experimenteert met de ruimte: een puzzelstuk dat groter is toch proberen in te passen in een ander puzzelstuk bijv. 2.4.5 Taal Op vlak van taal heb ik mij gebaseerd op verslagen van de logopedisten uit Het reva. Uit een verslag van november 2010 komt naar voor dat Féline een globale taalachterstand heeft van ruim twee jaar. D.w.z. dat ze op dat moment een taalniveau bereikte zoals een 3- jarig kind. Uit onderzoek blijkt dat kinderen met het Downsyndroom vaak problemen hebben met articulatie, grammatica en expressieve taal.50 Dit blijkt ook bij Féline zo te zijn. In de klas spreekt ze al beter voor de groep. In het 1e trimester wilde ze vaak niet antwoorden bij vragen in het kringgesprek en verstopte ze haar gezicht. In het 2e trimester is dit nog zelden voorgekomen. Ze spreekt vlotter en maakt langere zinnen. In september gebruikte ze nog veel driewoordzinnen. In de periode februari – mei merkten we zinnen als ‘de kindjes mogen dan blijven slapen bij oma’ op. Toch heeft ze nog problemen met het correct vervoegen van werkwoorden. Ze is beter verstaanbaar dan tijdens mijn eerste stageperiode, maar dan mag ze niet te vlug spreken. Ze gebruikt veel gebaren tijdens het spreken. Deze gebaren zijn geen SMOG- gebaren51, maar wel gebaren die ze uit zichzelf hanteert zoals hand op haar buik leggen als ze moet plassen, hand naar haar mond brengen als ze vraagt wanneer ze gaan eten, … 50 TSAO, R. & KINDELBERGER, C. Variability of cognitive development in children with Down syndrome: Relevance of good reasons for using the cluster procedure. Research in Developmental Disabilities, 30, 426-432. 51 Spreken met ondersteuning van Gebaren 93 2.4.6 A Gevoelsleven Socio- emotionele ontwikkeling Féline haar spel situeert zich nog tussen het parallelspel en beginnend samen spelen. Ze kijkt vaak naar de anderen tijdens het spelen maar speelt nog graag alleen tussen de anderen met hetzelfde materiaal. Toch zien we vaak dat er overleg wordt gepleegd, rollen worden verdeeld, initiatief wordt genomen… wat dan wijst op een beginnend samenspel zoals te zien is bij vierjarige kleuters. Ze heeft echter geen nood meer aan individuele begeleiding tijdens het spelen, zoals bij jonge kleuters wel nog het geval is. Ze kan prima zelfstandig spelen. Féline kan tijdens het kringgesprek bijv. luisteren naar de anderen zonder zelf het gesprek te verstoren door zelf iets te willen vertellen, zoals te zien is bij de oudste kleuters. Féline zou wel spontaan hulp bieden, ook al is het vaak niet nodig. Ook zien we vaak beginnende vriendschappen: zo trekt ze meer op met meisjes en verkiest de ene klasgenoot boven de andere. B Dynamisch- affectieve ontwikkeling Zoals een vierjarige kleuter zijn gevoelens probeert vorm te geven d.m.v. personificaties te gebruiken, doet Féline dit ook soms nog. Zo is de stoel nog stout, heeft de bank haar pijn gedaan, … Maar dit komt niet veel meer voor. Tijdens mijn eerste stageperiode stelde Féline heel dikwijls koppig gedrag. Ze leerde grenzen ontdekken: wat mag ik doen, wat mag ik niet doen? Ze leek zich nog te bevinden in de koppigheidsfase, wat bij tweejarigen ook voorkomt. Door haar syndroom komt deze fase sterker en langer voor. Daarnaast vermoeden we ook dat ze zich moest aanpassen aan een nieuwe situatie: de begeleiding in de klas. Tijdens mijn tweede stageperiode was dit gedrag veel minder terug te vinden. Hierin zagen we een sterke evolutie. Het beloningssysteem van tijdens mijn eerste stageperiode moest zelfs niet meer gebruikt worden! Maar net zoals andere kinderen uit het tweede kleuter komt koppigheid en ongehoorzaamheid soms nog naar voor, wat dus niet uitzonderlijk is. We merkten ook op dat als Féline dacht/vermoedde dat ze iets niet ging kunnen uitvoeren, ongewenst gedrag stelde: weglopen, zich verstoppen, de clown uithangen,… Dit was bijv. sterk te zien tijdens het kringmoment in mijn eerste stageperiode: ze wilde meestal niets vertellen en verstopte haar gezicht. Tegen december en zeker in februari was hier niets van te merken, wat dus een grote evolutie was! Enkel bij onbekende situaties, waar Féline wel weer onzeker is, merkte ik dit nog op. C De morele ontwikkeling Féline weet dat slaan, schoppen, bijten,… niet aanvaard wordt. Ze probeert zich hieraan te houden, al zien we haar bijv. soms duwen naar andere kinderen. Ze wil dan op die ene plaats staan, waar er nu net een andere klasgenoot stond. Meestal beseft ze nog niet dat ze dit ook gewoon kan vragen aan het kind. Ze kan ook anderen hun gedrag afkeuren, vooral als het in haar nadeel is. Dit is ook vooral te zien bij vierjarige kleuters. Maar op vlak van zich aan de afspraken houden, zien we weer afwisselende ‘prestaties’: zo kan ze zich moeilijk weerstaan aan het prutsen met verf of lijm, terwijl ze dan wel andere opdrachten zoals ‘je mag lopen tot aan de deur’ kan naleven. ‘Het innerlijke stemmetje van goed en kwaad’ merkten we dikwijls op: zo zei Féline soms tegen zichzelf dat ze bepaalde dingen al dan niet mocht doen. Dit is ook te zien bij vierjarige kleuters. 94 Féline leert veel door anderen te imiteren. Dit gedrag is in vele situaties merkbaar. Zowel negatief als positief gedrag neemt ze over. Er waren vaak momenten waar ze de kinderen na zei, zonder dat ze kon zien of wist waarom deze kinderen zo reageerden. Féline begint steeds meer te beseffen waar haar grenzen van haar kunnen liggen. Zoals ik hierboven al heb beschreven, protesteert ze soms bij activiteiten waarvan ze weet dat ze deze niet goed kan. Dikwijls zegt ze het ook zelf: ik kan niet goed fietsen, ik kan nog niet goed huppelen. Hier moeten we zorgen dat we haar blijven positief stimuleren, zodat ze een positief zelfbeeld en zelfvertrouwen ontwikkelt en haar welbevinden niet in gevaar komt. 2.4.7 Zelfredzaamheid Féline wilt vanuit zichzelf veel dingen alleen doen en aanvaardt daarom niet steeds de aangeboden hulp. Toch leerden we haar hulpvragen stellen zoals: ‘wil je mijn jas dicht doen alstublieft?’. Ze kan dus aangeven als er iets niet gaat en durft meestal hulp vragen. Haar praktische zelfredzaamheid is verbeterd: ze kan zelfstandig haar flesje water openen en vraagt daarbij geen hulp meer. Ze kan zelfstandig haar broekje aan- en afdoen bij het toiletbezoek. Haar schoenen aandoen is dikwijls nog moeilijk en hierbij heeft ze een traag tempo. Het sluiten van de rits lukt ook al beter maar nog niet steeds volledig zelfstandig. Hierbij vraagt ze nog dikwijls hulp. Féline kent haar voornaam, familienaam, naam van haar ouders en adres. Ze weet ook hoeveel jaar ze is, kan dit tonen met haar vingers en weet hoeveel jaar ze wordt bij haar volgende verjaardag. Dit is zoals de oudste kleuters. 2.5 Besluit Féline zag ik evolueren tijdens bijna een volledig schooljaar. Men mag rond deze evolutie zeker positief zijn, maar we blijven rekening houden met de volgende feiten: Féline situeert zich steeds op verschillende leeftijdsniveaus betreft haar ontwikkeling, blijft traag evolueren in vergelijking met leeftijdsgenoten en haalt haar achterstand niet in. Ze heeft een zekere mate van zelfredzaamheid ontwikkeld, niet enkel op praktisch vlak maar ook op vlak van sociale zelfredzaamheid. In het kader van inclusie is dit laatste van groot belang: zowel vanuit het kind als vanuit de klas zorgen de sociale vaardigheden voor het al dan niet slagen van het hele inclusieproject. Andere ontwikkelingsdomeinen zoals de motoriek zijn dan eerder bijkomende zaken die zorgen voor een positiever geheel. Toch merkte ik dikwijls dat ze gemiddeld gezien nog zeker niet het niveau van de tweede kleuterklas behaalt, vooral dan op vlak van motoriek. Door de begeleiding die ik in de klas aanbood, kon ik met Féline op tal van ontwikkelingsdomeinen werken. En als ergotherapeut was het zeker mijn taak om op het niveau van Féline te werken en vooropgestelde doelstellingen proberen te bereiken. 95 3 3.1 Ergotherapie in het gewone onderwijs binnen het kader inclusief onderwijs Inleiding Het derde hoofdstuk van mijn praktijkdeel, is een hoofdstuk rond ergotherapie. De ergotherapeut kan tewerkgesteld worden in tal van verschillende settings, maar hoe zag dit er uit in VSV De Vlam? Dit wordt gedurende het hele hoofdstuk rond ergotherapie duidelijk. Het hele inclusieproject is begonnen met een hulpvraag. Wat was deze hulpvraag nu precies? Hoe heb ik deze hulpvraag aangepakt? Dit was in feite de hele basis van waaruit het inclusieproject is ontstaan en is vormgegeven. Het multidisciplinaire team, waar ik als ergotherapeut deel van uitmaakte, bespreek ik in dit onderdeel. Hoe zag het team er uit en wat waren de functies van de teamleden? Hoe verliepen de multidisciplinaire overleggen? Wat kwam er telkens aan bod tijdens deze MDO’ s? Vervolgens komt de begeleiding en ondersteuning in de klas aan bod. Hoeveel begeleiding was er? Hoe zagen de begeleiding en ondersteuning er precies uit? Ik geef weer hoe ik dit heb vormgegeven en hoe ik dit heb ervaren. Bij deze begeleiding horen natuurlijk ook de aanpassingen in de klas en aanpassingen van activiteiten voor Féline. Hoe we dit in praktijk hebben uitgevoerd en wat er precies werd aangepast, wordt in het derde onderdeel van dit hoofdstuk rond ergotherapie duidelijk. Ik sluit dit hoofdstuk rond ergotherapie af met mijn ervaringen als ergotherapeut in deze setting en in dit inclusieproject, maar ook mijn ervaringen als persoon zelf. Wat is de meerwaarde die ik als ergotherapeut in het gewone onderwijs heb ondervonden? Wat waren de knelpunten die ik ondervond? Welke positieve zaken heb ik wel ondervonden? Welke invloed heeft dit hele project op mij gehad? Als afsluit van dit hoofdstuk, werp ik een korte blik op de toekomst van ergotherapie in het gewone onderwijs. 3.2 3.2.1 De hulpvraag Het ontstaan van de hulpvraag Het ontstaan van de hulpvraag vanuit de ouders is eigenlijk al begonnen voor dat Féline naar de peuterklas ging. De leerkracht van de peuterklas uit VSV De Vlam kwam op huisbezoek. De ouders waren in eerste instantie niet van plan om hun dochter naar een gewone school te laten gaan, maar wilden dit wel proberen. Naarmate de tijd verstreek, konden de ouders zich goed vinden met de inclusiegedachte. Toen Féline in het eerste kleuter bis zat, raadde VSV De Vlam en het CLB BKO type 2 aan. Toch wilden de ouders er blijven voor kiezen hun dochter in het gewone onderwijs te laten. De school stelde dan wel een voorwaarde op: minimum één keer per trimester de situatie op zijn geheel evalueren. Daarnaast werd er ook afgesproken, indien de school het niet meer haalbaar ziet om Féline op te vangen, Féline zou overstappen naar BKO type 2. Voor de ouders begon er een zoektocht. Via andere ouders met een kindje met het Downsyndroom, kwamen ze tot allerhande informatie. Omdat die ouders ook hun dochter in het gewoon onderwijs lieten les volgen, konden zij allerlei informatie verstrekken rond mogelijke begeleidingsvormen, mogelijkheden, bijstand,… waaronder ook begeleiding door stagiaires. 96 Door dit advies werd onder meer mijn school, Howest departement RDR, gecontacteerd om een ergotherapeut- student aan te vragen om in dit project te stappen. En daar ik mijn stage in Het reva zou doen, het revalidatiecentrum waar Féline therapie volgt, werd deze vraag ook naar mij gesteld. Zo begonnen we samen aan het inclusieproject met begeleiding! 3.2.2 Een korte beschrijving van de hulpvraag Hulpvraag van de ouders: - In eerste instantie: Opgroeien in een normale leefwereld mogelijk maken door meer begeleiding; - Daarnaast Féline zoveel mogelijk ontwikkelingskansen bieden, onder meer door meer begeleiding in de klas te voorzien. De hulpvraag van Féline: Door het syndroom van Down heeft Féline een achterstand op verschillende ontwikkelingsdomeinen: zowel grof als fijn motorisch gebied, cognitieve ontwikkeling, taalontwikkeling, … Door deze achterstand op tal van domeinen, is ze aangewezen op verschillende vormen van hulp, als men haar ontwikkeling wil stimuleren i.f.v. het beter kunnen participeren aan het dagelijkse leven. 3.2.3 De aanpak van de hulpvraag Eerst en vooral heb ik contact op genomen met de ouders en hen een bezoek gebracht nog voor de start van mijn stage. Op deze manier kon ik luisteren naar hun hulpvraag, wist ik wat hun wensen waren, werden problemen geschetst en kon ik een beginnende therapeutische relatie opbouwen met hen en Féline. Vervolgens heb ik mij verdiept in het dossier van Féline, zowel in Het reva als in VSV De Vlam. Daarnaast verkreeg ik ook informatie via de leerkracht van Féline en de therapeuten in Het reva. Op deze manier beschikte ik over allerlei achtergrondinformatie en was er een goed zicht op de probleemomkadering, hetgeen ervoor zorgde dat ik snel kon inspelen op de hulpvraag van Féline zelf. D.m.v. multidisciplinaire overlegmomenten kwamen verschillende partijen samen om tal van zaken te bespreken maar hiervoor verwijs ik verder naar het volgende hoofdstuk rond het multidisciplinaire team. Doordat alle partijen het best op elkaar zijn afgestemd door overlegmomenten, kon de aanpak en begeleiding van Féline op een optimale manier verlopen. Daarnaast wil ik ook meegeven dat ik me tijdens mijn stage bleef verdiepen in de hulpvraag. Dit in de zin blijvend opzoekwerk te doen naar mogelijkheden binnen inclusief onderwijs of andere onderwijsvormen, mensen contacteren die daarin reeds ervaring hebben, infodagen mee volgen rond inclusief onderwijs, … Dit met de bedoeling om steeds over de meest recentste informatie te beschikken. Door deze onderzoekende houding aan te nemen, kunnen we als therapeut enerzijds een adviserende rol op ons nemen: ouders en/of andere instanties inlichten rond mogelijkheden, nieuwe bevindingen en ontwikkelingen. Anderzijds baseren we ons als behandelaar ook op deze informatie. We (be)handelen niet zomaar, we moeten als ergotherapeut evidence based werken. We baseren onze therapieën en methoden hierop. Deze beide rollen die we als ergotherapeut op ons kunnen nemen, is van groot belang i.f.v. het kind en zijn behandeling. In het geval van Féline is dit eveneens zo. Tenslotte verwijs ik naar het praktijkhoofdstuk 3.4 De begeleiding in de klas, waar ik dieper inga hoe ik op de hulpvraag van zowel de ouders als van Féline heb ingespeeld. 97 3.3 Het multidisciplinaire team 3.3.1 Teamleden en hun taak en/ of functie Hier stel ik kort de teamleden voor die betrokken zijn in het inclusieproject van Féline. Daarnaast geef ik kort weer welke taak en/of functie die persoon heeft maar niet met de bedoeling volledig te zijn. Deze twee onderdelen heb ik weergegeven in tabel 8: lijst van teamleden en hun taak en/of functie. Elk teamlid zorgt voor het staan of het vallen van het inclusieproject, met inbegrip van Féline zelf. Féline zelf neemt uiteraard nog niet deel aan de overlegmomenten, wegens haar jonge leeftijd. Tabel 8: Lijst van teamleden en hun taak en/ of functie Teamlid/ teamleden De ouders van Féline De klas, vertegenwoordigd door de juf van Féline De juf als leerkracht Zorgleerkracht uit het kleuter Ergotherapeut uit Het reva Ergotherapeut uit VSV De Vlam (ik) CLB medewerkster Directeur Zorgcoördinator (lager) Op het eind van het schooljaar: leerkracht derde kleuter Taak en/of functie - Verdedigen hun eigen belangen en wensen, ook deze naar Féline toe - Kennen Féline het beste! - Worden geïnformeerd over hoe Féline evolueert - Worden geïnformeerd rond toekomstperspectief - Samen met de andere teamleden overleggen - Bijv. positieve en/of negatieve reacties vanuit de klas brengen op het team, bewaken van de evolutie van de individuen uit de klas,… - Bijv. eigen ervaringen meedelen die al dan niet positief zijn, dus in feite bewaken van de draagkracht van zichzelf als persoon, - observaties rond evolutie van ontwikkeling van Féline, vragen/ opmerkingen / tips doorgeven naar andere teamleden,… - Observaties rond evolutie van Féline meedelen - Aanvullend bij de leerkracht: bewaken van de draagkracht als leerkracht - Observaties, bevindingen, bedenkingen, toekomstperspectief rond ontwikkeling van Féline naar voren brengen - vertegenwoordigt eveneens de andere therapeuten uit Het reva: kinesist, ergotherapeut (zijzelf) en de logopedisten - bewaken van de belangen en noden van Féline - gelijkaardig als de ergotherapeut uit Het reva, maar dan observaties en bevindingen uit de klassituatie - adviserende rol naar ouders en team toe - opvolgen van de ontwikkeling en het welbevinden van Féline - Vertegenwoordigt de school in haar geheel, - verdedigt de belangen van de school, - coördinerende rol tijdens overlegmomenten - opvolgen van de ontwikkeling van Féline - bewaken van de draagkracht van de leerkracht(en) - coördineren van de zorg en begeleiding, zowel i.f.v. Féline zelf als op klasniveau - wordt geïnformeerd rond de evolutie van Féline en aanpak naar volgend schooljaar toe, visie rond inclusie - gelegenheid om in team vragen te stellen en advies te vragen 98 3.3.2 Verloop van formele overlegmomenten Tijdens het schooljaar werden een vijftal formele overlegmomenten georganiseerd: begin schooljaar, in december, na het kerstverlof, in maart en in juni. Hoe de overlegmomenten telkens liepen, zal ik nu kort weergeven. Voordat het team met de ouders van Féline gepland was, werd er ook telkens een interdisciplinair overleg gepland (zonder de ouders en al dan niet met de ergotherapeut uit Het reva en CLB- medewerkster). Er werd telkens besproken wat er in het overleg met de ouders aan bod komt, hoe de (nabije) toekomst wordt gezien, de evolutie van Féline, advies naar ouders toe,… Als de directeur aanwezig was, leidde hij het gesprek in goede banen. Afwisselend kwamen de verschillende teamleden aan bod en verwoorden hun bevindingen en speelden in op elkaar. Per MDO tijdens mijn stageperiode, maakte ik ook een soort van syntheseverslag rond de evolutie van Féline. Aan de hand hiervan werd dus de ontwikkeling, de aanpak en de methodiek bij Féline besproken. Als afsluiter werd overlopen wat er allemaal aan bod was gekomen en werden van daaruit besluiten getrokken. Vaak werden de doelstellingen herzien en aangepast i.f.v. Féline. Er werd afgesproken wie wat zou doen (in therapie dan vooral), zoals ik het leren knippen op mij nam terwijl de ergotherapeut uit Het reva zich meer richtte tot het verbeteren van andere kleutervaardigheden. Op het einde van het schooljaar(juni) wordt er ook nog een overlegmoment gepland. Hierbij is er één teamlid meer: de leerkracht van het 3e kleuter. Bij dit overleg is het ook de bedoeling de evolutie van Féline te schetsen, het behandelingsplan te herzien en de leerkracht van het 3e kleuter hieromtrent te informeren. 3.3.3 Het nut van de (in)formele overlegmomenten Ik heb nu al enkele keren kort aangegeven dat in team werken heel belangrijk is. Doordat ik bijna een schooljaar als ergotherapeut in de klas stond, heb ik ook enkele overlegmomenten meegemaakt. Hier geef ik een opsomming van argumenten die weergeven waarom in team werken van groot belang is: - - - - In eerste instantie is het van belang om samen te werken met de ouders: zij kennen Féline het beste, weten en beslissen zelf waar ze naar toe willen met hun dochter. Ze moeten dus als collega’s gezien worden in het team; Alle teamleden moeten op gelijke hoogte staan. Hiermee bedoel ik: iedereen moet openstaan voor ION en moet openstaan voor wat dit allemaal met zich meebrengt. Dit is één van de zo vele stappen in de richting van een geslaagd inclusieproject; Door steeds goed (in) formeel af te spreken hoe de aanpak van Féline verloopt, zorgt dit voor minder verwarring bij het kind. Alle teamleden trekken aan hetzelfde einde. Ze weet na verloop van tijd dan wat de grenzen zijn en welke ruimte ze heeft; Door voldoende te overleggen welke ontwikkelingsdomeinen we zullen stimuleren, kan er enerzijds aanvullend gewerkt worden (elke ‘partij’ stimuleert een ander domein) of er kan gewerkt worden op enkele specifieke domeinen (stimuleren van hoofdzakelijk dezelfde domeinen). Deze beide verschillende invalshoeken hebben hun voor- en nadelen; o Verschillende maar aanvullende doelstellingen en ontwikkelingsdomeinen stimuleren: er is minder ‘dubbelwerk’, Féline heeft de kans om in verschillende ontwikkelingsdomeinen positief te evolueren; 99 o - - - 3.4 3.4.1 Gelijke doelstellingen en ontwikkelingsdomeinen stimuleren: Féline heeft meer kans om in deze ontwikkelingsdomeinen te evolueren dan wanneer er op verschillende doelstellingen wordt gewerkt. Féline zou misschien te veel druk ervaren en minder gemotiveerd zijn om dat specifiek iets te kunnen; De teamleden hebben een zicht over wie wat doet, aan wat er precies gewerkt wordt, hoe men dit doet en zo verder. Er ontstaat zo een duidelijker beeld over de behandeling van Féline in zijn geheel; Indien er zich een probleem voordoet, kunnen we terug vallen op het team en staat er niemand alleen om bepaalde beslissingen te nemen. Het behandelplan wordt ook telkens nagezien en getoetst op eventuele aanpassingen; Elk teamlid is beter op de hoogte van het functioneren van het kind, dan wanneer elk lid er alleen voor zou staan. Iedereen krijgt een grotere kans om zich een volledig beeld over Féline te vormen en bij te schaven. De begeleiding en hulp in de klas De invulling van de begeleiding Als ergotherapeut, verzorgde o.a. ikzelf de begeleiding en hulp in de klas voor Féline. Tijdens mijn twee stageperioden kon ik steeds de maandag en donderdag gedurende ruim 6 uur per dag in de klas aanwezig zijn. Daarnaast kon ik ook de woensdagvoormiddag in de klas staan, dit voor 3 uur. In het totaal waren dit dus 15 uur begeleiding per week ter beschikking voor Féline. Doordat de ouders van Féline beroep hebben gedaan op een stagiair, kon ik dus meer uren in de klas staan, dan wat vanuit het ION- onderwijs zelf kan (5,5 uur per week). De andere dagen (de dinsdag en de vrijdag) was Féline steeds op therapie, waardoor ze dus niet in de klas kon zijn. Wat ik jammer vind, is dat de ouders op eigen houtje moeten zoeken naar begeleiding. Doordat ze kunnen beroep doen op mij als stagiair, ben ik ‘vrij’ beschikbaar qua uren begeleiding. Dit kan een ION- begeleider nagenoeg niet door de overheid opgelegde grenzen. Daarnaast is er nog een zorgleerkracht beschikbaar voor alle kleuterklassen. Dit is bepaald door de overheid. Er zijn maar enkele uren zorg in de week mogelijk en de uren die dan beschikbaar zijn, zijn bedoeld voor kleuters uit de hele klas. Op deze manier krijgen alle kleuters dan de kans om wat extra begeleiding te genieten. 3.4.2 Organisatie van de begeleiding in de klas Doordat er veel begeleiding in klas was, was dit voor de leerkracht beter: de draagkracht in zijn totaliteit werd groter. Daardoor bleef het project op zich beter haalbaar want niet alles viel op de schouders van de leerkracht. Natuurlijk was de begeleiding bedoeld voor Féline. Doordat ik zoveel uren in de week bij haar in de klas was, kon ik tal van activiteiten samen met haar doen. Daarbij maak ik meteen de volgende bedenking: voor ons lijkt het vanzelfsprekend; hoe meer begeleiding voorzien, hoe beter. Maar ervoer Féline dit ook zo? Was het soms niet wat te druk voor haar, twee ‘juffen’ in de klas met een heleboel spelende kinderen? En doordat het een project is met een inclusievisie, werkten we dikwijls in kleine groepjes. Zowel Féline als deze kinderen uit de groepjes leren samenwerken, overleggen, delen, leren van elkaar, … kortom oefenen ze hun sociale vaardigheden. Als Féline bijv. even zelfstandig bezig was, kon ik dan wat hulp bieden bij de andere groepsleden die problemen ondervonden. Ook als Féline even niet aan 100 het werken was en in een hoek speelde, begeleidde ik vaak een groepje tijdens knutselactiviteiten. Vaak waren dit de kinderen die wat problemen ondervonden op fijn motorisch gebied, problemen met opdrachtbegrip,… Toch was het mijn taak niet specifiek met deze kinderen te werken, dit wil ik vooral benadrukken. 3.4.3 A Verloop van de begeleiding in de klas Algemeen Algemeen kan ik meegeven dat doorheen eender welke activiteit of moment, Féline consequent moet worden aangepakt. Doordat ze vaak koppig gedrag vertoont, moet ze haar grenzen leren vinden en weten welke ruimte ze wel mag ‘betreden’. Hoe we nu precies haar gedrag hebben aangepakt, bespreek ik even verder in dit hoofdstuk. Daarnaast moet ze ook veel gemotiveerd worden om bepaalde zaken toch te doen. Ze moet leren dat ze niet telkens dingen kan doen die zij leuk vindt. Daarnaast benadruk ik dat niet enkel de fijnmotorische, de voorbereidende vaardigheden naar lezen en schrijven toe, maar ook de vaardigheden op sociaal vlak van uitermate belang zijn in het kader van inclusief onderwijs. Daarnaast mogen we het welbevinden van Féline niet uit het oog verliezen, wat ook zorgt voor het al dan niet slagen van het inclusieproject. B a Aanpassingen in de klas/ van activiteiten Individueel t.o.v. in groepjes werken Dit is een belangrijk onderdeel in het kader van ION. Ik moest een evenwicht zoeken tussen het individueel werken met Féline en werken in groepjes. Deze individuele momenten waren momenten waar Féline goed geconcentreerd moest zijn om haar mogelijkheden tot bijleren te vergroten. Doordat ze vaak is afgeleid, is werken in klas of in kleine groepen niet altijd gunstig. Toch wilde ik haar voldoende de mogelijkheid bieden om -individueel begeleid- te werken in kleine groepen. Hier krijgen zowel Féline als haar klasgenoten de mogelijkheid om te leren van elkaar en sociale vaardigheden te oefenen. Zoals ik in het theoretisch deel rond de taak van de ergotherapeut als behandelaar aangaf, heb ik in praktijk ook gewerkt met verschillende groepen. Zowel individueel in groep als de tweede vorm, werken d.m.v. onderlinge interacties kwamen aan bod, bijv.: - Individueel in groep werken: tijdens tal van knutselactiviteiten heb ik deze vorm gebruikt. In het bijzijn van enkele kleuters aan tafel, begeleidde ik Féline doorheen de activiteit. Groep met minimum aan onderlinge interactie: vaak tijdens kleine spelletjes toegepast, of het materiaal zodanig organiseren dat Féline of een klasgenoot even moet wachten om iets te kunnen gebruiken. 101 b Dagindeling: In het begin van mijn bachelorproefstage stelde ik een dagindeling op om te werken met Féline. Na elke speeltijd of onthaal zou ik (kort) werken met Féline aan de vooropgestelde doelstellingen. Daarna mag ze spelen in de voorziene hoeken tot de speeltijd. Dit om onder meer de volgende redenen: Voldoende afwisseling tussen werken en ontspanning voorzien zodat haar aandacht en concentratievermogen op peil blijft; Féline niet het gevoel te geven dat ze voortdurend moet werken en dat er druk op haar wordt gelegd; Een goede therapeutische relatie op te bouwen; Féline en haar klasgenoten de kans te geven om samen te spelen, samen te overleggen,…; Haar te laten wennen aan een bepaalde dagstructuur. - Maar hierbij moet ik ook vermelden dat afhankelijk van de voorziene activiteit, Féline al dan niet meer kan spelen. Dit hangt van tal van factoren af: haar werktempo, de activiteit op zich, haar motivatie, interne/externe prikkels, haar gedrag,… c Aanpassingen op vlak van grove motoriek: Als de kleuters buiten mogen rijden met de fietsen, wil Féline natuurlijk meedoen met haar klasgenoten. Doordat Féline vaak nog problemen had om op een driewieler te rijden, probeerde ze dit te mijden door andere soort fietsen te gebruiken. Toch liet ik ze telkens even proberen te rijden op een driewieler, zodat haar zelfvertrouwen en motoriek op zich een boost kreeg. Haar motivatie was vaak ver te zoeken, maar door haar wat te motiveren lukte dit meestal wel. D.m.v. guiding trapte ze op de pedalen van de driewieler. In het begin van het schooljaar had ze nog onvoldoende kracht in haar benen. Dan faciliteerde ik de fietsbeweging wat door de beenbewegingen te begeleiden samen met een betere krachtdosering. Toen ze dit door had, nam ik het stuur vast en trok ik haar lichtjes vooruit, zodat ze de fietsbeweging zelf gewaar werd. Na verloop van tijd was deze hulp minder nodig en kon ze dit zelfstandig, mits soms letterlijk een klein duwtje in de rug. Dan zien we ze stralen van plezier als ze enkele meters ver raakt! Daarnaast wilde ze vaak met de loopklossen wandelen. Féline heeft een verminderd evenwicht waardoor ze moeilijk unipodaal op een voorwerp kan staan. Voortdurend begeleiding is voor haar veiligheid en motivatie nodig. We hielden de loopklossen samen vast aan de touwen (mijn handen boven de hare) waardoor ze mijn bewegingen ook voelde. Zo kon ze gecontroleerd op de loopklossen stappen, zonder dat er één wegschiet door haar evenwichtsreacties. Eenmaal op de loopklossen, leunde Féline vaak tegen mij maar toch viel ze nog vaak. Afwisseling tussen verschillende activiteiten was hierbij nodig, zodat haar motivatie staande bleef ondanks de mislukte pogingen. Ik kan nog tal van zaken op vlak van grove motoriek beschrijven, maar ik beperk mij echter tot deze twee zaken. Enerzijds omdat Féline deze activiteiten heel graag wou doen. Anderzijds omdat deze grof motorische vaardigheden (krachtdosering, evenwicht, coördinatie,…) zich meer tot het vakgebied van de kinesist richten alhoewel het fietsen de zelfstandigheid van Féline enorm ten goede komt. 102 d Aanpassingen en methodiek op vlak van fijne motoriek Op vlak van fijne motoriek kan ik heel uitgebreid over gaan uitweiden, maar ik zal mij beperken tot de meest relevante aanpassingen die ik heb uitgevoerd in de praktijk. - - Knippen: Methodiek: Om haar motivatie tot het knippen aan te wakkeren, mocht ze telkens zelf de kleuren kiezen die ze wou verknippen. Na enige tijd liet ik Féline ook -weliswaar met begeleiding- de lijnen tekenen om op te knippen. Ik ben eerst begonnen met modeling: het voortonen van de knipbeweging en de schaarhouding. In het begin gebruikten we een knuffel om onder de kniparm te steken. Dit had als doel haar lichaamshouding tijdens het knippen te verbeteren (verminderen van de te grote abductie). In het verloop van mijn eerste stageperiode, was dit al sterk verbeterd en was de knuffel niet meer nodig. Tegelijkertijd begeleidde ik Féline tijdens het knippen d.m.v. onder meer verbale begeleiding en guiding. Guiden in de zin van corrigeren van de lichaamshouding, knipbeweging en fixatiehand. Telkens liet ik haar zelfstandig knippen, om eventuele evolutie al te kunnen opmerken. Daarnaast was het ook enorm belangrijk haar steeds positief te benaderen telkens ze het goed deed! Schilderen/ lijmen/prikken: Methodiek: Ze heeft bij het schilderen of het lijmen (van grote vlakken) weinig hulp nodig. Bij het prikken paste ik soms guiding toe, zodat ze de prikbeweging weer onder de knie had. Meestal voerde ze de opdrachten zelfstandig uit. Wel moest ik de opdracht veel herhalen, bijv.: niet buiten de lijnen schilderen, niet op je handen schilderen, prikken OP de lijn… Ook moest ik er telkens op toezien dat Féline zich niet verloor in tactiele gewaarwordingen zoals de verf rond wrijven op haar gezicht, likken aan haar handen vol lijm, … e i Aanpassingen van puzzels Aanpassing van de puzzelkaart De puzzelkaart is een visuele voorstelling van hoe het kind gevorderd is doorheen het puzzelen. Het aantal stuks van de puzzel per vakje wordt steeds groter, alsook de moeilijkheidsgraad van de prent (op gelijke grootte en details bijv.). Per voorzien vakje moet het kind een aantal puzzels maken voordat hij een andere moeilijkheidsgraad begint. Voor Féline was en is het een utopie om ‘puzzelkampioen’ te worden zoals haar klasgenoten. Om toch haar dit gevoel te willen geven, werd haar puzzelkaart aangepast. In figuur 10 vindt u de puzzelkaart van Féline terug. De puzzelkaart van een klasgenoot ziet er gelijkaardig uit, maar dan met vijf vakjes meer. Ook de ‘opdrachten’ om een vakje te verdienen, werd aangepast voor Féline om de hele zaak tot puzzelkampioen toch haalbaar te maken. Figuur 10: Puzzelkaart van Féline 103 ii Aanpassing van de puzzels zelf In het begin van het schooljaar maakte Féline enkel inlegpuzzels. Toch werd de overstap naar het eigenlijke puzzelen gestimuleerd. De mama bezorgde ook materiaal: een boek vol puzzels van 9 stuks met daarnaast nog een doos van drie puzzels (8 stuks, 12 stuks, 16 stuks). Van deze 10 puzzels in het totaal, heb ik modelkaarten op ware grootte gemaakt met onderverdeling van de puzzelstukken. Figuur 11 is hiervan een voorbeeld. Figuur 11: Aangepaste modelkaart puzzel van 9 stuks Daarnaast had ik ook een blokpuzzel voorzien voor Féline, maar hiertoe is ze tijdens mijn stages niet gekomen. Ook had ik per blokpuzzelprent aparte modelkaarten gemaakt met de onderverdeling van de vlakken, alsook nog de modelkaarten verknipt, om een ‘papieren’ versie zonder de blokken te hebben. f Aanpassingen op vlak van zelfstandigheid Féline wil graag helpen met andere kinderen. Dit liet ik soms toe, op voorwaarde dat ze eerst zelf in orde was. i Jas aan – en afdoen (met rits) Féline kon al van het begin van mijn stageperiode haar jas zelfstandig aan en af doen. Dit moest ze van mij en de juf steeds doen, ook al weigerde ze in het begin soms. We wisten dat ze dit kon en stimuleerden haar hiertoe. De rits sluiten was een zaak apart. Doordat Féline veel zaken zelfstandig wil doen, gaf ik haar hiervoor de tijd. En dikwijls met succes! In het begin van mijn 1e stageperiode stak ik de rits van haar jas nog in elkaar. Hierbij lette ik erop dat Féline steeds keek hoe ik de rits in elkaar stak. Ik hield mijn vinger onder de rits, zodat Féline de rits zelf naar boven kon trekken zonder dat deze loskwam. Even later wilde Féline dit zelf kunnen in elkaar steken. Dit vergde haar behoorlijk wat concentratie en coördinatie, wat haar soms frustreerde. Telkens liet ik haar eerst zelfstandig proberen, ook al kwam ze soms vlug hulp vragen. Dit enerzijds om haar probleemoplossende ingesteldheid te stimuleren en anderzijds te observeren hoe ze het zelfstandig kan. Maar als ik merkte dat het niet vlotte, bood ik mijn hulp aan natuurlijk. Meestal ging ik zitten op een stoel zodat ze tussen mijn benen kon staan en ik gemakkelijk haar handen kon begeleiden bij de rits in elkaar te steken. Dan deed ik opnieuw hetzelfde: als de rits in elkaar zat, positioneerde ik eerst haar handen correct zodat ze de rits niet zou uit elkaar halen en stak ik mijn vinger onder de rits om deze wat vast te houden. Na enige tijd was deze begeleiding niet meer nodig (voor mij komen staan) en kon ze enkel d.m.v. correct positioneren van de handen de rits in elkaar steken en dicht ritsen. Ook wil ik er op wijzen dat het niet steeds mogelijk was om haar zelfstandig haar rits te sluiten wegens tijdsgebrek. 104 ii Fles water openen en water drinken Figuur 12: Féline met haar waterfles Féline had veel problemen om haar fles water te openen via de dop. Bij aanvang van mijn stage probeerde ze dit te openen met haar tanden. Opnieuw wilde ze steeds zelf proberen haar fles te openen. Ik toonde veel voor hoe ze haar vingers moest positioneren. Doordat ze aanvankelijk ook over onvoldoende kracht beschikte in haar hand, begeleidde ik de beweging om de flesdop te openen. Als ik voelde dat ze deze beweging doorhad, deed ik de flesdop eerst zelf eens open, sloot hem terug (half!) zodat ze deze op zelfstandige wijze kon openen. Na enige tijd kon ze dit volledig zelfstandig en had ze geen hulp meer nodig voor het openen van de fles water, zie figuur 12. Omdat Féline vaak moeilijk uit zichzelf kan stoppen, met eender welke opdracht, was dit vaak ook zo met het drinken. Ze zou blijven drinken. Doordat dit probleem opdook heb ik tal van middeltjes geprobeerd zoals bijv. tellen tot 5. Aangezien dit niet goed lukte moest ik zoeken naar andere zaken. Zo visualiseerde ik de ‘tijd’ die ze mocht gebruiken om te drinken. Ik deed mijn handen een eind uit elkaar en liet ze langzaam aan naar elkaar toe schuiven. Daarbij zei ik telkens de zin: ‘mijn handen toe, jouw flesje toe!’. iii Rituelen die zorgen voor structuur Féline houdt van herhaling. Ze houdt sterk vast aan structuur. Zo liet ik toe dat ze elke morgen mocht kijken in haar koekjesdoos en mocht tonen welke koeken/ fruit ze mee had. Aanvankelijk liet ik dit niet toe, omdat ze veel tijd verloor met het openen- sluiten- tonen ervan. Maar na verloop van tijd merkte ik dat Féline meer op haar gemak was toen ze wist wat ze mocht eten in de speeltijd. Zelf begon ze soms al van ‘s morgens te bepalen welke koekjesdoos ze eerst zou uit eten. Daarnaast was het zeker van belang om haar de dagstructuur duidelijk te maken, vooral als er iets ongewoons op het programma stond. Meestal kon ze vlot overweg met veranderingen, maar andere momenten kwam ze dikwijls vragen: ‘En wat gaan we nu doen? Wanneer gaan we dan dat doen?’ Hierop herhaalde ik dan bijv. het volgende: ‘eerst dit, dan dat en dan gaan we naar mama’. Voor haar was dit een geruststelling. Dit gebeurde echter niet veel, maar op die momenten miste ik toch wel een visuele ondersteuning van de dagstructuur. Er is wel een visualisatie van de week en de maanden in de klas, maar niet specifiek per dag. 105 g i Aanpak van haar gedrag Belonen en straffen e Tijdens mijn 1 stageperiode viel het mij op dat Féline zich nog moest aanpassen aan mijn aanwezigheid en het feit dat ze nu moest luisteren naar twee ‘juffen’. Uitdagen, koppig zijn, protesteren, weglopen, zich verstoppen, …, dit gedrag kwam allemaal voor. Natuurlijk hebben we hierop ingespeeld. Tijdens mijn 2e stageperiode was haar gedrag stukken beter. Daarom hebben we gewerkt met een beloningssysteem zoals ze in het revalidatiecentrum gebruiken. In bijlage 4 is deze beloningskaart te zien. Het is een soort van beloningssysteem waar er gevisualiseerd wordt hoe ‘flink’ Féline is, door een figuurtje steeds hoger te zetten. Telkens ze op de ‘finish’ komt, kreeg Féline een kleine beloning in de vorm van een sticker, stempel, … Aangezien dit na slechts een tijd weinig invloed had op haar gedrag (al dan niet een beloning krijgen), moesten we zoeken naar iets anders. Maar toen liep mijn 1e stageperiode ten einde en gebruikte de leerkracht het beloningssysteem niet meer. Bij aanvang van mijn 2e stageperiode hebben we nagedacht hoe we haar gedrag nu gingen aanpakken want voor haar was het opnieuw een aanpassing dat ik in de klas was, ook al wist ze wie ik was. We gebruikten de klaspop Flavy dikwijls: Flavy’s duimen omhoog als ze flink was, omgekeerd als ze ongehoorzaam was. Dit gebeurde ook op klasniveau: de kinderen tonen hun duimen naar Féline, afhankelijk van haar gedrag. Zowel de leerkracht als ikzelf zorgden ervoor dat de ‘duimen naar beneden’ niet de overhand namen en beloonden haar ook met de kleinste goede stapjes vooruit. Daarnaast gebruikte ik de klaspop ook nog als een andere vorm van beloning: tegen Flavy zeggen dat je flink naar toilet bent geweest, dat je vandaag mooi hebt geknipt, … Deze beloning werd ook gebruikt bij een andere klasgenoot die soms ongewenst gedrag stelde. Vervolgens merkte ik gedurende mijn 2e stageperiode dat Féline enorm graag kijkt naar foto’s. Vaak werkte ik aan de computer en kwam ze even nieuwsgierig kijken. Het samen bekijken van enkele foto’s gebruikte ik ook als beloning als ze bijv. even flink had gespeeld. Daarnaast heb ik ook enkele methodes uitgeprobeerd om ongewenst gedrag aan te pakken: - ‘negeren’ of geen aandacht schenken aan…: Féline zag van andere kinderen dat ze vaak op het toilet bleven zitten. Plots zei ze ook dat ze moest drukken. Nadat ze dit enkele keren heeft gedaan, ging ik gewoon weg uit het toilet met de boodschap: ‘als je moet drukken, blijf je zitten tot ik terug ben’. Meestal ging ze na heel korte tijd gewoon mee naar de klas (geen aandacht aan het ongewenst gedrag), uitgezonderd natuurlijk als ze echt naar het toilet moest. - Stop 4- 7 programma: doordat ik ook stage deed in een ander revalidatiecentrum tijdens mijn bachelorproefstage, kwam ik op de hoogte van dit programma. Dit zijn de hoofdzaken die ik enkele keren heb toegepast: ‘negeren’ van het ongewenst gedrag van het kind maar uitvoerig positief benoemen van de gewenste gedragingen van het kind zelf en die van de andere kinderen. In het begin voelde dit voor mij vreemd aan, maar dit lukte wonderwel aardig bij Féline! Zo wilde ze vaak niet in de rij staan, waarop ik haar enkele keren vroeg in de rij te staan, zonder resultaat weliswaar. Dan begon ik gewoon dit te zeggen: ‘Féline, goed dat je kijkt naar je bolletje! Rune staat mooi in de rij op haar bolletje, Sam staat ook op zijn bolletje in de rij en kijkt voor zich’ en dit nog met enkele andere kinderen. Féline ging dan ook al vlug op haar bolletje in de rij staan. - Niet telkens zeggen ‘neen, je mag dit niet doen’, maar haar gewoon zeggen wat ze moet doen en haar zelfs eventueel gewoon meenemen om te tonen wat ze moet doen. 106 ii Aanpassingen op vlak van ander gedrag Figuur 13: Scleraprent "hand niet in de mond" Féline valt nog veel terug op tactiele ervaringen opdoen. Zo wilt ze steeds met verf prutsen, voelen aan de lijm, wrijft ze voorwerpen tegen haar wang,… Maar één iets waar we specifiek hebben op gewerkt: afleren van vingers steeds in de mond te steken of in de broek. Tijdens mijn 1e stageperiode, probeerden we dit aan te pakken door er dikwijls op te spreken. Door dit weinig hielp, ging ik op zoek naar visualisatie hiervan en kwam ik terecht op Sclera- prenten52. Ik bracht deze prent, zie figuur 13, aan op een kaartje zodat Féline dit kon vasthouden vooral tijdens het kringgesprek. Op die manier had ze ook haar handen niet vrij om in haar mond te steken. Ze keek heel veel naar dit prentje en telkens ze toch haar vingers in haar mond stak, wees ik naar de prent waardoor ze er telkens aan herinnerd werd. Op den duur legde ze het kaartje opzij en was het voldoende te zeggen dat Féline haar handen uit haar mond moest doen. Ik gebruikte ook veel het zinnetje: ‘handjes op de knietjes!’ en na enige tijd zei ze dit mee. Daarnaast waren de ouders ook met dit probleem bezig. Ze vroegen bijv. de kinderarts Féline duidelijk te maken geen handen in de mond te steken. Dit gedrag is over het algemeen al verbeterd maar is nog steeds aanwezig. 3.4.4 De samenwerking / ondersteuning van de leerkracht De leerkracht heeft tijdens het schooljaar uitstekend werk geleverd ook al waren er dikwijls moeilijke momenten! Tijdens deze moeilijkere momenten overlegden we heel veel over tal van mogelijkheden om Féline aan te pakken, dit had dikwijls met haar gedrag te maken. Natuurlijk overlegden de leerkracht en ikzelf ook op andere momenten waar het vlotter ging, over aanpak die bijv. wel lukt. 3.4.5 De samenwerking met de ouders Tijdens mijn stage had ik heel veel contact met de ouders en vooral dan de mama van Féline. Telkens ze haar dochter kwam ophalen van school of zelfs soms voor schooltijd, wisselden we (kort) op een informele manier informatie uit. Dit had niet telkens specifiek betrekking tot Féline. De mama vertelde rond de vorderingen van de aanvraag van ION-begeleiding, infodagen rond inclusief onderwijs,… maar ook rond praktische zaken zoals bijv. een dag dat ik niet zou komen naar de klas zodat ze Féline er thuis op kon voorbereiden. Naast deze informele momenten mailden we ook soms, bijv. als er een vakantie tussen zat. En als laatste ben ik ook in mijn 2e stageperiode begonnen met een heen- en weerschriftje. Dit was onder meer bedoeld om beter contact te hebben met het revalidatiecentrum, omdat ik daar dan geen stage meer liep. De mama noteerde er soms ook enkele zaken in. 3.5 De meerwaarde als ergotherapeut in het gewoon onderwijs Ik heb als ergotherapeut vanuit mijn opleiding tal van theoretische kennis opgedaan rond ontwikkelingsproblemen, bestaande methoden, middelen, therapievormen en noem maar op. Het doel dat we willen bereiken d.m.v. ergotherapie is dat het kind op een optimale manier kan deelnemen aan het maatschappelijke leven. Dit kunnen we doen door onder meer de ontwikkeling van het kind te stimuleren en uiteindelijk de zelfstandigheid van het kind te bevorderen. In het kader 52 VZW, S. Sclera picto's [Online]. Zwijndrecht. Available: http://www.sclera.be/. 107 van mijn bachelorproef was dit onder meer het stimuleren van Féline’ s deelname aan het klasgebeuren. Om te komen tot een optimale deelname aan de maatschappij, werken we doelgericht en op een methodische manier. Hiermee bedoel ik dat we stap voor stap kunnen werken, telkens op het tempo en het niveau van het kind. Dit is vaak voor een leerkracht niet mogelijk, omdat zij zich meer richt op het gemiddelde klasniveau en door haar aanpak de hele klas mee laat ontwikkelen. Daarnaast ondersteunen we ook andere teamleden zoals de leerkracht en de ouders. Dit zijn voor mij de twee grootste partijen die ION mogelijk maken. De ouders enerzijds wegens hun wens tot inclusief onderwijs en anderzijds de leerkracht die het project zelf in de klas probeert in goede banen te leiden. Dit mogen we niet als vanzelfsprekend gaan vinden en daarom moeten we voldoende ondersteuning bieden aan beide partijen, zodat het project op zich voor iedereen steeds haalbaar blijft. Vaak heeft de leerkracht ook minder tijd om veel contact te hebben met de ouders, want natuurlijk zijn er nog zoveel andere ouders van klasgenoten. Dit kunnen we als ergotherapeut wel doen, aangezien ik slechts Féline begeleid en geen hele klas voor me heb. De leerkracht blijft haar rol en verantwoordelijkheid als leerkracht behouden, terwijl wij als ergotherapeut aanvullend werken en steeds gericht blijven op de vooropgestelde doelstellingen. Als ergotherapeut kunnen we ook naast de opdrachten die de leerkracht geeft aan het kind (opdrachten die wij individueel of in kleine groepjes aanpakken), ook zelf op andere doelstellingen en vaardigheden werken die minder specifiek in het klasgebeuren aan bod komen. 3.6 3.6.1 Mijn ervaringen als ergotherapeut en als persoon Mijn ervaringen als ergotherapeut Eerst en vooral wil ik beginnen met de volgende zin: inclusief onderwijs is een goede zaak indien er voldoende begeleiding en middelen wordt voorzien. Ik heb ervaren, niet enkel door mijn stage zelf, maar ook door tal van informatie uit bijeenkomsten rond ION, ervaringen van andere leerkrachten, gebundelde verhalen rond ION,… dat de voorziene begeleiding vanuit de overheid veel te weinig is. Vanuit het ION- project zelf worden er slechts 5,5 uren begeleiding in de week voorzien. Ik ijver niet specifiek voor constante begeleiding, maar toch afhankelijk van de noden van het kind, voldoende begeleiding bij wet te regelen. In die voorziene 5,5 uur moet men o.a. deze zaken kunnen ‘behandelen’: bouwen aan een therapeutische relatie, doelstellingen en problemen aanpakken bij het kind zelf maar toch zorgen voor evenwicht qua werkdruk en ontspanning, ondersteuning bieden naar het team toe, … In de grofweg 15 uur die ik per week in de klas stond bij Féline, vond ik dit urental soms onvoldoende! Er zijn zoveel zaken en taken die ik als ergotherapeut aan bod wilde laten komen, met de bedoeling het inclusieproject optimaal te laten verlopen en Féline te stimuleren doorheen haar ontwikkeling. Hier spreek ik vooral over de begeleiding van het kind, maar er zijn natuurlijk ook andere zaken zoals de beschikbare middelen die in vraag kunnen gesteld worden. Tijdens dit hele project heb ik van tal van zaken kunnen proeven: in team werken, werken met kleine groepjes/ individueel, niet enkel contact hebben met mijn inclusiekind, maar ook met haar omgeving. Dit zorgde ervoor dat ik op professioneel gebied mijn competenties kon uitproberen en verbeteren. Vanuit de opleiding wordt er (terecht!) gehamerd op ‘in team werken’. In theoretische lessen leerde ik hier omtrent enorm veel, maar dit in praktijk toepassen was een ander paar mouwen. Je leert samenwerken met verschillende disciplines, leert je vakgebied te begrenzen maar ook je eigen grenzen te weten komen. Al mijn ervaringen rond in team werken, heb ik reeds 108 weergegeven onder het luik van ‘nut van (in)formele overlegmomenten’. Het enige nadeel dat ik ondervonden heb, is dat alles veel tijd in beslag neemt: voorbereiding van een MDO, plannen van een MDO(hoe groter het team, dikwijls hoe moeilijker dit verloopt) en het overlegmoment zelf. Alhoewel deze tijd ook zijn voordelen heeft natuurlijk! Wat ik het moeilijkste vond tijdens dit hele inclusieproject waren mijn twijfels op tal van gebieden. Ik geef hier een korte opsomming en niet met de bedoeling volledig te zijn: - - Twijfels op vlak aanpak en begeleiding/behandeling: Ik probeerde me steeds in te leven in Féline zelf, maar deed ik dit genoeg om optimaal te kunnen inspelen op haar behoeften? Ben ik wel consequent genoeg of niet te consequent waardoor ik haar onvoldoende ruimte geef om grenzen te exploreren? Werken we wel telkens aan de juiste doelstellingen? Als ik dan overleg pleegde met de leerkracht bijv.: begrijpen we Féline niet verkeerd waardoor ze op een bepaalde manier reageert? De grote afweging: BO t.o.v. ION- onderwijs. Wat het beste lijkt in het ene geval heeft tegelijkertijd ook mindere kanten of brengt zelfs gemiste kansen met zich mee. Twijfels op vlak van de toekomst: zal Féline zich nog wel goed blijven voelen in de toekomstige leerjaren? Hoe zullen de klasgenoten op haar reageren in de toekomst toe? Wordt Féline niet afhankelijk van de begeleiding (en extra aandacht) in plaats van meer zelfstandigheid te winnen? Daarnaast gaf het mij als ergotherapeut ook voldoening dat ik Féline in weliswaar kleine stapjes, zag evolueren en hoe blij ze daarmee zelf was. Telkens opnieuw was ik verbaasd over de klas. Verbaasd hoe ze (positief) met Féline omgaan, hoe ze met elkaar omgaan, een zorgende rol op zich nemen, voor elkaar en zichzelf opkomen, hoe ze leren van elkaar en van volwassenen (die het voorbeeld dienen te tonen!) en zo verder. Vooral dan naar inclusie toe, merkte ik op dat kleine gebaren zo veel kunnen betekenen voor een ander, ook al is het bij wijze van spreken maar om iemand een minuut te laten lachen, te troosten, hulp te bieden, … Ik sluit af met het volgende: wat zou ik veranderen of anders doen mocht ik de kans hebben dit project opnieuw te doen? Zoals ik al aangaf bij de aanpassingen rond dagstructuur, zou ik zeker opteren voor het visualiseren van de dagstructuur voor Féline. Voor haar is dit een houvast omdat auditieve informatie sneller verloren gaat. Met enkele keren hetzelfde te herhalen, leek dit voor Féline dan wel duidelijk. Ook al kwamen deze vragen vanuit Féline niet veel naar voor, hier voelde ik dat ik tekort schoot: dat ik niet meteen kon inspringen doordat ik deze visualisatie niet bij mij had. Daarover heb ik enkele keren overlegd met de leerkracht van Féline, waarbij we tot de conclusie zijn gekomen dat we in feite niet veel gevisualiseerd hebben voor haar en het eigenlijk ook prima lukte zo en we vooruitgang zagen. Misschien ging Féline meer geëvolueerd zijn met deze visualisatie van de dagstructuur. Daarnaast zou ik misschien meer op huisbezoek gaan. Zo krijg ik nog een beter beeld van Féline en kon ik eventueel ook mijn rol als ergotherapeut meer uitbreiden naar de thuissituatie toe. Zo denk ik aan bijv. samen met de ouders een dagverloop opstellen, één voor thuis te gebruiken en één voor in de klas. 109 3.6.2 Mijn ervaringen als persoon De wereld moet perfect zijn. Dit is een vaststelling waarop ik dikwijls stuitte als ik iemand vertelde rond mijn opleiding als ergotherapeut en verder mijn bachelorproef. Is het wel nodig om zoveel te investeren in mensen die weinig kunnen bijdragen aan onze maatschappij en daarbij nog handenvol geld kost? Onze maatschappij is nog te vaak gericht op presteren, streven naar perfectie en geen fouten maken. Dit maakte mij zowel als mens en als ergotherapeut dikwijls weemoedig: IEDEREEN heeft recht op een goed leven! Het is niet omdat niet iedereen daar zelf kan voor instaan, dat we hen niet kunnen begeleiden in dit proces! Natuurlijk zijn er ook mensen die mijn visie delen en proberen te verspreiden. Deze opmerkingen en geleverde kritiek maakte mij als persoon sterker. Enerzijds leerde ik belangen verdedigen maar tegelijkertijd ook relativeren. Alles heeft zijn voor- en zijn nadelen, wat dikwijls vanuit je eigen visie bepaalt aan welke kant je het meeste belang hecht. Of deze hele ervaring mijn toekomst heeft vormgegeven, kan ik natuurlijk niet met zekerheid zeggen. Maar tijdens mijn stages raakte ik er steeds meer van overtuigd: kinderen hebben voldoende ondersteuning nodig, hoe klein ook. De kinderen zorgen voor de toekomst: zij ontwikkelen een bepaalde visie rond mensen met een beperking, leren ermee omgaan en zo verder. Daarom besliste ik om mij nog verder te verdiepen in het onderwijs: een banaba- opleiding53 buitengewoon onderwijs bij volgen met de bedoeling mijn eindwerk in mijn verder leven te kunnen verder zetten. 3.7 Toekomst van ergotherapie in het gewone onderwijs Met oog op het veranderende leerzorgkader, is het de bedoeling dat er meer kinderen met speciale noden in het gewoon onderwijs les volgen. Daarbij hoort natuurlijk ook de nodige ondersteuning. Hierbij kan de ergotherapeut een grote rol spelen als GON- en / of ION- begeleider. Dit kunnen we nu ook al, maar in de toekomst zou dit dan op grotere schaal mogelijk zijn. Op deze manier wordt ons werkveld groter en krijgt onze discipline de kans om nieuwe rollen en taken op zich te nemen. Ook door deze ervaring van het hele inclusieproject op te doen en vaak in contact te komen met de zorgleerkracht in het kleuteronderwijs, heb ik ervaren dat we dikwijls raakvlakken hadden: creatief omgaan met materiaal en methodes, begeleiding en ondersteuning bieden naar kinderen met problemen toe en vooral gericht op de nood bij het kind. Zou een functie als zorgleerkracht dan niet ingevuld kunnen worden door een ergotherapeut? Of zelfs een ergotherapeut te werkstellen in een gewone onderwijssetting naast de zorgleerkracht waarbij beide partijen elkaar aanvullen? 53 Bachelor na Bachelor opleiding 110 3.8 Besluit Het hele inclusieproject is begonnen met een hulpvraag vanuit de ouders van Féline. Vanuit deze hulpvraag werd er beslist dat begeleiding van een ergotherapeut een goede zaak kon zijn. Zo kwam ik terecht in deze setting en in dit inclusieproject. Tijdens mijn beide stageperiodes kon ik als ergotherapeut begeleiding in de klas en meerbepaald begeleiding op niveau van Féline voorzien. Daarnaast ondersteunde ik de leerkracht van Féline d.m.v. bijvoorbeeld te overleggen. Daarnaast zijn de ouders van uitermate belang in het kader van inclusief onderwijs. Natuurlijk zijn er nog andere partijen die betrokken zijn in dit project, maar persoonlijk vond ik deze twee partijen , naast Féline, van groot belang voor het welslagen van het project. Dit heb ik proberen weer te geven in dit hele hoofdstuk. Vervolgens kwam het multidisciplinaire team aan bod. Elke persoon uit dit team heeft zijn eigen taak, zijn eigen visie en zijn eigen capaciteiten. Al deze zaken zorgden uiteindelijk voor het verloop van dit inclusieproject door een goede samenwerking. Samenwerken is noodzakelijk in elke setting, wat ik door mijn stage in VSV De Vlam enkel maar kan beamen. Tijdens mijn stages moest er natuurlijk veel worden aangepast op het niveau van Féline. Wat en hoe dit precies was, heb ik ook besproken in dit hoofdstuk. Ik sloot het hoofdstuk rond ergotherapie in het gewone onderwijs af met mijn ervaringen als ergotherapeut en als persoon met daarnaast hoe ik de toekomst van ergotherapie in het gewone onderwijs zie. Ik heb in ieder geval ervaringen opgedaan die ervoor zorgden dat mijn visie, niet enkel mijn visie op ergotherapie maar ook mijn visie over de maatschappij en de daarbij horende debatten, nog beter vorm kreeg. Ikzelf ben ook als persoon en professional gegroeid doorheen de leuke en de wat moeilijkere momenten doorheen mijn stage. Ook door deze ervaringen heb ik op persoonlijk vlak besluiten getrokken, in de zin van wat ik later in het werkveld met kinderen in het onderwijs wil betekenen. 111 4 4.1 Inclusief onderwijs: een wereld vol kansen?! Inleiding De titel van dit hoofdstuk is in feite een stuk uit de titel van mijn bachelorproef. De zin ‘een kind kansen geven’ betekent heel veel en kan hierbij dus aansluiten. De kansen worden vanuit de wereld rondom het kind aangeboden, opdat het kind beter zou kunnen functioneren in zijn of haar omgeving. In de beschikbare literatuur vinden we veelal positieve verhalen en beschrijvingen rond inclusief onderwijs terug. Meestal vermelden de auteurs er wel bij dat ze enkel de positieve verhalen hebben samen gebundeld, maar welke zijn nu precies de mindere kantjes ervan? Op welke punten kan het nog beter? Of wat ging er nu juist wel vlot? Naar aanleiding daarvan heb ik dan ook een vragenlijst opgesteld. Ik wou weten hoe andere scholen de inclusiegedachte en de praktische uitwerking ervan ervoeren. Dit met als doel, de verkregen informatie te kunnen vergelijken met het project van Féline. In het eerste luik onder ‘inclusief onderwijs, een wereld vol kansen?!’ bespreek ik eerst deze bevindingen. Vervolgens bespreek ik het inclusief project zelf. Biedt inclusief onderwijs voldoende kansen voor Féline? Of heersen er eerder twijfels en onzekerheden? Zou een ander soort onderwijs toch niet beter aangewezen zijn? Welke argumenten komen hierbij naar voor? Deze vragen wijzen naar het vraagteken uit mijn titel: de bedenkingen en vragen die bij mij opkwamen tijdens het uitwerken van het project. Het andere luik uit mijn titel is: een wereld vol kansen! Wat waren de positieve zaken met betrekking rond dit inclusief project? Dit zijn de redens waarom ouders precies kiezen voor inclusief onderwijs. Toch moet er steeds gewikt en gewogen worden tussen allerlei negatieve en positieve kanten dat inclusie met zich mee brengt. Daarom neem ik deze twee luiken samen tijdens het bespreken van de soorten omgeving die invloed hebben op het inclusieproject zelf en het kunnen tot stand brengen. Als laatste onderdeel van dit hoofdstuk, komen de hoofddoelstellingen aan bod. Welke waren deze en hoe werd er aan gewerkt? In welke mate zijn ze bereikt op het einde van dit schooljaar? Hoe zou het komen dat de doelstellingen al dan niet werden bereikt? Kunnen we dan het project al niet als geslaagd bestempelen? 4.2 4.2.1 Inclusief onderwijs: gewikt en gewogen Inclusie- ervaringen uit andere scholen Tijdens mijn bachelorproefstage heb ik 90 katholieke basisscholen gecontacteerd. Al deze scholen situeren zich in West- Vlaanderen. Ik stuurde mails rond naar directies van scholen met de vraag of er inclusief onderwijs (al dan niet in het verleden) werd georganiseerd in hun school. Slechts een 15- tal scholen antwoorden hier op positief. Tijdens deze bevraging stelde ik praktijkgerichte vragen die ik mezelf ook stelde tijdens deze bachelorproef. 112 A Enkele gebundelde resultaten Enkele scholen vernoemden dat ze enkele GON- leerlingen hadden maar gaven geen verdere uitleg. In 3 scholen was er GON- begeleiding voor leerlingen met een leerstoornis. 5 scholen gaven aan dat er GON- begeleiding was voor kinderen met autisme. In 2 scholen was er een kind met een visuele beperking en kreeg daarvoor GON- begeleiding. In 2 andere scholen was er telkens een kind met een auditieve beperking die GON- begeleiding kreeg. 1 school had een kind met motorische beperking en een andere school kreeg een aanvraag voor een kleuter met een motorische beperking. Wat ik ook heb opgemerkt is dat er nog veel scholen zich afvragen wat inclusief onderwijs nu precies inhoudt en wat men daaronder allemaal ziet. B Samenvatting van mijn vragenlijst Hierna volgen enkele vragen die ik heb gesteld, weliswaar een samenvatting. Eerst geef ik een korte voorstelling van de scholen. o o o o - School A: 3 jaar geleden een kleuter met syndroom van Down; School B: kind met spastische quadriplegie, een motorische beperking; School C: kind met syndroom van Down; School D: kind met syndroom van Down. Hoe was/is het contact met de ouders? (heen en weerschriftje, mondeling, specifieke evaluatiemomenten, andere manier?) In school A opteerden ze voor een zeer duidelijke, open en eerlijke communicatie. Er werd vooral informeel gecommuniceerd. De ouders van het kind mochten komen aan de klasdeur. Er werd dan vooral gepraat over hoe de (voorbije) dagen zijn verlopen. Zowel positieve als negatieve punten of zaken kwamen aan de orde. Door zo te communiceren probeerde de leerkracht samen met de ouders te zoeken naar oplossingen en te leren van elkaar. Men werkte ook met een heen- en weerschriftje, waarin er zaken rond bijv. afspraken, liedjes, versjes en zo verder werden genoteerd. Naast deze informele momenten werden er ook overleggen georganiseerd. De ouders waren in eerste instantie aanwezig, daarnaast soms het CLB. Tijdens deze overleggen werd het kind in het algemeen geëvalueerd, vooral rond haar welbevinden. Ook in school C werd er gewerkt met een heen en weerschriftje. Samen met de ouders, het CLB en het revalidatiecentrum van het kind zaten ze geregeld samen. In school D was er goed contact met de ouders. De moeder kwam elke dag mee naar school en problemen werden meteen besproken en aangepakt. De moeder had ook wekelijks contact met de ION- begeleidster zelf. Minstens drie keer per jaar werd er een overlegmoment vastgelegd. De klastitularis, het zorgteam en externe ondersteuners waren dan aanwezig. - Hoe werd / wordt het kind in de klas opgevangen? Werd/ wordt er gewerkt met ‘buddy’s’? Zo ja, was/is dit dan met ‘zwakkere’ kinderen, of kinderen met betere of net minder sociale vaardigheden? Het kind met het syndroom van Down uit school A was nog wat te jong om dan al te werken met buddy’s (zat toen in de peuterklas, peuters zijn op deze leeftijd nog te egocentrisch). Maar op de speelplaats kon men wel werken met een buddy. Een derde kleuter zorgde toen voor haar.In school B hielpen veel klasgenoten met de kleuter. School C gaf aan dat er iemand af en toe kwam, om de kleuter te helpen. Dit gebeurde telkens in kleine groepjes. In school D werkte men ook met een buddy- systeem. Op vrijwillige basis hielpen de klasgenoten met het kind en dit was geen probleem voor hen. 113 - Welke doelen wilden/ willen de ouders bereiken? De ouders van de kleuter uit school A wilden vooral dat hun dochter een kans kreeg in het gewoon onderwijs. Ze waren er zich wel van bewust dat dit misschien niet zo zou blijven. De ouders van de kleuter uit school C reageerden wat verschillend. Daar wilde vooral de vader dat zijn dochter zo lang mogelijk in het gewoon onderwijs kon blijven. De moeder daarentegen vroeg de leerkracht regelmatig of het voor haar nog steeds haalbaar was om de kleuter op te vangen in de klas. De ouders wilden vooral de zelfstandigheid van hun kind verhogen. De ouders van het kind uit school D hechten veel belang aan de cognitieve ontwikkeling van hun zoon. - Wat waren/zijn de verwachtingen naar het kind toe? School A en de ouders van de kleuter uit deze school gaven de voorkeur aan het welbevinden van het kind. De rest zou later aan bod komen. Dit kwam ook aan bod in school C. De IONbegeleidster uit school D had een leerlijn opgesteld voor het kind. Hij volgde alle lessen mee zoals de andere kinderen maar kreeg dan andere taken. - Hoe zijn de toekomst perspectieven? Alle scholen geven aan dat de druk niet te hoog mag worden. De opvang moet steeds mogelijk blijven en men mag niet boven de capaciteiten van de school gaan. Eventueel meer begeleiding zou van pas komen geven sommigen aan. De leerkracht uit school B geeft wel aan dat er nu veel begeleiding was in klas en ze soms blij was dat er niemand van begeleiding aanwezig was. School D gaf aan dat dit wat moeilijk te bepalen was aangezien het zijn lagere school had afgemaakt. - Welke aanpassingen waren/zijn er in de klas? (naar houding, materiaal, gedrag, … toe) In school A gaven ze aan dat er op vlak van materiaal en activiteiten niet veel werd aangepast. Het kind deed mee en werkte mee op haar niveau. Daar de kleuter uit school B een spastische quadriplegie heeft, moesten er enkele aanpassingen in de klas gebeuren. Het kind zijn walker en sta- plank moest een plaats krijgen in de klas zodat hij beter kon rondlopen. In school C werd er een drinkritueel voor het kind ingeschakeld: ze kreeg een stempel als ze gedronken had. Men deed dit om het drankgebeuren beter te laten verlopen. Men moest ook een tafeltje voorzien, zodat de kleuter aan de stempels kon. Opdrachten werden ook eenvoudiger gemaakt voor haar. Het kind uit school D kreeg veel individuele begeleiding. Dit was nog meer het geval toen hij nog jonger was. Door de ION- begeleiding werd er een individuele leerlijn opgesteld voor de leerling. 114 - Hoeveel was/is er begeleiding in de klas? Door een vrijwilliger, paramedici (logo, kine, ergo, andere)? In vele gevallen waar men van inclusief onderwijs kan spreken, moeten de ouders zorgen voor extra begeleiding in klas. Meestal wordt deze begeleiding dan ingevuld door een stagiair, van een paramedisch beroep dat het best aanleunt bij de hulpvraag van de cliënt. In school A was er enerzijds hulp van een kinderverzorgster en anderzijds een stagiair (beroep ongekend, duur idem). De stagiaire begeleidde het kind individueel. In school B waren er enkele hulpkanalen aanwezig. Zo kwam er een kinesist om het kind te helpen tijdens de turnles. Daarnaast kwam er nog een ergotherapeut (1 keer in de week), een logopediste (4x per week, net voor de les begon), twee keer per week een hele dag een persoonlijke begeleidster en een GON- begeleider in de klas helpen. Voor de leerkracht was dit soms net iets te druk. De begeleiding in school C bestond uit een stagiaire die specifiek voor kinderen in moeilijkheden studeerde. Die persoon kwam enkele keren in het tweede semester. In school D werd de begeleiding als volgt voorzien: elke dag een buddy, één dag in de week was de ION- begeleidster aanwezig, één keer in de week kinesitherapie en ergotherapie. Deze begeleiding was steeds tijdens de schooluren maar niet in de klas. - Hoe verliep de aanvraag tot ION? In school A werd er niet echt een aanvraag tot ION gedaan. Wel op ‘vrijwillige’ basis van de school. In samenspraak met de leerkrachten en de directie werd de haalbaarheid van de opvang van deze kleuter besproken. Dit werd dan meegedeeld aan de ouders, die zeer tevreden waren met het besluit, namelijk dat de kleuter de kans zou krijgen om in een gewone school les te krijgen. De ouders van de kleuter uit school C hadden zelf een aanvraag tot ION ingediend. De leerkracht uit school D kon hierop geen antwoord geven. - Was ION een positieve ervaring voor u als leerkracht? Was dit ook zo voor leerkrachten die het kind al hadden begeleid? School A gaf hierop een erg uitgebreid antwoord. Dit heb ik kort samengevat. De leerkracht die het kind begeleidde in de klas, vond dit een enorm positieve en leerrijke ervaring. Zelfs in het privé leven. De leerkracht geeft ook aan dat ze nu nog meer overtuigd is van een correcte en onverbloemde maar daarom niet cru, communicatie naar de ouders toe. Daar rond krijgt ze nog steeds positieve feedback. Daarnaast geeft ze ook aan dat ION een prachtig initiatief is, alleen is het enorm jammer dat men steeds moet werken met grote klasgroepen, waardoor er niet steeds genoeg aandacht gaat naar de individuele kleuter (met of zonder beperking). Daarnaast moet er nog steeds voldoende ondersteuning zijn van buitenaf (BuO, revalidatiecentra, …) want zonder hen zou dit zeker niet lukken. De leerkracht uit school B vond de ervaring met het kind dat in inclusief onderwijs les volgde, ook enorm leerrijk. Hier had het kind soms problemen met motivatie (zag dat hij niet zo goed kon rekenen als zijn klasgenoten bijv.), de leerkracht moest dus steeds inventief zijn om hem te blijven motiveren. Deze trucjes gebruikt ze nog steeds. In school C vond de leerkracht het aangenaam dat er hulp van buitenaf kwam. Zowel voor het kind als voor haar vond ze dit een goede afwisseling. Het kind keek ook uit naar de extra juf. 115 De leerkracht uit school D vond het een positieve ervaring maar het vergde toch veel extra inspanning van de leerkracht. - Wat waren/zijn de voor- en/of nadelen voor het kind, de klas, …? De leerkracht uit school A heeft ondervonden dat zowel het kind met het syndroom van Down als haar klasgenoten elkaar leren respecteren. Zowel om de zaken wat ze wel kunnen als wat ze minder goed kunnen. De leerkracht vond het ook wel jammer dat er veel aandacht moest gaan naar de kleuter met syndroom van Down (had soms koppig gedrag), terwijl andere kleuters evenveel recht hebben op aandacht. School B: Door de vele begeleiding in de klas, was de drukte in de klas soms wat vermoeiend voor de leerkracht. De leerkrachten uit school C en D geven ook het sociale aspect uit school A aan: elkaar respecteren, leren rekening houden met elkaar, … De leerkracht uit school C geeft ook een mindere kant aan: het tempo van de kleuter met syndroom van Down, zodat dit invloed had op de rest van de klas. - Wat zijn jullie tips/ suggesties naar anderen toe? (scholen, ouders, …) School A geeft deze punten aan: ï‚· ï‚· ï‚· ï‚· Bereidheid tot een eerlijke en open communicatie, ook al is het niet altijd leuk nieuws; Bereidheid om samen oplossingen te zoeken, zowel van de ouders als van de school; Er is toch wel voldoende hulp nodig in de klas (kinderverzorgster of andere). Dan gaat het niet om enkele uren in een week; Het is een beslissing van het hele team. Als men start in het eerste kleuter, dan moeten ook alle andere juffen daarmee akkoord gaan. School C geeft deze punten aan: ï‚· ï‚· Men moet ION kunnen toelaten, zien hoe lang het mogelijk is zowel voor de school om de opvang te organiseren en er te blijven achter staan, als voor het welbevinden van het kind; Men moet ook durven doorverwijzen, als men vindt dat het kind niet meer genoeg bijleert of beter is met meer individuele begeleiding, dan moet men dit melden . Dit laatste zeker in het belang van het kind! School D geeft volgende punten aan: ï‚· ï‚· ï‚· Duidelijke afspraken maken met de ouders; Er wordt een grote inbreng van de ouders verwacht omdat het project anders niet haalbaar is; Zou BO toch niet beter zijn? 116 C Besluit vragenlijst Uit mijn eigen vragenlijst en de reacties hierop kan ik in ieder geval besluiten dat er (nog) niet veel extra begeleiding is voorzien in klassen, hetzij nu in het kleuter of lager hetzij nu ION- of GON begeleiding. ION- begeleiding op zich komt nog weinig voor in West- Vlaanderen. De directeur uit VSV De Vlam zei me dat er niet veel positieve reactie zou komen op mijn vragen. Ik was hierop voorbereid maar toch was ik wat verwonderd dat er maar vier scholen positief antwoord gaven. Ik hoop dat in de toekomst dit een groter aantal worden, dat er meer mensen zich positief en geëngageerd opstellen tegenover in dit geval, ION- projecten. Daarnaast kan ik vanuit de vragen zelf, ook besluiten trekken. Het is steeds afhankelijk van de school hoe ze precies het project en de begeleiding ‘invullen’, hoe zij ertegenover staan, hoe de ouders het project zien, bepaalde doelstellingen opstellen en zo verder. Opvallend is ook, zoals bij de laatste vraag te zien, dat de antwoorden heel verschillend zijn naar volgens de opgedane ervaringen. We kunnen dus niet een bepaald antwoord formuleren op deze vragen uit mijn vragenlijst aangezien elk kind en elk project rond inclusief onderwijs uniek is! Wel kunnen we zeggen dat de leerkrachten hun ION- project positief hebben beleefd, ook al komen er veel zaken bij kijken. Ook zien we dat via deze vragenlijst, het nog maar eens duidelijk wordt dat er beroep wordt gedaan op stagiairs/ vrijwilligers om de begeleiding in de klas vorm te geven. Dit neemt niet weg dat dit een enorm leerrijke ervaring kan zijn, maar toch vind ik het enorm jammer dat er vanuit de overheid nog onvoldoende middelen en personen (kunnen) worden ingezet om IONprojecten te laten slagen. 4.2.2 Inclusief onderwijs : een wereld vol kansen?! Inclusief onderwijs is onder meer het kind de kans bieden op te groeien in een normale omgeving. Bij Féline is dit ook zo. Ze gaat naar school in haar dorp, samen met haar broer. De klas van Féline kan als mini- samenleving worden gezien. Inclusie gaat over samenleven, samen dingen doen, ongeacht de beperking die een bepaalde persoon heeft. Een belangrijk aspect bij inclusief onderwijs, is dat de meeste aanpassingen vanuit de omgeving komen, zodat de persoon in kwestie vlot kan functioneren. Ik bespreek verschillende elementen uit de omgeving van Féline, die al dan niet een positieve invloed hebben op zijzelf en het inclusieproject. Ook zorgen deze elementen voor het al dan niet slagen van het project! De ene partij kan niet zonder de andere fatsoenlijk werken of werk leveren. A De klas De tweede kleuterklas telt 27 kinderen, inclusief Féline. 27 enthousiaste kleuters die elk hun eigen karakter en behoeften hebben. Maar voor Féline ligt dit nog anders. Ze heeft meer hulp nodig dan de meeste andere kinderen. Een eerste bedenking, is één bij het aantal kleuters per klas. Dit komt o.a. door de wetgeving die voor deze grote klasgroepen zorgt. Dit komt natuurlijk niet ten goede van de kinderen zelf. Grof geschetst heeft de leerkracht minder middelen om individuele begeleiding te verstrekken. Als er dan nog een inclusiekind aanwezig is in zo een grote groep, is het nog moeilijker voor de leerkracht om de beschikbare tijd te verdelen over alle kinderen. In een BO- klas zijn de klasgroepen minder groot en kan de leerkracht meer aandacht besteden aan de kinderen zelf. Dit zou zowel ten goede komen van het inclusiekind zelf als de klas in het gewone onderwijs, waar de kinderen meer aandacht kunnen krijgen. 117 Als tweede punt kunnen we zeggen dat Féline in feite geluk heeft met haar klasgenoten. Geluk in de zin van een homogenere klasgroep. Er is wel een kleine verdeling te zien in de klas tussen de wat zwakkere en sterkere kinderen, wat in heel veel klassen te zien is. Maar als we andere klasgroepen bekijken, zien we daar meer kinderen met problemen, problemen naar gedrag toe bijv. In Féline haar klas zien we (nog) geen kinderen met specifieke problemen. Haar klasgenoten hebben elk hun eigen karakter, willetje en eigen kunnen maar toch werkt de groep redelijk goed samen en valt er minder vlug iemand uit de boot. Door het soms nog aanwezige egocentrisme willen sommige kinderen haantje de voorste zijn en vergeten soms andere kinderen ook de kans hiertoe te geven. Féline wil steeds meer ook eens de eerste zijn, wat soms op protest stuit. Net als in andere klassen, kunnen we bedenkingen formuleren naar pesten toe. Op deze jonge leeftijd komt pesten onder kleuters nog maar weinig voor. Toch is het belangrijk nu al te werken naar later toe: elkaar respecteren en verdraagzaam zijn bijv. Iedereen moet zich leren weerbaar maken, zowel voor het leven nu als kleuter maar ook naar de toekomst toe als het maatschappelijk leven uitgebreid wordt. Dit is voor alle kleuters gelijk, ook voor Féline. Zichzelf kunnen weren tegenover anderen komt slechts tot stand door al dan niet grote tegenslagen te verwerken en daaruit te leren. Dit leren gebeurt natuurlijk ook op jonge leeftijd: bijv. een kind neemt jouw speelgoed af waar jij net mee aan het spelen was. Je kan hierop verschillend reageren: passief toekijken of in actie schieten en zorgen dat je op een of andere (sociaal aanvaardbare) manier dit speelgoedje terugkrijgt. Maar zou Féline naar de toekomt toe hier meer problemen gaan ondervinden, dat de anderen ‘sterker’ zijn dan zij in een gewone omgeving? Zou ze dan niet beter omgeven zijn door kinderen op een gelijkaardig niveau? Of zou dit net te beschermend zijn voor haar? Vervolgens kunnen we zeggen: hoe vroeger de inclusie start, hoe beter voor de klasgroep. De klasgenoten groeien op met iemand met een beperking. Het is voor deze klas niet meer dan normaal dat Féline in de klasgroep aanwezig is, ook al kan ze minder dan hen. Féline zit nu bijna twee schooljaren bij deze klasgroep, doordat ze het eerste kleuter heeft overgedaan. We merken op, bij de kinderen die er dit jaar zijn bijgekomen, dat deze kinderen zich minder spontaan richten naar Féline dan de anderen. De inclusiegedachte heeft dus niet enkel invloed op Féline, maar ook op haar klasgenoten. Ze leren al vroeg omgaan met iemand met een beperking. Ze leren hulp bieden, ze leren omgaan met iemand die iets minder goed kan, ze leren zorg dragen voor elkaar, verantwoordelijkheid opnemen, anderen ruimte geven iets te doen, verdraagzamer te zijn en ga zo maar door. Allerlei sociale vaardigheden worden al heel vroeg in de ontwikkeling geoefend en gestimuleerd. Dit is natuurlijk een groot voordeel bij inclusief onderwijs, dat moeilijker te realiseren valt binnen het BO- onderwijs. De kans dat er in het gewone onderwijs minder storend gedrag voorkomt, is groter dan in het BOonderwijs. Natuurlijk leren deze kleuters nog veel bij op vlak van sociale vaardigheden en gedragingen. Féline vertoont veel imitatiegedrag. Daarom is het voor haar beter in een gewone klas te zitten dan een BO- klas. Ze ziet meer positieve voorbeelden en kan zich dus beter spiegelen aan deze gedragingen. Doordat ze meer kans heeft om gewenst gedrag te vertonen via imitatie, kan het hele klasgebeuren ook vlotter verlopen. De leerkracht moet minder het klasgebeuren onderbreken als Féline gewenst gedrag stelt. De anderen uit de klas helpen haar ook gewenst gedrag te vertonen: - Het gebeurde dikwijls dat de klasgroep applaudisseerde als Féline iets goeds deed zoals bijv. vertellen voor de groep zonder handen voor het gezicht te doen; Haar positief bevestigen, door de duimen omhoog te steken; Duimen draaien naar beneden als ze ongewenst gedrag vertoont; 118 Verbaal positief bevestigen; … - Wat we ook opmerkten, is dat de kleuters spontaan deze positieve bevestiging ook toepasten bij andere klasgenoten. Maar Féline vertoonde niet altijd gewenst gedrag. Daardoor moest de juf dikwijls meer aandacht besteden aan Féline, waardoor de groep moest wachten en het klastempo eigenlijk werd verstoord. In het BO-onderwijs zit dit meer ‘ingerekend’ in het lessenpakket en is er minder tijdsdruk. Door de jonge leeftijd van de kleuters, worden er nog weinig vragen gesteld rond het feit dat Féline minder kan dan anderen en dat ze ook minder moet kunnen dan de rest. Naarmate de kinderen en Féline ouder worden, kunnen deze vragen gaan rijzen. a Inclusie is erbij horen De groep neemt het op voor elkaar en ook voor Féline. Dit is eigenlijk waar inclusie om draait: erbij horen. Dit zorgde voor enkele mooie taferelen: - “Ik ben kindje- van- de- dag en ik ga Féline kiezen vandaag!” (het kindje-van-de- dag mag kiezen wie er naast hem/haar staat); “Hé, Féline is nog niet aan de beurt geweest!”(tijdens spel waar ze elk om beurt de opdracht moeten uitvoeren); “Ik wil een handje geven aan jou!” (moment als de kleuters twee per twee in de rij staan); “Er is hier nog plaats voor jou” (kringmoment en iemand schuift op voor Féline); “ ik ga jou duwen op de fiets” (moment tijdens vrij spel op de fietsen toen Féline even alleen achterop een driewieler zat) Kleuters die opdrachten uitleggen aan Féline; Kleuters die haar betrekken in hun spel; Kleuters die haar kleine taakjes, een rol in hun spel geven; Kleuters die opmerken dat Féline nog niet terug is in de klas. Dit zijn kleine zinnen, kleine gebaren die inclusie helpen waar te maken. Het is in feite de klas zelf die ervoor zorgt dat inclusie al dan niet lukt. Maar daarnaast staat het welbevinden van Féline natuurlijk ook nog. Het is niet omdat de klas zich redelijk positief tegenover Féline stelt, dat Féline zich ook goed voelt in de klas. Wat ook belangrijk is in kader van inclusie, is dat inclusie niet enkel beperkt wordt tot het schoolse milieu. De inclusiegedachte manifesteert zich namelijk op verschillende levensdomeinen. Zo wordt Féline dikwijls uitgenodigd op verjaardagsfeestjes van klasgenoten. Zo zien we dat de inclusiegedachte blijft groeien en er steeds meer mensen (hier de ouders van klasgenoten) aan deelnemen. In bijlage5 worden er enkele sfeerbeelden weergegeven waar andere kinderen(om privacyredenen onherkenbaar gemaakt) en Féline samen spelen. 119 B De leerkracht Aan de huidige leerkracht, juf Isabel, heb ik enkele vragen gesteld naar bevindingen toe van het hele project. Deze worden hier weer gegeven. - Hoe stond je vooraf tegenover het project (periode juni – augustus vorig jaar)? Juf Isabel was bij aanvang van het schooljaar wat onzeker naar het hoe en wat met Féline. Ze stelde zich onder meer de volgende vragen: “Hoe zou ik genoeg aandacht aan Féline kunnen geven en ook aan alle andere kinderen? Zou ik activiteiten moeten weglaten omdat Féline ze niet aankan? Wat te doen als ze niet luistert? Wat gaat er om in zo’n kind haar hoofdje? Zou zij mij begrijpen? Zou ik haar begrijpen? Kan ze blijven stilzitten tijdens onthaal, godsdienstmomentjes? Wat moet er aangepast worden in de klas? Zou Féline weglopen? Hoe zullen de nieuwe kinderen op Féline reageren? De één zag het zo, de andere anders, wat is nu het juiste?” Naar het einde van het schooljaar toe, gaf de leerkracht aan dat ze dacht dat het hele project moeilijker ging verlopen en het nu al bij al goed is meegevallen, mede door de begeleiding in klas. - Wat vond je het moeilijkst tijdens dit project? “De vraag: zijn we goed bezig? Kunnen we Féline genoeg bieden? Het feit dat ik zag dat Féline zoveel tijd nodig had om iets te doen, dat de kinderen soms moesten wachten op Féline, dat haar koppig gedrag soms parten speelde, dat het voor Féline soms wat druk was met al die begeleiding voor haar, het revalidatiecentrum en ook dat ze thuis wat veel klaargestoomd werd, dat ze soms op de toppen van haar tenen moest lopen, dat er ook veel vergaderingen, afspraken en paperassen bijkwamen kijken. Ook dat het een stap in het onbekende was, dit was mijn eerste keer dat ik in contact kwam in mijn klasje met een kindje met het syndroom van Down.” - Hoe heb je de begeleiding ondervonden? Wat waren je verwachtingen ervan? Welke tips naar volgend schooljaar toe? “Het viel héél goed mee. Naargelang de stage vorderde waren we goed op elkaar afgestemd. Mijn verwachtingen waren misschien wat te hoog gespannen. Ik dacht: we gaan voorbeelden krijgen, aangepast materiaal, … (een soort wondermiddel) maar dan was het met beide voeten op de grond en samen met de begeleiding Féline zo goed en zo kwaad mogelijk begeleiden. Het was heel belangrijk om eerst een vertrouwensband met Féline op te bouwen en om op dezelfde lijn te staan met Flore. Zonder de begeleiding ging Féline nu niet zo ver staan als ze nu staat. Ikzelf zou geen tijd genoeg gehad hebben om haar zo individueel te begeleiden. En vooral niet op haar niveau en haar tempo.” Uit verschillende literatuurbronnen vond ik terug dat elke leerkracht anders reageert op de begeleiding in de klas. Sommigen ervoeren dit als controle en hadden even de tijd nodig om hieraan te wennen en te beseffen dat de begeleiding in de klas is voor het kind. Anderen vinden het dan te druk in de klas met de extra begeleiding. Er waren vaak momenten dat de juf Féline haar opdracht vooruitschoof, totdat ik terug in de klas was zodat Féline haar werk met individuele begeleiding kon afwerken. Dit was dikwijls wegens tijdsgebrek, omdat er nog kinderen met zorg in de klas aanwezig zijn en hun tijd nodig hadden om 120 zaken af te werken en daarenboven geen individuele begeleiding genieten. In kleinere klassen ,zoals in het BO, kan de leerkracht/ de begeleiding zich meer richten tot de individuele behoeften van de kinderen. - Welke zaken zou je anders aanpakken en op welke manier indien je het inclusieproject opnieuw zou kunnen doen? “Eerlijk gezegd ik weet niet of ik het echt anders zou aanpakken. Ik ben blij hoe alles goed verlopen is voor alle partijen. Het was een verrijking voor iedereen en ook voor mezelf. Ik ben blij dat ze in onze klas was. Voor mij is Féline iemand van de klasgroep en niet iemand die anders is en daardoor erbij hoort ! De mooie momenten die ik gezien heb ten opzichte naar Flore toe, naar mij toe en vooral de interactie met de andere kinderen. Daar zou een mens alleen maar van kunnen dromen dat zijn/haar kind dit ook mag meemaken. Zo wordt een mens pas echt mens ! En wees maar zeker Féline heeft mij en de kinderen ook veel bijgeleerd!” - Vind je het project geslaagd? Welke argumenten pro en contra heb je? “Ik vind het project zeker geslaagd! Gelukkig was er zoveel begeleiding in de klas. En waren het geen korte momentjes. Maar ik vrees voor het feit indien Féline nog een klasje hoger gaat de achterstand te groot wordt, het tempo nog hoger ligt en de concentratie en taakspanning nog wat belangrijker wordt dat dit haar welbevinden een deuk zou kunnen geven. Ik heb een goede ondersteuning gehad en Féline werd goed begeleid. Maar toch vraag ik me af of het niet beter was dat Féline in het BO onderwijs les zou volgen zodat ze op haar niveau geholpen kan worden naar kunnen en vaardigheden toe. Maar op sociaal vlak vind ik dat het een must is om Féline in een ‘gewone’ kleuterklas te laten, vooral Féline met haar talenten op vlak van sociale contacten, het overnemen van gedrag en het willen helpen met andere kinderen. Ik heb Féline zien groeien op vele vlakken. Ze pakt ons nu spontaan vast, knuffelt ons en geeft soms spontaan een kus. Féline spreekt veel beter en is echt begrijpbaar. Féline voert praktisch alle verbale opdrachtjes uit, wat in het begin van het jaar het geval niet was. Haar betrokkenheid is ook hoog, ze vertelt thuis heel veel en als ze iets mee moet nemen naar de klas heeft ze het de volgende dag gegarandeerd als eerste mee.” - Welke tips heb je voor in de toekomst? “Ik denk dat elk inclusieproject afhangt van het inclusiekind, de klasgroep , de klasjuf, de ouders en het team. Elk kind is uniek zo ook het inclusiekind.” “Verander niet alles , ze kunnen veel meer dan we denken. Sommige dingen die we ingevoerd hebben, hebben we ook weer afgebouwd.” Nog een persoonlijke toevoeging bij deze vragen: Juf Isabel heeft in dit schooljaar ook wat een sturende rol op zich genomen, dit vooral naar de bevestiging van Féline toe. De leerkracht speelde in op de al dan niet gepaste reactie van de 121 klasgroep. Zo leren de kinderen ook op een gepaste wijze te reageren op al dan niet gewenst gedrag van Féline en andere klasgenoten. Dit zorgt er ook voor dat de draagkracht van de klas groter wordt. C De ouders De ouders van Féline De ouders van Féline hopen in eerste instantie, dat Féline zich goed blijft voelen in deze school. De ouders zijn niet tegen BO- onderwijs, maar wilden wel proberen om Féline in het gewone onderwijs te laten opgroeien. Indien het voor Féline, de juf of de klas niet meer lukt, zullen de ouders zeker toestaan om over te schakelen naar BO- onderwijs. Het is zeker niet de bedoeling dat Féline alles kan zoals haar klasgenoten. Dit verwachten ze ook niet. Natuurlijk hopen de ouders dat hun dochter zo goed mogelijk evolueert en zich verder ontwikkelt. Hun uiteindelijke doel is dat Féline kan deelnemen aan de maatschappij. De ouders van Féline hadden zich al reeds in het verleden wat voorbereid naar de reacties van andere ouders toe. Daarbij zouden ze vooral de positieve zaken van ION- onderwijs benadrukken. Tot nu toe kregen de ouders van Féline steeds positieve reacties terug. Er zijn ouders die Féline uitnodigen op een verjaardagsfeestje, de ouders van Féline geruststellen als ze Féline bij iemand laten spelen, zich afvragen waarom ze niet zou blijven in het gewone onderwijs en dat ze goed ligt in de groep en noem maar op. De ouders van Féline voelen zich ook gesteund door andere ouders. In het begin van het schooljaar hadden de ouders van Féline een beetje de indruk dat de school niet volledig achter het project stond. Achteraf bekeken nuanceerden ze dit met het volgende: voor hen (de school) was het een stap in het ongekende en zorgde vaak voor wat twijfels waarschijnlijk bij hen, wat natuurlijk niet meer dan normaal is. De ouders hopen opnieuw natuurlijk op een goede samenwerking, met zowel de school als de begeleiding. Ze geven ook aan dat ze het nuttig vinden te weten wat er in school allemaal wordt gedaan en als bijv. de daglijn in klas wordt gebruikt, dat ze misschien dit samen opstellen zodat ze dit thuis ook kunnen gebruiken. Als laatste punt gaven ze ook aan, dat ze alles zelf moeten zoeken qua mogelijkheden naar begeleiding en bestaande instanties toe. Hier en daar weten sommige instanties iets maar kunnen dikwijls onvoldoende informatie verstrekken naar ouders toe. Via via kwamen de ouders van Féline aan de informatie om begeleiding via stagiaires, ION-begeleiding, thuisbegeleiding,… De ouders van andere kleuters Hier volgt een kort stukje over reacties van andere ouders. Sommige reacties vinden we ook terug in allerlei literatuurbronnen, maar ik probeer ze wat te weerleggen. - “Mijn kind heeft ook recht op voldoende begeleiding!” Deze opmerking is gericht naar de individuele begeleiding die Féline heeft. Hier kunnen we als argument aangeven, dat als de begeleiding optimaal wordt georganiseerd, andere kinderen er steevast ook van genieten en de begeleiding dus niet enkel gefocust is op Féline. Ook doordat het een inclusieproject is, is het van belang om met de klasgenoten samen te werken. Hierbij verwijs ik naar het reeds besproken theoretisch luik rond ‘de ergotherapeut als behandelaar, observator en assessor’ waar het in groep werken aan bod komt. 122 - “Gaat er niet (te) veel aandacht naar Féline waardoor mijn kind onvoldoende aandacht krijgt?” Deze reactie is gericht op het klasgebeuren met de leerkracht. Deze reactie is begrijpelijk. Een kind met speciale noden heeft natuurlijk meer (gerichte) aandacht nodig, maar andere kinderen verdienen evenzeer aandacht van de leerkracht. Hierbij vermeld ik dat de individuele begeleiding er dan voor zorgt dat de leerkracht meer tijd heeft om zich te richten op de andere kinderen of dat door de extra begeleiding er meer kan gewerkt worden in kleinere groepjes en daardoor de aandacht wat verdeeld wordt. - “De ouders van Féline krijgen meer aandacht dan wij als ouder. Wij willen graag ook weten hoe ons kind het doet in de klas.” Dit is opnieuw een begrijpelijke reactie. Toch is het steeds nodig voldoende te overleggen met de ouders van Féline hoe we de aanpak organiseren, uitwisselen van tips en bedenkingen, brengen van minder leuk nieuws en zo verder. Het contact met de ouders en samenwerken is van groot belang zodat we steeds op elkaar zijn afgestemd en dat de ene partij weet heeft van de andere. - Toch staan vele ouders open voor het hele project en alles wat erbij komt kijken. Het is belangrijk dat deze laatste groep mensen deze visie blijft behouden, rond spreidt en anderen warm maakt om hiervoor ook open te staan. Het is van belang om anderen ook bewust te maken rond de positieve zaken van het hele project en te tillen aan de negatievere kanten. 123 4.3 Besluit: een geslaagd inclusieproject? Ik ben dit hoofdstuk rond inclusief onderwijs begonnen met een vragenlijst dat ik heb rondgestuurd. Van de 4 scholen die antwoorden op mijn vragenlijst, waren er 3 die ook hebben ingestaan voor de begeleiding van een kind met het DS. Veel van hun ervaringen / opmerkingen, … heb ik ook tijdens mijn stage op een of andere manier ondervonden. Vervolgens besprak ik de partijen die ik het belangrijkste vond doorheen het inclusieproject. Enerzijds de ouders, zij gaven het startsein van het inclusieproject, staan achter hun visie/ hoop/ wens voor hun dochter. Anderzijds juf Isabel, de leerkracht van Féline en de klas. Juf Isabel leidde het hele project in de klaspraktijk in goede banen, zowel met de klas als met Féline zelf. Vaak gaat de aandacht naar de ‘draagkracht’ van de leerkracht, terecht ook, maar men vergeet dikwijls ook de klas op zich. Ook de klas van Féline draagt bij tot het welslagen van de inclusie: hoe ze met Féline omgaan, voor haar zorgen, hoe ze haar opnemen in de groep, … Als ergotherapeut had ik ook het meeste contact met deze twee partijen. Natuurlijk mogen we ook de andere teamleden niet vergeten, waardoor dankzij deze samenwerking, het inclusieproject mogelijk werd. Of het inclusieproject nu geslaagd blijkt te zijn, kan niemand met zekerheid zeggen. We kunnen immers niet vergelijken met het feit hoe Féline zich zou voelen in een BO- klas, hoe ze met kinderen uit haar klas zou omgaan en zo verder. O.b.v. wat ik heb ondervonden, heb gezien, heb ervaren, kan ik met al de positieve punten zeggen: ja, het is een geslaagd inclusieproject dit schooljaar. De positieve zaken, hoe klein ook, zorgen voor een geslaagd inclusieproject. Maar aan de andere kant kan ik ook zeggen: nee, Féline mist misschien veel qua ontwikkelingskansen door niet naar een BO- school te gaan, maar niemand kan dit met zekerheid zeggen. Daarnaast wil ik nog aangeven: de opgelegde druk uit eender welke partij mag voor Féline niet te groot worden. Dit zou er voor zorgen dat Féline haar welbevinden in gevaar komt, wat ervoor zorgt dat ze minder open zou staan om bij te leren, wat alles qua ontwikkeling in het gedrang brengt natuurlijk! 124 5 5.1 Schets van de toekomst De schets van een ‘zekere’ toekomst Vanuit de school werd de volgende voorwaarde opgesteld voor volgend schooljaar: Féline mag naar de derde kleuterklas overstappen mits er voldoende begeleiding is voorzien. De ouders startten opnieuw hun zoektocht naar stagiairs. Daarnaast startte de CLB- medewerkster de administratie rond de ION- begeleiding zelf. We weten nu al dat er ION- begeleiding zal voorzien zijn als Féline start in het eerste leerjaar. De ouders weten nu ook al dat er opnieuw zoekwerk op hun schouders zal vallen, in de zin van extra begeleiding zoeken naast de 5,5 ION- begeleiding. Daarnaast zal Féline in de zomer starten met privé kinesitherapie en logopedie. De multidisciplinaire revalidatie in Het reva zal stopgezet worden, omdat Féline zich daar niet meer goed voelde. Daar zal ze , in tegenstelling tot de groepstherapieën in Het reva, individuele therapie krijgen. 5.2 De schets van een ‘onzekere’ toekomst Allereerst stel ik mij de volgende vraag: zal inclusie wel mogelijk blijven voor Féline zelf, voor haar welbevinden? Nu merkten we al dikwijls op dat het besef bij Féline stilaan groeit dat ze minder kan dan de rest. Soms vrees ik ervoor dat dit volgend schooljaar en later steeds sterker zal worden. Zou ze in de toekomst niet meer gaan protesteren waardoor ze haar eigen ontwikkeling in de weg staat? Zou ze ook steeds het ‘onmogelijke’ willen nastreven, willen streven naar wat haar klasgenoten wel kunnen? Of zou ze zich eerder neerleggen bij het feit dat, ondanks het vele oefenen, ze zelf vooruitgang maakt in kleine stapjes? Of zodanig gedemotiveerd raakt, dat ze ook alle hulp, alle oefening niet meer zou toelaten? In de toekomst moet de begeleiding hierop zeker toezien dat haar zelfvertrouwen en zelfbeeld een positieve vorm kan aannemen. Daarbij horend moet er in de toekomst blijvend gelet worden op de voorop gestelde doelstellingen: zijn ze niet te hoog gegrepen voor Féline? Dit onderwerp moet tijdens de MDO’ s blijvend aan bod komen, i.f.v. het welbevinden van Féline. Als Féline haar welbevinden niet meer optimaal zou zijn, kan dit er voor zorgen dat de ontwikkeling op andere domeinen moeilijker evolueert. Daarnaast moet de klas er ook blijven voor open staan. Hierop kan de leerkracht nog steeds invloed uitoefenen, door o.a. hun reacties op Féline te sturen en omgekeerd. Ook deze kinderen worden steeds ouder, groeit hun besef rond ‘anders zijn’ en ontwikkelen steeds beter hun eigen karakter en sociale vaardigheden. 125 5.3 Aanpassingen naar volgend schooljaar/toekomst toe Afhankelijk van de noden van Féline, kunnen er enkele aanpassingen en tips naar volgend schooljaar toe worden aangeraden. In eerste instantie vraagt de school aan de ouders om begeleiding in de klas te voorzien. Ten tweede moet haar individueel behandelingsplan worden herzien en eventueel aangepast worden i.f.v. haar noden zoals: - Aangepaste oefeningen op basisvaardigheden zoals rekenen en schrijven; Verder werken op kleutervaardigheden; Stimuleren van haar zelfstandigheid: ritsen en knopen openen en sluiten; Eventueel beloningssysteem weer invoeren om haar gedrag vlot te laten verlopen; Visualiseren van een daglijn, wat voor een houvast en structuur zorgt; Verder werken met de aangepaste puzzels en puzzelkaart; … Rond het opstellen van een bepaald beloningssysteem en daglijn kunnen de ouders en misschien zelfs andere teamleden zoals de kinesist en de logopedist zeker worden betrokken. Door goed overleg te plegen, kunnen de ouders identiek hetzelfde hanteren in de thuissituatie. Daarnaast kan er aangepast speelgoed voorzien worden voor Féline, vooral speelgoed gericht op het cognitieve en fijn motorische. Indien nodig, kan er eventueel een hoekje voorzien worden waar Féline zich kan terugtrekken als het haar even te veel wordt, niet als straf maar om opnieuw tot rust te komen. 126 6 Algemeen besluit In mijn praktijkdeel van mijn eindwerk, hebben onderwerpen zoals syndroom van Down in combinatie met inclusief onderwijs de revue gepasseerd. Ik gaf weer wat ik als ergotherapeut in dit project heb betekend en wat mijn taak hierin was. Één van de grootste vragen die doorheen mijn praktisch deel dikwijls naar voor kwam was : wegen de voordelen van inclusief onderwijs toch door op deze vanuit BO of niet? We kunnen besluiten dat er geen echt standaardantwoord bestaat. Alles is afhankelijk van de visie van de school (zowel gewoon onderwijs als BO), de visie van de ouders en de mogelijkheden bij het kind zelf en nog tal van elementen die zorgen voor het al dan niet welslagen van een bepaalde keuze. Het inclusieproject met Féline vond ik dit schooljaar zeker geslaagd, als we kijken naar de voordelen en de positieve zaken die dit met zich mee heeft gebracht. Toch moeten we blijven rekening houden met de negatieve zaken. Wat als Féline zich niet meer goed voelt in de klas? Wat als de draagkracht van de klas of leerkracht wordt overschreden? De ene ouders opteren voor BO, anderen niet. Wij moeten deze keuze als begeleiding, als professionals respecteren en ons dan eerder richten naar de positieve kanten van de zaak, zonder de negatieve te verdoezelen natuurlijk. En als laatste maar toch wel heel belangrijk punt: alles moet beslist worden i.f.v. het kind! Geen enkel kind ontwikkelt zich op dezelfde manier, ondervindt dezelfde moeilijkheden, heeft dezelfde interesses of hetzelfde karakter en noem maar op. Net daarom moet de schoolkeuze en daarmee gepaard de keuze voor de toekomst ook gestoeld zijn op de mogelijkheden bij het kind. Het is niet omdat de ouders, de omgeving, de maatschappij een bepaalde visie, wens of droom heeft, dat dit voor het kind in kwestie haalbaar is! 127 Bronnen Boeken ASTRID, K. & LE GRANSE, M. 2006. Grondslagen van de ergotherapie, Maarssen, Elsevier. BILO, R. A. C. & VOORHOEVE, H. W. A. 2008. Kind in ontwikkelingEen handreiking bij de observatie van jonge kinderen Maarssen, Elsevier Gezondheidszorg. BOONE, M. 2005a. Kleuters met extra zorg Een werkboek vol handelingsplannen, Mechelen, Plantyn. BOONE, M. 2005b. Puzzel je slim Een praktijkboek voor een zorgbrede aanpak bij kleuters Mechelen, Plantyn. BOONE, M. 2010. Groei- en leerlijnen in de kleuterschool Een praktijkboek voor variatie en gradatie, Mechelen, Plantyn. COGHE, C. 2010. De peuterklas van A tot Z, Mechelen, Plantyn. CUYVERS, G. 2001. Psychopathologie, Deurne, Plantyn. DE SCHAUWER, E., VANDEKINDEREN, C. & VAN DE PUTTE, I. 2011. Voorbij de vraagtekens?! Perspectief van leraren op inclusief onderwijs Antwerpen-Apeldoorn, Garant. FINLAY, L., ZINKSTOK, R. & VAN HOOGSTRATEN, C. 1995. Ergotherapie in de psychiatrie, Maarssen, Elsevier Gezondheidszorg. MARX, H., WESPALM VAN HOORN, M. & MOLENAAR, H. 2007. Je Peuter, Utrecht, Uitgeverij het Spectrum. MEIHUIZEN- DE REGT, M. J., DE MOOR, J. M. H. & MULDERS, A. H. M. 2009. Kinderrevalidatie, Assen, Koninklijke Van Gorcum BV. ONDERWIJSRAAD, V. V. 2000. Inclusief onderwijs als innovatieproces Analyse van de succesfactoren in 10 praktijkvoorbeelden Leuven, Garant. OUDERVERENIGINGEN, F. V. 1995. Down Syndroom: De feiten, Utrecht, Federatie van Ouderverenigingen. TANDEM, D. 2002a. Naar de gewone kleuterschool: Als kiezen minder vanzelfsprekend wordt, Leuven, Garant. TANDEM, D. 2002b. Naar de gewone kleuterschool: Begeleiding bij integratie en inclusie, Leuven, Garant. TANDEM, D. 2002c. Naar de gewone kleuterschool: Praktische tips voor integratie en inclusie, Leuven, Garant. UNRUH, J. F. 1999. De zorg voor kinderen met Downsyndroom Een gids voor hulpverleners, opvoeders en ouders Leuven (België), Acco. VAN HOOSTE, A., KÚTI, K., MAES, B. & DE MUNTER, A. 2008. Kinderen met Down Een kind met een verstandelijke handicap in je gezin Tielt, Uitgeverij Lannoo nv. 128 Thesis en paper CASTELEYN, M. 2010- 2011. Disability studies: Een inclusieverhaal. Master orthopedagogiek, Universiteit Gent. VERHOEVEN, L. 2008-2009. Een kwalitatief onderzoek naar de perspectieven van kleuterleid(st)ers op inclusief onderwijs Master in het Sociaal Werk, Universiteit Gent. VERVECKEN, L. 2006- 2007. Buitengewoon binnen gewoon Als ergotherapeut in het inclusief onderwijs Bachelor in ergotherapie, Katholieke Hogeschool Kempen. Internetbronnen CEBULA, K. R. & WISHART, J. G. 2008. Social Cognition in Children with Down Syndrome. In: LARAINE MASTERS, G. (ed.) International Review of Research in Mental Retardation. Academic Press. DOWNSYNDROOM, S. 2011. Scholieren en Studenten [Online]. Available: http://www.downsyndroom.nl/cms/publish/content/showpage.asp?pageid=105. ERGOTHERAPEUTENVERBOND, V. V. 2001-2011. Visietekst Ergotherapie [Online]. Eeklo. Available: http://www.ergotherapie.be/2004buiten/ergotherapie/ergotherapie_visietekst.pdf. ERGOTHERAPEUTENVERBOND, V. V. 2001- 2011. Functieprofielen [Online]. Eeklo. Available: http://www.ergotherapie.be/studenten/stud_binnenframe.html. EVERGEM, V. F. welkom bij de 2de kleuterklas [Online]. Available: http://www.vbsfranciscusevergem.be/userimages/KO%202.htm. GEDACHTEN GEDICHTEN, Vriendschap [Online]. Available: http://www.gedachten-gedichten.nl/vriendschap_liefde.htm HOOK, E. B. 1981. Rates of Chromosome Abnormalities at Different Maternal Ages. Obstetrics & Gynecology, 58. HULTÉN, M. A., PATEL, S. D., TANKIMANOVA, M., WESTGREN, M., PAPADOGIANNAKIS, N., JONSSON, A. M. & IWARSSON, E. 2008. On the origin of trisomie 21 Down syndrome. 18 September 2008 ed.: BioMed Central. IAROCCI, G., YAGER, J., ROMBOUGH, A. & MCLAUGHLIN, J. 2008. The Development of Social Competence Among Persons with Down Syndrome: From Survival to Social Inclusion. In: LARAINE MASTERS, G. (ed.) International Review of Research in Mental Retardation. Academic Press. INCLUSIE, O. V. 2011. Inclusie [Online]. Available: http://www.oudersvoorinclusie.be/nl/wat-is-inclusie/pages480-568.aspx#. INTERNATIONAL, D. S. E. 1996 - 2011. Research and practice [Online]. Available: http://www.downsyndrome.org/research-practice/. JONG, Y. D. Kindtekening in beeld [Online]. Overrijsel. Available: http://dutchcacher.nl/dutchpainter/index.php?option=com_content&view=article&id=710%3Aspecia ls-b-001&catid=170%3Apublicaties&Itemid=108&limitstart=2. LAWS, G. 2010. Reading as an intervention for vocabulary, short-term memory and speech development of school-aged children with down syndrome: A review of the evidence. In: JONI, H. (ed.)Advances in Child Development and Behavior. JAI. 129 LOTT, I. T. & DIERSSEN, M. 2010. Cognitive deficits and associated neurological complications in individuals with Down's syndrome. The Lancet Neurology, 9, 623-633. NATIONS, U. 1994. A Review of the Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities. In: DEVELOPMENT, U. N. D. F. P. C. A. S. (ed.). New York. TSAO, R. & KINDELBERGER, C. Variability of cognitive development in children with Down syndrome: Relevance of good reasons for using the cluster procedure. Research in Developmental Disabilities, 30, 426-432. UNESCO 1994. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. In:MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE, S. (ed.). Salamanca: UNESCO. VANHOVE, G., MORTIER, K. & DESCHAUWER, E. Inclusief Onderwijs [Online]. Gent: Het onderzoeksteam 'Inclusief Onderwijs' - Universiteit Gent. Available: http://www.inclusie.ugent.be/index2.html. VLAM, D. Vrije basisschool de Vlam [Online]. Available: http://www.vsvdevlam.be/site/index.php. VORMING, D. O. E., (AGODI), A. V. O., AGENTSCHAP VOOR HOGER ONDERWIJS, V. E. S. A. & (AOC), A. V. O. 2008. Onderwijs in Vlaanderen Het Vlaamse onderwijslandschap in een notendop. In:VORMING, D. O. E. (ed.). VZW, S. Sclera picto's [Online]. Zwijndrecht. Available: http://www.sclera.be/. Ongepubliceerde bronnen DE SCHAUWER, E., HAAKER, K., DEVREKER, K. & HERSSENS, H. 2011. Inclusief 10 jaar onderweg Jubileumboekje - 12 maart 2011. In: INCLUSIE, O. V. (ed.) 1 ed.: Ouders voor Inclusie. DEJONGHE, F. 2009-2010a. Kwaliteitszorg in de ergotherapie Management Kortrijk: Hogeschool West- Vlaanderen. DEJONGHE, F. 2009-2010b. Ontwikkeling van kind tot adolescentie Psychomotorische ontwikkeling Kortrijk: Hogeschool West- Vlaanderen. FLYPO, I. 2009-2010. Kinderen met een ernstige leerproblematiek: probleem of stoornis? Kortrijk: Hogeschool West- Vlaanderen. WYFFELS, D. 2010-2011. Didactiek Buitengewoon, geïntegreerd en inclusief onderwijs: een inleiding Katholieke Hogeschool ZuidWestvlaanderen. Andere bronnen GOSKER, R. & DE WIT, T. 2008. Knipknap Een knipprogramma om kinderen schematisch de beginselen van de kniptechniek aan te leren Utrecht: Hogeschool Utrecht. OUSSOREN VOORS, R. 2001. Schrijfdans Deel 1: " Van abstracte bewegingen tot concrete lijnen" Veenendaal: Koninklijke BDU B.V. 130 Lijst van figuren Figuur 1: Symmetrische figuur ............................................................................................................. 28 Figuur 2: Tekeningen met een grondlijn............................................................................................... 28 Figuur 3: Liggende figuren .................................................................................................................... 30 Figuur 4: Schrijfpatronen ...................................................................................................................... 37 Figuur 5: Piramide van Maslow ............................................................................................................ 45 Figuur 6: Piramide van Maslow, aangepast voor kleuters door Marc Boone ....................................... 46 Figuur 7: Leerzorgkader ....................................................................................................................... 62 Figuur 8: Féline ..................................................................................................................................... 78 Figuur 9: VSV de Vlam .......................................................................................................................... 78 Figuur 10: Puzzelkaart van Féline ....................................................................................................... 102 Figuur 11: Aangepaste modelkaart puzzel van 9 stuks ....................................................................... 103 Figuur 12: Féline met haar waterfles.................................................................................................. 104 Figuur 13: Scleraprent "hand niet in de mond" .................................................................................. 106 Lijst van tabellen Tabel 1: De kans op kind met DS in relatie tot de leeftijd van de moeder ........................................... 16 Tabel 2: Mentale beperking en IQ ........................................................................................................ 17 Tabel 3: Tabel met dubbele ingang ...................................................................................................... 35 Tabel 4: Toename van de woordenschat in de eerste 6 levensjaren van het kind ............................... 43 Tabel 5: Sleutelleeftijden van de taalontwikkeling ............................................................................... 44 Tabel 6: Grof motorische ontwikkeling van Feline ............................................................................... 80 Tabel 7: Fijn motorische ontwikkeling van Féline ................................................................................. 81 Tabel 8: Lijst van teamleden en hun taak en/ of functie ...................................................................... 97 131 Bijlagen 1 Bijlage 1: Begrippenlijsten Boone 132 133 134 135 2 Bijlage 2: Reclamefolder Didi 136 3 Bijlage 3: Kindtekeningen van Féline 137 April zonder begeleiding 138 April: met begeleiding 139 4 Bijlage 4: Beloningskaart Féline 140 5 Bijlage 5: Sfeerbeelden met klasgenoten
