Wanneer de keuze is gemaakt dat het primaire proces (pedagogisch

STAFPEDAGOGEN EN LEIDINGGEVENDEN
Opvoeden in een groep doe je door goed samen te werken met collega’s. Het pedagogisch beleid van de
organisatie wordt samen vorm gegeven. Stafpedagogen en leidinggevenden hebben een sleutelrol in een
lerende organisatie.
Nabij zijn:
Stafpedagogen en leidinggevenden zijn er voor de pedagogisch medewerkers. Ze komen regelmatig op
de groep, zodat ze de kinderen en de ouders kennen. Ze weten waar de pedagogisch medewerkers voor
staan. Die kunnen hen gemakkelijk aanschieten bij vragen. Ze delen ervaringen en delen het plezier in
de kinderen.
Uitproberen en speelruimte geven:
De stafpedagogen en leidinggevenden geven pedagogisch medewerkers ruimte om binnen hun groep
het pedagogisch beleid van de organisatie te realiseren. Ze moedigen het uitproberen van een aanpak
aan. De werkwijze van stafpedagogen en leidinggevenden is bemoedigend, speels en duidelijk: probeer,
kijk, leer, heb plezier in de kinderen en elkaar, laat je inspireren.
Als richtlijn kan gelden: ga met de ander om zoals je zelf behandeld wilt worden. Stafpedagogen en
leidinggevenden gaan met pedagogisch medewerkers om zoals ze willen dat deze omgaan met
kinderen en ouders.
Inspireren en leiding geven:
Literatuur: (en citaten uit deze boeken )
Ruimte voor Jong en oud (Anke v Keulen)
Verderbij (marianne v Duuren)
Het begint met kijken en luisteren (Jenthe Aaeyens)
WRR rapport
CoRe rapport
OpStap naar 2024
De stafpedagogen en leidinggevenden zorgen voor
begeleiding op de werkvloer en teambijeenkomsten. Ze
houden het gedeelde pedagogisch beleid levend. Ze helpen bij
het vormen van ideeën en hypothesen als veranderingen in de
aanpak nodig is. Ze zorgen voor input vanuit diverse bronnen:
theorie en praktijk, literatuur en ervaringen van anderen.
Ze kijken ook vanuit hun eigen rol hoe de organisatie de
pedagogische doelen na kan streven. Bijvoorbeeld: hoe is de verdeling van de kinderen over de
groepen? Kan dat een oorzaak zijn van onrust in de groep? Hoe kunnen we op deze locatie zorgen voor
meer stimulerende activiteitenhoeken? Hoe kunnen we samen met de pedagogisch medewerkers inhoud
geven aan de samenwerking met de ouders?
Rol pedagogisch adviseur* in de Kinderopvang-organisatie
*Wij gebruiken de naam pedagogisch adviseur. (organisaties hanteren verschillende namen zoals pedagogische coach, pedagoog of intern begeleider, enz).
Het gaat niet zozeer over de naam van de functie, maar vooral over de rol en de invulling van de werkzaamheden,
Prijs kinderopvang: kindergarten.
'Als de kerntaak van je organisatie het ontwikkelen van kinderen is, dan kan je alleen maar succesvol zijn als mensen in de organisatie zichzelf ook continue
ontwikkelen: 'Inspireren, aandacht geven, ontwikkelen, de toekomst van elk kind begint bij de medewerkers. Wat je de kinderen biedt,moet ook in de
organisatie gelden voor de medewerkers. Ze moeten dit letterlijk ervaren.'
Wanneer de keuze is gemaakt dat het primaire proces (pedagogisch proces) leidend is voor al het handelen in de organisatie, dan is dit een cultuuruitspraak
die ook in het dagelijks handelen zichtbaar wordt. De taakinvulling en de invloed van de pedagogisch adviseur geeft vaak een duidelijk beeld in hoeverre
de organisatie daadwerkelijk het pedagogisch proces leidend laat zijn.
Pedagogisch inspirator zijn
Als de kerntaak van een organisatie het ontwikkelen van kinderen is, dan kan je alleen maar succesvol zijn als mensen in de organisatie zichzelf ook
continue ontwikkelen: Voor deze ontwikkeling van medewerkers geldt hetzelfde als voor de kinderen: 'Inspireren, aandacht en vertrouwen krijgen als basis
van de eigen ontwikkeling. Wij zien hierbij een belangrijke rol voor de pedagogisch adviseur in een organisatie.
Om de rol van inspirator goed in te vullen, heeft de pedagogisch adviseur of pedagogische coach veel speelruimte en draagvlak vanuit de hele organisatie
nodig om samen met medewerkers aan de slag te gaan. Zowel organisatorisch als financieel.
Wat je de kinderen biedt,moet ook in de organisatie gelden voor de medewerkers.
Ze moeten letterlijk .'ervaren.' wat het betekent om pedagogisch inspirator te zijn en de pedagogisch adviseur heeft een belangrijhke rol in dit proces en
deze werkwijze moet gedragen worden in de hele organisatie.
“ van scharrelen wordt je slimmer” (Jaap Peeters) : Net als bij kinderen geldt bij pm-ers dat als je de ruimte en de mogelijkheden krijgt die bij je past om te
ontwikkelen, dan groei je en leer je daarvan.
Kaders bieden
De pedagogisch adviseur biedt kaders door gebruik te maken van de pedagogische visie binnen de HELE organisatie als een soort kompas.. De pedagogisch
adviseur helpt medewerkers bij de complexe uitvoering van hun pedagogische werkzaamheden volgens deze visie en vastgesteld beleid..
Maar binnen deze kaders is veel speelruimte nodig om de pedagogische dynamiek in de dagelijkse leefwereld van de kindercentra goed in te vullen,
Het lijkt bijna een tegenstelling: aan de ene kant strakke kwaliteitseisen en aan de andere kant de behoefte aan flexibele invulling omdat kinderen dit nodig
hebben. Dit is ook het uitdagende speelveld van de pedagogisch adviseur.
Competente medewerkers veronderstellen een competent systeem, zodat medewerkers binnen de juiste condities competenties kunnen verwerven en
gebruiken. De pedagogische coach steunt bij het reflecteren, observeren op concrete praktijksituaties. Door kritische kijk op eigen gedrag ontwikkelen van
nieuwe pedagogische praktijk
Waar regels zijn is geen aandacht (.J. Peeters)
De pedagogisch adviseur ondersteunt het proces van het flexibel schakelen tussen wat moet en wat gewenst is er uit ziet. Er wordt meegedacht over hoe
je prioriteiten stelt en ondersteunt het leren om keuzes te maken in het belang van de kinderen op de groep.
Hoe schakel je tussen de honderd zaken die gedaan moeten worden op een dag met de nadruk op dat wat de kinderen nodig hebben en hoe je op een
goede manier beschikbaar kunt zijn en zo betrokken spel stimuleert bij de kinderen.
Wij als pedagogen van SPEELS LEREN zien de rol van de pedagogisch adviseur bij het bieden van kaders als een gezamenlijke ontdekkingsreis met de
pedagogisch medewerkers. ( Verderbij blz. 39)




De pedagogisch adviseur faciliteert leren en ontwikkelen/ ruimte en mogelijkheden eigen invulling, experimenteren en innovatie
het expliciteren van ieders betekenis en gezamenlijke betekenis geven volgens de bedoeling van de organisatie
het delen van inzichten en voortdurend met elkaar in gesprek zijn, in dialoog, om elkaar mee te nemen in ontwikkeling en groei.
Meer betekenis aan waarden geven betekent minder regels.
Vertrouwen en durven loslaten: zet een hek om mensen en ze gedragen zich als schapen.
doorklikken : cirkel van betrokkenheid: prioriteiten stellen en keuzes leren maken (verderbij blz 81)
Doorklikken: situationeel leiderschap (leiden, begeleiden, steunen, delegeren (hersey en Blanchard) verderbij blz 91
Pedagogische kennis delen
-
Van kennis is macht naar kennis delen is kracht
CoRe onderzoek : breed competent ondersteuningssysteem is nodig met uitwisseling binnen en buiten eigen instelling + competent beleid
Het beeld van de rol van pedagogisch medewerker is veranderd. Niet langer een passieve uitvoerder en “consument” van praktijken
en ideeën die elders bedacht zijn, Maar een actieve ACTOR , die in interactie met kinderen, familie, collega’s en management kennis
over de praktijk construeert (Peeters 2008). Maar dit vraagt om ondersteuning en organisatie.
Vertrouwen in pedagogisch medewerkers als opvoeders
Vertrouwen hebben in pedagogisch medewerkers betekent durven loslaten. (Verderbij blz Blz 46)
-het werk Van een ped mw. Verloopt niet volgens een vast stramien. Het vak vraagt om creativiteit, inspringen op nieuwe situaties en nieuwe uitdagingen
en voortal inspelen op de ontwikkeling die kinderen laten zien
visie op vakmanschap en het organiseren daarvan/ vertrouwen op elkaar en in medewerkers / 5 punten. (Verderbij blz. 30/31)
Van controle en argwaan naar vertrouwen
1. Van kennis is macht naar ken nis delen is kracht
2. Van scheiden denken/doen naar verbinden denken/doen
3. Focus op proces en minder op procedures
4. Van regels naar aandacht
5.
:
Beschikbaar zijn/ Nabijheid
Uit de experimenten van het praktijkonderzoek kwam naar voren dat “het beschikbaar zijn” van de pedagogisch adviseur voor de professionals op de
groep vergelijkbaar is met het beschikbaar zijn van de pm-ers voor de kinderen. De voorbeeldfunctie van de pedagogisch adviseur is dus belangrijk om
praktijkonderzoek te laten slagen.
Werken aan team verbondenheid
Praktijkonderzoek draagt bij aan verhogen van de pedagogische kwaliteit door betere onderlinge collegialiteit en afstemmen van de samenwerking.
De sfeer en voorbeeldfunctie van de pm-ers draagt extra bij aan het pedagogische proces, omdat kinderen voorbeeldgedrag meenemen in hun
ontwikkeling..
Het begrip team verwijst naar een onderlinge doelstelling en samenwerking.. In een team is men afhankelijk van elkaar: men heeft elkaar nodig om alle
werkzaamheden goed in te kunnen vullen.
Binnen een groep ontstaan vaak bepaalde patronen en komt er een rolverdeling. Regels en werkwijzen komen min of meer vast te liggen. Aan de ene kant
is dit heel effectief, maar het kan ook een keurslijf worden dat niet meer aansluit bij de pedagogische doelstelling.
Praktijkonderzoek draagt er toe bij dat vastliggende patronen en werkwijzen met een frisse blik bekeken worden en er wordt geëxperimenteerd met
andere werkwijzen. Omdat de autonomie en de invloed van de van de pm-ers op de keuze en in vulling van mogelijke nieuwe werkwijzen hoog is, blijkt in
de praktijk er weinig weerstand te zijn.
Samen bepalen wat je wilt bereiken in en met je team en de manier waarop het uitgewerkt wordt en dit met elkaar bespreken, helpt reflecteren op het
pedagogisch proces
Ieder mens heeft bepaald gedrag aangeleerd en laat dit in bepaalde situaties zien.
Aangeleerd gedrag kun je dus ook afleren of wijzigen
Doorklikken: Roos v Leary : mensen willen in contact met anderen twee dingen: in meer/mindere mate invloed heb ben en in meer/mindere mate
geaccepteerd worden ( Verderbij blz 113)
Praktijkonderzoek
Moss en Peeters (2008) pleiten voor een professional die in staat is om vanuit de praktijk nieuwe kennis en manieren van omgaan met
kinderen, ouders en collega’s te ontwikkelen.
Not only are educational practices shaped by everyday interactions with children and parents but also the development of new pedagogic
knowledge through a critical analysis of everyday practices leads to new ways of acting and interacting with children and parents. (136 A.
Lazzari et al.)
Als PM-ers actief participeren als (mede)onderzoeker naar hun eigen pedagogische praktijk, worden ze eigenaar van hun professionaliseringsproces
worden ze zich meer bewust van de pedagogische en matschappelijke opdracht van hun beroep. Ook meer bereidheid om informatie en kennis met
collega’s uit et wisselen en te reflecteren.
Lerende teams hebben wel duurzame structurele ondersteuning nodig in documenteren, reflecteren en gedragsverandering..( Rvj&o)
De rol van de pedagogisch adviseur in het proces van praktijkonderzoek is onmisbaar.
De professional in de organisatie heeft pedagogische coaching en ondersteuning nodig om zich te blijven ontwikkelen en de werkprocessen zo goed
mogelijk aan te laten sluiten bij wat kinderen op de groep nodig hebben.
Minder korte cursussen maar coherent organisatiebeleid op lange termijn
4 punten zijn daarbij belangrijk: ..( Rvj&o)
open communiceren en dialoog/ kritisch reflecteren/ leren van meningsverschillen / samen met kinderen, ouders en collega’s nieuwe pedagogische
praktijk ontwikkelen.
(CoRe) alleen sprake van competente professional als die beroepskracht ondersteund wordt door een competent
systeem, waarin ze zich gewaardeerd voelen en gesteund zijn. zowel individueel als teamniveau met kritische vragen
stellen/reflecteren ondersteund door pedagogische coach. En ook supervisie voor directie en middenmanagement.
Doorklikken : Rvj&o blz 46. Lerende organisatie in praktijk/ de voorwaarden
Niet een manier om lerende organisatie te worden en praktijkonderzoek toe te passen. Wel zijn een aantal elementen en stappen nodig.
- Stimulerende .leiding
- Werken aan concreet pedagogisch thema (dat leeft of aandacht nodig heeft)
- Sfeer van veiligheid en verbondenheid waar initiatief van medewerkers wordt gewaardeerd en waar experimenteren en fouten mogen maken
onderdeel van het leerproces is.
- Participatie of actieonderzoek of kleine veranderingstrajecten een vast onderdeel van de werkwijze is.
- Centraal stellen van reflectie en onderzoekende houding
- Structurele ondersteuning organiseren (binnen en buiten team)
- Regelmatige evaluatie van het leerproces in de verschillende organisatielagen met koppeling aan pedagogisch beleid.
Speelse leerervaringen
(Jonge) kinderen ontwikkelen zich al spelen d en explorerend en daarvoor is een rijke speel- en leeromgeving nodig. De manier waarop de pm-er de
kinderen hierin begeleid door de speel- en leeromgeving in te richten, het spel uit te lokken, en spelmogelijkheden aan te laten sluiten bij de
spelbehoefte van de kinderen op de groep is een van de belangrijkste vaardigheden die een pm-er ontwikkelt. Kijken, kijken , zien en tot inzicht komen
wat een kind of groep kinderen nodig heeft. Door aandacht voor de kinderen en beschikbaar zijn als permanent element in het werken met kinderen in
de groep toe te passen, ontstaat ruimte om steeds meer van he t spel en ontwikkeling van de kinderen te zien en daarvan te genieten.
Via praktijkonderzoek kan de pm-er zelf ook explorerend samen met de collega’s op speelse manier ervaren en leren hoe de rijke speel- leeromgeving op
de eigen groep vorm krijgt. In dit proces is de pedagogische coach de persoon die deze onderzoekende houding van de pm-ers uitlokt, stimuleert en waar
nodig ondersteunt als het proces vastloopt. .
Meer focus op ontwikkelen van een gezamenlijke pedagogische visie en werkwijze in een team ipv de individuele
ontwikkeling van een pm-er.(ECEC)
Erkenning en aandacht voor leerervaringen
Vaardigheden voor de 21e eeuw voor kinderen en volwassenen zijn:
Kunnen samenwerken, problemen oplossen, creativiteit benutten en zich ondernemend en nieuwsgierig opstellen. (WRR 2013)
De werkpraktijk van professionals in kindercentra ontvouwt zich in samenwerking met kinderen, ouders en collega’s. Professioneel ontwikkelen kun je niet
alleen. Er is een team nodig om adequaat en in het belang van een optimale ontwikkeling van kinderen te kunnen handelen: Samen leren in teams en
leren als organisatie.
Competente medewerkers ontwikkelen mede in de praktijk hun professionele identiteit en pedagogische visie samen met alle betrokkenen. De context
bepaalt in hoge mate wat professioneel handelen is. De praktijk kan kwalitatief veranderd worden door de dialoog aan te gaan, de onderlinge verschillen in
teams te bespreken en kennis en praktijk ter discussie te stellen.
Bij lerende teams in een organisatie ligt de focus op een permanent en gezamenlijk proces. Participatie vanuit alle lagen van de organisatie. De professional
doet mee aan een leer- en veranderingsproces. (Rvj&o blz 43: Lerende teams in een kritisch lerende organisatie. (Anna del Barrio)
Pedagogic coordinators, early childhood practitioners and auxiliary staff – are involved in professional development initiatives on a
team basis. This provides a context for exercising and sharing the analysis of practices and planning innovation,in other words
sharing reflectivity.
All the personnel working in the service – pedagogic coordinators, early childhood practitioners and auxiliary staff – are involved in
professional development initiatives on a team basis. This provides a context for exercising and sharing the analysis of practices and
planning innovation,in other words sharing reflectivity.(ECEC)
Kernaspecten van de kritisch lerende organisatie. (Mac Naughton 2005)
Je leert van binnen uit. Door te reflecteren en bouwen op eigen kwaliteiten, ervaringen en motivatie
Je leert met anderen en elkaar, iedereen is nodig en kan bijdragen.
Je wordt aangemoedigd om (kritische) vragen te stellen.
Ervaringen in de praktijk worden gezien als signaal en als veranderingsmogelijkheid
Samen kennis opbouwen: samen met kinderen, ouders en collega’s zoek je eerst naar de vragen en dan pas naar de
antwoorden.
Het team is samen verantwoordelijk voor het leerproces
Respect voor diversiteit is het uitgangspunt
Doorklikken: SKA noemt een aantal kritische succesfactoren als kader voor levenslang leren de eigen organisatie (Verderbij blz 36: schema van SKA
doorklikken Blz: 48: kritische succesfactoren (ped visie/ nadruk op primaire proces/ medewerkers erkend/ medewerkers vakkundig/ Pedagogisch
adviseur faciliteert leren en ontwikkelen/ ruimte en mogelijkheden eigen invulling en innovatie./ leidinggevende is betrouwbaar en werkt samen.
Doorklikken : ECEC Downloaded by [UVA Universiteitsbibliotheek SZ] at 09:49 19 March 2015
______________________________________________________________________________________________________________________________
ECEC
Downloaded by [UVA Universiteitsbibliotheek SZ] at 09:49 19 March 2015
this framework collegiality became a major dimension of staff’s professional practice, and professional development was shaped as a participatory process entailing a
transformative action. Not only are educational practices shaped by everyday interactions with children and parents but also the development of new pedagogic
knowledge through a critical analysis of everyday practices leads to new ways of acting and interacting with children and parents. CPD initiatives are carried out in a
136 A. Lazzari et al.
collegial framework as well. In most cases, all the personnel working in the service – pedagogic coordinators, early childhood practitioners and auxiliary staff – are
involved in professional development initiatives on a team basis. This provides a context for exercising and sharing the analysis of practices and planning innovation,
in other words sharing reflectivity.
By engaging in these activities practitioners gain a deeper understanding of children’s development in context which, in turn, promotes the improvement of
educational practices according to children’s diverse needs. CPD initiatives that are centre-based and focused on the analysis of concrete matters make a twofold
contribution to staff qualification. On the one hand, practitioners’ professionalism is enhanced through systematic dialogue and exchanges among colleagues, which
increase their capability to exercise situated judgements in dealing with everyday problematic situations.
On the other, a culture of mutual learning is reinforced through collegial practices that are intentionally sustained. CPD initiatives have also been nurtured by close
cooperation between research agencies and ECEC services. The fact that – since the 1980s – researchers have identified ECEC institutions as privileged settings for
investigating children’s development in natural contexts, and that – at the same time – local governments have turned to researchers to provide qualified support to
their personnel, has contributed to linking academic research and practice innovation within the framework of locally based action-research projects (Mantovani 2010;
Musatti and Picchio 2010).
An important project of ECEC qualification was also launched that pivoted around two main actions.
1. The first was the introduction of the professional profile of pedagogic coordinator (unknown in the city until this time) and the consequent
employment of more than 250 coordinators.
Professional exchange programmes
Over the last 15 years the organisation of professional exchanges involving practitionersworking in different types of services or different geographic areas has
become an increasingly common strategy to promote the improvement of ECEC services. Professional exchange programmes have been designed as peer learning
initiatives that are self-directed by practitioners with the support of pedagogic coordinators.
These programmes are structured around: (a) study visits, where practitioners present their service to colleagues coming from other settings; (b) field
observations of everyday practices in the ‘host service’; (c) practitioners’ meetings during which the educational project of each service and its documentation is
presented and discussed collectively. The constitutive element characterising professional exchange programmes is the practitioners’ intention to make explicit
the pedagogic criteria underpinning their everyday practices and their constant endeavour to relate their own experiences to those of colleagues.
Documentation centres as resources for professional development
European professional networks – such as Eurochild – and international journals. In this context joint programmes for practitioners’ professional development
have been carried out through participation in international conferences and through the organisation of study visits abroad. In order to promote the broadest
dissemination of these experiences and of the materials produced on these occasions, a virtual space (website) has been created. The ‘Infanzia in Europa’ website,
which displays materials in both Italian and English, not only accomplishes dissemination through monthly newsletters but has also become a forum where the
knowledge produced in different fields (practice, research and policy-making) can be played out and critically discussed from multiple perspectives. Within such a
project, practitioners’ professional development is understood in its broadest sense and encompasses the possibility of being confronted with different educational
paradigms and advocating for change in the sphere of public policies. Ultimately what this project aims to promote is practitioners’ critical reflection on their own
practices starting from confrontation with international experiences, in order to foster their active engagement in grassroots cultural and political processes that shape
ECEC approaches in Europe.
Conclusions
In this article we have focused specifically on the analysis of good CPD practices within municipal ECEC provision in Italy. Within this framework, we have
described how continuous investment in professional development acted as a major 142 A. Lazzari et al.
Downloaded by [UVA Universiteitsbibliotheek SZ] at 09:49 19 March 2015
driving force in enhancing the quality of education and care practices in municipal services. This investment includes not only in-service training initiatives, but also
the promotion of workplace conditions that support practitioners’ professional growth through collegial work, ongoing pedagogic guidance and strong links
between practice and research.
The fact that CPD initiatives are designed and carried out within a broader cultural and political framework that assumes pedagogic stances at its core has been
identified as a salient characteristic of the programmes described in the article. In this sense it becomes apparent that CPD initiatives are aimed more at qualifying the
whole ECEC system and at creating a shared view on early childhood education rather than being focused on professionalisation pathways for the career advancement
of individual practitioners.
Despite the fact that most CPD initiatives are highly contextualised and often tend to remain within local settings, they are also inspired by common qualifying
elements, such as support of professionals’ critical reflection on educational practice, collegiality and use of documentation.
We have identified as main driving forces of these programmes practitioners’ active engagement in CPD initiatives, i.e. their pedagogic mobilisation (Mantovani
1993), and the exchange among peers, i.e. collegial confrontation, that both empower practitioners’ sense of agency and create fertile ground for educational
experimentation and shared reflectivity. The process of confrontation encompasses at its core the idea of openness towards dialogue and towards an encounter with
diversity that allows the exploration of educational issues from divergent points of view and, subsequently, the negotiation of shared understandings.
The analysis of specific CPD initiatives illustrated how the same qualifying elements can be implemented at different systemic levels, going beyond the walls of
each single ECEC setting to encompass a metropolitan area or even a regional area: this was made possible by establishing networks among services across different
contexts, by organising professional exchanges or by providing documentation centres as a common resource for sharing experiences.
Despite the innovative aspects that characterise these initiatives in relation to international debates on the professionalisation of ECEC staff and the creation of
competent systems (Urban et al. 2011), their dissemination has rarely moved beyond the national borders, limiting the beneficial impact of CPD programmes
on a broader scale. This article will hopefully contribute towards disseminating the pedagogic