Is Human Resource Development vooral een kwestie van aanpassen?

&
Is Human Resource Development
vooral een kwestie van aanpassen?
EXPLORERENDE
EN OPINIËRENDE REFLECTIE OP
HRD
Theo van Dellen
Human Resource Development (HRD) is in organisaties vaak het ondergeschoven kindje van Human Resource Management (HRM) (PriceWaterhouseCoopers, 2000). HRD kent twee aspecten, te weten ‘loopbaanontwikkeling’, en ‘opleiding en ontwikkeling’. Opleiding en ontwikkeling hebben als doel dat (mede)werkers meer ‘waardevol’ zijn of
worden zowel voor de organisatie als voor henzelf. De achterliggende
gedachte van deze bijdrage is dat de dagelijkse praktijk van dit aspect
van HRD zich te veel aanpast aan gelegitimeerde organisatiedoelen en
organisatiekenmerken in plaats van een queeste te zijn naar the best way
to develop people around work. Bijvoorbeeld: waarom worden anders
in machinebureaucratieën vooral cursussen gebruikt om de medewerkers
kennis en vaardigheden bij te brengen, terwijl het netwerkleren en actieleren nadrukkelijker te vinden zijn in lerende organisaties? En waarom
ontwikkelt het hogere management zich meestal zelfsturend en liberaal,
terwijl de medewerkers op de werkplek worden gecoacht door de direct
leidinggevenden? Is dit omdat de desbetreffende individuen zo ‘het beste’
leren en ontwikkelen?
Er is al vaker gesuggereerd dat er een verband bestaat tussen de aanpak
en/of vormgeving van opleiding en ontwikkeling en de context van het
werken (Thijssen, 1995; Poell, 1998). In dit artikel staat opnieuw in
explorerende, onderzoekende en opiniërende zin de vraag centraal: hoe
hangen opleiding en ontwikkeling af van de context van het werk c.q.
de organisatieomgeving?
Dr. Th. van Dellen is verbonden aan de Rijksuniversiteit Groningen. Daarnaast
is hij ‘development officer’
bij De Boertien Groep.
53
&
NUMMER 1 - JANUARI/FEBRUARI - 2003
I S H U M A N R E S O U R C E D E V E L O P M E N T V O O R A L E E N K W E S T I E VA N A A N PA S S E N ?
1. Verschillende typen van opleiding en ontwikkeling
Zowel Thijssen (1991, 1995) als Van der Krogt (1995) (vervolgens uitgewerkt
door Poell, 1998) hebben eerder vier typen opleiding en ontwikkeling onderscheiden en beschreven naar kenmerken (zie de eerste twee kolommen van tabel 1).
Tabel 1.
Drie verschillende
Thijssen
Van der Krogt / Poell
Van Dellen / Jansen,
Van der Velde & Mul
Netwerkconcept
Liberaal
Persoonlijke ontwikkeling (PO)
Hoog abstractieniveau
Lage formaliseringsgraad
Impliciete visie en beleid
Individueel gericht
Hoog op persoonlijke ontwikkeling
Laag op organisatieontwikkeling
Onderzoeken & vernieuwen
Zelf gestuurd leren en ontwikkelen
Individu is eigenaar
Humanistisch (holistisch)
Educatieconcept
Extern gecoördineerd
Professionele ontwikkeling
Hoog abstractieniveau
Hoge formalisatiegraad
Inspirerende visie en beleid
Professiegericht
Laag op persoonlijke ontwikkeling
Laag op organisatieontwikkeling
Conditioneren & verbeteren
Leerweg gestuurd ontwikkelen
Beroepsgroep is eigenaar
Kwalificerend (langere termijn)
Cursusconcept
Verticaal
Organisatieontwikkeling (OO)
Laag abstractieniveau
Hoge formalisatiegraad
Lineaire visie en beleid
Taak- of functiegericht
Laag op persoonlijke ontwikkeling
Hoog op organisatieontwikkeling
Vasthouden & invoeren
Geleid ontwikkelen
Organisatie is eigenaar
Probleemgericht (kortere termijn)
Werkplekconcept
Horizontaal
Competentieontwikkeling
Laag abstractieniveau
Lage formalisatiegraad
Organische visie en beleid
Probleemgericht
Hoog op persoonlijke ontwikkeling
Hoog op organisatieontwikkeling
Zien & doen
Begeleid ontwikkelen
Gedeeld eigenaarschap (dialoog)
Brede competenties
Theo van Dellen
HRD-typologieën
Thijssen (1991) combineert voor zijn indeling twee dimensies: het abstractieniveau van de inhoud (laag en hoog) en de formaliseringsgraad van de vormgeving (laag en hoog) van opleiding en ontwikkeling. Op deze wijze ontstaan de
concepten: werkplek, cursus, educatie en netwerk. Voor elk van de vier typen
heeft Thijssen vervolgens nog de meest kenmerkende vorm van leren aangegeven
(zie de eerste kolom in tabel 1).
54
&
NUMMER 1 - JANUARI/FEBRUARI - 2003
I S H U M A N R E S O U R C E D E V E L O P M E N T V O O R A L E E N K W E S T I E VA N A A N PA S S E N ?
Figuur 1.
Vier typen leernetwerken
Verticaal
(Van der Krogt, 1995)
Liberaal
Horizontaal
Extern
Theo van Dellen
Van der Krogt (1995) en Poell (1998) hebben het weliswaar niet over opleiding
en ontwikkeling, maar spreken in navolging van actietheoretische overwegingen
over zogenaamde leernetwerken. In de leernetwerktheorie van Van der Krogt
worden vier typen leernetwerken onderscheiden, te weten extern gecoördineerd,
verticaal, horizontaal en liberaal. De vier typen zijn door Van der Krogt gevisualiseerd met behulp van een drie dimensionale kubus (zie figuur 1).
Op deze wijze ontstaat volgens Van der Krogt een zekere dynamiek of spanning
in alle leernetwerken. Een leernetwerk kan zich bijvoorbeeld bevinden op de liberale-horizontale as, wat een verschil in focus op de criteria van óf de groep óf het
individu zou kunnen betekenen.
In de derde kolom van de tabel stel ik een andere typologie voor opleiding en
ontwikkeling voor. Deze typologie is gebaseerd op een typologie van Management Development (MD), ontstaan op basis van empirisch werk van Jansen,
Van der Velde en Mul (1999). De typologie kent dezelfde twee dimensies die
Jansen, Van der Velde en Mul gebruikten om MD in te delen. De eerste dimensie
is Organizational Development (OD): de nadruk ligt op het belang van de organisatie, op zogenaamde strategische opleiding en ontwikkeling. De tweede
dimensie is Personal Development (PD): de nadruk ligt op het belang van het
individu, op de opleiding en de ontwikkeling van de gehele persoon. Afhankelijk
van hoog of laag (nadruk) op deze beide dimensies ontstaan vier typen opleiding
en ontwikkeling. Deze typen zijn wat inhoud en vormgeving betreft eigendom
van:
• het individu (persoonlijke ontwikkeling);
• de organisatie (organisatieontwikkeling);
• de organisatie én de medewerker (competentieontwikkeling); of
• de onderwijs- of opleidingsinstelling (professionele ontwikkeling) (zie figuur 2).
Van de vier typen is ‘competentieontwikkeling’ het minst evident. In de praktijk
wordt de vraag van wat competenties zijn, doorgaans beantwoord met: competenties zijn bekwaamheden waarin de wil tot handelen is geïntegreerd. Daarmee
bevindt het competentiebegrip zich precies op het raakvlak van mens en organisatie. In de tabel staan voor elk type nog twee relevante kenmerken genoemd.
55
&
NUMMER 1 - JANUARI/FEBRUARI - 2003
I S H U M A N R E S O U R C E D E V E L O P M E N T V O O R A L E E N K W E S T I E VA N A A N PA S S E N ?
Figuur 2.
Nadruk op het belang van de organisatie
hoog
Vier typen HRD
in organisaties
hoog
laag
Persoonlijke
ontwikkeling
Theo van Dellen
Professionele
ontwikkeling
Nadruk op het belang van de medewerker(s)
Competentieontwikkeling
Organisatieontwikkeling
laag
Intermezzo 1.
Een typische case?
De Koninklijke Nederlandse Voetbalbond heeft een eigen Academie met een Leergang Management Betaald Voetbal
(KNVB Academie, 1999a). De inhoud en de vormgeving van de leergang blijken sterk ingegeven door de context van de
organisatie ‘betaald voetbal’ enerzijds en de voetbalachtergrond van de cursisten anderzijds. De leergang is gebaseerd op
het zogenaamde ‘actieleren’ (KNVB Academie, 1999a): een aanpak waarin praktijk en belevingswereld van de cursist het
uitgangspunt vormen voor de verschillende onderdelen van de leergang. Van de Wetering, manager bij de KNVB Academie,
zegt daarover het volgende: ‘bij een gemiddelde ex-voetballer moet je niet aankomen met een of ander theoretisch verhaal anders wordt je ter plekke afgebrand.’
Het lesmateriaal bij het eerste onderdeel met als thema: ‘Visieontwikkeling in relatie tot (strategische) managementkwaliteiten aan de top van de Betaald Voetbal Organisatie (BVO)’, omvat desondanks een aantal artikelen uit bekende managementtijdschriften (KNVB Academie, 1999b). Deze artikelen kunnen worden aangemerkt als ‘theoretisch’. De docenten
van de leergang, met in ieder geval een grote betrokkenheid bij het product voetbal, overbruggen de kloof tussen theorie
en praktijk door enerzijds hun deskundigheid en anderzijds door de aanpak van actieleren.
Van de Wetering geeft desgevraagd nog een aantal kwalificaties van de Academie in het algemeen:
• we richten ons op aantrekkelijke producten;
• we zijn meer intern dan extern georiënteerd en vinden beheersing en stabiliteit belangrijker dan verandering;
• de organisatie is gericht op controle, regels en procedures, en functionaliteit;
• het kennisniveau van de organisatie is betrekkelijk hoog, het abstractieniveau betrekkelijk laag (vooral doen, minder
denken);
• de interne leeractiviteiten, die meer formeel dan informeel zijn, vinden voornamelijk op de werkplek plaats.
Tot zover deze typische case – gebaseerd op deskresearch, een interview en een vragenlijst afgenomen bij Van de
Wetering – die toont dat inhoud, vormgeving en uitvoering van opleiding en ontwikkeling contingent zijn met de organisatieomgeving.
2. Drie verschillende typologieën
In principe beogen typologieën een beperkt aantal grondvormen van de waargenomen verschijnselen (opleiding en ontwikkeling) te ontdekken. De typen onderscheiden zich van elkaar op basis van kenmerken. De geschetste typologieën bie56
&
NUMMER 1 - JANUARI/FEBRUARI - 2003
I S H U M A N R E S O U R C E D E V E L O P M E N T V O O R A L E E N K W E S T I E VA N A A N PA S S E N ?
Theo van Dellen
den de mogelijkheid om een gewoonlijk overdonderend groot aantal verschijningsvormen van opleiding en ontwikkeling te beperken en te ordenen.
Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen inductieve en deductieve typologieën. Inductie betekent het afleiden van inzichten uit feiten. Een uitgebreide verzameling van gegevens over een verschijnsel wordt gebruikt om tot de typologie
te komen. Er is geen sprake van een denkconstructie vooraf. De typologieën van
Thijssen en Van der Krogt kunnen worden aangemerkt als inductief, omdat beide
auteurs beschrijvingen van empirische verschijnselen hebben gebruikt voor het
genereren van hun typologie.
Deductie is het logisch beredeneerd afleiden: in dit geval gaat het om het afleiden
van de kenmerken die als indelingscriterium kunnen dienen. De derde typologie
is enerzijds gelegen in een empirische basis in een aanpalend onderzoeksterrein
(MD) en anderzijds gebaseerd op de theoretische vraag: hoe of waardoor worden
de opleiding en ontwikkeling van de medewerker(s) ‘beheerst’ (zoals bij Etzioni,
1961, 1965)? De doelstelling of het uiteindelijke belang van opleiding en ontwikkeling (met het eigenaarschap als gevolg) blijkt dan als twee onderscheiden indelingscriteria naar voren te komen:
1. de nadruk op het belang van de organisatie (hoog of laag); en
2. de nadruk op het belang van de medewerker(s) (hoog of laag).
Op grond van deze criteria ontstaan de beschreven vier typen van opleiding en
ontwikkeling als ‘vanzelf’.
De drie typologieën, die verschillen in uitgangspunten, inhoud en vormgeving
(Thijssen), in constellatie van het leernetwerk (Van der Krogt) en in wiens belang
een en ander plaatsvindt (Van Dellen en Jansen et al.), vertonen ook een zekere
mate van overeenstemming (zie de vier rijen in tabel 1).
E M P I R I S C H E R E L E VA N T I E ( VA L I D I T E I T ) VA N D E T Y P O L O G I E Ë N
‘Naar onze mening hangt een bepaald HRD-concept evident samen met een
bepaalde organisatiecultuur en -structuur. Dit betekent dat omgevingskenmerken
die van invloed zijn op modelmatige varianten in organisatiecultuur en -structuur, eveneens relevant zijn voor de door ons aangegeven stereotype HRD-concepten’ (Thijssen, 1991). Of anders gezegd: de theory-in-use, die in bepaalde
organisaties voor opleiding en ontwikkeling dominant is, wordt gebruikt als
vigerend type of concept (Thijssen, 1994). Thijssen operationaliseerde deze theorie door in 37 organisaties te beschrijven welke samenhangende HRD-kenmerken aanwezig waren: HRD-activiteiten in het algemeen (de vier typen), opleidingsvoorzieningen, werkplekcondities en leerprocessen. Het blijkt dan dat deze
vier kenmerken per type een verwachte interne consistentie vertonen. Maar dat is
betrekkelijk logisch, omdat het gaat om een inductieve typologie gebaseerd op
dezelfde kenmerken. Wat erin gestopt is, komt er weer uit. Dit zegt dus weinig
over de empirische relevantie van de typologie.
Vervolgens heeft Thijssen (1994) op exploratieve wijze de samenhang tussen zijn
vier concepten en de organisatieomgeving (Mintzberg, 1983) vastgesteld. Er
bleek slechts sprake van een zeer geringe samenhang. Dit betekent dat de typen
van Thijssen vrijwel niet contingent met de omgeving zijn. Conclusie: hoewel de
57
&
NUMMER 1 - JANUARI/FEBRUARI - 2003
I S H U M A N R E S O U R C E D E V E L O P M E N T V O O R A L E E N K W E S T I E VA N A A N PA S S E N ?
Theo van Dellen
typologie van Thijssen aanspreekt en plausibel is, is het gebruik ervan als
beschrijvende grondvorm voor opleiding en ontwikkeling in organisaties niet
vruchtbaar gebleken.
Poell (1998) heeft in zijn proefschrift de ideaaltypische leernetwerken van Van
der Krogt (1995) gebruikt om vier cases van leerprojecten te beschrijven en te
kunnen hanteren. De beschreven leernetwerken (zie tabel 1, kolom 2) zijn gebaseerd op de gedachte dat leersystemen in organisaties de uitkomst zijn van het
politieke handelen van betrokken actoren. Elke betrokkene (medewerkers,
management, opleiders, beroepsverenigingen) interacteert vanuit zijn eigen
belangen en opvattingen over wat en hoe er geleerd moet worden (vergelijk dit
met het externe consistentiebegrip van Kessels, 1993). De uitkomst van deze processen leidt na verloop van tijd in organisaties tot dominante leernetwerken, die
volgens Van der Krogt en Poell met de vier typen kunnen worden onderscheiden.
Het onderzoek van Poell (1998) biedt echter – net als dat van Thijssen – opnieuw
geen bewijs voor het bestaan van vier typische leernetwerken in organisaties
(grondvormen). Enerzijds omdat de onderzochte leerprojecten niet op organisatieniveau plaatsvonden en anderzijds omdat geen van de vier leerprojecten ideaaltypisch bleek te zijn. Het ging om twee extern-horizontale en twee liberaalverticale projecten (zie tabel 1).
Intermezzo 2.
Een typische case?
‘CMG is een toonaangevende Europese IT-services Groep. CMG levert kennis, producten en oplossingen aan alle mogelijke
organisaties. CMG profileert zichzelf als een werkende cultuur. Deze cultuur is bepalend voor de groei en het succes van
onze mensen en onze klanten. De basisprincipes van de cultuur zijn: openheid, ‘’fairness’’ en gelijkheid. Openheid betekent open communicatie en toegankelijkheid van alle informatie voor alle medewerkers. Fairness verwijst naar het principe van eerlijkheid en redelijkheid. Voor prestaties wordt ‘’fair’’ betaald zowel als het gaat om de klanten (rekening) als
om de eigen medewerkers (salaris). Iedereen heeft gelijke kansen bij CMG. Denk bijvoorbeeld aan het volgen van opleidingen, aantal vakantiedagen en deelname aan optieregelingen. Structuur (kleinschaligheid), procedures en manier van
werken van CMG zijn afgeleid van deze principes’ ( CMG, 1999a, 199b).
Opleiding en ontwikkeling van de professionals van CMG zijn nadrukkelijk een kwestie van netwerken. Er is dan vooral
sprake van individuele ontwikkeling van medewerkers. Desgevraagd noemt de heer Van Gastel, adjunct-directeur van CMG
vestiging Groningen, de volgende eigenschappen als kenmerkend voor CMG:
• gevoelens en voorkeuren van de medewerkers worden gewaardeerd;
• de stabiliteit van de werkomgeving is betrekkelijk beperkt;
• de informatievoorziening is van hoog niveau;
• er is veel open dialoog in de organisatie (onafhankelijk van taken en functies);
• initiatieven van medewerkers worden toegejuicht.
Tot zover deze tweede typische case – gebaseerd op deskresearch, een interview en een vragenlijst afgenomen bij de
heer Van Gastel. Deze case toont evenals de eerste case dat inhoud, vormgeving en uitvoering van opleiding en ontwikkeling contingent zijn met de organisatieomgeving.
3. Exploratief onderzoek naar de derde typologie van opleiding
en ontwikkeling (HRD)
Rond de eeuwwisseling heeft een groep experts (vier wetenschappers en drie
ervaren praktijkmensen) beschrijvingen van de vier typen opleiding en ontwikkeling beoordeeld op 53 kenmerken van opleiding en ontwikkeling (zie bijlage 1
58
&
NUMMER 1 - JANUARI/FEBRUARI - 2003
I S H U M A N R E S O U R C E D E V E L O P M E N T V O O R A L E E N K W E S T I E VA N A A N PA S S E N ?
Kader 1.
Items van de schalen
‘nadruk op het belang
van de organisatie’
respectievelijk ‘nadruk op
het belang van de medewerkers’
Theo van Dellen
voor een typebeschrijving). De kenmerken hadden betrekking op het voortraject,
het kerntraject (naar inhoud, vormgeving en leerbenadering) en het natraject van
HRD. De daarbij gestelde vraag betrof telkens de mate waarin (bijvoorbeeld:
laag, gemiddeld of hoog) het betreffende kenmerk in de vier typen aanwezig is.
Voorbeelden van kenmerken zijn: de mate waarin de HRD-activiteiten een directe relatie hebben met arbeidsprestaties, de mate waarin de inhoud van de HRDactiviteiten gestructureerd is, of de mate waarin de activiteiten tussentijds of aan
het einde worden geëvalueerd. Na een analyse van de factorstructuur van de kenmerken zijn twee schalen gemaakt: een schaal voor ‘nadruk op het belang van
de organisatie’ en een schaal voor ‘nadruk op het belang van de medewerker(s)’.
De eerste schaal bestaat uit vier items (Cronbach’s α = .75; range van mogelijke
scores: 4-12); de tweede uit acht items (α = .81; range van mogelijke scores 8-24);
zie het volgende kader met een overzicht van de schaalvragen). Spearman’s correlatie tussen beide schalen blijkt niet significant (–.25) te zijn.
Nadruk op het belang van de organisatie (de mate waarin):
• HRD-activiteiten top-down totstandkomen
• HRD-activiteiten worden opgelegd
• HRD-activiteiten van strategische aard zijn
• het gaat om het leren van kennis en vaardigheden
Nadruk op het belang van de medewerker(s) (de mate waarin):
• HRD-activiteiten eigendom zijn van de deelnemers
• HRD-activiteiten worden ontworpen door de deelnemers
• HRD-activiteiten zijn gericht op persoonlijke eigenschappen van deelnemers
• de vormgeving van de HRD-activiteiten wordt bepaald door de deelnemers
• bij de vormgeving van de HRD-activiteiten rekening wordt gehouden met persoonlijke eigenschappen van de deelnemers
• onderlinge kennisuitwisseling onderdeel uitmaakt van de HRD-activiteiten
• HRD-activiteiten faciliterend zijn voor de deelnemers
• HRD-activiteiten gericht zijn op individuele deelnemers
In figuur 3 worden de gemiddelde beoordelingen op beide dimensies van de
experts voor de vier typen door X gepresenteerd. De vier beschreven typen kunnen met de twee dimensies (schalen) goed van elkaar worden onderscheiden.
De resultaten tonen verder in zekere zin dat de experts van mening zijn dat het
belang van de deelnemers meer tot zijn recht komt bij competentieontwikkeling
dan bij persoonlijke ontwikkeling.
Uit de overige kenmerken komt nog naar voren dat de vier typen opleiding en
ontwikkeling onderling verschillen op de mate waarin technologie onderdeel uitmaakt van het type en op de mate waarin de deelnemers binnen een type de gelegenheid krijgen zelfsturend te leren. Voor persoonlijke ontwikkeling is een ‘technologie’ volgens de experts beduidend minder voor handen dan voor de andere
drie typen. Het type organisatieontwikkeling – tot slot – onderscheidt zich van
de andere drie typen op ‘de onmogelijkheid tot zelfgestuurd leren’.
59
&
NUMMER 1 - JANUARI/FEBRUARI - 2003
I S H U M A N R E S O U R C E D E V E L O P M E N T V O O R A L E E N K W E S T I E VA N A A N PA S S E N ?
Figuur 3.
Nadruk op het belang van de organisatie
hoog (12)
De vier typen HRD
beoordeeld door de
experts
x Organisatieontwikkeling
hoog (24)
laag (8)
Theo van Dellen
x Professionele ontwikkeling
x Persoonlijke ontwikkeling
Nadruk op het belang van de deelnemer(s)
x Competentieontwikkeling
laag (4)
4. Kenmerken op het raakvlak van mens en organisatie
In de bedrijfskundige literatuur worden organisaties doorgaans van elkaar
onderscheiden op een groot aantal kenmerken of dimensies. Om er een paar te
noemen: profitorganisaties versus not-for-profitorganisaties, organisaties die
streven naar betrokkenheid van medewerkers versus organisaties die zich vooral
richten op controle en beheersingsmechanismen, product- versus procesgerichte
organisaties, normatieve versus pragmatische organisaties, enzovoort. Het voert
te ver om deze kenmerken allemaal te noemen. Waar het hier om gaat, is die kenmerken te kiezen die wel eens bepalend kunnen zijn voor het dominante type
opleiding en ontwikkeling van de organisatie. Welke kenmerken komen daarvoor in aanmerking? HRD bevindt zich op het raakvlak (spanningsveld) van
mens en organisatie. De kenmerken van organisaties die vormgeven aan dit raakvlak, zijn mogelijk wel contingent met de geschetste typologie. Drie kenmerken
van organisaties komen daarvoor nadrukkelijk voor in aanmerking. Het gaat om
de kenmerken:
1. mechanisch tegenover organisch;
2. professionaliteit versus functionaliteit; en
3. van simpele naar complexe technologie (arbeid).
Hieronder wordt beschreven waarom juist deze kenmerken mogelijk van belang
zijn voor de beschreven typologie.
Mechanisch tegenover organisch
Allereerst is er het aloude onderscheid tussen mechanische organisaties en organische organisaties (Burns en Stalker, 1961). Mechanische organisaties worden
gekenmerkt door een nadruk op regels en procedures, bureaucratie en weinig
(eigen) ontwikkelingsmogelijkheden voor medewerkers. In organische organisa60
&
NUMMER 1 - JANUARI/FEBRUARI - 2003
I S H U M A N R E S O U R C E D E V E L O P M E N T V O O R A L E E N K W E S T I E VA N A A N PA S S E N ?
ties daarentegen gaat individuele verantwoordelijkheid voor regels en ligt de
nadruk meer op het realiseren van betrokkenheid en dialoog met de medewerkers, vooral ook informeel. Dit onderscheid tussen organisaties zal, zo mag duidelijk zijn, consequenties hebben voor de wijze waarop mensen zich in de desbetreffende organisaties mogen en kunnen ontwikkelen.
Theo van Dellen
Professionaliteit versus functionaliteit
Het tweede onderscheidende kenmerk heeft te maken met de primaire werkzaamheden of taken van de medewerkers (aangaande het primaire voortbrengingsproces van producten of diensten). Is de inbreng van de medewerkers van
de organisatie vooral gebaseerd op eigen individuele professionaliteit? Of is de
inbreng van de medewerkers vooral organisatiegebonden en/of functioneel
gericht (Hofstede, Neuijen, Ohayv en Sanders, 1990)? Het onderscheid tussen
professionaliteit en functionaliteit vertoont een sterke samenhang met dat tussen
denken en doen. Het is plausibel te veronderstellen dat opleiding en ontwikkeling
in meer professionele dan wel meer functionele organisaties een andere conceptualisering of benadering verlangen.
Van simpele naar complexe technologieën
Een derde belangrijk kenmerk van organisaties op het raakvlak van mens en
organisatie is door Mintzberg (1979) in zijn typologie van organisaties aangegeven als het kennisniveau van de organisatie. Wordt er in de organisatie vooral
gebruikgemaakt van eenvoudige technologie (de leest van de schoenmaker of het
tekstverwerkingsprogramma van de secretaresse). Of is er juist sprake van complexe technologie (hightech, maar ook de Nederlandse Jurisprudentie inzake
kroongetuigen, et cetera)? Toename van de complexiteit van de technologie oftewel toename van het kennisniveau van een organisatie zorgen ervoor dat aan de
inhoud en de vormgeving van leeractiviteiten andere vereisten worden gesteld
(zie daarvoor tabel 2).
De keuze van deze drie organisatiekenmerken is gebaseerd op de overweging dat
vooral deze kenmerken de omgang met de medewerkers in organisaties voor een
groot deel (mede)bepalen (vergelijk Verburg, Drenth, Koopman en Van Meuijen,
1997). Deze kenmerken geven een bepaalde kleur aan het HRD-beleid, omdat
alle drie de kenmerken zowel de organisatie als het leren en ontwikkelen van de
medewerker(s) in de organisatie direct aangaan. Daarmee geven zij bovendien
kleur aan de conceptualisering of invulling van de opleidings- en ontwikkelingsactiviteiten. Thijssen (1991) komt eveneens tot een dergelijke conclusie, maar in
zijn model is de samenhang tussen organisatie- en omgevingskenmerken en
HRD-concepten beduidend minder transparant.
5. HRD-type en organisatiekenmerken
In het slot van deze bijdrage wordt de gepresenteerde typologie gerelateerd aan
de beschreven drie organisatiekenmerken op het raakvlak van mens en organisa61
&
NUMMER 1 - JANUARI/FEBRUARI - 2003
I S H U M A N R E S O U R C E D E V E L O P M E N T V O O R A L E E N K W E S T I E VA N A A N PA S S E N ?
tie. Thijssen (1991, 1995) heeft weliswaar iets vergelijkbaars gedaan, maar is er
niet in geslaagd om enige contingentie tussen zijn typologie en de organisatieomgeving aan te tonen.
Het blijkt betrekkelijk eenvoudig te zijn om de verschillende typen in te delen
met behulp van de beschreven kenmerken, organisch versus mechanisch, professionaliteit versus functionaliteit (beiden vooral dichotoom) en toenemende complexiteit van technologie (meer continu) (zie tabel 2).
Tabel 2.
De vier typen opnieuw
ingedeeld
Organisatie
Functionaliteit
(doen)
Theo van Dellen
Mechanisch
Organisch
Organisatieontwikkeling
Scheepswerf
Competentieontwikkeling
Financiële dienstverlening
2
3
Professionele ontwikkeling
Apotheker
Persoonlijke ontwikkeling
Internetbedrijf
1
4
Taken/werk
Professionaliteit
(denken)
Competentieontwikkeling wordt nadrukkelijk veelgebruikt in de financiële
dienstverlening (Mulder, 2001), omdat functionaliteit daar een betrekkelijk grote
rol speelt (3). De medewerkers van de scheepswerf daarentegen worden door de
organisatie naar een training gestuurd om de nieuwe CO2-lastechniek onder de
knie te krijgen (2). Om in een apotheek te kunnen werken is een universitaire
beroepsopleiding en doorgaande professionele ontwikkeling (scholing) noodzakelijk (voor nieuwe medicijnen en technieken) (1). De werkzaamheden in de apotheek zijn noodzakelijkerwijs strak gebonden aan regels en procedures. Voor de
medewerkers van het internetbedrijf is vernieuwen een kwestie van collectief en
individueel overleven, en eigen verantwoordelijkheid en netwerken zijn de bakermat van veelvuldige persoonlijke ontwikkeling (4).
De derde dimensie die wordt onderscheiden, kennisniveau, ligt als het ware over
het schema heen. Door van (1) naar (2), vervolgens naar (3) en ten slotte naar (4)
te gaan neemt over het algemeen de technologische complexiteit van het werk in
de omgeving van de organisatie toe. Nieuwe en complexe technieken kunnen vervolgens weer worden vereenvoudigd en aangeleerd aan professionals van nu en
van de toekomst (van (4) naar (1) in de tabel).
6. Toch een kwestie van aanpassen?
In deze bijdrage wordt een derde typologie van opleiding en ontwikkeling op
basis van de dimensies ‘nadruk op het belang van de organisatie’ en ‘nadruk op
het belang van de medewerker(s)’ beschreven en besproken (Jansen, Van der
Velde en Mul, 1999). Er wordt een vergelijking gemaakt met eerdere HRD-typo62
&
NUMMER 1 - JANUARI/FEBRUARI - 2003
I S H U M A N R E S O U R C E D E V E L O P M E N T V O O R A L E E N K W E S T I E VA N A A N PA S S E N ?
Theo van Dellen
logieën van Thijssen en van Van der Krogt. Deze typologieën blijken een betrekkelijk geringe empirische relevantie te bezitten (Thijssen, 1994; Poell, 1998).
Bovendien blijkt de typologie van Thijssen (1995) geen samenhang met omgevingskenmerken te hebben. De nieuwe typologie, waarvan enige empirische relevantie door middel van een beperkt exploratief onderzoek bij experts aanwezig
lijkt, blijkt bovendien op eenvoudige en overtuigende wijze te kunnen worden
gerelateerd aan de dichotome organisatiekenmerken organisch-mechanisch en
professionaliteit-functionaliteit. Een indeling van de typen op grond van deze
twee kenmerken voldoet goed (zie tabel 2). De vier verschijningsvormen van
opleidings- en ontwikkelingsactiviteiten lijken als het ware hieruit te zijn ontstaan. Er is sprake van een contingentiebenadering: de keuze voor nadruk op het
belang van de organisatie dan wel het belang van de medewerker(s) en daarmee
voor de vier typen wordt (mede)bepaald door de genoemde organisatiekenmerken. Daar komt nog bij dat in de hier gepresenteerde samenhang het derde en
meer continue organisatiekenmerk – complexiteit van toegepaste technologieën
(kennis en vaardigheid) – de overgangen van functionaliteit naar professionaliteit, van mechanisch naar organisch en omgekeerd inzichtelijk maakt (zie tabel 2:
1 tot met 4 en weer 1 enzovoort). Op deze wijze ontstaat een cyclisch innovatieproces van technologieën (kennis en vaardigheid) binnen en tussen organisaties.
Dit proces is misschien wel het meest kenmerkend voor onze huidige kennismaatschappij en -economie. Doelstelling en eigenaarschap van opleidings- en
ontwikkelingsactiviteiten in en om de arbeidsorganisaties volgen als het ware
dit proces. Conceptualisering van de activiteiten is vervolgens vooral een kwestie
van aanpassen aan de organisatorische omstandigheden die het raakvlak van
mens en organisatie beheersen (zie ook Etzioni, 1965). In een door de Foundation for Corporate Education (zie noot 1) mede mogelijk gemaakt onderzoek
wordt momenteel verder onderzocht of deze vooralsnog speculatieve conclusies
empirisch kunnen worden ondersteund.
Noot
1. Deze studie naar ‘Configuraties van Human Resource Development’ is mede
mogelijk gemaakt door een stipendium van de Foundation for Corporate
Education, Nederland.
Literatuur
Burns, T. en Stalker, G.M. (1961), The management of innovation. – New York:
Oxford University Press Inc.
CMG (1999a), Over cultuur, commitment en carrière. - CMG Publicatie
NL/NLB/B/10/0998
CMG (1999b), CMG, een werkende cultuur. - CMG Publicatie NL/NLB/B/1/0999
Etzioni, A. (1961), A Comparative Analysis of Complex Organizations. On
power, involvement and their correlates. – New York: The Free Press of Glencoe
63
&
NUMMER 1 - JANUARI/FEBRUARI - 2003
I S H U M A N R E S O U R C E D E V E L O P M E N T V O O R A L E E N K W E S T I E VA N A A N PA S S E N ?
Theo van Dellen
Etzioni, A. (1965), ‘Organizational Control Structures’. – In: March, J.G. (red.),
Handbook of Organizations. – Chicago: Rand McNally
Hofstede, G., Neuijen, J.A., Ohayv, D. en Sanders, G.J.E.M. (1990), ‘Measuring
Organizational Cultures: A Qualitative and Qantitative Study across Twenty
Cases’. – In: Administrative Science Quarterly, 35, p. 286-316
Jansen, P.G.W., Van der Velde, A.G. en Mul, W.C.M. (1999), ‘MD in Nederland:
een typologie’. – In: Maandblad voor Accountancy en Bedrijfseconomie, 73, p.
83-94
Kessels, J.W.M. (1993), Towards design standards for curriculum consistency in
corporate education. – Enschede: Universiteit Twente. – dissertatie
KNVB Academie (1999a), Leergang Management Betaald Voetbal 1999/2000.
– Zeist: KNVB
KNVB Academie (1999b), Leergang Management Betaald Voetbal 1999/2000.
Eerste bijeenkomst 28 oktober 1999. – Zeist: KNVB
Krogt, F. J. van der (1995), Leren in netwerken: veelzijdig organiseren van leernetwerken met het oog op humaniteit en arbeidsrelevantie. – Utrecht: Lemma
Mintzberg, H. (1979), The Structuring of Organizations. – Englewood Cliffs:
Prentice-Hall
Mintzberg, H. (1983), Structures in five: designing effective organizations.
– Englewood Cliffs: Prentice-Hall
Poell, R.F. (1998), Organizing Work-related Learning Projects. A Network
Approach. - Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen. – Dissertatie
PriceWaterhouseCoopers (2000), HR Benchmarking Survey 2000. Ken- en stuurgetallen voor personeelmanagement.
Thijssen, J.G.L. (1991), ‘Typologie van HRD-beleidsconcepten Modelmatige
varianten van opleidings- en ontwikkelingsactiviteiten in arbeidsorganisaties’.
– In: Opleiding en Ontwikkeling, Tijdschrift voor Human Resource Development, 7/8, p. 19-25
Thijssen, J.G.L. (1994), Organisatie-typen en HRD-activiteiten. – Utrecht:
Universiteit Utrecht. – Paper Onderwijsresearch Dagen
Thijssen, J.G.L. (1995), ‘Opleidingscrisis in organisaties: Stereotiepe opvattingen
in samenwerking met HRD-kenmerken en organisatiekenmerken’. – In: J.J.
Peters et al., Gids voor de Opleidingspraktijk, 19. – Houten: Bohn, Stafleu
Van Loghum
Verburg, R., Drenth, P., Koopman, P. en Van Muijen, J. (1997), ‘Configuraties
van Human Resource Management’. – In: De Psycholoog, p. 346-352
64
&
NUMMER 1 - JANUARI/FEBRUARI - 2003
I S H U M A N R E S O U R C E D E V E L O P M E N T V O O R A L E E N K W E S T I E VA N A A N PA S S E N ?
BIJLAGE 1
HRD-typologie
Onder HRD wordt hier opleiding en ontwikkeling van medewerkers verstaan.
Theo van Dellen
HRD gericht op competentieontwikkeling
De invulling van dit type wordt afgeleid van competentieprofielen van medewerkers en de (beoogde) kerncompetenties van de organisatie. Het initiatief van
HRD ligt bij de organisatie, die in dialoog treedt met de individuele medewerker.
De nadruk ligt op het realiseren van wederzijdse betrokkenheid en communicatie
over organisatieontwikkeling. De inhoud en vormgeving van HRD worden dan
soms in onderling overleg vastgesteld. De deelnemers aan dit type HRD stemmen
op voorhand in met het ontwikkelen van bepaalde competenties (het begrip competentie heeft in overeenstemming daarmee doorgaans de betekenis van kennis
en vaardigheden en ‘de wil’ om deze te ontwikkelen en in te zetten). Er zijn systemen en procedures om het HRD-aanbod te realiseren. Het gaat om alle mogelijke competenties (vaktechnische en sociaal-communicatieve vaardigheden).
De HRD-activiteiten worden in redelijke mate afgestemd op de medewerkers.
Afstemming met de organisatie heeft door middel van kerncompetenties plaatsgevonden. De desbetreffende HRD-activiteiten zijn vooral bedoeld om de organisatie van competente en inzetbare medewerkers te voorzien. De HRD-activiteiten
binnen dit type zijn er uiteindelijk op gericht om de kerncompetenties c.q. de
kernkwaliteiten van de organisatie beter te kunnen benutten.
65