Onderzoeksrapportage: Evalueren om te leren

Evalueren om te Leren
De integratie van formatief toetsen in de
dagelijkse praktijk van basisscholen
Jos Castelijns
Diana Baas
Lectoraat Eigentijds
Beoordelen in het Onderwijs
Hogeschool de Kempel,
Helmond
Dossiernummer 405-15-509
1
Inhoud
Voorwoord .............................................................................................................................................. 2
1.
2.
Inleiding ........................................................................................................................................... 3
1.1
Evalueren om te Leren ............................................................................................................ 4
1.2
Zelfregulering .......................................................................................................................... 5
1.3
Het integreren van evalueren om te leren in de praktijk ........................................................ 6
1.4
Het huidige onderzoek ............................................................................................................ 7
Methoden ........................................................................................................................................ 9
2.1
Sample ..................................................................................................................................... 9
2.2
Aanpak ..................................................................................................................................... 9
2.3
Instrumenten ......................................................................................................................... 10
2.3.1
Video-opnamen en lesvoorbereidingsformulier ........................................................... 10
2.3.2
Interviews ...................................................................................................................... 11
2.3.3
Vragenlijst ...................................................................................................................... 11
2.4
3.
4.
Analyse .................................................................................................................................. 11
2.4.1
Video-opnamen ............................................................................................................. 11
2.4.2
Interviews ...................................................................................................................... 12
2.4.3
Vragenlijst ...................................................................................................................... 12
Resultaten...................................................................................................................................... 13
3.1
Taaksituaties .......................................................................................................................... 13
3.2
Evalueren om te leren ........................................................................................................... 15
3.3
Metacognitieve kennis .......................................................................................................... 16
3.4
Samenhang ............................................................................................................................ 17
3.5
Relevantie, opbrengsten en praktische toepasbaarheid ...................................................... 18
3.5.1
Leraren........................................................................................................................... 18
3.5.2
Leerlingen ...................................................................................................................... 22
3.5.3
Leraar-onderzoekers ..................................................................................................... 24
Conclusies en discussie.................................................................................................................. 27
Beperkingen ...................................................................................................................................... 30
5.
Aanbevelingen ............................................................................................................................... 32
Literatuur ............................................................................................................................................... 33
Bijlagen .................................................................................................................................................. 35
1. Groepsinterview ............................................................................................................................ 36
2. Handleiding voor het coderen van video-opnamen...................................................................... 38
2
Voorwoord
De bevordering van zelfregulerend leren en motivatie van leerlingen vormt een actueel thema in
steeds meer basisscholen. In de wetenschappelijke literatuur wordt Assessment for Learning
(evalueren om te leren) als een veelbelovende aanpak gezien die leraren kan ondersteunen bij het
bevorderen van zelfregulerend leren. Evalueren om te leren is een aanpak die vraagt om integratie in
de dagelijkse onderwijspraktijk in de klas. In het kortlopend onderwijsonderzoeksproject ‘Formatief
toetsen in taaksituaties’ (dossiernummer 405-15-509) dat van mei 2015 tot december 2016 is
uitgevoerd, hebben we onderzocht op welke wijze basisschoolleraren ondersteund kunnen worden
bij het integreren van evalueren om te leren in hun dagelijkse onderwijs. Het project was mogelijk
dankzij financiële steun van het NRO en werd uitgevoerd door een consortium, bestaande uit
Hogeschool De Kempel, Helmond (in het bijzonder het lectoraat Eigentijds Beoordelen in het
Onderwijs) en acht basisscholen, namelijk De Ranonkel in Someren, Het Klokhuis in Beek en Donk,
Het Palet in Hapert, De Rakt in Helmond, De Lindt in Helmond, Coninxhof in Venray, De Bonckert in
Boxmeer en CBS De Meander in Nijverdal. Daarnaast waren Prof. dr. Marjan Vermeulen en Prof. dr.
Mien Segers bij het consortium betrokken als leden van de wetenschappelijke
begeleidingscommissie.
In het project werden leraren in groep 6, 7 en 8 in hun eigen school ondersteund door een
getrainde collega, een leraar-onderzoeker. Deze leraar-onderzoekers vormden de spil in het
veranderproces in hun eigen school.
In dit eindrapport, doen we verslag van het onderzoek dat we hebben uitgevoerd. Naast dit
eindrapport heeft het project praktische opbrengsten (Gereedschapskist Denken om te Leren)
opgeleverd die leraren kunnen gebruiken om evalueren om te leren te integreren in hun
klassenpraktijk. Deze materialen zijn gepubliceerd op de website van het NRO. Voor informatie over
het bestellen van een hardcopy van de gereedschapskist kan een mail gestuurd worden naar: Jos
Castelijns, hogeschool De Kempel, Helmond; [email protected].
Aan het project hebben veel mensen een bijdrage geleverd. In de eerste plaats de leraren en
leerlingen, waarvan een groot deel heeft deelgenomen aan interviews en die hebben meegewerkt
aan het maken van video-opnamen in de klas. Onze dank gaat in het bijzonder uit naar de leraaronderzoekers: Gerrit Ter Horst, Danielle Wijnen, Katja Vogels, Femke Nijssen, Martine Berendsen,
Maaike Vermeer, Marieke Kellendonk, Rob van Stiphout, Remco Geurts, Jotham Schonberger en
Trudy van de Kam. Het was een voorrecht om met hen samen te werken en met hen te leren.
Helmond, 1 december 2016
3
1. Inleiding
Veel basisscholen streven ernaar leerlingen meer invloed te geven op de manier waarop zij leren. Zij
omschrijven dit streven met uiteenlopende termen zoals eigenaarschap, het eigen leerproces
regisseren, intrinsiek gemotiveerd leren, zelfverantwoordelijk leren of zelfregulerend leren. Scholen
passen uiteenlopende onderwijsvormen toe om dit streven in de praktijk te brengen, zoals
coöperatief leren, onderzoekend leren, zelfstandig werken en zelfstandig leren. Het toepassen van
deze onderwijsvormen betekent echter nog niet dat leerlingen ook daadwerkelijk hun eigen
leerproces gaan reguleren. Hiervoor dienen zij een aantal vaardigheden te leren zoals het plannen
van leeractiviteiten, het monitoren van het leerproces en het reflecteren op het leerproces en de
opbrengsten ervan. Naast deze specifieke vaardigheden is ook een andere, meer (pro)actieve
houding van leerlingen nodig. Zelfregulerend leren vraagt immers dat zij initiatieven nemen, op zoek
gaan naar informatie, hulpbronnen raadplegen en niet afwachten tot de leraar hen feedback of
aanwijzingen geeft. Zelfregulering veronderstelt verder dat leerlingen gemotiveerd zijn om actief
leerdoelen na te streven en zelf leerdoelen te stellen. En ten slotte dienen leerlingen kennis te
hebben over hoe zij leren, wat hen daarbij kan helpen en wat hen in de weg kan zitten. Dergelijke
kennis wordt ook wel metacognitieve kennis genoemd. Leerlingen die over metacognitieve kennis
beschikken, hebben inzicht in hun eigen leren, weten waar ze goed in zijn en wat zij lastig vinden, zijn
zich tijdens het leren bewust van hoe het proces loopt en kunnen het desgewenst bijsturen. Zij
gebruiken hun metacognitieve kennis om hun eigen leerproces te reguleren.
Het regisseren van het eigen leerproces is een complex proces waarvoor instructie, oefening,
feedback en reflectie nodig zijn. En dat kost tijd en moeite, niet alleen van scholen en leraren, maar
ook van leerlingen zelf. Maar een dergelijke investering loont, zo blijkt uit onderzoek. Zelfregulatie is
een belangrijke factor voor schoolsucces. Gemotiveerde leerlingen die zich bewust zijn van hun eigen
leerproces en weten hoe ze hun eigen leren kunnen reguleren, hebben een relatief grote kans op
succes in school (o.a. Dignath, Buettner & Langfeldt, 2008; Pintrich & De Groot, 1990). Leerlingen die
in staat zijn hun eigen leren te reguleren zijn niet alleen succesvol in school, maar ook later als ze
gaan studeren, in hun werk en in persoonlijke relaties (Deci & Ryan, 2000).
Een belangrijke vraag is: wat kunnen leraren doen om te bevorderen dat leerlingen hun eigen
leerproces leren reguleren? In de wetenschappelijke literatuur wordt in dit verband Assessment for
Learning als een veelbelovende onderwijsaanpak gezien. Assessment for Learning is het verzamelen
en (gezamenlijk) interpreteren van informatie over het leren van leerlingen. De bedoeling van deze
informatie is dat leraren en leerlingen die gebruiken om te bepalen waar de leerlingen staan in hun
leerproces, waar ze naar toe gaan, en hoe ze daar het beste kunnen komen (Assessment Reform
Group, 2013, p.2). Met andere woorden, Assessment for Learning:
a) is gebaseerd op gegevens (data) over het leren van leerlingen;
b) gaat uit van een actieve rol van zowel leraar als leerlingen;
c) is bedoeld om vast te stellen hoe leerlingen zich in hun leerproces verhouden ten opzichte van
gestelde leerdoelen;
d) geeft informatie over hoe zij die leerdoelen kunnen bereiken.
Het integreren van Assessment for Learning in de onderwijspraktijk wordt door velen gezien
als een krachtige manier om de zelfregulatie van leerlingen te stimuleren doordat er veel nadruk ligt
op het betrekken van de leerling in het eigen leerproces en het inzicht geven in hoe leerlingen hun
leerproces kunnen verbeteren. Door met leerlingen in gesprek te gaan over hun eigen leerproces
krijgen zij meer inzicht in hoe zij hun leerproces kunnen organiseren en wanneer zij bepaalde
leerstrategieën kunnen gebruiken. Deze metacognitieve kennis kunnen zij vervolgens in gaan zetten
om hun leerproces te reguleren. Ondanks dat velen overtuigd zijn van de positieve invloed van
Assessment for Learning op de zelfregulatie en metacognitieve kennis van leerlingen is er nog weinig
4
bekend over deze relatie, met name in de context van het basisonderwijs (Harris, Brown & Harnett,
2015). Dit project richt zich daarom in het beter begrijpen van de relatie tussen Assessment for
Learning en de metacognitieve kennis van leerlingen in het basisonderwijs.
1.1 Evalueren om te Leren
In de literatuur wordt Assessment for Learning vaak afgezet tegenover Assessment of Learning. Beide
begrippen verwijzen naar twee verschillende functies van beoordelen waarvoor ook wel de termen
summatief en formatief toetsen wordt gebruikt. We vertalen deze begrippen als evalueren van het
leren respectievelijk evalueren om te leren. Bij evalueren van het leren gaat het erom vast te stellen
wat leerlingen op enig moment hebben opgestoken van het onderwijs. Vaak worden daarvoor
(gestandaardiseerde) toetsen gebruikt. Deze vorm van evalueren vindt plaats op bepaalde
momenten, meestal aan het eind van een periode (trimester of school). Een voorbeeld van evalueren
om te leren is het afnemen van toetsen uit het CITO- Leerlingvolgsysteem of de CITO-Eindtoets. Aan
de hand van de scores op dergelijke toetsen kun je bepalen of leerlingen de gestelde doelen dan wel
het vereiste niveau hebben behaald. Bij gestandaardiseerde toetsen vergelijk je de scores van
leerlingen met die van een representatieve (nationale) steekproef. Langs deze weg kun je vaststellen
of leerlingen overeenkomstig, onder of boven het gemiddelde presteren. Scores op
gestandaardiseerde toetsen gebruik je meestal om belangrijke beslissingen te nemen, zoals selectie
voor een bepaald schooltype of het al dan niet bevorderen van leerlingen naar een volgende groep.
In de assessmentliteratuur wordt daarom naar deze vorm van toetsing ook wel verwezen met de
term high-stake testing: er staat voor leerlingen veel op het spel. Met het oog op de
betrouwbaarheid van de beslissing is het van belang dat leerlingen bij evalueren van het leren geen
enkele invloed hebben op wat en hoe geëvalueerd wordt.
Met evalueren om te leren beperk je je niet tot het vaststellen van wat leerlingen hebben
opgestoken van het onderwijs maar richt je je vooral op het ondersteunen van het leerproces.
Evalueren om te leren vindt niet plaats op bepaalde momenten na afloop van het leerproces, maar is
onderdeel van de dagelijkse praktijk in de klas. Dat is nodig omdat je met deze vorm van evalueren
wil beslissen waar de leerlingen staan in hun leerproces, waar ze naar toe gaan en hoe ze daar
kunnen komen. En dergelijke beslissingen hebben alleen maar zin als ze tijdens het leerproces (justin-time) worden genomen, zodat leerlingen kunnen leren van de feedback die zij krijgen en in de
gelegenheid zijn hun eigen leerproces bij te sturen als dat nodig is (zie: Sluijsmans, Joosten-Ten
Brinke & Van der Vleuten, 2013; Schildkamp, Heitink, Van der Kleij, Hoogland, Dijkstra, Kippers &
Veldkamp, 2014). Bij evalueren om te leren ligt een sterke nadruk op reflectie en dialoog met en
tussen leerlingen over het leerproces. Deze vorm van evalueren richt zich op het niveau van
individuele leerlingen, maar ook op dat van de groep. Idealiter is evalueren om te leren volledig
geïntegreerd in de dagelijkse onderwijspraktijk in de klas: instructie, begeleiding en evaluatie vormen
samen één ondeelbaar proces waarin je samen met leerlingen voortdurend informatie verzamelt en
interpreteert en je zo leerlingen helpt de volgende stap in hun leerproces te maken. Overigens kun je
in dit verband ook scores op formatieve toetsen als informatie gebruiken, maar essentieel is dat je
naar aanleiding van de resultaten van de toets in gesprek gaat met leerlingen en hen stimuleert tot
reflectie op de resultaten. Op deze manier krijgen leerlingen inzicht in hun eigen leerproces. Naar dit
inzicht wordt in de literatuur verwezen met de term metacognitie. Leerlingen hebben
metacognitieve kennis nodig om hun eigen leerproces te reguleren.
Zoals hierboven is aangegeven, gaat het bij evalueren om te leren erom vast te stellen waar
de leerlingen staan in hun leerproces, waar ze naar toe gaan en hoe ze daar het best kunnen komen.
Het samen met leerlingen zoeken naar antwoorden op elk van deze vragen worden ook wel de drie
kernprocessen van evalueren om te leren genoemd. Volgens Black en Wiliam (2009) staan leraren
drie strategieën ter beschikking om deze kernprocessen vorm te geven, namelijk feedback geven,
5
stimuleren dat leerlingen elkaars leerproces evalueren (peer assessment) en stimuleren dat
leerlingen hun eigen leerproces evalueren (self-assessment).
De eerste strategie, feedback geven, houdt in dat je informatie verzamelt over het leerproces
van de leerling (door bijvoorbeeld te observeren of het werk van leerlingen te bekijken), deze
informatie interpreteert en vervolgens naar de leerlingen terugkoppelt. Van belang daarbij is dat je
voor leerlingen de leerdoelen en de criteria voor succes verheldert, hen informeert over de
effectiviteit van de strategieën die zij gebruiken en hen tips en suggesties geeft om de volgende stap
in het leerproces te maken. Deze aspecten van feedback worden ook wel feed up, feed back
respectievelijk feed forward genoemd (Hattie & Timperley, 2007).
De tweede strategie, stimuleren van peer assessment, houdt in dat je leerlingen aanmoedigt
om met elkaar over hun leerproces te praten. Op deze manier kunnen zij elkaar helpen om te
begrijpen wat het doel is, hoe ze dat doel kunnen bereiken, of ze op de goede weg zijn en hoe ze hun
volgende stap kunnen maken. Stimuleren van peer assessment vraagt van leraren dat zij leerlingen
leren hoe zij elkaar feedback kunnen geven en elkaar vragen kunnen stellen over hun leerproces.
Stimuleren van peer assessment vraagt ook dat je tijdens de les voortdurend situaties creëert waarin
gesprekken tussen leerlingen over hun leren plaats kunnen vinden.
De derde strategie, het stimuleren van self-assessment, betekent dat leraren leerlingen
uitdagen zelf te onderzoeken waar zij staan in hun leerproces, waar ze naar toe gaan en wat hun
volgende stap zou kunnen zijn. In plaats van zelf informatie te verzamelen en leerlingen feed up, feed
back en feed forward te geven, stel je vragen, waardoor je hen uitdaagt om over hun eigen
leerproces na te denken. In gesprekken stimuleer je dat leerlingen de kennis, die zij hebben over hun
eigen leerproces verwoorden. Met andere woorden, je daagt hen uit relevante metacognitieve
kennis te expliciteren, te verdiepen en uit te breiden.
Met name het stimuleren van self-assessment blijkt een effectieve strategie te zijn die
leerlingen helpt zich bewust te worden van hoe zij leren en hoe zij dit leren zelf kunnen beïnvloeden.
In dit verband is het van belang dat je in de gesprekken niet alleen aandacht besteedt aan de
cognitieve kant van het leren (doelen en strategieën), maar ook aan de metacognitieve kennis en de
kennis die leerlingen hebben over hun eigen motivatie in relatie tot de taak. Door open vragen te
stellen, naar leerlingen te luisteren, in te gaan op de antwoorden van de leerlingen en de inhoud van
je vragen af te stemmen op de antwoorden van de leerlingen, daag je hen uit na te denken over de
(tijds)planning, stimuleer je hen om tijdens de uitvoering van de opdracht hun vorderingen en het
proces te monitoren en bij te sturen als dat nodig is, en bevorder je dat ze hun eigen leerproces en
de opbrengsten daarvan evalueren als ze klaar zijn. Nadenken over de motivationele aspecten van
het leerproces helpt dat leerlingen zich bewust worden van hun succesverwachtingen, de mate
waarin ze zichzelf in staat achten om de taak met succes af te ronden, de mate waarin ze de taak
belangrijk, interessant en motiverend vinden, de strategieën die zij kunnen toepassen om hun
aandacht beter op de taak te richten als blijkt dat zij hun concentratie verliezen, enzovoorts. Door in
gesprekken met leerlingen over het leren niet alleen de cognitieve, maar ook de metacognitieve en
motivationele aspecten van leren mee te nemen, creëer je rijke leersituaties waarin leerlingen hun
kennis over hoe zij leren verdiepen en gebruiken om het eigen leerproces te reguleren (Zimmerman
& Kitsantas, 2007).
1.2 Zelfregulering
Zelfregulering is een belangrijk aspect van het leren van leerlingen. Leerlingen die hun eigen
leerproces kunnen reguleren presteren in school beter dan leerlingen die daartoe niet of minder
goed in staat zijn (o.a. Dignath et al., 2008; Pintrich & De Groot, 1990). Leerlingen die in staat zijn hun
eigen leren te reguleren, kunnen zelf gedachten, gevoelens en acties genereren, die hen helpen om
bepaalde leerdoelen te bereiken. Om het eigen leren te kunnen reguleren dienen leerlingen niet
6
alleen kennis te hebben van de doelen en de cognitieve strategieën die nodig zijn om die te bereiken,
zij moeten ook in staat zijn hun acties te plannen, te monitoren en te evalueren. Bovendien is het van
belang dat zij gemotiveerd zijn om de taak tot een goed eind te brengen. Met andere woorden, voor
zelfregulerend leren is het van belang dat leerlingen zowel cognitief, metacognitief als motivationeel
‘klaar’ zijn om de opdracht te maken.
Zimmerman (2008) ontwikkelde een cyclisch model van zelfregulerend leren. Dit model
bestaat uit drie fasen, namelijk voorbereiding (forethought), uitvoering (performance) en zelfreflectie
(zie ook Vandevelde, 2015). In de voorbereidingsfase (de fase die vooraf gaat aan het maken van de
opdracht) analyseren leerlingen de opdracht (task analysis). Ze expliciteren hun motivationele
opvattingen (motivational beliefs) en plannen de activiteiten die nodig zijn om de opdracht tot een
goed einde te brengen. Taakanalyse houdt in dat leerlingen doelen stellen en succescriteria
formuleren. Ook selecteren ze (cognitieve) strategieën aan de hand waarvan ze de opdracht kunnen
maken. Motivationele opvattingen hebben betrekking op hun eigen succesverwachtingen, hun
vermogen om de betreffende taak te maken (self-efficacy), het belang van (task value) en hun
motivatie voor de opdracht (goal orientation).
Tijdens de uitvoering van de taak monitoren leerlingen de doelmatigheid van de strategieën
die zij toepassen, bewaken de aandacht en concentratie waarmee ze de opdracht uitvoeren en
ondernemen desgewenst acties om hun gedrag op deze punten bij te sturen. Als ze klaar zijn,
evalueren zij de opdracht, zoeken een oorzakelijke verklaring voor het behaalde resultaat (causal
attribution), kennen een affectieve waardering toe aan het bereikte resultaat (self-satisfaction) en
gaan na wat de taak hen heeft geleerd voor toekomstige vergelijkbare taken (adaptive self-reaction).
Om hun eigen leren te kunnen reguleren dienen leerlingen zich bewust te zijn van
bovengenoemde aspecten. Inzicht in deze aspecten wordt metacognitieve kennis genoemd.
Borkowski en Thorpe (1994) ontwikkelden een samenhangend model voor metacognitie als kennis
over het eigen leren. Zij laten zien dat de feedback die succesvolle leerlingen krijgen op het verband
tussen hun prestaties en het gebruik van leerstrategieën intern wordt geattribueerd, dat wil zeggen,
toegeschreven aan eigen aanleg en/of inspanning. Weiner (1986) maakt in dit verband onderscheid
tussen interne en externe, stabiele en niet-stabiele, beïnvloedbare en niet-beïnvloedbare attributies.
Bij het toeschrijven van successen aan eigen aanleg is sprake van een interne, stabiele, nietbeïnvloedbare attributie (‘Ik ben er nu eenmaal goed in.’), bij het toeschrijven aan inzet is sprake van
een interne, stabiele en beïnvloedbare attributie (‘Ik doe er meestal goed mijn best voor’). Deze
attributies bevorderen de ontwikkeling van de zelfregulatie. Leerlingen leren door deze attributies
hun eigen gedrag reguleren, onafhankelijk van externe prikkels of beloningen. Ze zijn intrinsiek
gemotiveerd om opdrachten tot een goed einde te brengen. Ze passen daarvoor bewust strategieën
toe die hun kansen op succes vergoten. Op deze wijze ontstaat op de lange termijn een verband
tussen het succes van de leerling en de feedback die anderen (zoals de leraar) daarop geven, en de
succesverwachtingen die de leerling heeft ten aanzien van zichzelf (self-efficacy). Leerlingen die hoge
verwachtingen van zichzelf hebben zullen de volgende keer intrinsiek gemotiveerd zijn om de
opdracht goed uit te voeren, enzovoorts. Zelfregulering werkt als een systeem dat zichzelf bevestigt.
1.3 Het integreren van evalueren om te leren in de praktijk
Evalueren om te leren, in het bijzonder het stimuleren van self-assessment, is een veelbelovende
aanpak om het zelfregulerend leren van leerlingen te bevorderen. Ondanks deze belofte blijkt dat
deze vormen van evaluatie nog maar mondjesmaat worden toegepast in het onderwijs (Black &
Wiliam, 1998). Evalueren om te leren vindt wel plaats, maar vaak incidenteel en wordt nauwelijks
geïntegreerd in de dagelijkse onderwijspraktijk. Leraren vinden het lastig om hun praktijk te
veranderen en hebben vaak het gevoel dat zij hiervoor niet over voldoende competenties beschikken
(Smith, 2011). Het professionaliseren van leraren op het gebied van evalueren om te leren is
7
noodzakelijk om hen te ondersteunen bij het integreren van evalueren om te leren in de praktijk.
Echter, uit onderzoek blijkt dat het integreren van evalueren om te leren dermate complex is dat de
meer traditionele professionalisering, in de vorm van het bijwonen van cursussen en workshops, niet
toereikend is. Het ontwikkelen van vaardigheden voor evalueren om te leren vraagt niet alleen tijd,
maar ook ondersteuning en samenwerking met collega’s (Laveault, 2016). Het integreren van
evalueren om te leren in de onderwijspraktijk omvat meer dan enkel het toepassen van een set van
handelingen. Evalueren om te leren veronderstelt dat je je opvattingen over hoe leerlingen leren
herijkt en dat je nadenkt over de consequenties die dat zou kunnen hebben voor je eigen handelen.
Evalueren om te leren betekent dat je je nieuwe vaardigheden dient eigen te maken of bestaande te
verdiepen (bijvoorbeeld gesprekken voeren met leerlingen en het stellen van goede vragen stellen).
Het vraagt van de school dat zij haar visie op leren en het onderwijsbeleid aanpast, zodat de
veranderingen, die van leraren worden gevraagd, ingebed worden en ook op lange termijn kans van
slagen hebben. Het integreren van evalueren om te leren in de onderwijspraktijk heeft dan ook niet
alleen invloed op het handelen van individuele leraren, maar op de gehele school.
Birenbaum, Kimron, Shilton en Shahaf-Barzilay (2009) benadrukken dat het proces van
evalueren om te leren in de klas belangrijke overeenkomsten vertoont met het werken in
professionele leergemeenschappen. Tegelijkertijd vertoont het werken in professionele
leergemeenschappen opvallende overeenkomsten met het proces van zelfregulerend leren van
leerlingen. In een professionele leergemeenschap werken leraren nauw samen aan het verbeteren
van het leren van leerlingen (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace, & Thomas, 2006; Verbiest, 2015). Het
stellen van doelen ter verbetering van de praktijk, reflecteren op de praktijk en het aanpassen van
deze praktijk om het leren van leerlingen verder te stimuleren zijn essentieel bij het werken in
professionele leergemeenschappen. Het professionaliseren van leraren bij het implementeren van
evalueren om te leren dient dan ook niet gezien te worden als het ondersteunen van individuele
leraren, maar als het ondersteunen van het gehele team van leraren (Birenbaum, Kimron, Shilton &
Shahaf-Barzilay; 2009; Black, Harrison, Lee, Marshall & Wiliam, 2003; Pedder, 2006).
In een onderzoek onder leraren naar factoren die hen ondersteunen bij het toepassen van
evalueren om te leren in de praktijk identificeerden De Luca, Valiquette en Klinger (2016) vijf
factoren. Ten eerste bleken leraren ondersteuning te ervaren van een netwerk waarin zij in gesprek
konden gaan over evalueren om te leren met zowel leraren binnen als buiten de school. Ten tweede
gaven leraren aan dat theoretische input over evalueren om te leren hen ondersteunt bij het maken
van keuzes en verantwoorden waarom en wanneer ze evalueren om te leren toepassen in hun
lessen. Ten derde leidt het observeren van evalueren om te leren in de praktijk tot gesprekken tussen
leraren waarin zij de mogelijkheden en uitdagingen bespreken en elkaar ondersteunen bij het verder
ontwikkelen van hun vaardigheden. Ten vierde biedt het reflecteren op de eigen praktijk met
collega’s de mogelijkheid om feedback te ontvangen en zo te experimenteren met nieuwe ideeën.
Tenslotte werd door leraren aangegeven dat blijvende ondersteuning van belang is om de motivatie
voor het blijven ontwikkelen van hun vaardigheden levend te houden.
1.4 Het huidige onderzoek
In dit project wilden we rekening houden met de complexiteit die het integreren van evalueren om
te leren in de praktijk met zich meebrengt. In een traject dat drie tot vijf maanden duurde, zijn
basisschoolleraren door getrainde collega’s binnen de eigen school (zogeheten leraar-onderzoekers)
ondersteund bij het integreren van evalueren in hun dagelijkse onderwijs. De focus lag daarbij op het
stimuleren van self-assessment door leerlingen in taaksituaties. Onder taaksituaties verstaan we
onderwijsleersituaties (lessen) waarin leerlingen na een instructie een verwerkingsopdracht krijgen,
waaraan zij vervolgens individueel of samen werken en waarop na afloop met hen gereflecteerd kan
worden. De structuur van dergelijke situaties lijkt zich bij uitstek te lenen voor het voeren van
8
gesprekken waarin het werk gepland, gemonitord en geëvalueerd wordt. De aanname was dat het
stimuleren van self-assessment leerlingen in deze situaties zou ondersteunen bij het verkrijgen en
verdiepen van het inzicht in hun eigen leerproces. Met het oog hierop maakten leraren gebruik van
een praktisch instrument, de self-assessmenttool ‘Denken om te Leren’. Deze tool bestond uit een
poster waarop de verschillende fasen van het proces van zelfregulerend leren was afgebeeld. Leraren
werd gevraagd de poster in de klas op te hangen en in de gesprekken met leerlingen ernaar te
verwijzen. Leerlingen kregen dezelfde afbeelding op een reflectieblad, met daarop vragen over hun
leerproces. Leraren vroegen leerlingen dit blad tijdens de les te gebruiken, na te denken over de
vragen en hun antwoorden op het blad te noteren. De antwoorden van de leerlingen diende als input
voor gesprekken over het leerproces. Het prototype van deze tool was in een eerder onderzoek
ontwikkeld voor gebruik in de bovenbouw van de basisschool (Baas, i.v.; Castelijns, Baas &
Vermeulen, 2014). Om die reden gebruikten we de tool in het onderhavige onderzoek in de groepen
6, 7 en 8 van de basisschool.
Het doel van dit onderzoek was nagaan op welke wijze we leraren konden ondersteunen bij het
integreren van evalueren om te leren in het dagelijkse onderwijs, gebruik makend van de selfassessmenttool ‘Denken om te Leren’.
De vraagstelling luidde:
Hoe wordt de self-assessmenttool Denken om te Leren geïntegreerd in taaksituaties en hoe hangt dit
samen met de metacognitieve kennis van basisschoolleerlingen in groep 6, 7 en 8?
Met het oog op de beantwoording van deze vraag, onderscheidden we de volgende deelvragen:
a) In welke taaksituaties en op welke wijze wordt Denken om te Leren gebruikt?
b) Welke aspecten van evalueren om te leren passen leraren toe?
c) Welke metacognitieve kennis verwoorden leerlingen in taaksituaties?
d) Op welke wijze hangen toepassing van evalueren om te leren door leraren en het
verwoorden van metacognitieve kennis door leerlingen samen?
e) Hoe waarderen leraren en leerlingen het werken met Denken om te Leren in termen van
praktische toepasbaarheid, relevantie en opbrengsten en welke verbeteringen vinden zij
noodzakelijk?
f) Hoe waarderen leraar-onderzoekers hun rol als begeleider van leraren met het oog op de
implementatie van Denken om te Leren in taaksituaties?
9
2. Methoden
2.1 Sample
In totaal hebben acht basisscholen deelgenomen aan dit onderzoek. Op iedere school is ten minste
één leraar benaderd om te fungeren als leraar-onderzoeker. Op drie scholen werden (door de school
zelf) twee leraar-onderzoekers aangewezen. In totaal hebben 11 leraar-onderzoekers, 29 bovenbouw
leerkrachten en 499 leerlingen deelgenomen aan dit project.
2.2 Aanpak
Het uitgangspunt van dit onderzoek was het verkennen van de relatie tussen evalueren om te leren
en metacognitieve kennis van leerlingen in de complexiteit van de onderwijspraktijk. Het omarmen
van de complexiteit van de praktijk paste binnen ons streven naar ecologische validiteit. Het
onderzoek is uitgevoerd in de praktijk met als doel die verder te helpen. Dit uitgangspunt heeft
consequenties gehad voor de gehanteerde aanpak. Gezien de nadruk op het beter begrijpen van de
relatie tussen evalueren om te leren en metacognitieve kennis van leerlingen in taaksituaties heeft
het onderzoek een sterk kwalitatief karakter. Kwantitatieve data zijn enkel verzameld ter
ondersteuning van de kwalitatieve data.
Bij het ontwikkelen van de professionaliseringsaanpak zijn de factoren die bijdragen aan het
ondersteunen van leraren, zoals geïdentificeerd door De Luca en collega’s (2016) als uitgangspunt
genomen. Tabel 1 geeft een overzicht van hoe deze factoren zijn verwerkt in de opzet van het
onderzoek.
In de zomer van 2015 zijn door de scholen leraar-onderzoeker aangewezen (op drie scholen
werden twee leraar-onderzoekers aangewezen). De leraar-onderzoeker had als taak om de leraren
uit de bovenbouw te begeleiden bij het werken met Denken om te Leren. Om de leraar-onderzoekers
te ondersteunen bij deze taak zijn een zestal bijeenkomsten georganiseerd op Hogeschool De
Kempel. Tijdens deze bijeenkomsten werd de theorie omtrent evalueren om te Leren besproken,
werden ervaringen over het werken met Denken om te Leren en het begeleiden van collega’s
uitgewisseld en werden de leraar-onderzoekers gevraagd om mee te denken over de opzet en
uitvoering van het onderzoek. Om de leraar-onderzoekers verder te ondersteunen bij hun rol binnen
de school is een lesvoorbereidingsformulier en een observatieformulier ontwikkeld dat zij konden
gebruiken bij het begeleiden van hun collega’s bij de toepassing van Denken om te Leren in de
praktijk. Binnen de school gaven de leraar-onderzoekers hun collega’s theoretische input en
begeleidden hen bij het toepassen van Denken om te Leren. Zij deden dit door samen met leraren
lessen voor te bereiden aan de hand van het lesvoorbereidingsformulier (zie ‘instrumenten’) en na te
denken over hoe Denken om te Leren toegepast zou kunnen worden in de lessen. Daarnaast
observeerden de leraar-onderzoekers de lessen waarin Denken om te Leren werd toegepast met
behulp van het ontwikkelde observatieformulier. Tevens werden van de lessen video-opnamen
gemaakt. Naar aanleiding van de gegeven lessen organiseerden de leraar-onderzoekers intervisie
bijeenkomsten met de leraren van de bovenbouw. Tijdens deze bijeenkomsten werden leraren in
staat gesteld om hun ervaringen te delen, feedback te geven en te ontvangen en nieuwe doelen voor
zichzelf te formuleren met betrekking tot het toepassen van Denken om te Leren.
Om de ecologische validiteit van het onderzoek te vergroten hebben we voortgeborduurd op
bestaande praktijken. We wilden aansluiten bij wat leraren al deden in de klas in plaats van hen
vragen geheel nieuwe activiteiten te implementeren. Om die reden hebben we leraren zelf laten
kiezen in welke situatie, bij welk vak en bij welke les zij Denken om te Leren toe wilden passen.
10
Tabel 1 Integratie van factoren (De Luca et al., 2016) die leraren ondersteunen bij het implementeren
van evalueren om te Leren in het huidige onderzoek
Factoren die leraren ondersteunen
bij het ontwikkelen van EotL
1. Netwerk
2. Theoretisch input
3. Observeren van lessen
4. Reflectie en feedback
5. Blijvende ondersteuning
Operationalisatie in huidige onderzoek
Bovenbouw leraren vormden binnen de school een netwerk.
Zij bespraken mogelijkheden om evalueren om te Leren te
integreren en gaven elkaar feedback. De leraar-onderzoekers
van de verschillende scholen vormden een netwerk en
bespraken de ontwikkelingen op hun school. Ze deelden
ervaringen en wisselden tips uit met betrekking tot het
begeleiden van collega leraren bij de ontwikkeling van
evalueren om te Leren.
Tijdens de bijeenkomsten met de leraar-onderzoekers werd
de theorie over evalueren om te Leren besproken. Leraaronderzoekers presenteerden deze theoretische inzichten
vervolgens in hun eigen school.
Er zijn video-opnamen gemaakt van lessen waarin leraren
evalueren om te Leren toepasten. Deze opnamen zijn
nabesproken met de leraar-onderzoeker en hebben op deze
manier bijgedragen aan de verdere ontwikkeling van
vaardigheden op het gebied van evalueren om te Leren.
Leraren werden gestimuleerd om te reflecteren op hun lessen
door middel van het lesvoorbereidingsformulier en door
middel van de intervisie bijeenkomsten met de leraaronderzoeker
Gezien de looptijd van het project was het niet mogelijk om
blijvende ondersteuning te organiseren. Wel is er gedurende
de hele looptijd van het project ondersteuning georganiseerd.
De onderzoekers ondersteunden de leraar-onderzoekers. De
leraar-onderzoekers ondersteunden collega leraaronderzoekers en collega’s binnen de school. Binnen de
scholen ondersteunden leraar elkaar in de intervisie
bijeenkomsten.
2.3 Instrumenten
2.3.1 Video-opnamen en lesvoorbereidingsformulier
Voor de beantwoording van de onderzoeksvragen a t/m d zijn de video-opnamen van de lessen
gebruikt. De video-opnamen boden de mogelijkheid om inzicht te krijgen in de manier waarop
leraren Denken om te Leren gebruikten in de les. Tegelijk gaven de video-opnamen inzicht in de
metacognitieve kennisaspecten die leerlingen verwoordden tijdens de lessen.
De lessen werden voorbereid aan de hand van een lesvoorbereidingsformulier. Het
lesvoorbereidingsformulier is ontwikkeld op basis van de componenten van het curriculair
spinnenweb van Van den Akker (2007). Op dit formulier gaven leraren aan bij welk vak zij Denken om
te Leren toe wilden passen, welk doel ze met de les hadden, welke opdrachten leerlingen kregen,
met welke materialen er gewerkt werd en welke leeractiviteiten en docentrollen zij gepland hadden.
Het lesvoorbereidingsformulier en de video-opnamen waren voor de leraar-onderzoekers
11
hulpmiddelen om intervisie bijeenkomsten te organiseren met hun collega’s. In deze bijeenkomsten
werd gereflecteerd op de les, werd feedback gegeven en werd nagedacht over manieren om
evalueren om te leren verder te integreren in de praktijk.
Op iedere school hebben de leraren van groep 6, 7 en 8 ieder 1 tot 3 lessen gegeven waarin
Denken om te Leren werd toegepast. In totaal waren de video-opnamen van 51 lessen bruikbaar om
te analyseren
2.3.2 Interviews
Voor de beantwoording van de onderzoeksvragen e en f zijn open groepsinterviews afgenomen met
leraar-onderzoekers, leerlingen en leraren. Het open groepsinterview is een methode waarmee je
kwalitatieve informatie verzamelt bij groepjes respondenten. De aanname is dat doordat
verschillende respondenten gezamenlijk geïnterviewd worden, er tussen hen interactie kan ontstaan,
waardoor meer informatie boven tafel komt dan in een individueel interview. Verschillende
respondenten kunnen verschillende perspectieven inbrengen. In het groepsinterview kunnen die
geëxpliciteerd en uitgediept worden. Voor een beschrijving van het open groepsinterview, zie Bijlage
1.
Tijdens een bijeenkomst van het netwerk van leraar-onderzoekers in april 2016 is door middel van
een open groepsinterview onderzocht hoe de leraar-onderzoekers Denken om te Leren waarderen.
In twee aparte parallelsessies hebben projectmedewerkers met de in totaal 11 leraar-onderzoekers
gesproken. Het interview diende om data te verzamelen waarmee deelvraag f beantwoord kon
worden en vormde tevens een introductie op het groepsinterview. Aan leraar-onderzoekers werd
namelijk gevraagd om deze methode toe te passen bij het interviewen van een groepje leerlingen in
hun eigen school. Analyse van de transcripts van de interviews met de leraar-onderzoekers leverde
een codestructuur op met 136 tekstfragmenten.
In de periode mei-juni is door leraar-onderzoekers het groepsinterview toegepast om data te
verzamelen bij leerlingen. In totaal zijn 17 groepsinterviews afgenomen waarbij met 62 leerlingen is
gesproken. Analyse van deze transcripts leverde een codestructuur op met in totaal 298 gecodeerde
fragmenten.
In de periode april-mei 2016 is door een projectmedewerker op elke school een
groepsinterview afgenomen bij de deelnemende leraren. In totaal is met 28 leraren gesproken.
Analyse van deze transcripts leverde een codestructuur op met in totaal 666 fragmenten.
2.3.3 Vragenlijst
Ten behoeve van de beantwoording van onderzoeksvraag c is bij de leerlingen uit groep 6, 7 en 8 van
de deelnemende scholen de Children’s Perceived Use of Self-Regulated Learning Inventory (CP-SRLI)
van Vandevelde, Van Keer en Rosseel (2013) afgenomen. Deze vragenlijst meet leerlingpercepties
van het gebruik van zelf-regulatiestrategieën. Vijf schalen van deze vragenlijst zijn afgenomen,
namelijk, taakanalyse, planning, monitoring, product-evaluatie en proces-evaluatie. De resultaten
van de vragenlijst vormden een aanvulling op de video-opnamen waarin de metacognitieve kennis
die leerlingen verwoordden tijdens die lessen geobserveerd werd.
2.4 Analyse
2.4.1 Video-opnamen
De video-opnamen van de lessen zijn getranscribeerd. Vervolgens zijn de transcript gecodeerd. Bij
het coderen van de lessen is gebruik gemaakt van thematisch coderen. Het theoretisch kader van
Black en Wiliam (2009) vormde het uitgangspunt voor het coderen van de aspecten van evalueren
om te Leren die terugkomen in de lessen. Voor het coderen van de metacognitieve kennisaspecten
die leerlingen tijdens de lessen verwoordden, vormde het theoretisch kader van Vandevelde en
12
collega’s (2013) en van Zimmerman en Kitsantas (2007) het uitgangspunt. Ten behoeve van het
analyseproces werd aan de hand van proeflessen een uitgebreide scoringshandleiding ontwikkeld
(zie Bijlage 2). Bij het coderen werd om praktische redenen het principe van event-sampling
toegepast met een dichotome scoringsregel: als een bepaald aspect (van evalueren om te leren of
metacognitieve kennis) werd geobserveerd dan kreeg het betreffende onderdeel de score 1. Werd
het niet geobserveerd, dan kreeg het de score 0.
2.4.2 Interviews
De audio-opnamen van de interviews met de leraren, leerlingen en leraar-onderzoekers zijn
getranscribeerd. De transcripts zijn geanalyseerd met behulp van MaxQDA (versie 12), software voor
de analyse van kwalitatieve data. Bij het coderen van de interviews is een combinatie van thematisch
en open coderen gebruikt. De categorieën die zijn gebruikt voor het thematisch coderen verwijzen
naar de aspecten van deelvraag e (Hoe waarderen leraren en leerlingen het werken met het schema
Denken om te Leren in termen van praktische toepasbaarheid, relevantie en opbrengsten en welke
verbeteringen vinden zij noodzakelijk?) en f (Hoe waarderen leraar-onderzoekers hun eigen rol als
begeleider met het oog op de implementatie van Denken om te Leren in taaksituaties?).
2.4.3 Vragenlijst
De resultaten van de CP-SRLI zijn ingevoerd in SPSS. Vervolgens zijn van de afgenomen schalen
Cronbach’s alphas, gemiddelden en standaarddeviaties uitgerekend. De gemiddelden en
standaarddeviaties zijn vergeleken met de metacognitieve kennis die leerlingen verwoordden in de
video-opnamen.
13
3. Resultaten
In dit hoofdstuk beschrijven we de resultaten van het onderzoek. Aan de hand van data die we (met
name door middel van observaties) hebben verzameld, gaan we allereerst in op de taaksituaties
waarin Denken om te Leren is gebruikt en de wijze waarop dat is gebeurd (paragraaf 3.1). Daarna
laten we zien welke aspecten van evalueren om te leren de leraren hebben toegepast (paragraaf
3.2). In paragraaf 3.3. beschrijven we welke metacognitieve kennis de leerlingen in de beschreven
taaksituaties hebben verwoord. Vervolgens gaan we in op de samenhang tussen het toepassen van
evalueren om te leren door leraren en het verwoorden van metacognitieve kennis door leerlingen
(paragraaf 3.4). In paragraaf 3.5 beschrijven we de uitkomsten van de interviews waarin leraren en
leerlingen hebben aangegeven hoe zij het werken met Denken om te Leren waarderen in termen van
praktische toepasbaarheid, relevantie en opbrengsten, en welke verbeteringen zij noodzakelijk
vinden. In paragraaf 3.5.3 presenteren we de uitkomsten van het interview waarin de leraaronderzoekers aangeven hoe zij hun eigen rol als begeleider van leraren waarderen.
3.1 Taaksituaties
50
50
40
40
Aantal lessen
Aantal lessen
In dit onderzoek hadden de leraren de vrijheid om zelf te bepalen in welke situatie en op welke wijze
zij de self-assessmenttool in wilden zetten. Wel is hen gevraagd klassikale lessituaties te nemen met
de volgende fasering: instructie, uitvoering en evaluatie. In totaal zijn 51 video-opnamen van lessen
gemaakt. In 43 hiervan werd de tool (zoals gevraagd) in een klassikale les gebruikt, waarbij de leraar
zich in eerste instantie richtte tot de hele groep. In deze lessen werd een klassikale start vaak
gecombineerd met het individueel of in groepjes zelfstandig werken. In 34 lessen gaf de leraar een
opdracht (al dan niet in combinatie met instructie of begeleide inoefening), waarna de leerlingen
zelfstandig (individueel of in groepjes) gingen werken. In de lessen werd vooral bestaande kennis
herhaald dan wel uitgebreid (samen in 49 lessen). Lessen waarin geheel nieuwe kennis werd
aangeboden kwamen nauwelijks voor.
30
20
10
30
20
10
0
Individueel
0
Methode
Project
Weektaak
Context
Figuur 1a. Verschillende contexten waarin
Denken om te Leren is toegepast
Samen
individueel
Samen
Soort opdracht
Figuur 1b. verschillende opdrachten waarbij
Denken om te Leren is toegepast
Figuur 1a laat zien dat in 31 gevallen lessen uit de methode zijn gegeven. Ook lessen naar aanleiding
van projectwerk (12 keer) of de weektaak (acht keer) kwamen voor.
In 17 lessen voerden de leerlingen de opdracht individueel uit, in 15 lessen werkten ze samen
aan een gezamenlijke opdracht en in acht lessen aan een individuele opdracht (Figuur 1b). Het ging
daarbij om zowel open als gesloten opdrachten. Een voorbeeld van een open opdracht was: ‘Maak
de sommen op bladzijde 14 van je rekenboek’. Een voorbeeld van een open opdracht was: ‘Zoek uit
hoe lang de vis op de foto in werkelijkheid is’ of ‘Maak een werkstuk over een klimaat naar keuze’.
14
Aantal lessen
Aantal lessen
50
40
30
20
10
50
40
30
20
10
0
0
Fase van de les
Gebruik Evalueren om te Leren
Figuur 2a. Gebruik Denken om te Leren,
uitgesplitst naar de fase van de les.
Figuur 2b. Manieren waarop Denken om te
Leren werd gebruikt door leraar en leerlingen.
Uit Figuur 2a blijkt dat Denken om te Leren in verschillende fasen van de les werd gebruikt. In 42
lessen werd de tool tijdens of na de instructie gebruikt, in 32 lessen tijdens de uitvoering van de
opdracht en in 41 lessen na afloop van de les bij de evaluatie van de opdracht. In 26 lessen werd de
tool in elke fase toegepast.
In de lessen werd overwegend gebruik gemaakt van het Denken om te Leren
reflectieformulier. Afhankelijk van de fase van de les vroeg de leraar aan de leerlingen de betreffende
vragen op het formulier te beantwoorden, (deel 1 na de instructie, deel 2 tijdens de uitvoering en
deel 3 en 4 bij de evaluatie). Uit Figuur 2b blijkt dat het in 11 lessen daarbij bleef; de leerlingen
vulden het formulier in waarna er door de leraar niet meer op teruggekomen werd. In vier lessen
vroeg de leraar na het invullen van het formulier aan de leerlingen te benoemen wat zij hadden
opgeschreven; van een gesprek (in de zin dat leraar en leerlingen in verschillende beurten op elkaar
reageerden) was in deze gevallen echter geen sprake. In 19 lessen werd het invullen van het
formulier gecombineerd met een gesprek hierover; de leraar stelde de leerlingen vragen over wat ze
hadden genoteerd en gingen (soms uitvoerig) in op de antwoorden van de leerlingen. Figuur 2b laat
verder zien dat in 14 lessen in de verbalisaties van de leraren weliswaar de categorieën en vragen
van de tool te herkennen zijn, maar dat er niet expliciet naar werd verwezen.
50
Aantal lessen
40
30
20
10
0
Gesloten
Combi
Open
Aard van het gesprek
Figuur 2c. Aantal lessen waarin verschillende
gesprekssoorten voorkwamen.
15
Figuur 2c laat zien dat de kwaliteit van de gespreksvoering varieerde. In zes lessen stelden leraren
vooral losse en gesloten vragen en waren erop gericht bij leerlingen het juiste antwoord te
ontlokken. In 34 lessen richtten de leraren zich vooral op het proces door het stellen van open
vragen. In die lessen was sprake van interactie waarbij leraar en leerlingen op elkaar reageerden;
samen diepten ze in het gesprek het gespreksonderwerp uit. In 10 lessen combineerden leraren een
open met een gesloten gespreksvoering. De gesloten vragen hadden vooral betrekking op de inhoud
van de taak en op de cognitieve strategieën die daarvoor nodig waren. De open vragen hadden
vooral betrekking op de metacognitieve aspecten van de taak.
3.2 Evalueren om te leren
50
40
30
20
10
0
50
Aantal lessen
Aantal lessen
Het doel van de Denken om te Leren was het ondersteunen van leraren bij het bevorderen van selfassessment in reguliere onderwijssituaties. In 47 lessen besteedde de leraar aandacht aan één of
meer aspecten van self-assessment (Waar ga ik naar toe? Waar sta ik? Wat wordt mijn volgende
stap?). In 39 lessen stimuleerde de leraar leerlingen na te denken over de vraag ‘Waar ga ik naar
toe?’, in 41 lessen over ‘Waar sta ik?’ en in 35 lessen over ‘Wat wordt mijn volgende stap?’
Waar ga ik Waar sta ik? Wat wordt
naartoe?
mijn
volgende
stap?
Aspecten van self-assessment
Figuur 1a. Aspecten van self-assessment
40
30
20
10
0
Waar ga je
naartoe?
Waar sta Wat wordt
je?
je volgende
stap?
Aspecten van peer-assessment
Figuur 3b. Aspecten van peer-assessment
Aantal lessen
50
40
30
20
10
0
Waar ga je Waar sta je? Wat wordt
naartoe?
je volgende
stap?
Aspecten van leraar feedback
Figuur 3c. Aspecten van leraarfeedback
Naast het stimuleren van self-assessment bleken leraren ook in 20 lessen aandacht te besteden aan
één of meer aspecten van peer assessment (zie Figuur 3b), hoewel dat niet het doel van Denken om
te Leren was. In 8 lessen stimuleerde de leraar leerlingen elkaar te helpen bij het nadenken over de
vraag ‘Waar ga je naar toe?’, in 11 lessen over ‘Waar sta je?’ en in 13 lessen over ‘Wat wordt je
16
volgende stap?’ Verder bleken leraren ook zelf één of meer aspecten van de feedbackloop te hebben
toegepast. Dit gebeurde in 43 lessen. In 35 lessen gaf de leraar leerlingen informatie met betrekking
tot de vraag ‘Waar ga je naar toe?’, in 22 lessen over ‘Waar sta je?’ en in 15 lessen over ‘Wat wordt je
volgende stap?’
3.3 Metacognitieve kennis
Figuren 4a, 4b , 4c en 4d geven inzicht in de metacognitieve kennis die de leerlingen in de lessen
hebben verwoord.
50
40
Aantal lessen
Aantal lessen
50
30
20
10
0
40
30
20
10
0
Aspecten van taakanalyse
Figuur 4b. Aantal lessen waarin verschillende
aspecten van motivatiestrategieën zijn verwoord.
50
50
40
40
Aantal lessen
Aantal lessen
Figuur 4a. Aantal lessen waarin verschillende
Aspecten van taakanalyse zijn verwoord.
Aspecten van motivatiestrategieën
30
20
10
0
30
20
10
0
Aspecten van zelfcontrole
Figuur 4c. Aantal lessen waarin verschillende
aspecten van zelfcontrole zijn verwoord.
Aspecten van zelfreflectie
Figuur 4d. Aantal lessen waarin verschillende
aspecten van zelfreflectie zijn verwoord.
In 42 lessen gingen leerlingen in op de analyse van de taak. Uit Figuur 4a blijkt dat zij in 31 lessen het
doel en/of de succescriteria verwoordden alvorens aan de uitvoering van de opdracht te beginnen. In
evenveel lessen vertelden leerlingen over de strategieën die zij zich voornamen om te gaan
17
gebruiken bij het maken van de opdracht. In 12 lessen expliciteerden zij welke (tijds)planning zij
gingen hanteren bij het maken van de opdracht.
Leerlingen gingen in 18 lessen in op hun motivatiestrategieën. Figuur 4b laat zien dat in 15
lessen leerlingen voordat ze aan de opdracht begonnen, hun succesverwachtingen expliciteerden en
in acht lessen verwoordden zij hun motivatie in relatie tot de opdracht.
In 17 lessen gingen leerlingen in op het gebruik van zelfcontrolestrategieën. In dit verband
wordt onderscheid gemaakt tussen strategieën die helpen om tijdens de uitvoering van de opdracht
te monitoren of je op de goede weg bent en strategieën om tijdens de uitvoering te bewaken of je
nog aandachtig genoeg met je opdracht bezig bent. In 16 lessen gingen leerlingen in op het
monitoren van strategiegebruik en in drie op het monitoren van aandacht.
In 37 lessen reflecteerden leerlingen op het leerproces en/of het leerresultaat. Uit Figuur 4d
kan worden opgemaakt in hoeveel lessen leerlingen verschillende aspecten van zelfreflectie
toepasten. Deze aspecten waren: zelfbeoordeling, verklaring van het leerresultaat (attribuering),
(on)tevredenheid met het resultaat, strategiegebruik volgende keer en moeilijkheidsgraad. In 35
lessen evalueerden leerlingen de resultaten van hun leerproces. In 21 lessen verwoordden zij een
verklaring voor het behaalde resultaat (attribueren). Leerlingen gingen in 11 lessen in op de mate
waarin zij tevreden waren over het resultaat. In 22 gevallen anticipeerden leerlingen op hun
strategiegebruik bij een volgende opdracht en in 14 lessen reflecteerden ze achteraf op de
moeilijkheidsgraad van de taak.
Als aanvulling op de observaties is in de periode april en mei 2016 bij alle deelnemende
leerlingen de Vragenlijst Zelfstandig Leren afgenomen. Deze lijst bevat een selectie van schalen die
ontleend zijn aan de CP-SRLI van Vandevelde en collega’s (2013), namelijk taakanalyse, planning,
monitoring, productevaluatie en procesevaluatie. Met deze vragenlijst worden leerlingpercepties
gemeten van de mate waarin zij (in het algemeen) hun eigen leren reguleren.
Tabel 2. Gemiddelde, standaarddeviatie en Cronbach's alpha van de gebruikte schalen
Schaal
Taakanalyse
Monitoring
Productevaluatie
Procesevaluatie
Gemiddelde
3.30
3.44
3.81
3.24
Standaarddeviatie
.72
.80
.99
1.07
Cronbach's alpha
.68
.80
.75
.79
In Tabel 2 zijn de gemiddelden en de standaarddeviaties weergegeven per schaal. De tabel laat zien
dat de gemiddelden elkaar weinig ontlopen, ze variëren van 3.14 tot 3.81 op een vijfpuntsschaal. Ook
de standaardafwijkingen verschillen weinig van elkaar; ze variëren van .72 tot 1.07. De gemiddelden
bevestigen het beeld dat uit de observaties naar voren komt, met name dat leerlingen aandacht
hebben voor taakanalyse en zelfevaluatie. Door middel van de vragenlijst gaven de leerlingen ook
aan dat zij monitoringsstrategieën toepasten.
3.4 Samenhang
De aanname in dit onderzoek was: hoe meer aspecten van evalueren om te leren door de leraar
worden toegepast hoe meer metacognitieve kennisaspecten door leerlingen worden verwoord. De
correlatie-coëfficiënten in Tabel 3 laten zien in welke mate deze aanname werd bevestigd. De tabel
laat zien dat sprake was van een significante positieve samenhang tussen de mate waarin leraren
verschillende aspecten van evalueren om te leren toepasten en de mate waarin leerlingen
verschillende metacognitieve aspecten verwoordden. De correlatie tussen Integratie EotL en Totaal
metacognitieve kennis bedroeg .43 (p = .001). Er bleek geen samenhang tussen het de mate waarin
18
leraren zelf verschillende aspecten van feedback toepasten en de mate waarin leerlingen
verschillende metacognitieve aspecten verwoordden. De correlaties varieerden van -.07 tot .02.
Tabel 3. Correlaties tussen Evalueren om te Leren en metacognitieve kennis van leerlingen
1. Leraar feedback
2. Self-assessment
3. Peer-assessment
4. Integratie EotL
5. Taakanalyse
6. Motivatiestrategieën
7. Zelfcontrole
8. Zelfreflectie
9. Totaal metacognitieve kennis
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1.00
.01
1.00
-.02
.02
1.00
.57** .61** .55** 1.00
.06 .40** .05
.30* 1.00
-.07
.17
-.02
.06
.31* 1.00
-.03
.18
-.24
-.04
.10
-.07
.03
.30* .41** .44** .20
.16
.02 .46** .26 .43** .67** .47**
7.
8.
9.
1.00
-.01
1.00
.22 .800** 1.00
* Correlatie is significant op 0.05 niveau (tweezijdig)
** Correlatie is significant op 0.01 niveau (tweezijdig)
Wat betreft het stimuleren van peer assessment bleek alleen sprake van een significante samenhang
met zelfreflectie (r = .41; p = .003). Met betrekking tot het stimuleren van self-assessment werden
significante verbanden gevonden met Taakanalyse (r = .40; p=.003), Zelfreflectie (r = .30; p = .03) en
totaal metacognitieve kennis (r = .46; p = .001).
3.5 Relevantie, opbrengsten en praktische toepasbaarheid
In deze paragraaf beschrijven we de resultaten van de interviews die met leraren en leerlingen zijn
gehouden. Langs deze weg wilden we antwoord krijgen op de volgende vraag: Hoe waarderen
leraren en leerlingen het werken met Denken om te Leren in termen van praktische toepasbaarheid,
relevantie en opbrengsten en welke verbeteringen vinden zij noodzakelijk? In paragraaf 3.5.1 gaan we
in op het interview met de leraren, in paragraaf 3.5.2 vatten we de uitkomsten van het interview met
de leerlingen samen.
3.5.1
Leraren
Relevantie
In het interview vertelden leraren over wat volgens hen de relevantie is van Denken om te Leren en
waarom het belangrijk is ermee te werken. Zij noemden drie argumenten die alle betrekking hebben
op het leren van leerlingen.
Ten eerste vinden sommige leraren dat leerlingen door Denken om te Leren kunnen leren
van ‘fouten’. Voor hen telt niet het resultaat (het goede antwoord), maar het proces. Ten tweede
stelden zij dat Denken om te Leren leerlingen kan helpen zich meer bewust te worden van hun eigen
leerproces. Ten derde helpt de tool leerlingen meer regie over hun eigen leren te nemen. Leraren
vinden het belangrijk dat leerlingen zelf hun eigen leerproces leren reguleren en dat zij zelfstandig
worden. Eén van de leraren verwoordde dat als volgt: ‘We hebben met z’n allen gezegd: dit is
eigenlijk waar we met alle kinderen naar toe willen. We zochten al heel lang iets om kinderen meer
verantwoordelijk te maken, daar praten we al heel lang over.’
19
Opbrengsten
Leraren noemden verschillende opbrengsten die volgens hen door het werken met Denken om te
Leren zijn gerealiseerd. Deze opbrengsten zijn onder te verdelen in drie categorieën: opbrengsten
voor de school, henzelf (leraren) en de leerlingen.
De school
Als opbrengst voor de school noemden leraren de ontwikkeling van een cultuur van samenwerken en
samen leren. Leraren veranderen de praktijk in hun klassen door samen te werken en samen hun
praktijk te onderzoeken. De leraren die deelnamen aan het project werkten niet alleen onderling
samen, ze betrekken ook overige collega’s bij de veranderingen in hun klas, onder andere door hen
te informeren over het project. Een gevolg hiervan was dat andere collega’s ook met Denken om te
Leren gaan werken. Een belangrijk aspect dat leraren in dit verband expliciet noemden was het
uitwisselen van ervaringen en het samen vieren van successen. Sommige leraren gaven aan trots te
zijn op de bereikte resultaten. Een voorbeeld van een uitspraak van één van de leraren: ‘Ik denk wel
dat het samenwerken (in het project) ons een opstapje heeft gegeven om professioneler met elkaar te
bouwen aan onze onderwijsontwikkeling. Dat er nu klasbezoeken zijn, dat die gefilmd worden en dat
je met elkaar intervisie hebt en dat je onderwijsinhoudelijk met elkaar reflecteert. Dat is heel erg
waardevol geweest voor onze school.’
Een tweede opbrengst voor de school waarover leraren spraken was de betrokkenheid van
ouders. Ouders worden op een andere manier geïnformeerd over het leren van hun kinderen en
leerlingen krijgen een actieve rol tijdens ouderavonden. Ouders zijn daar enthousiast over.
Leraren zelf
Leraren vertelden ook dat zij zelf door het werken met Denken om te Leren zijn veranderd. Zij gaven
aan dat zij zich meer bewust zijn geworden van hun handelen, met name hoe zij vragen stellen en
feedback geven. Leraren stelden ook dat zij zich meer bewust zijn geworden van hun eigen
leerpunten. Ze vertelden over wat ze bij het werken met Denken om te Leren lastig vinden en
waaraan ze nog wilden werken, zoals het stellen van doelen, het stellen van vragen en het
reflecteren op het leerproces na afloop.
Leraren gaven niet alleen aan dat zij meer bewust zijn geworden van hun handelen, maar ook
dat dit handelen zelf was veranderd. In dit verband wezen zij erop dat zij Denken om te Leren niet
enkel toepassen in de geobserveerde lessen, maar dit ook doen in andere situaties. Ze stelden dat zij
meer aandacht geven aan het verhelderen van doelen en aan het geven van feedback aan leerlingen.
Ook benadrukten zij dat zij meer met leerlingen in gesprek gaan over hun werk en leerlingen
stimuleerden bewust te worden van hun eigen leerproces. In de interviews gaven leraren
voorbeelden van vragen die zij gebruiken om leerlingen uit te dagen tot self-assessment. Ook gaven
zij aan dat zij leerlingen stimuleren om elkaar te ondersteunen bij evalueren om te leren (stimuleren
peer assessment). Eén van de leraren stelde: ‘Ik merk dat ik vaker, ook tijdens het werken al, vragen
probeer te stellen zodat ze zich ook bewust worden: wat ben ik nu eigenlijk aan het doen? En dat ze
dan ook voor zichzelf een doel stellen, voordat ze aan iets gaan beginnen. Want ik kan wel zeggen: ik
wil dat jullie dit gaan leren, maar kinderen zelf vinden daar natuurlijk ook iets van. Dus daar ben ik
voor mezelf wel meer mee bezig. Dat ik me zelf wel bewuster ben van: wat vraag ik nou eigenlijk aan
ze en wat verwacht ik dan aan het einde van de les.’
Leerlingen
In de interviews rapporteerden leraren verschillende opbrengsten van het werken met Denken om te
Leren bij leerlingen. Allereerst melden sommigen dat leerlingen beter gingen presteren door met
Denken om te Leren te werken. Anderen gaven aan dat leerlingen spontaan aspecten van Denken om
te Leren in andere situaties gingen toepassen.
20
Leraren benadrukten verder dat leerlingen door de aanpak beter begrijpen hoe ze leren; ze
zijn bewuster met leren bezig en kennen zichzelf beter. Eén van de leraren vertelde: ‘Ik zie dat het
heel veel oplevert, dat de kinderen veel bewuster met het werk bezig zijn en gewoon weten waar ze
mee bezig zijn: wat is de bedoeling (van de opdracht) en hoe gaat het? Ik denk dat dat het leren heel
erg ten goede komt.’
Een opbrengst waarover veel leraren spraken is de toegenomen zelfregulering van leerlingen.
Leerlingen nemen meer verantwoordelijkheid voor hun leerproces, ze nemen meer initiatieven en
passen door Denken om te Leren hun eigen leergedrag aan, zowel individueel als in samenwerking
met andere leerlingen. Sommige leraren vertelden dat leerlingen soms om extra oefeningen komen
vragen wanneer ze de opdracht niet goed begrijpen. Ook stellen ze zichzelf leerdoelen of vragen of
ze andere dingen mogen leren. Leerlingen nemen volgens leraren steeds meer regie over hun eigen
leerproces. Dit uit zich onder andere in het stellen van doelen, het vooraf nadenken over passende
leerstrategieën en succescriteria, het expliciteren van verwachtingen en het plannen van het werk
(taakanalyse en motivatiestrategieën). Leerlingen passen tijdens het maken van opdrachten
verschillende strategieën toe om hun leerproces te monitoren en zo nodig bij te sturen. Wanneer ze
bijvoorbeeld merken dat ze hun aandacht verliezen gaan ze anders of geconcentreerder werken
(zelfcontrole). En tenslotte kijken leerlingen na afloop terug op hun eigen leerproces en de
gerealiseerde leeropbrengsten, en proberen hun leerresultaat te verklaren (zelfreflectie). Leraren
gaven verder aan dat de motivatie van leerlingen toeneemt. Veel leerlingen zijn enthousiast over het
werken met Denken om te Leren. Overigens kwam uit het interview naar voren dat deze
opbrengsten niet door alle leerlingen worden gerealiseerd. Volgens leraren maakt het uit hoe oud
leerlingen zijn, of zij hoogbegaafd zijn dan wel speciale leerbehoeften hebben. Niet alle leerlingen
vinden het leuk om (altijd) met de tool te werken. Het volgende voorbeeld laat dat zien: ‘Ik merk wel
dat sommige kinderen eigenlijk wel een beetje die druk nodig hebben. Ik heb minder werk af, omdat
de juffrouw niet meer zegt: dit moet aan het einde van de les af zijn. Omdat ze nu zelf moeten
beslissen, zelf mogen beslissen welke les ze gaan maken, waar ze gaan starten. Dus sommige
kinderen moet ik nog wat aandacht geven. Bij hen moet ik meer zoeken hoe ik ze die eigen
verantwoordelijkheid kan geven. En sommige kinderen kun je juist helemaal loslaten. Zelfs kinderen
waarvan je eerst dacht: ik weet niet of die dat wel kunnen. En die komen dan vlak voor de toets
zeggen: juffrouw die milliliters heb je daar nog een oefenblaadje voor? Dan denk ik oh ja, geweldig.’
Praktische toepasbaarheid
Volgens leraren kost het werken met Denken om te Leren tijd, vooral in het begin. Leerlingen moeten
met de tool leren werken en hebben tijd nodig om eraan te wennen. Het ligt volgens leraren niet
voor de hand dat leerlingen Denken om te Leren uit zichzelf toepassen. Leraren moeten het hen stap
voor stap aanleren. Ondanks deze investering qua tijd en moeite levert de aanpak volgens leraren (na
verloop van tijd) veel op.
Leraren vertelden dat ze Denken om te Leren aanpassen aan de dagelijkse realiteit in de klas.
Ze gaan adaptief met het hulpmiddel om. Ze gebruiken het niet voor alle leerlingen, niet in alle
situaties en ook niet steeds op dezelfde manier. Ze stellen ook niet altijd alle onderdelen aan de
orde. De gedachte hierachter is dat ‘overdaad schaadt’. Sommige leerlingen hebben er volgens hen
meer behoefte aan dan anderen en niet alle leerlingen vinden het werken met Denken om te Leren
leuk. Leraren houden daar rekening mee en differentiëren in de manier waarop ze de tool gebruiken.
Ook gaven zij in dit verband aan dat zij zelf materialen maken op basis van Denken om te Leren of er
zelf aanpassingen in aanbrengen. Eén van de leraren stelde: ‘Alleen ik merk wel dat bij sommige
kinderen het invullen van zo’n formulier lastig is. Kijk je kunt het ook mondeling doen, maar je merkt
dat het belangrijk is om het toch in te laten vullen om ze te richten en er echt even bij stil te staan.
Dan zijn er natuurlijk kinderen die denken: pff het zal wel. Maar het invullen vinden sommigen
21
gewoon echt heel vervelend. Weer zo’n formulier invullen. Terwijl ik denk dat het toch goed is om dat
wel te blijven doen, en om het af te wisselen.’
Voorwaarden
De leraren gingen uitgebreid in op voorwaarden voor het toepassen van Denken om te Leren. Deze
voorwaarden hebben betrekking op de ondersteuning door de leraar-onderzoeker, de samenwerking
met anderen, de inbedding in de organisatie van de school en de lerende houding van hen zelf.
Leraren vertelden wat hen heeft geholpen bij het (leren) werken met de aanpak en over wat zij nodig
hebben om met de aanpak te kunnen werken.
De eerste categorie opmerkingen heeft betrekking op de ondersteuning die zij hebben
gekregen van hun leraar-onderzoeker. Vooral de manier waarop die leiding en supervisie heeft
geboden heeft de leraren geholpen de aanpak in de vingers te krijgen. Voor leraren is de leraaronderzoeker een expert op het gebied van evalueren om te leren en fungeert voor hen als een bron
van kennis. Hij/zij inspireert en motiveert en geeft leraren ruimte om zelf doelen te stellen en zelf
een weg te zoeken om zich de tool eigen te maken. Leraren waarderen dat de leraar-onderzoeker
hun deskundigheid en professionele autonomie heeft gerespecteerd en gaven aan dat hen dat erg
geholpen heeft. De leraar-onderzoeker gaf op een positieve en constructieve wijze feedback in de
gesprekken naar aanleiding van de lesobservaties in intervisiegroepen. De leraar-onderzoeker zette
leraren aan het denken door het stellen van vragen. Het volgende voorbeeld maakt dat duidelijk: ‘Hij
kwam twee lessen filmen en de tweede les gingen we zelf doen. Wat ik als prettig ervaar is dat hij je
daarin begeleidt. Hij zegt niet: dat had je zus of zo moeten doen. Je gaf gewoon zelf aan: dat ik vind
heel moeilijk. En dan gingen we het daar samen over hebben: oké hoe kunnen we dat opvangen, hoe
kunnen we dat gaan oplossen?’
Naast de leraar-onderzoeker hebben ook collega’s van binnen en buitende school geholpen
bij het leren werken met Denken om te Leren. Het uitwisselen van praktijkervaringen, het samen
leren en overleggen, het samen bespreken van de theorie over evalueren om te leren, het elkaar
feedback geven in (intervisie)groepjes is door veel leraren als ondersteunend ervaren.
In het interview werden verder enkele voorwaarden in de schoolorganisatie genoemd. Enkele leraren
benadrukten dat een vernieuwing als evalueren om te leren niet moet worden opgelegd of van
buiten moet komen maar juist vanuit het team moet komen. Een vernieuwing als deze moet
aansluiten bij ontwikkelingen die al in de school gaande zijn, moet passen bij de visie van de school
en bijdragen aan de verdere ontwikkeling van die visie. Eén van de leraren zei: ‘Het was wel goed om
met (de collega’s van) groep 6, 7, 8 elkaars aanpak te bekijken en ook te zien dat je inderdaad een
aantal ideeën van elkaar kon opdoen; en ook weer dingen zag waarvan je dacht: die richting wil ik
ook in of dat vind ik ook een prettige manier van reflecteren. Dat vond ik wel heel prettig’.
Leraren willen erkend worden als autonome professionals die zelf belangrijke beslissingen kunnen
nemen. Zij benadrukten dat zij van de organisatie meer tijd nodig hebben om evalueren om te leren
goed in de vingers te krijgen. Voor een daadwerkelijke verandering moet de aandacht voor dit
onderwerp niet eenmalig zijn. De school zou volgens hen maatregelen moeten nemen om evalueren
om te leren te verankeren in het beleid van de school en hierin een doorgaande lijn te ontwikkelen.
Evalueren om te leren moet volgens leraren onderdeel van het systeem worden.
Verder wezen enkele leraren erop dat het belangrijk is dat de schoolleider het proces
ondersteunt. Hij/zij moet betrokkenheid en interesse tonen en moet naar buiten toe goed over de
rationale van evalueren om te leren communiceren.
Tenslotte benoemden leraren ook een lerende houding van henzelf als voorwaarde.
Allereerst wezen zij op het belang van een geïnteresseerde houding. Je moet de aanpak zien zitten,
ermee willen werken, het zelf leuk en interessant vinden. Het helpt wanneer de aanpak bij je manier
van werken past. Je moet niet afwachten maar er gewoon zelf mee aan de slag gaan. Je moet er zelf
22
bewust mee bezig zijn en over het toepassen van evalueren om te leren (willen) nadenken. Een
voorbeeld van een uitspraak die dit illustreert: ‘Ik vind dat het wel een bepaalde grondhouding van je
als leerkracht vraagt en dat je een beetje open moet staan voor een flexibele benadering. Het is niet
zo dat jij de wijsheid in pacht hebt, want dan gaat dit niet lukken. Ik vind dat je het moet willen
proberen en open moet staan voor wat er leeft (bij de leerling): wat vind jij daar nou van en waarom
vind je dat? Als je dat niet doet, dan heeft het geen kans van slagen denk ik’.
Enkele leraren wezen erop dat het van belang is jezelf kwetsbaar op te stellen, met name als
video wordt gebruikt voor lesobservaties en intervisie. En tenslotte benadrukten veel leraren dat het
belangrijk is dat je jezelf de tijd gunt om je de aanpak eigen te maken, om te leren goede vragen te
stellen en gesprekken met leerlingen te organiseren. Niet alles lukt meteen en dat hoeft ook niet. Je
moet er aan wennen en je mag ook niet verwachten dat alle leerlingen het onmiddellijk zullen
oppikken.
3.5.2
Leerlingen
Relevantie
In het interview drukken leerlingen de relevantie van het werken met Denken om te Leren uit door
aan te geven dat zij het belangrijk, handig of fijn vinden om hier mee te werken. De volgende
uitspraak van een leerling is illustratief voor de manier waarop leerlingen de relevantie van Denken
om te Leren onder woorden hebben gebracht: “Het is belangrijk om met Denken om te Leren te
werken. Want het is gewoon handig om te gebruiken en ja. Dat is het ongeveer. En je weet wat je
moet doen en zo. Je begrijpt wat je moet doen. Ik denk dan niet zo vaak van: wat moet ik hier doen,
dan kan je gewoon meteen aan het werk.” Niet alle leerlingen deelden deze mening. Uit de
uitspraken van leerlingen bleek dat er ook leerlingen waren die het werken met Denken om te Leren
niet relevant vonden. Zij ervar en Denken om te Leren als niet belangrijk, handig of fijn. Een leerling
gaf over de relevantie het volgende aan: “Opschrijven van tevoren van wat is mijn doel enzo en wat
gaan we deze les doen en wie gaat wat doen. Ik vond het eigenlijk een beetje, ja, niet echt helpen,
omdat je, bij mij was het zo in het groepje dat we elke keer dezelfde doel stelden. Het was elke keer
weer informatie opzoeken. Dus dat was eigenlijk een beetje nutteloos, dus daar had je niet zo veel
aan. Bij elke les is het gewoon logisch dat je ja informatie op gaat zoeken.”
Opbrengsten
In de interviews met leerlingen werden verschillende opbrengsten van het werken met Denken om
te Leren genoemd. Deze opbrengsten zijn onder te verdelen in een viertal categorieën:
leerprestaties, metacognitie, motivatie en zelfvertrouwen.
Leerprestaties
Leerlingen geven aan dat zij door het gebruik van Denken om te Leren makkelijker leren. Ze maken
minder fouten bij hun taken en halen hogere cijfers voor toetsen. Een leerling doet hier de volgende
uitspraak over die illustratief voor de uitspraken die gedaan zijn door andere leerlingen: "In de klas
gebruik ik het ook heel veel. Of nou ja, heel veel, ik gebruik het niet altijd, meer bij rekenen en bij taal,
want dat zijn de vakken die ik het moeilijkst vind. Dan denk ik eerst heel goed na. Ik heb wel gemerkt
dat het beter is met de tactiek die we nu doen met de cirkel, want het helpt het me veel meer. Ja, dat
toets ik dan wel een beetje aan cijfers, dat ik dan betere cijfers haal."
Metacognitie
Leerlingen spraken in de interviews uitvoerig over verschillende aspecten van hun metacognitie. Ten
eerste gaven zij aan dat Denken om te Leren hen helpt om hun werk te plannen. Het ondersteunt
23
hen bij het plannen van werk op de weektaak, bepalen welke taken zij het beste eerst kunnen gaan
doen en bepalen hoeveel tijd ze nodig hebben om een taak te kunnen maken. Een leerling zegt hier
het volgende over: “Ik ga eerst nadenken van dit ga ik eerst doen en dan ga ik iets anders doen. Zoals
bij rekenen bij de weektaak. Dan heb ik de les, dan moet ik naar de taken, dan heb ik in m’n
strategieschrift staan van wat moet ik nog doen, wat vind ik nog lastig, dan ga ik kijken of dat er ook
in staat. Dat ga ik dan eerst doen en dan pas ga ik de hele taak maken.”
Daarnaast geven leerlingen aan dat ze voor aanvang van een taak beter zijn gaan analyseren
wat de taak van hen vraagt. Op deze manier denken leerlingen na voor ze beginnen aan het maken
van de taak over de strategie die nodig is om de taak te kunnen maken. Het volgende werd hier over
gezegd door een leerling: “Voor een begin van de les dan ga ik meestal kijken, als ik bijv. een tekst
moet lezen ofzo dan ga ik eerst een beetje kijken waar het over gaat en dan kijken hoe ik het wil gaan
doen. Dus dan wil ik, als ik ga beginnen met de tekst, dan ga ik gewoon goed lezen. Meestal als ik het
niet snap dan ga ik beginnen te gokken en dat moet niet.” Een aantal leerlingen gaf aan dat zij door
Denken om te Leren konden beslissen of zij wel of niet mee zouden doen aan de instructie. Deze
leerlingen analyseren nauwkeurig de taak, wanneer zij de taak begrijpen gaan zij hier zelfstandig mee
aan de slag. Wanneer het voor hen niet duidelijk is hoe ze de taak aan kunnen pakken volgen zij de
instructie voordat ze aan de slag gaan met de taak.
Leerlingen gaven in de interviews aan dat Denken om te Leren hen stimuleert om doelen te
stellen en na te denken aan welke criteria hun werk moet voldoen. De volgende uitspraak van een
leerling is illustratief voor wat leerlingen hier over zeggen: “Als je doelen gaat stellen dan zeg je voor
jezelf: zoveel wil ik goed hebben en dat wil ik afhebben en zo en dan ga je misschien nog beter aan
het werk en zo”. Om een doel voor zichzelf te formuleren kijken leerlingen goed naar wat ze nog
moeilijk vinden en waar ze nog aan moeten werken.
Een ander aspect van metacognitie dat in de interviews werd besproken is het inzetten van
hulp tijdens het leerproces. Door te werken met Denken om te Leren zijn leerlingen zich meer
bewust geworden van de hulpmiddelen die zij in kunnen zetten wanneer zij een opdracht moeilijk
vinden. Leerlingen geven aan dat ze het makkelijker vinden om hulp te vragen aan een maatje of om
extra instructie te vragen aan de leraar. Ook geven ze aan dat ze er vaker voor kiezen om in een
andere omgeving te gaan werken wanneer ze merken dat ze zich niet goed kunnen concentreren.
Tijdens het leerproces helpt Denken om te Leren leerlingen om hun leerproces te monitoren.
Leerlingen geven aan dat Denken om te Leren vooral behulpzaam is wanneer zij een opdracht
moeilijk vinden en daardoor niet meer verder kunnen. Tijdens het maken van de opdracht proberen
ze zelf te achterhalen waarom het soms niet goed lukt. Ze geven aan dat dit kan komen doordat niet
de juiste strategie wordt gehanteerd of omdat ze zich te makkelijk af laten leiden. De volgende
uitspraak illustreert dit: “Dan kijk ik even naar die cirkel en dan lees ik wat daar op staat en dan zie ik:
‘ik kijk hoe het gaat’. En dan ga ik altijd denken van kan het niet op een makkelijkere manier als ik
heel lang bezig ben met één opdracht. Als ik geen manier weet te bedenken, vraag ik het gewoon aan
de juffrouw. Dus die cirkel helpt ook tijdens het werken als ik moeilijk zit te denken.”
Tenslotte geven leerlingen aan dat Denken om te Leren hen helpt om na afloop van een taak
te evalueren hoe de taak is gegaan en hoe zij het een volgende keer eventueel anders aan kunnen
pakken. Leerlingen evalueren niet alleen het leerproduct, maar ook de manier waarop zij de taak
hebben aangepakt. Eén leerling zegt hierover: “Dan kijk je hoe het ging in de les en dan kun je kijken
wat je dan mee kunt nemen voor de volgende les en de volgende les hetzelfde doen of iets anders.”
Motivatie
In de interviews vertelden leerlingen dat zij door het werken met Denken om te Leren meer
gemotiveerd zijn om te leren. Zij vinden dingen leuker om te doen en waarderen de vrijheid die zij
hebben om keuzes te maken met betrekking tot hun eigen leerproces. Ook geven leerlingen aan dat
24
ze bereid zijn harder te werken wanneer zij zelf een doel hebben geformuleerd. De volgende
uitspraak is hier illustratief voor: “Als je een doel opschrijft, kan je harder werken en dan ga je ook
harder nadenken en dan denk je: ik wil het doel halen. Want als je bijvoorbeeld geen doel opschrijft,
dan denk je, oh, ik ga gewoon aan de slag. Maar als je dan wel een doel opschrijft dan ga je iets
harder aan de slag. Ik wil dat doel halen. Dat ga je dan allemaal denken. Dus dat is dan veel fijner.”
Praktische toepasbaarheid
In de interviews geven leerlingen aan dat zij Denken om te Leren in een verscheidenheid van situaties
gebruiken. Ten eerste noemen leerlingen vakken waarbij ze Denken om te Leren toepassen.
Leerlingen geven aan dat de tool wordt gebruikt bij taal en rekenen. Daarnaast zijn er leerlingen die
aangeven dat zij Denken om te Leren vooral gebruiken bij vakken die zij moeilijk vinden. Door een
leerling werd hier het volgende over gezegd: “In de klas gebruik ik het ook heel veel. Of nou ja, heel
veel, ik gebruik het niet altijd, meer bij rekenen en bij taal, want dat zijn de vakken die ik het
moeilijkst vind.” Ten tweede doen leerlingen meer algemene uitspraken over de praktische
toepasbaarheid van Denken om te Leren. Een aantal leerlingen geeft aan dat het gebruik van het
schema automatisch gaat, zij gebruiken het zonder dat de leerkracht hen daar expliciet om vraagt.
Een leerling geeft hier over aan: “Ja, want ik was er nog niet zo heel bekend mee zeg maar. En als je
dat ineens uit je hoofd moet doen dat vond ik toen wel lastig. Maar toen ik het een paar keer met dat
blad had gedaan toen wist ik het ook gewoon zeg maar. Dan ben je er een beetje aan gewend en dan
gaat het een beetje automatisch.” Er zijn ook leerlingen die aangeven dat zij het niet fijn vinden om
de stappen uit het Denken om te Leren schema te noteren. Het opschrijven van hun reflecties op de
leertaak en het leerproces kost hen veel tijd en onderbreekt hen in hun leeractiviteiten. Deze
leerlingen geven echter wel aan dat zij het nuttig vinden om de onderwerpen van het Denken om te
Leren in de klas met elkaar te bespreken.
3.5.3 Leraar-onderzoekers
In april 2016 zijn alle leraar-onderzoekers geïnterviewd. Het doel was antwoord te krijgen op de
vraag: Hoe waarderen leraar-onderzoekers hun eigen rol als begeleider van leraren met het oog op de
implementatie van Denken om te Leren in taaksituaties? De opmerkingen die in het interview zijn
gemaakt zijn geordend in vier hoofdcategorieën, namelijk Relevantie, Opbrengsten, Praktische
toepasbaarheid en Voorwaarden.
Relevantie
Over de relevantie van Denken om te Leren merkten leraar-onderzoekers op dat de aanpak voor hen
als leraar waardevol is en persoonlijk meerwaarde heeft. Ook wezen zij op het belang van intervisie
als professionaliseringsstrategie: ‘We hebben nu drie intervisiemomenten gepland; ik merk dat het
toch echt iets oplevert bij de leerkrachten die er nu aan deelnemen. Dat is natuurlijk nog niet heel het
team, maar ik denk wel dat dat een waardevolle manier is om het zo aan te pakken.’
Opbrengsten
In het interview gaven de leraar-onderzoekers aan dat door Denken om te Leren opbrengsten zijn
gerealiseerd bij de leerlingen, de leraren, de school en bij henzelf als leraar-onderzoeker.
Leerlingen zijn door evalueren om te leren meer betrokken geraakt bij het leren in school. Ze denken
meer na over hun eigen leerproces en nemen hierin meer zelf de regie.
De gekozen professionaliseringsaanpak heeft er volgens leraar-onderzoekers toe geleid dat leraren
anders met leerlingen omgaan, dat ze naar hen toe meer open vragen zijn gaan stellen en dat zij
meer kritisch naar zichzelf zijn gaan kijken. Ook de school heeft als organisatie geprofiteerd van de
aanpak.
25
Tenslotte vertelden leraar-onderzoekers dat zij vaardiger zijn geworden in het begeleiden en
coachen van hun collega’s en dat zij daar positieve ervaringen mee hebben. Eén van de leraaronderzoekers zei: ‘Ik vond de gesprekken die ik met deelnemende collega’s heb gehad heel
waardevol. Samen nadenken. Als er intervisie was, dan mocht de ander gewoon aansluiten, dus dan
was dat wel dat het gesprek ging over de één, maar dan waren de anderen er gewoon bijna altijd wel
bij. Dan zie je dus gewoon dat je samen ook meer weet. En hoe bijzonder interessant het is om elkaar
te zien. Er zit ook herkenning in. Je kijkt naar beelden en denkt: oh dat doe ik ook! Of ja zo kan het
ook. En dat vond ik heel prettig. Degene met wie ik zo heb samengewerkt vond het heel fijn’.
Praktische toepasbaarheid
Ondanks de positieve ervaringen met het begeleiden en coachen van collega’s, gaven leraaronderzoekers aan zich onzeker te voelen over deze nieuwe rol. Zij hadden op dit punt graag meer
ondersteuning gehad. Ook voor praktische vragen als: hoe plan je observaties en
coachingsgesprekken en hoe organiseer je overleg met het hele team hadden ze graag iemand naast
zich gehad. Eén van de leraar-onderzoekers vertelde: ‘In het begin was ik heel onzeker. Dacht ik: ojee
als wij dat maar allemaal voor elkaar kunnen krijgen. Uiteindelijk kies je toch je eigen tempo. Je past
je aan aan je eigen school. We dachten wel af en toe -zeker met de video-opnames: weten we wel
voldoende om daar mee aan de slag te gaan? Dat was wel een stukje waar we misschien wel wat
meer ondersteuning bij hadden kunnen gebruiken’. Diezelfde onzekerheid gold ook voor hun rol als
onderzoeker. Sommige leraar-onderzoekers hadden soms het gevoel dat ze er alleen voor stonden.
Ze benadrukten verder dat zij meer tijd nodig hadden om zich beide nieuwe rollen eigen te maken.
Voorwaarden
De leraar-onderzoekers gingen ook in op voorwaarden voor het begeleiden van collega’s bij het
integreren van Denken om te Leren. Deze voorwaarden zijn samen te vatten in de categorieën:
schoolgebonden voorwaarden, het netwerk van leraar-onderzoekers en de leraar-onderzoekers zelf.
Voor het ondersteunen van collega’s is het creëren van situaties waarin leraren samen kunnen leren
volgens leraar-onderzoekers van belang. In deze situaties dient sprake zijn van een sfeer waarin
leraren op een open en respectvolle manier met elkaar kunnen praten over hun praktijkerveringen.
Daarbij is het nodig aan te sluiten bij de mogelijkheden, ervaringen en behoeften van collega’s.
Leraar-onderzoekers vinden het betrekken van overige teamleden niet alleen van belang, het vormt
ook een uitdaging. Je moet ervoor zorgen dat het groepje leraren dat met de aanpak werkt geen
‘elitegroepje’ wordt. Het is belangrijk om ervaringen te delen, ook met collega’s die niet zelf met de
Denken om te Leren werken. Evalueren om te leren moet gedragen worden door het hele team en
dient aan te sluiten bij ontwikkelingen die al gaande zijn in de school. De vernieuwing moet ingebed
worden in de organisatie. Een illustratieve uitspraak in dit verband was: ‘En dat stukje informeren van
het team is meer: het team ook meenemen. Vooral het delen, om de volgende slag te kunnen maken.
Hoe kunnen we dat nu breder trekken? Dus het team moet wel op de hoogte zijn van wat we nou
eigenlijk aan het doen zijn’.
Verder wezen leraar-onderzoekers erop dat een ondersteunende schoolleider in hun ogen
niet gemist kan worden. Deze moet leraren en leraar-onderzoekers in het vernieuwingsproces niet
alleen faciliteren en het proces initiëren, hij/zij moet vooral betrokken zijn, de innovatie prioriteren
en achter de leraar-onderzoekers staan.
Leraar-onderzoekers benadrukten het belang van het netwerk. Zij geven aan zich in de
netwerkbijeenkomsten gesteund te hebben gevoeld door collega’s van buiten de school. In dit
verband wezen zij met name op het belang van theoretische input en het uitwisselen van ervaringen
met andere scholen, vaak ook omdat ze in hun eigen school een sparringpartner missen. Leraaronderzoekers gaven aan het telkens fijn te hebben gevonden om naar de netwerkbijeenkomsten te
26
gaan. Eén van hen merkte op: ‘Ik vond het zelf ook altijd heel fijn om hier naartoe te komen. Ik had er
altijd heel veel zin in. Je weet gewoon dat je een paar ankermomenten hebt. Die structuur heb ik ook
wel weer nodig. Dat je weet: nu kan ik even gaan zitten horen hoe anderen het doen. Dat je even
weer alles op een rijtje zet en even een moment van bewustwording hebt. Ja, dat was heel fijn’.
Tenslotte wezen leraar-onderzoekers erop dat het belangrijk is om zelf initiatieven te nemen en zelf
vorm te geven aan de uitvoering van het project in de eigen school.
27
4. Conclusies en discussie
In dit hoofdstuk vatten we de belangrijkste bevindingen van dit onderzoek samen en geven we een
antwoord op de onderzoeksvragen.
Deelvraag a) luidde: In welke taaksituaties en op welke wijze wordt Denken om te Leren
gebruikt? Op basis van de resultaten kan deze vraag als volgt worden beantwoord. Zoals van de
leraren werd gevraagd, gebruikten zij de self-assessmenttool Denken om te Leren overwegend in
klassikale lessen met de drie fasen: instructie, uitvoering en evaluatie. In het merendeel van de
lessen werd de tool in elke fase van de les gebruikt. In deze lessen werd vooral bestaande kennis
herhaald of uitgebreid. In de meeste gevallen gaven de leraren lessen uit de methode (zoals rekenen
of spelling), maar lessen naar aanleiding van projectwerk of de weektaak kwamen ook voor. De aard
van de opdracht varieerde. In sommige lessen werkten de leerlingen individueel aan de opdracht. In
andere lessen werkten ze samen aan een individuele opdracht. Ook opdrachten waarbij de leerlingen
door middel van samenwerken een gezamenlijke opdracht maakten, kwamen voor. In deze situaties
werd Denken om te Leren op verschillende manieren gebruikt. In een deel van de lessen vulden
leerlingen op verzoek van de leraar het reflectieformulier in, zonder dat er verder op teruggekomen
werd. In enkele lessen vroeg de leraar aan de leerlingen ook te benoemen wat zij hadden
opgeschreven. In de meeste gevallen werd het invullen van het reflectieformulier echter
gecombineerd met een gesprek. Aan de hand van het ingevulde formulier stelde de leraar vragen
over het leerproces en ging (soms) uitvoerig in op de antwoorden van de leerlingen. Samen diepten
leraar en leerlingen het gespreksonderwerp uit. En tenslotte, in een deel van de lessen stelde de
leraren vragen van de self-assessmenttool, zonder dat expliciet naar de tool zelf werd verwezen. De
tool (in de vorm van het reflectieformulier) werd door leraren vooral gebruikt als hulpmiddel bij het
stellen van open vragen in gesprekken met leerlingen over hun leerproces.
Deelvraag b) was: Welke aspecten van evalueren om te leren passen leraren toe? Bij
evalueren om te leren staan drie vragen centraal (zie: Black & Wiliam, 2009): Waar ga ik naar toe?
Waar sta ik nu? en Wat wordt mijn volgende stap? Leraren kunnen deze aspecten op drie
verschillende manieren aan de orde stellen, namelijk door self-assessment te stimuleren, door
leerlingen aan te moedigen deze vragen met elkaar te bespreken en door als leraar zelf feedback te
geven. Het doel van de tool was leraren te ondersteunen bij het stimuleren van self-assessment door
leerlingen. De resultaten wezen uit dat de tool inderdaad met name voor dat doel werd gebruikt. In
het merendeel van de lessen daagden de leraren leerlingen in gesprekken uit om na te denken over
hun eigen leerproces en daarbij kwamen de aspecten uit het model van Black en Wiliam aan bod.
Verder bleken leraren Denken om te leren ook te gebruiken voor het stimuleren van peer assessment
en voor het zelf geven van feedback op het leerproces, hoewel de tool niet voor dat doel ontwikkeld
was. Vaak combineerden zij het stimuleren van self-assessment met andere vormen van evalueren
om te leren.
Deelvraag c) was: Welke metacognitieve kennis verwoorden leerlingen in taaksituaties? Uit
de analyse van de lessen bleek dat leerlingen in een groot deel van de lessen verschillende aspecten
van taakanalyse onder woorden brachten: het doel en/of de succescriteria, bruikbare leerstrategieën
en ook de (tijds)planning. In een groot deel van de lessen bleken zij ook na afloop op hun eigen
leerproces te reflecteren. Zij evalueerden hun resultaten, gaven er een verklaring voor (attributies),
verwoordden hun (on)tevredenheid met het resultaat, reflecteerden op de moeilijkheidsgraad van
de opdracht en anticipeerden op het gebruik van leerstrategieën in toekomstige (vergelijkbare)
opdrachten. Voor het nadenken over motivatiestrategieën (succesverwachtingen en het verwoorden
van hun motivatie voor de taak) en het expliciteren van zelfcontrolestrategieën (monitoren
strategiegebruik en monitoren aandacht) werden ook aanwijzingen gevonden, maar in beduidend
minder lessen. De uitkomsten van de Vragenlijst Zelfstandig Leren bevestigden het beeld dat uit de
28
observaties naar voren kwam, namelijk dat leerlingen nadenken over de analyse van opdrachten
alvorens met de uitvoering te beginnen en dat zij achteraf reflecteren op hun eigen leerproces en de
opbrengsten daarvan.
De bedoeling van het toepassen van Denken om te Leren was het activeren van
metacognitieve kennis. In het onderzoek is daarom antwoord gezocht op de deelvraag d): Op welke
wijze hangen toepassing van evalueren om te leren door leraren en het verwoorden van
metacognitieve kennis door leerlingen samen? De aanname was: hoe meer aspecten van evalueren
om te leren door de leraar worden toegepast hoe meer metacognitieve kennisaspecten door
leerlingen worden verwoord. Uit de resultaten bleek dat, naarmate leraren meer aspecten van
evalueren om te leren integreerden, leerlingen ook meer metacognitieve kennisaspecten
verwoordden. Verder werd een verband gevonden tussen het stimuleren van self-assessment door
de leraar en het verwoorden van metacognitieve kennis (alle kennisaspecten), taakanalyse en
zelfreflectie door leerlingen. Het geven van feedback door de leraar bleek niet samen te hangen met
de mate waarin leerlingen verschillende metacognitieve aspecten verwoordden. Dit kan te maken
hebben met het gegeven dat bij feedback leerlingen wel worden geïnformeerd over hun leerproces,
maar niet worden uitgedaagd aspecten hiervan zelf te benoemen. Dat wil overigens niet zeggen dat
leerlingen er zich niet bewust van zijn. Ze geven er alleen geen uiting aan. Het stimuleren van peer
assessment door de leraar bleek samen te hangen met zelfreflectie. De samenhang tussen het
werken met de tool enerzijds en het verwoorden van metacognitieve kennis en het gebruiken ervan
om zelf het eigen leerproces te reguleren anderzijds werd door zowel leraren als leerlingen bevestigd
in de interviews.
Deelvraag e) luidde: Hoe waarderen leraren en leerlingen het werken met Denken om te
Leren in termen van praktische toepasbaarheid, relevantie en opbrengsten en welke verbeteringen
vinden zij noodzakelijk? In het interview gaven leraren aan dat zij in de praktijk goed met de tool uit
de voeten kunnen, hoewel het werken ermee tijd kost, vooral in het begin. Leerlingen kunnen
Denken om te leren niet zomaar toepassen, ze moeten dat leren. Maar deze tijdsinvestering loont na
verloop van tijd. Leraren passen de tool aan aan hun eigen behoeften en aan de dagelijkse realiteit in
de klas. Ze geven niet in elke les alle aspecten aandacht en doen dat ook niet bij alle leerlingen in
dezelfde mate en op dezelfde manier. Ze maken eigen materialen of eigen versies van de tool. Zij
vinden Denken om te Leren relevant omdat hiermee leerlingen worden geholpen om van fouten te
leren, bewust te worden van hoe zij leren en regie te nemen over hun eigen leerproces. Dat zijn
volgens leraren belangrijke zaken met het oog op de ontwikkeling van zelfstandigheid van leerlingen.
Leraren noemen tenslotte verschillende opbrengsten van het werken met Denken om te Leren,
zowel voor de school, voor henzelf als voor de leerlingen. Opbrengsten voor de school zijn de
ontwikkeling van een cultuur van samenwerken en samen leren en een toename van de
betrokkenheid van ouders. Opbrengsten voor henzelf zijn bewustwording van hun eigen handelen en
inzicht in eigen leerpunten. Ook geven leraren aan dat zij daadwerkelijk hun handelen hebben
veranderd, met name op het gebied van het voeren van gesprekken met leerlingen en het stellen van
vragen. Opbrengsten voor leerlingen zijn volgens leraren het toegenomen metacognitief inzicht,
meer zelfregulering, betere prestaties en het spontaan toepassen van aspecten van Denken om te
Leren in andere situaties. Leerlingen bevestigen dat in de interviews die met hen zijn gehouden.
Overigens geldt dit niet voor alle leerlingen in dezelfde mate. De leraren noemden geen
verbeterpunten voor de tool.
Deelvraag f) was: Hoe waarderen leraar-onderzoekers hun eigen rol als begeleider van leraren
met het oog op de implementatie van Denken om te Leren in taaksituaties? Uit het interview bleek
dat leraar-onderzoekers het begeleiden van collega’s (al dan niet in intervisieverband) en hun rol als
onderzoeker als positief hebben ervaren. Wel voelden zij zich nog onzeker en hadden in het project
29
graag meer ondersteuning gehad en meer tijd om zichzelf te bekwamen. Essentieel voor het slagen
van de integratie van evalueren om te leren is dat leraar-onderzoekers in de school gelegenheid
krijgen om situaties te creëren waarin collega’s met en van elkaar kunnen leren.
Een bijzonder punt van zorg betreft het belang van het verbreden van evalueren om te leren in de
school en –daarmee samenhangend- het risico dat de betrokken leraren een ‘elitegroepje’ vormen.
Sommige leraar-onderzoekers hadden het gevoel er in de school alleen voor te staan. In dat opzicht
was de rol van een betrokken schoolleider essentieel. Dat gold ook voor het de ondersteuning van
collega leraar-onderzoekers. De leraar-onderzoekers gaven aan dat zij bijeenkomsten van het
netwerk (waarin ervaringen werden gedeeld en theoretische input werd gegeven) bijzonder hebben
gewaardeerd.
De hoofdvraag in dit onderzoek was: Hoe wordt de self-assessmenttool Denken om te Leren
geïntegreerd in taaksituaties en hoe hangt dit samen met de metacognitieve kennis van
basisschoolleerlingen in groep 6, 7 en 8? Deze vraag laat zich op basis van de antwoorden op de
deelvragen als volgt beantwoorden. Leraren integreren de self-assessmenttool vooral door samen
met collega’s taaksituaties te ontwerpen, uit te voeren en erop te reflecteren, al dan niet aan de
hand van video. De leraar-onderzoeker fungeerde daarbij als model, die hen stimuleerde tot self- en
peer assessment door met hen in gesprek te gaan en hen vragen te stellen over hun eigen
leerproces. Daarbij waren dezelfde vragen aan de orde dan die de leraar leerde aan de leerling te
stellen: Waar ga ik naar toe? Waar sta ik nu? Wat wordt mijn volgende stap? In dit opzicht waren de
leerprocessen van leraren en leerlingen analoog (Birenbaum, Breuer, Cascallar, Dochy, Dori &
Ridgway, 2006; Birenbaum et al., 2009). Deze analoge leerprocessen werden mogelijk doordat
binnen de school een cultuur van samen werken en samen leren kon worden gecreëerd, en leraren
een professionele leergemeenschap vormden, waarin sprake was van een gedeelde ambitie om de
praktijk in de klas te verbeteren (Stoll et al., 2006). Van belang in dit verband was dat leraren zich in
hun professionaliteit erkend en aangesproken wisten. Onder andere het gegeven dat zij de tool zelf
aanpasten aan hun eigen voorkeur en behoeften wijst erop dat dit het geval is geweest. Cain verwijst
naar dergelijke vormen van kennisbenutting met de term ‘çonceptual use’. Dit houdt in dat leraren
kennis uit onderzoek aanpassen op basis van kenmerken en eisen van de eigen context, hun eigen
opvattingen over wat goed opleidingsonderwijs is en hun eigen praktijkervaringen. Met andere
woorden: zij transformeren onderzoeksresultaten, modificeren wetenschappelijke concepten en
ontwikkelen eigen concepten op basis van hun praktijkervaringen. Ze passen algemene kennis toe op
specifieke gevallen en generaliseren specifieke kennis naar andere gebieden (Cain, 2015).
‘Conceptual use’ is op te vatten als een proces van co-creatie van kennis. Bij çonceptual use is sprake
van een ‘long , focussed discussion’ (p. 482) waarbij wetenschappelijk onderzoek een derde stem
toevoegt aan de professionele dialoog tussen leraren over hun praktijk. In deze dialoog ‘the teachers
offered their thoughts and opinions, supporting them with evidence from their values and knowledge,
particularly experiential knowledge’ (p. 489). De waarden van de leraren, die van collega’s en die van
de onderzoeker worden met elkaar verbonden tot nieuwe kennis. In dit project heeft deze nieuwe
kennis geleid in bepaalde opzichten tot veranderingen in het handelen van leraren of wel ‘research
informed teaching’ (p.482).
Uit de observaties bleek dat leraren door het stellen van open vragen, het interpretatief
luisteren naar het antwoord van leerlingen en het aanpassen van het eigen denken en handelen op
basis daarvan (zie Black & Wiliam, 2009) leerlingen stimuleerden taken te analyseren,
motivatiestrategieen te verwoorden, zelfcontrolestrategieen toe te passen en op hun eigen werk te
reflecteren. De tool fungeerde hier als een effectief hulpmiddel dat leraar en leerlingen (en ook
leerlingen onderling) met elkaar in gesprek bracht en waardoor leerlingen werden uitgedaagd zich
zowel cognitief, motivationeel als metacognitief op de opdracht te richten. Een dergelijke wijze van
interacteren was voor veel leraren niet vanzelfsprekend. Het vroeg een (forse) investering qua tijd en
30
inspanning. Maar leraren vonden deze investering gerechtvaardigd, gezien de relevantie en de
positieve opbrengsten ervan.
Beperkingen
Dit onderzoek kent een aantal beperkingen die deels samenhangen met de nadruk die is gelegd op
het streven naar ecologische validiteit. Dit was belangrijk vanwege het praktijkgerichte karakter en
het streven naar benutting van kennis uit onderzoek door leraren. Een dergelijk uitgangspunt vraagt
erom zo weinig mogelijk in te grijpen in de gangbare dagelijkse praktijk waarvoor een tool als Denken
om te Leren is ontwikkeld. Het vraagt ook om leraren ruimte te geven om de setting en context voor
het toepassen van evalueren zelf te kiezen en de tool naar eigen inzicht en op basis van eigen
behoeften (met in achtneming van de rationale erachter) aan te passen. De consequentie van dit
uitgangspunt is dat de toepassing van de tool moet worden onderzocht in complexe,
onoverzichtelijke en voor een deel onvoorspelbare situaties, waarin veel variabelen niet onder
controle zijn. Illustratief in dit verband is de keuze voor een onderzoeksdesign zonder voor- en
nameting of controlegroep. De scholen die zich voor dit onderzoek hadden aangemeld, werkten
deels al met de tool. Van een voor- en nameting kon derhalve geen sprake zijn. Het opnemen van
een controlegroep was in deze context niet mogelijk omdat binnen scholen de kennis min of meer
spontaan werd gedissemineerd, waardoor ook in andere groepen met de aanpak werd gewerkt.
Vanuit innovatie-perspectief is dat een mooie opbrengst, voor een onderzoeker bemoeilijkt dit het
verhelderen van verbanden tussen het toepassen van de tool en de opbrengsten die werden
gerealiseerd. Een belangrijke consequentie is dan ook dat op basis van de verzamelde data geen
conclusies kunnen worden getrokken over de causaliteit van de relaties tussen integratie van
evalueren om te leren en metacognitieve kennis van leerlingen. Er zijn wel indicaties gevonden in de
geobserveerde lessen en in de interviews met leraren, leerlingen en leraar-onderzoekers, maar harde
bewijsvoering ontbreekt en die kan in dit soort onderzoek ook niet geleverd worden. Daar komt nog
bij dat het transcriberen en analyseren van de geobserveerde lessen een dermate grote
tijdsinvestering van de onderzoeker vraagt, dat het aantal lessen beperkt moest blijven. De aantallen
zijn daardoor simpelweg te klein voor het uitvoeren van statistische analyses.
Een tweede beperking van dit onderzoek is gelegen in de bijdrage die we van de leraren
hebben gevraagd. De bedoeling was dat zij een reguliere les zouden geven, met drie fasen: instructie,
uitvoering en evaluatie. De leraren werd gevraagd om in dergelijke lessen het concept evalueren om
te leren te integreren in hun dagelijkse onderwijspraktijk. Een belangrijk probleem is dat deze
fasering leraren mogelijk op het spoor heeft gezet van de aspecten van evalueren om te leren: Waar
ga ik naar toe (instructie), Waar sta ik nu en wat wordt mijn volgende stap (uitvoering en evaluatie).
Dit kan tot bias geleid hebben. De vraag is daarom nog steeds: is de tool ervoor verantwoordelijk dat
leraren met leerlingen in gesprek gaan over hun leerproces, of wordt dit voor een deel ook verklaard
door de opbouw van de les? De data geven aanleiding te veronderstellen dat het een combinatie is
die ervoor gezorgd heeft dat leraren evalueren om te leren integreerden. Een les die is opgebouwd
zoals in dit onderzoek is gebeurd biedt een context waarbinnen de Denken om te Leren leraren kan
ondersteunen bij stimuleren van self-assessment in gesprekken met leerlingen. Een bijkomend
probleem is dat de gevraagde fasering weliswaar zorgt voor een focus in het handelen van de
leraren, het legt leraren ook een beperking op, waardoor het onderzoek geen inzicht geeft in hoe zij
eventueel in andere situaties evalueren om te leren toepassen, iets waarnaar ze in de interviews
verwijzen.
Een derde probleem is gelegen in de wijze waarop de data zijn verzameld. De gekozen
aanpak (event sampling) heeft als nadeel dat achteraf niet meer duidelijk is hoe vaak en hoe intensief
de leraar het betreffende aspect heeft toegepast en hoe vaak en uitvoerig leerlingen de betreffende
metacognitieve kennis hebben verwoord. Ook wordt niet duidelijk om hoeveel leerlingen het gaat.
31
Dit probleem kan worden aangepakt door de verzamelde video-opnamen opnieuw te analyseren en
daarbij een kwalitatieve insteek te kiezen. Via cross-case analyses kunnen zo lessen onderling
worden vergeleken en kan beter worden bestudeerd hoe de interactie tussen leraar en leerlingen
precies verliep, op welke wijze de leraren de onderscheiden aspecten van evalueren om te leren
hebben geïntegreerd en hoe, hoe vaak en hoeveel leerlingen de metacognitieve aspecten hebben
verwoord. Wellicht kan langs deze weg ook meer inzicht worden verkregen in de door leraren
gerapporteerde differentiële opbrengsten van evalueren om te leren voor leerlingen.
32
5. Aanbevelingen
Op basis van de uitkomsten van dit onderzoek kunnen de volgende aanbevelingen voor leraren
worden gedaan.
1. Stimuleer dat leerlingen zich (meer) bewust worden van hun eigen leerproces. Van belang daarbij
is dat je hen uitdaagt hun metacognitieve kennis te expliciteren en deze kennis te gebruiken bij
het reguleren van hun eigen leerproces. Het bevorderen van self-assessment (zo mogelijk in
combinatie met het geven van feedback en het stimuleren van peer assessment) is daarvoor een
bruikbare aanpak.
2. Organiseer met het oog daarop gesprekken met en tussen leerlingen en doe dat zoveel mogelijk
just-in-time in reguliere lessituaties, zodat leerlingen de geëxpliciteerde kennis onmiddellijk
kunnen toepassen bij het maken van opdrachten. Gesprekken met en tussen leerlingen kunnen
klassikaal gevoerd worden, maar ook groepsgewijs en individueel.
3. Besteed in de gesprekken aandacht aan elk van de drie kernprocessen van evalueren om te leren:
waar ga je naar toe, waar sta je nu en wat wordt je volgende stap. Eén of twee kernprocessen is
niet genoeg.
4. Richt leerlingen in de gesprekken niet alleen op de taak maar ook op het proces en de
zelfregulering. Dat betekent dat in de gesprekken niet alleen de opdracht aan bod komt, maar ook
de beleving ervan door de leerlingen. Hierbij gaat het om hun opvattingen over eigen
competenties in relatie tot de opdracht, succesverwachtingen, het ervaren belang van de
opdracht, de motivatie van de leerlingen, de ervaren moeilijkheidsgraad, de mate waarin de
leerlingen tevreden zijn over het behaalde resultaat en attributies hiervan. Zelfregulering vraagt
dat je leerlingen niet alleen cognitief, maar ook motivationeel en metacognitief op de opdracht
richt.
5. Om dit te bereiken is een open gesprekshouding nodig, waarin je veel (open) vragen stelt en goed
luistert naar wat leerlingen zeggen. Hierdoor krijg je bruikbare informatie waarmee je de timing
en dosering van je eigen handelen kan afstemmen op de inbreng en de behoeften van leerlingen.
6. Denken om te Leren is een middel bij het voeren van bedoelde gesprekken. Het is niet bedoeld als
een instrument waarmee leerlingen zelfstandig hun weg in een opdracht zoeken. De kracht van
het middel is dat het leergesprekken met en tussen leerlingen kan ondersteunen. Het gebruik van
de tool als ‘invuloefening’ moet afgeraden worden vanwege het risico dat leerlingen dit als
demotiverend kunnen ervaren.
7. Integratie van evalueren om te leren vraagt om een conceptueel gebruik van de tool. Het gaat om
de rationale achter de tool, niet om het hulpmiddel zelf. Het is van belang dat je de tool aanpast
aan de situatie, de behoeften van leerlingen en je eigen voorkeur, uiteraard met inachtneming
van de principes waarop de tool is gebaseerd.
8. Stem het werken met Denken om te Leren af met leerlingen. Als leerlingen er het nut niet van
inzien of het werken met Denken om te Leren als een hinderlijke onderbreking van hun leerproces
ervaren, is terughoudendheid geboden, zeker als blijkt dat zij de gegeven opdrachten ook zonder
de tool tot een goed einde kunnen brengen.
9. Bouw het integreren van evalueren om te leren rustig op. Gun je zelf de tijd om je de aanpak
eigen te maken. Zeker in het begin zal integratie van evalueren om te leren tijd vragen, maar dat
zal gaandeweg minder worden. Streef ernaar dat de aanpak een tweede natuur wordt. Dat geldt
ook voor leerlingen.
10.Bekwaam je (zo nodig) in het voeren van gesprekken met leerlingen, het luisteren naar leerlingen
en het stellen van vragen die metacognitieve kennis activeren. Een professionaliseringsaanpak
gebaseerd op samen werken en samen leren met collega’s, het delen van kennis en ervaringen,
het toepassen van self-assessment op je eigen leerproces kan daarbij behulpzaam zijn (Birenbaum
et al., 2006 en 2009). Wat je zelf hebt ervaren kan je voordoen bij leerlingen.
33
Literatuur
Assessment Reform Group. (2013). Assessment for learning: 10 principles. Gevonden op
http://assessmentreformgroup.files.wordpress.com/2012/01/10principles-englisch.pdf
Baas, D. (in voorbereiding). Assessment for Learning: More than a tool. (Dissertation). Universiteit
Maastricht, Maastricht.
Birenbaum, M., Breuer, K., Cascallar, E., Dochy, F., Dori, Y., Ridgway, J., (2006). A
learning integrated assessment system. Educational Research Review, 1, 61-67.
Birenbaum, M., Kimron, H., Shilton, H. & Shahaf-Barzilay, R. (2009). Cycles of inquiry:
Formative assessment in service of learning in classrooms and in school-based professional
communities. Studies in Educational Evaluation, 35, 130-149.
Black, P., & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5, 7-73.
Black, P., & William, D. (2003). In praise of educational research: Formative assessment. British
Educational Research Journal, 29, 623-637.
Black, P., & Wiliam, W. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21, 5-31.
Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. & Wiliam, D. (2003). Assessment for Learning. Putting it
into practice. Maidenhead: Open University Press.
Borkowski, J.G., & P. K. Thorpe (1994). Self-Regulation and Motivation: A Life-Span Perspective on
Underachievement. In: D.H. Schunk, & B.J. Zimmerman (Eds.). Self-Regulation of Learning and
Performance. Issues and Educational Applications (pp. 45-73). Hillsdale, NJ/Hove UK: Lawrence
Erlbaum Associates.
Cain, T. (2015a). Teachers’ engagement with research texts: Beyond instrumental, conceptual or
strategic use, Journal of Education for Teaching.
Cain, T. (2015b). Teachers’ engagement with published research: addressing the knowledge problem,
The Curriculum Journal, 26, 488-509.
Castelijns, J., Baas, D., & Vermeulen, M. (2014). Motivatie en evalueren. In: A. Ros, J. Castelijns, A.M.
van Loon, & K. Verbeeck (Red.). Gemotiveerd leren en lesgeven. De kracht van intrinsieke
motivatie (pp. 107-130). Bussum: Coutinho.
Deci, E.L., & R.M. Ryan (2000). The ‘What’ and ‘Why’ of Goal Pursuits: Human Needs and the SelfDetermination of Behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.
DeLuca, C., Valiquette, A. & Klinger, D.A. (2016). Implementing Assessment for Learning in Canada:
The challenge of teacher professional development. In D. Laveault & L. Allal (Eds.), Assessment for
Learning: Meeting the challenge of implementation. New York: Springer International Publishing.
Dignath, C., Buettner, G. & Langfeldt, H.P. (2008). How can primary school students learn selfregulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation training
programmes. Educational Research Review, 3, 101-129.
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77, 81112.
Laveault, D. (2016). Building capacity: Professional development and collaborative learning about
assessment. In D. Laveault & L. Allal (Eds.), Assessment for Learning: Meeting the challenge of
implementation. New York: Springer International Publishing.
Pedder, D. (2006). Organizational conditions that foster successful classroom promotion of Learning
How to Learn. Research Papers in Education, 21, 171-200.
Pintrich, P.R., & De Groot, E.V. (1990). Motivational and self-regulated learning componentsof
classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40. Doi:
10.1037/0022-0663.82.1.33
Schildkamp, K., Heitink, M., Van der Kleij, F., Hoogland, I., Dijkstra, A., Kippers, W., & Veldkamp, B.
(2014). Voorwaarden voor effectieve formatieve toetsing. Een praktische review. Reviewstudie
uitgevoerd in opdracht van en gesubsidieerd door NRO-PPO: Dossiernummer 405-14-534,
eindrapport 30-09-2014. Enschede: Universiteit Twente.
34
Sluijsmans, D.M.A., Joosten-ten Brinke, D. & Van der Vleuten, C.P.M. (2013). Toetsen met
leerwaarde. Een reviewstudie naar de effectieve kenmerken van formatief toetsen. Den Haag:
NWO.
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning
communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7, 221–258.
Verbiest, E. (2015). Professionele leergemeenschappen. Een inleiding. Antwerpen: Garant
Vandevelde, S. (2015). The challenge of assessing and promoting late primary school children’s selfregulated learning. Exploring the impact of student tutoring. Unpublished dissertation.
Vandevelde, S., Van Keer, H. & Rosseel, Y. (2013). Measuring the complexity of upper primary school
children’s self-regulated learning: A multi-component approach. Contemporary Educational
Psychology, 38, 407-425.
Van den Akker, J. (2007). Curriculum Design Research. In T. Plomp & N. Nieveen (Eds.). An
introduction to educational design research. Enschede: SLO.
Veenman, M.V.J., & Spaans, M.A. (2005). Relation between intellectual and metacognitive skills: Age
and task differences. Learning and Individual Differences, 15, 159-176.
Weiner, B. (1986). An Attributional Theory of Motivation and Emotion. New York: Springer Verlag
Zimmerman, B.J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview.
Educational Psychologist, 25, 3-17.
Zimmerman, B.J. (1994). Dimensions of Academic Self-Regulation: A Conceptual Framework for
Education. In: D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (Eds.). Self-regulation of Learning and Performance:
Issues and Educational Applications (pp. 3-21). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Earlbaum
Associates, Publishers.
Zimmerman, B.J. (2008). Investigating self-regulation: A social cognitive perspective. In: M. Boekaerts
& P.R. Pintrich (Eds.) Handbook of self-regulation (pp. 13-39). San Diego, CA: Academic Press.
Zimmerman, B.J. & Kitsantas, A. (2007). The Hidden Dimension of Personal Competence: SelfRegulated Learning and Practice. In: Elliot, A.J., & Dweck, C.S. (Eds.). Handbook of Competence
and Motivation (pp. 509-526). New York. The Guilford Press.
35
Bijlagen
36
1. Groepsinterview
Wat is het?
Het groepsinterview is een methode waarmee je kwalitatieve informatie verzamelt bij groepjes
respondenten (zoals leerlingen of leraren). Doordat verschillende respondenten gezamenlijk
geïnterviewd worden, kan er tussen hen interactie ontstaan, waardoor meer informatie boven tafel
komt dan in een individueel interview. Bovendien kunnen verschillende respondentenverschillende
perspectieven inbrengen. In het groepsinterview kunnen die verhelderd en uitgediept worden.
Met het groepsinterview verzamel je letterlijke uitspraken van respondenten waaruit blijkt hoe zij
over een bepaald onderwerp denken. Die uitspraken komen in een tekstbestand (word) te staan.
Omdat het lastig is tijdens het gesprek te noteren wat de respondenten precies zeggen, wordt van
het groepsinterview een geluids- of video opname gemaakt. Die opname worden na afloop van het
interview afgespeeld. De letterlijke uitspraken van de respondenten worden uitgeschreven
(transcript).
De uitspraken in het transcript geven antwoord op de onderzoeksvragen.
Doel
Het groepsinterview gebruik je om te onderzoeken wat de opvattingen van de respondenten zijn
over de opbrengsten, de praktische toepasbaarheid en de relevantie van het werken met Denken om
te Leren.
Het is een open interviewmethode, waarbij vooral respondenten aan het woord zijn en de
interviewer zo weinig mogelijk stuurt.
Bij wie en hoe vaak
Je neemt in het geval van leerlingen per deelnemende groep één keer het groepsinterview af. Je mag
zelf in overleg met de groepsleerkracht de samenstelling van het groepje bepalen. Het verdient
aanbeveling leerlingen te kiezen die hun opvattingen goed onder woorden kunnen brengen en
gemotiveerd zijn om aan het groepsinterview mee te doen. Ga uit van drie (maximaal 4)
respondenten per groepje.
Handreiking voor de interviewer
Voorbereiding
In een rustige ruimte zet je een tafel klaar met drie of vier stoelen, al naar gelang het aantal
respondenten. Je stelt de opname-apparatuur in en controleert of die werkt.
Leg op de tafel een groot vel papier en voldoende stiften voor het maken van een mindmap. Zet in
het midden een cirkel en schrijf hierin: Denken om te Leren.
Omdat je op zoek bent naar informatie over de opvattingen van respondenten over Denken om te
Leren, dient het gesprek zoveel mogelijk een open karakter te hebben. Dat betekent de
respondenten volop ruimte moeten krijgen om te vertellen over wat zij belangrijk vinden, zonder dat
je daar als interviewer in stuurt of een waarde-oordeel aan koppelt. Je luistert vooral.
Het groepsinterview
Je legt de respondenten uit waar het gesprek over gaat, waarvoor het bedoeld is en je vraagt hen om
toestemming voor het maken van een geluidsopname. Vraag de respondenten om alle gedachten,
gevoelens en ideeën op de mindmap te noteren die volgens hen relevant zijn voor het
gespreksthema. Vraag hen ook schriftelijk te reageren op opmerkingen van elkaar. Dit deel van het
interview wordt zonder te spreken uitgevoerd (stille dialoog).
Wanneer er geen nieuwe onderwerpen meer bij komen, stop je de stille dialoog.
Vervolgens nodig je de respondenten om beurten uit over hun eigen opmerkingen op de mindmap te
vertellen.
37
Je stelt open vragen, zoals: Kun je daar iets meer over vertellen? Kun je daar een voorbeeld van
geven? Hoe is dat bij jou? Hoe komt dat? Zo probeer je de meningen en opvattingen van de
respondenten verder te onderzoeken. Het is van belang hier dicht bij de antwoorden van de
respondenten te blijven en daarop aan te sluiten.
Als de respondenten geen/onvoldoende informatie geven probeer je ze daartoe door middel van
doorvragen uit te dagen. Bij ieder onderwerp zijn hieronder voorbeeldvragen geformuleerd.
* Opbrengsten
o Wat lukt jou (wat lukt leerlingen) beter als je met Denken om te Leren werkt? / Wat leer je
ervan?
o Wat snap je (wat snappen leerlingen) beter door te werken met Denken om te Leren?
o Wat doe je (wat doen leerlingen) vaker als je werkt met Denken om te Leren?
o In welke situaties is het handig om Denken om te Leren te gebruiken?
* Praktische toepasbaarheid
o Op welke verschillende manieren heb je met Denken om te Leren gewerkt en wat vond je
ervan?
o Vind je het handig om te gebruiken? Waarom wel/waarom niet? Kun je voorbeelden geven?
Hoe zou het handiger kunnen?
* Relevantie
o Vind je het belangrijk om met Denken om te Leren te werken?
o Vind je het leuk om mee te werken?
o Wanneer zou je zelf Denken om te Leren gebruiken?
Afronding
Het gesprek is afgelopen als alle respondenten hebben gezegd wat ze wilden zeggen. Het is goed hen
nog een keer te vragen of er nog iets is dat ze nog niet hebben verteld, maar dat nog wel belangrijk
is. Soms komt zo nog belangrijke informatie naar boven.
Je bedankt de respondenten voor hun bijdragen en je legt uit, hoe het verder gaat met de informatie
die zij hebben gegeven.
Tot slot vraag je hen hoe ze het gesprek hebben ervaren.
38
2. Handleiding voor het coderen van video-opnamen
Setting waarbinnen onderwijs en leren plaatsvinden
Klassikaal:
- Leraar richt zich tot hele klas
Groepje:
- Leraar richt zich tot groepje leerlingen; in de klas of in aparte ruimte
Individueel
- Leraar richt zich tot individuele leerling; in de klas of in aparte ruimte;
Algemeen
- Wanneer leraar zich tijdens uitvoering (zelfstandige verwerking) richt op individuele
leerlingen of op groepje: coderen als klassikaal
- Wanneer leraar bijvoorbeeld instructie klassikaal doet en evaluatie individueel: beide codes
toekennen.
Context: plaats van de les in het onderwijsprogramma
Losstaande les (al dan niet uit methode):
- Les staat op zich of is (kennelijk) onderdeel van de methode
Les is onderdeel van een project waaraan leerlingen langere tijd (meer dagen) werken
- Bijvoorbeeld rondom een thema als ‘slavernij’
Les is onderdeel van weektaak
- Les is onderdeel van een samengestelde taak waaraan leerlingen langere tijd (meer dagen)
werken
- De taak bestaat uit taken die betrekking hebben op verschillende vakgebieden (rekenen, taal
etc.)
Type kennis die wordt aangeleerd of geoefend
Bestaande kennis:
- Bestaande kennis wordt herhaald; is al een keer aan bod geweest
Uitbreiding bestaande kennis
- Reeds aangeboden kennis wordt uitgebreid
Nieuwe kennis
- Een nieuw onderwerp wordt aangeboden of geoefend
Soort opdracht
Gesloten opdracht
- Leerlingen krijgen een opdracht waarbij de aanpak of strategie vastligt (bijvoorbeeld
spellingsregels toepassen);
- De opdracht heeft betrekking op taakniveau
Open opdracht
- Leerlingen krijgen een opdracht waarbij verschillende strategieën mogelijk of te ontdekken
zijn (uitzoeken wat de lengte is van een vis)
- De opdracht heeft betrekking op taakniveau
Opdracht niet op taakniveau
- Bijvoorbeeld leerlingen krijgen de opdracht om het schema DotL in te vullen
Verwerking (alleen bij opdracht op taakniveau)
Begeleid inoefenen
- De leraar oefent de kennis/vaardigheden stapje voor stapje samen met de leerlingen
39
Korte instructie + zelfstandige verwerking
- De leraar geeft een korte opdracht, zonder veel uitleg. De leerlingen gaan de opdracht
daarna uitvoeren.
Uitvoering (allen bij opdracht op taakniveau)
Individueel
- Leerlingen voeren de opdracht individueel uit
Samenwerking, individueel leerproduct
- De leerlingen werken samen bij de uitvoering van de opdracht; de samenwerking leidt niet
tot een gezamenlijk resultaat
Samenwerking, gezamenlijk leerproduct
- De leerlingen werken samen aan de opdracht; de samenwerking leidt tot een gezamenlijk
resultaat
Algemeen:
- dubbel coderen kan
Leraar past zelf feedback(loop) toe
Where the learner is going?
- De leraar legt uit wat het doel is van de les, de bedoeling van de opdracht of de activiteit;
- De leraar legt uit aan welke eisen de opdracht moet voldoen (succescriteria)
- De leraar legt uit wat het belang is van de opdracht
- De leraar geeft informatie over de moeilijkheidsgraad van de opdracht
Where the learner is right now?
- De leraar informeert leerlingen over hoe hun prestaties zich verhouden tot het gestelde doel
of de bedoeling
- De leraar informeert leerlingen over de cognitieve strategieën die zij hanteren bij het
uitvoeren van de opdracht
- De leraar informeert leerlingen over de wijze waarop zij hun opdracht hebben gepland dan
wel geëvalueerd (metacognitieve strategieën)
- De leraar informeert leerlingen over de wijze waarop zij hun aandacht gericht hebben
gehouden bij het uitvoeren van de taak
- De leraar geeft een verklaring voor het resultaat (attributie)
- De leraar verwoordt zijn/haar (on)tevredenheid met het resultaat
How to get there?
- De leraar legt uit hoe de opdracht of activiteit uitgevoerd moet (kan) worden (gebruik
cognitieve strategieën)
- De leraar legt uit hoe de uitvoering van de opdracht gepland, gemonitord dan wel
geëvalueerd moet (kan) worden (metacognitieve strategieën).
- De leraar legt uit hoe leerlingen hun aandacht gericht kunnen houden bij het uitvoeren van
de opdracht
Leraar bevordert self-assessment
Where the learner is going?
- De leraar vraagt leerlingen uit te leggen wat het doel is van de les, de bedoeling van de
opdracht of de activiteit;
- De leraar vraagt leerlingen om eigen leerdoelen te stellen
- De leraar vraagt leerlingen uit te leggen aan welke eisen de opdracht moet voldoen
(succescriteria)
- De leraar vraagt leerlingen om eigen succescriteria te verwoorden
40
-
De leraar vraagt leerlingen wat het belang is van de opdracht
De leraar vraagt leerlingen hoe zij de moeilijkheidsgraad van de opdracht inschatten
De leraar vraagt leerlingen naar hun succesverwachtingen
De leraar vraagt leerlingen in welke mate zij zichzelf in staat achten de opdracht succesvol uit
te voeren
Where the learner is right now?
- De leraar vraagt leerlingen hoe hun prestaties zich verhouden tot het gestelde doel of de
bedoeling van de opdracht/activiteit
- De leraar vraagt leerlingen naar de cognitieve strategieën die zij hanteren bij het uitvoeren
van de opdracht
- De leraar vraagt leerlingen naar de wijze waarop zij hun opdracht hebben gepland dan wel
geëvalueerd (metacognitieve strategieën)
- De leraar vraagt leerlingen naar de wijze waarop zij hun aandacht gericht hebben gehouden
bij het uitvoeren van de taak
- De leraar vraagt leerlingen naar een verklaring voor het resultaat (attributie)
- De leraar vraagt leerlingen naar hun tevredenheid met het resultaat
How to get there?
- De leraar vraagt leerlingen hoe zij de opdracht of activiteit gaan (kunnen) uitvoeren (gebruik
cognitieve strategieën)
- De leraar vraagt leerlingen hoe zij de opdracht gaan (kunnen) plannen, monitoren dan wel
evalueren (metacognitieve strategieën).
- De leraar vraagt leerlingen hoe zij hun aandacht gericht gaan (kunnen) houden bij het
uitvoeren van de opdracht
Leraar bevordert peer-assessment
Where the learner is going?
- De leraar vraagt leerlingen aan elkaar uit te leggen wat het doel is van de les, de bedoeling
van de opdracht of de activiteit;
- De leraar vraagt leerlingen elkaar te stimuleren om eigen leerdoelen te stellen
- De leraar vraagt leerlingen aan elkaar uit te leggen aan welke eisen de opdracht moet
voldoen (succescriteria)
- De leraar vraagt leerlingen elkaar te stimuleren om eigen succescriteria te verwoorden
- De leraar vraagt leerlingen om met elkaar het belang van de opdracht te bespreken
- De leraar vraagt leerlingen elkaar te stimuleren om de moeilijkheidsgraad van de opdracht in
te schatten
- De leraar vraagt leerlingen elkaar te vragen naar hun succesverwachtingen
- De leraar vraagt leerlingen met elkaar te praten over de mate waarin zij zichzelf in staat
achten de opdracht succesvol uit te voeren
Where the learner is right now?
- De leraar vraagt leerlingen elkaar te informeren over hoe hun prestaties zich verhouden tot
het gestelde doel of de bedoeling van de opdracht/activiteit
- De leraar vraagt leerlingen elkaar te informeren over de cognitieve strategieën die zij
hanteren bij het uitvoeren van de opdracht
- De leraar vraagt leerlingen elkaar te informeren over de wijze waarop zij hun opdracht
hebben gepland dan wel geëvalueerd (metacognitieve strategieën)
- De leraar vraagt leerlingen elkaar te informeren over de wijze waarop zij hun aandacht
gericht hebben gehouden bij het uitvoeren van de taak
41
- De leraar vraagt leerlingen elkaar te vragen naar een verklaring voor het resultaat (attributie)
- De leraar vraagt leerlingen elkaar te vragen naar hun tevredenheid met het resultaat
How to get there?
- De leraar vraagt leerlingen elkaar te helpen bij het zoeken naar cognitieve strategieën om de
taak uit te voeren
- De leraar vraagt leerlingen elkaar te helpen bij het plannen, monitoren dan wel evalueren
(metacognitieve strategieën).
- De leraar vraagt leerlingen elkaar te helpen bij het richten van hun aandacht bij het uitvoeren
van de opdracht
Op welk feedbackniveau richt de leraar zich in deze les?
Taak/proces
- Taak (heeft betrekking op een vak- of vormingsdomein zoals spelling, rekenen, creatieve
vorming)
- De cognitieve strategieën die nodig zijn voor het uitvoeren van de taak (bijvoorbeeld
inwisselen honderdtallen tegen tientallen bij rekenen of het gebruik van algoritme bij
spelling)
Zelfregulering (zie schema voor uitleg)
- Task-analysis (goal setting, strategic planning, time management)
- Self-motivation beliefs (outcome expectations, task interest/valuing, goal orientation, self
effcicacy)
- Self-control (attention focussing, task strategies)
- Self-judgement (self-evaluation, causal attribution)
- Self-reaction (self-satisfaction, adaptive/defensive)
Persoonlijk
- Leraar geeft a-specifieke feedback, gericht op de persoon (‘Goed zo.’ ‘Knap van jou.’); als het
incidenteel gebeurt: niet scoren
Algemeen
- Wanneer zowel feedback op taak/procesniveau als op het niveau van de zelfregulering wordt
gegeven (bijvoorbeeld aan de hand van het schema DotL): beide codes toekennen
- Wanneer met schema DotL wordt gewerkt, maar niet expliciet domeinspecifieke kennis aan
bod komt: enkel code zelfregulering toekennen
In welke fase van de les past de leraar AfL toe?
Instructie
- Start van de les, uitleg, geven van de opdracht, begeleid inoefenen
Uitvoering:
- Tijdens zelfstandige uitvoering van de opdracht (zelfstandig werken)
- Niet: zelfstandig maken van opdrachtjes tijdens begeleid inoefenen: dat coderen als
instructie
- Hoeft niet op dezelfde dag als instructie te zijn (bij voorbeeld bij projectwerk of weektaak)
Evaluatie
- Einde van de les, na het zelfstandig werken, als de opdracht klaar is
- Hoeft niet op dezelfde dag als instructie/uitvoering te zijn (bijvoorbeeld bij projectwerk of
weektaak)
Kwaliteit van de gespreksvoering
Leraar en leerling(en) voeren een gesprek
42
-
Er is interactie; leraar en leerling(en) reageren op elkaars inbreng, diepen samen een
gespreksonderwerp uit
Leraar stelt veel losse vragen
- Leraar stelt veel losse vragen, leerlingen reageren hierop; leraar herhaalt hooguit het
antwoord, maar gaat er niet verder op in; er vindt geen verdieping plaats van het
gespreksonderwerp
Leraar stelt geen vragen
- De leraar is (vooral) aan het woord; er worden geen vragen gesteld aan de leerlingen
Leraar stelt veel open vragen
- Het antwoord staat niet vast; stimuleert leerlingen tot nadenken
- Leraar vraagt leerlingen te verwoorden wat zij op het schema DotL hebben ingevuld
Leraar stelt veel gesloten of suggestieve vragen
- Het antwoord staat vast.
- Er is maar één goed antwoord
- Leerlingen geven korte antwoorden (vaak één woord)
- Alleen coderen als leraar veel losse vragen stelt
Leraar is gericht op het proces van individuele leerlingen
- Leraar legt nadruk op (meta)cognitieve strategieën en niet op het juist uitvoeren van de
opdracht door één of enkele leerlingen
- Niet coderen wanneer de leraar algemene opmerkingen maakt over het proces
Leraar is gericht op het juiste antwoord
- Leraar leidt leerlingen naar het juiste antwoord
Algemeen:
- Het gaat om de algemene indruk van de les
- Als tegengestelde kwaliteiten in ongeveer gelijke mate voorkomen: dubbel coderen en
uitleggen bij ‘Opmerkingen’ in welke fase
Gebruik Denken om te Leren
Door leraar (bijvoorbeeld als middel bij instructie)
- Gebruik schema of poster om uit te leggen wat de bedoeling van de taak is
- Idem om uit te leggen hoe leerlingen de uitvoering van hun taak kunnen monitoren
- Idem om uit te leggen hoe leerlingen hun taak kunnen evalueren
Door leraar (impliciet)
- Verwijzing door leraar naar DotL ontbreekt of is summier
- Leraar hanteert wel categorieën van DotL, zonder er expliciet naar te verwijzen
Invullen door leerlingen
- Leraar vraagt leerlingen (delen van) het schema DotL in te vullen
- Leraar vraagt niet meer naar wat leerlingen hebben ingevuld; er vindt geen gesprek meer
over plaats
Invullen door leerlingen; daarna benoemen wat is ingevuld
- Leraar vraagt leerlingen (delen van) het schema DotL in te vullen
- Leraar vraagt daarna aan leerlingen wat zij hebben ingevuld, zonder er verder op in te gaan;
er vindt geen verdieping plaats
Invullen door leerlingen in combinatie met gesprek
- Leraar vraagt leerlingen DotL in te vullen
- Er vindt een gesprek plaats over wat de leerlingen hebben ingevuld.
- Leraar en leerlingen kunnen ook eerst een gesprek hebben, waarna de leerling de
uitkomsten hiervan op het schema invult
43
Verhelderen leerintenties
Verhelderen doel
- Er wordt een expliciet doel gesteld in de les: wat gaan we leren?
Verhelderen succescriteria
- Aan de uitvoering van de taak worden expliciete succescriteria verbonden
Verhelderen opdracht of activiteit
- Er wordt geen expliciet leerdoel gesteld. Leraar geeft aan wat de opdracht is, dan wel de
activiteit waaraan in deze les gewerkt gaat worden.
Toepassen metacognitieve kennis door leerlingen
Algemeen:
- Alleen gesproken verbalisaties worden gecodeerd.
- Vermoedens omtrent wat leerlingen aan verwijzingen naar metacognitieve strategieën
noteren (DotL) worden niet gecodeerd.
- Codes zijn niet gekoppeld aan fasen in de les. Bijvoorbeeld Reflectie op self-motivation
beliefs kan ook tijdens de uitvoering of evaluatie
Task-analysis
Leerlingen verwoorden doel van de taak en/of succescriteria
- Verwijst naar Goal setting door leerlingen
Leerlingen verwoorden welke strategieën bruikbaar zijn voor / zij gaan gebruiken bij het maken van
de taak
- Verwijst naar Strategic planning: leerlingen plannen strategieën
Leerlingen verwoorden (tijds)planning voor het maken van de taak
- Verwijst naar Time management. Bijvoorbeeld eerst de gemakkelijke en dan de moeilijke
taken op een weektaak
Self-motivation beliefs
Leerlingen verwoorden succesverwachtingen / moeilijkheidsgraad van de taak / mate waarin zij
zichzelf in staat achten de taak te maken
- Verwijst naar Outcome expectations en self-efficacy. Leerlingen denken dat ze op een
spellingtoets 0 fouten halen; of zeggen dat zij het uitrekenen van procenten moeilijk vinden;
of dat zij denken dat ze bepaalde sommen (cijferend aftellen onder de 100) wel kunnen.
Leerlingen verwoorden hun motivatie ten aanzien van de taak
- Verwijst naar Task interest/valuing en goal orientation
- Leerlingen zeggen dat ze de taak leuk, interessant, belangrijk vinden;
Self-control
Leerlingen verwoorden de strategieen die zij gebruiken om tijdens de uitvoering van de taak te
bepalen of ze op de goede weg zijn.
- Verwijst naar task strategies
Leerlingen verwoorden de strategieen die zij gebruiken om tijdens de uitvoering hun aandacht op de
taak gericht te houden
- Verwijst naar Attention focussing
Overig:
- Leerling zegt bijvoorbeeld dat hij/zij erop heeft gelet niet te snel te werken
Algemeen:
- Als er geen opdracht is gegeven, kan self-control niet gecodeerd worden
44
Self-reflection
Leerlingen beoordelen hun eigen leren
- Verwijst naar self-evaluation
- Kan zowel op taak als procesniveau betrekking hebben
- Leerlingen zeggen dat ze hun eigen werk hebben nagekeken
Leerlingen verklaren het resultaat van hun eigen leren; leggen verband tussen resultaat en strategie
- Verwijst naar Causal attribution
Leerlingen verwoorden hun (on)tevredenheid over hun eigen leren
- Verwijst naar self-satisfaction
- Allen coderen als reden wordt genoemd
Leerlingen verwoorden welke strategieën ze bij een volgende taak gaan toepassen
- Verwijst naar Adaptive/defensive
- Wat heb ik van deze taak geleerd, wat ga ik de volgende keer weer (anders) doen?