`A` van Academisch en de `O` van Opleidingsschool

De ‘A’ van Academisch en de ‘O’ van Opleidingsschool
Het definiëren van onderzoek in een academische opleidingsschool
Door: Marja van den Eijnden & Ton Bruining
Binnen academische opleidingsscholen wordt door leerkrachten gewerkt aan schoolontwikkeling en innovatie door het
uitvoeren van (systematisch) collectief praktijkonderzoek. Dit onderzoek voeren zij veelal zelf uit en wordt ondersteund
door studenten, lerarenopleiders, kenniskringleden en de lectoren van hogescholen of onderzoekers van universitaire
onderzoeksinstituten. Vanuit het lectoraat ‘ academische basisschool’ van Hogeschool Domstad en de schoolbesturen
voor primair onderwijs KSU en KPOA is de afgelopen projectjaren in vijf academische basisscholen hard gewerkt aan
het inrichten en implementeren van een onderzoeks- en opleidingsinfrastructuur. En is inzicht opgedaan in de werking
van sturingsmechanismen op verschillende organisatieniveaus.
Op elke school wordt dezelfde cyclus voor collectief praktijkonderzoek gevolgd en vinden bijeenkomsten plaats in een
‘kleine kenniskring’. Tijdens deze bijeenkomsten presenteren studenten en leerkrachtonderzoekers de voortgang van
hun praktijkonderzoek aan elkaar en aan de onderwijskundig leider van de school, de kenniskingleden van de
hogeschool (lerarenopleiders) of overige teamleden van de school. De keuze voor uitwisseling in kleine kenniskringen
per school is gebaseerd op theorieën over werken en leren in ‘communities-of-practices’. Leren wordt hierin gezien als
‘situated learning’i. (Lave & Wenger, 1991) En is vooral een proces van sociale participatie en interactie en het
ontwikkelen van geschikte sociale betrekkingen. In een community-of-practice is sprake van wederzijdse verbondenheid
en een gemeenschappelijke onderneming. Door het ‘leren in gemeenschap’ te stimuleren in de academische
basisschool kan het leervermogen, de kennisproductiviteit en de innovatiekracht van leraren in de school en
lerarenopleiders van de hogeschool worden bevorderd. En worden leraren en lerarenopleiders (actief) gezien als
‘kenniswerkers’.
De schoolbesturen en lerarenopleiding die met hun academische opleidingsscholen bezig zijn stellen zich momenteel de
vraag hoe zij kunnen komen tot een gezamenlijke bestuurlijke infrastructuur voor kwaliteitszorg van academische
opleidingsscholen. Waarbij de academische basisscholen gezien worden als bestuurlijke en regionale centra voor
innovatie en personele ontwikkeling. Door landelijke stimuleringsregelingen zoals ‘Kwaliteitsborging Opleiden in school’,
‘Onderwijs bewijs’ en ‘Opbrengstgericht werken’ wordt focus gelegd op het doen van onderzoek in scholen en het
ontwikkelen van een onderzoekende houding bij leraren. In de academische (opleidings)scholen wordt de
opleidingsfunctie binnen een school gecombineerd met op de praktijk gericht onderzoek, innovatie en
schoolontwikkeling. In het kader van het project ‘Verdiepingsslag Academische basisschool 2009-2011’ wordt gewerkt
aan het meer inzicht krijgen in de aanvullende kwaliteitscriteria en randvoorwaarden en extra kosten voor de
academische opleidingsschool. Vragen die hier spelen zijn (CFI, 2009):
-
Wat zijn de extra elementen die een academische opleidingsschool toevoegt aan het opleiden van leraren?
-
Hoe kan het opleiden van leraren in een werkpleksituatie (nog) beter worden gecombineerd met het doen van
praktijkgericht onderzoek in de school?
-
Welke aanvullende kwaliteitscriteria zijn hierbij nodig?
-
Welke aanvullende kosten worden gemaakt voor een academische opleidingsschool?
Om dit te bewerkstelligen wordt in diverse projecten gewerkt aan doelstellingen rondom:
-
Visieontwikkeling t.a.v. bestuurlijke inbedding waarbij gekeken wordt naar de diverse vormen van opleiden in
school en de taak en functie van de academische basisscholen in relatie tot de overige opleidingsscholen
binnen de besturen.
-
Het verder doorontwikkelen van het concept ‘academische basisschool’ als professioneel lerende organisatie.
1
-
Het doorvertalen van het concept naar gedifferentieerde opleidingstrajecten op bachelor- en masterniveau
binnen de hogeschool.
-
Borging van academische opleidingsscholen in het kwaliteits- en personeelsbeleid van scholen en besturen.
Om de interne discussie te voeden binnen nieuwe EN bestaande academische (opleidings)scholen en te komen tot een
eigen ‘kwaliteitsstandaard’ en (her)definiëring van de visie op de academische basisschool wordt in dit artikel zicht
gegeven op landelijke ontwikkelingen en gedachten van diverse betrokkenen in de verschillende pilotprojecten ten
aanzien van ‘DE academische basisschool’. Er wordt allereerst ingegaan op de vraag waarom scholen zich ontwikkelen
tot academische opleidingsscholen en uit welke specifieke kenmerken deze communities-of-practices bestaan.
Daarnaast wordt stilgestaan bij de vraag welke rol onderzoek moet spelen in een academische opleidingsschool. En de
mogelijke onderzoeksvormen die worden ingezet om dit gestalte te geven. In een afsluitend pleidooi wordt ingegaan op
de veranderende focus binnen de academische opleidingsscholen van het inrichten van communities-of-practice en het
organiseren van een infrastructuur. Naar het ontwikkelen van een eigen professionele (academische)
onderzoeksidentiteit en de focus op de kwaliteit van de mensen en het arbeidsproces.
Waarom ontwikkelen tot ‘academische basisschool’?
Het concept ‘academische basisschool’ is van oorsprong ontleend aan de ontwikkeling zoals deze zich afspeelde de
Verenigde Staten. Daar werden de eerste scholen opgericht waarin schoolontwikkeling, opleiding, onderzoek- en
kennisontwikkeling samen gingen, ook wel Professional Development Schools genoemd (Bergen en Van Veen, 2004).
De reden om te starten met PDS Schools was dat medewerkers van diverse universiteiten in de VS (Holmes Group) een
betere samenwerking wilden tussen opleiding en praktijk. Door die samenwerking zouden niet alleen studenten beter
voorbereid worden op hun beroep, maar zouden scholen ook beter in aanraking kunnen komen met theorie en
theorieontwikkeling. Het onderwijs zou up to date blijven en zelfs voorzetten kunnen geven tot vernieuwingen, door
studenten en betrokkenen onderzoek te laten doen binnen de school (Mule, 2006). Omdat de lerarenopleidingen in de
VS meer universitair zijn ingericht was de stap voor samenwerking en het combineren van praktijk- en onderzoekstrajecten binnen of na een masteropleiding meer vanzelfsprekend. (kenniskring Academische basisschool, 2007)
Het begrip Professional Development School wordt door het Ministerie van OCW in de ‘Subsidieregeling dieptepilot voor
de opleidingsschool en de academische basisschool 2005-2008’ gehanteerd als synoniem van academische school.
Echter in een aantal publicaties waaronder Kallenberg (2007) worden de twee wel onderscheiden. Bij Professional
Development Schools is sprake van het combineren van het opleiden van studenten in de praktijk en het gezamenlijk
verbeteren van die praktijk. Feitelijk zijn Professional Development Schools vooral opleidingsscholen. Het onderzoek
bestaat vooral uit (minder of meer gestructureerde) gezamenlijke reflectie op het onderwijs en op het leren van de
kinderen in de betreffende school of groep.
Het begrip Academische School is een Nederlands begrip uit het eerste decennium van de 21e eeuw. Het is een reactie
op de kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijs- en opleidingspraktijk. Waarbij men streeft naar samenwerking
tussen scholen, lerarenopleidingen, universiteiten en andere onderzoeksinstituten. Kallenberg (2007) spreekt van
‘uitwisseling van personeel, dubbele aanstellingen, samenwerken bij de voorbereiding van proefschriften en het
formuleren van onderzoeksthema op basis van vragen uit de praktijk’.
In Nederland is in 2006 naar aanleiding van de ‘Subsidieregeling dieptepilot voor de opleidingsschool en de
academische basisschool 2005-2008’ door schoolbesturen, scholen, opleidingen en onderzoeksinstituten gestart met het
uitvoeren van pilots rondom de academische school (en in feite met het verder doorontwikkelen tot PDS Schools). Doel
van deze pilots is geweest om te onderzoeken welke kwantitatieve en kwalitatieve resultaten het Academische onderwijs
oplevert voor zowel de leerkrachten, leerlingen, studenten als de schoolontwikkeling (Douma, 2007)
Het ministerie wil met de ‘Verdiepingsslag academische opleidingsschool 2009-2011’ in 2011 op basis van praktijkvoorbeelden een goed beeld hebben van de academische school en men wil weten onder welke randvoorwaarden de
academische school een succes kan zijn en gefinancierd moet worden.
Het denken over ‘academische basisscholen’ hangt sterk samen met de doorlopende (nationale en internationale)
discussie over de kwaliteit van het onderwijs en de positie van de leraar in de kennissamenleving. Volgens Coonen
(2005) vraagt de kennissamenleving om een ingrijpende bezinning op de kernfuncties van het onderwijs en de leraar als
2
‘creatieve professional’. Waarbij de leraar zich een nieuwe professionele identiteit zal moeten aanmeten. Een identiteit
dat gericht is op het flexibel om kunnen gaan met kennis, een actievere rol van leerlingen in het onderwijsproces, de
bredere oriëntatie op onderwijs (niet alleen cognitief gericht), specifieke leerbehoeften van individuele leerlingen en
gezamenlijke kenniscreatie.
Om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren wordt door zowel het Ministerie van OCW als ook het werkveld zelf sterk
ingezet op het ‘overbruggen’ van de kloof tussen onderwijsbeleid en onderwijspraktijk. Leraren zijn lange tijd
aangesproken als uitvoerder en bewaker van het primaire proces in de groep, maar er werd weinig beroep gedaan op
hun creativiteit en innovatievermogen. De leraar werd feitelijk geen eigenaar van onderwijsvernieuwingen en het
vormgeven van de professionele identiteit.
Om innovatie in scholen te versterken en leraren meer betrokken te laten zijn voor het veranderings- en
vernieuwingsproces in scholen wordt momenteel sterk ingezet op het versterken van onderzoek en de ‘onderzoekende
houding’ van leraren. Door ontwikkelingen als ‘evidenced based (cq. opbrengstgericht) werken, het opzetten van
academische opleidingsscholen, vormen van academische lerarenopleidingen en het versterken van lectoraten in het
HBO wordt sterk geïnvesteerd in het combineren van opleiding, onderzoek en innovatie.
Definities van de ‘academische basisschool’
Er worden verschillende definities gehanteerd bij het begrip ‘academische basisschool’. Het Ministerie van OCW (2005)
beschrijft het begrip Academische School als volgt:
‘Scholen die het opleiden in de school verbinden met schoolontwikkeling, onderwijsinnovatie en onderzoek binnen de
school. Op dergelijke scholen versterken onderwijspraktijk, de opleiding van leraren op de werkplek en het
wetenschappelijk onderzoek elkaar. Leraren ontwikkelen zo tevens een onderzoeksrol om hun lespraktijk te versterken.
In nauwe samenwerking met hogescholen en universiteiten wordt een ‘academische school’ of professional development
school vormgegeven waar leren, opleiden, reflectie op beroep, ontwikkelingsgericht onderzoek, kenniscirculatie en
innovatie hand in hand gaan.’
Verderop heet het:
‘scholen die het opleiden in de school verbinden met onderwijsinnovatie binnen de school en fundamentele
kennisontwikkeling’.
Bron: OCW, 2005. Subsidieregeling diepteproject voor de opleidingsschool en de academische school 2005-2008, p. 8
Roelofs (2006) spreekt van een lerende basisschool die binnen een bestuurlijk netwerk van scholen een rol vervult als
centrum voor innovatie en personele ontwikkeling. Zij implementeren nieuwe praktijken en genereren op basis van
(actie)onderzoek onderzoeksresultaten die zij weer direct kunnen gebruiken bij hun vernieuwingen.
In het project Academische (opleidings)school van Skpcpo Delta en Pabo Arnhem van de Hogeschool Arnhem-Nijmegen
maakt men het volgende verschil tussen academische opleidingsscholen en ‘gewone opleidingsscholen’:
‘Het doel van een academische opleidingsscholen is het ontwikkelen van kennis over (betere) kwaliteit van onderwijs en
opleiden van leraren. Verbeteren van onderwijskwaliteit door gebruik te maken van onderzoeksresultaten begint bij
leraren in opleiding en leraren die zelf onderzoek doen naar de eigen praktijk. Onderzoek moet worden georganiseerd in
termen van onderzoekend leren door leerlingen, onderzoekend innoveren door leraren, onderzoekend opleiden door
opleiders in de school en onderzoekend leiding geven door managers. Alle betrokkenen worden geconfronteerd met hun
mentale model van de werkelijkheid, de woorden en concepten die gehanteerd worden en leren vragen te stellen en
mogelijke verklaringen tegen elkaar af te wegen.’ (Klarus & Folker, 2008)
3
In het project Academische basisschool KSU/KPOA en Hogeschool Domstad wordt gesproken over:
‘Academische scholen als bijzondere opleidingsscholen, waar de opleidingsdimensie naast het bestaande OIS-traject
een extra dimensie heeft. Binnen de academische basisscholen is de opleidingsfunctie verbonden met een onderzoeksof innovatiecomponent, wat extra eisen stelt aan het verwerven van competenties en de inrichting van
opleidingsprocessen. In een academische basisschool ligt meer nadruk op de leerkracht als onderzoeker en innovatie
van het opleidingsproces. (Publicatie: Praktijkonderzoek Academische basisschool, 2007)
In andere projecten rondom de Academische school zien we elementen terug als:
-
onderzoek dat gericht is op het verbeteren van de kwaliteit van het primaire proces en aansluit bij de
ontwikkeling van de school;
-
onderzoeksvragen die getoetst worden;
-
grote samenhang tussen opleiding en leraren in de school;
-
een onderzoekende houding bij alle leraren in de school;
-
bijdragen aan kennisontwikkeling in brede zin;
-
onderzoeksgroepen waar het onderzoek door wordt uitgevoerd.
In de verschillende definitieomschrijvingen zien we kleine verschillen in de wijze waarop wordt ‘ingestoken’ op het
concept academische school. In de ene definitieomschrijving staat het denken vanuit ‘ontwikkelingsgericht onderzoek’
centraal en gaat het vooral om het leren van kinderen en leerkrachten. En wordt sterk geredeneerd vanuit een visie op
onderzoek. In een andere omschrijving gaat het meer om het versterken van de opleidingsfunctie en het inrichten van
opleidingsprocessen. Duidelijk naar voren komt dat het begrip Academische School opgevat moet worden als
‘academische opleidingsschool’.
Over het algemeen kunnen we stellen dat een academische basisschool bestaat uit de volgende kenmerken, die
onderlinge relaties met elkaar onderhouden:
Figuur : Schema Academische basisschool: vervlechting van opleiding, onderzoek en schoolontwikkeling. (Roelofs
& Veeke, 2006/ KPC Groep)
Bij opleiding gaat het om opleidingsvormen waarbij de opleiding van zowel startende als zittende leraren steeds meer
plaatsvindt op de werkplek, in plaats van op de opleiding of in formele leervormen. Bij schoolontwikkeling (cq.
onderwijsontwikkeling) stellen de academische scholen de ontwikkeling van kinderen centraal. Van schoolontwikkeling is
sprake als een schoolteam actie onderneemt om processen te verbeteren of vernieuwen. Bij onderzoek gaat het om het
4
op systematisch en gezamenlijke wijze verrichten van (toegepast) onderzoek naar bepaalde vooraf gestelde
onderzoeksthema’s. Doel is om leraren kritisch te laten kijken naar hun werk en de ontwikkelingen in het onderwijs en
om structurele bijdragen te leveren aan de ontwikkeling van de beroepsgroep (Kallenberg, 2007)
Specifieke kenmerken Academische basisschool
Als we dieper kijken naar de pijlers van de academische basisschool zien we in verschillende verschenen
eindrapportages en publicaties een aantal specifieke kenmerken naar boven komen waarvan men vindt dat dit
‘toebehoord aan de academische basisschool’. (Kallenberg et. al., 2007; Roelofs & Veeke, 2006; Jager & Vorselman,
2008; Kok, 2009; www.deopleidingsschool.nl )
-
Het is een institutioneel samenwerkingsverband van de basisschool en de lerarenopleiding, inclusief
universiteiten of onderwijsadvies- en onderzoekbureaus.
-
Het is een lerende organisatie, waarin het opleiden van (aankomende) leerkrachten verbonden wordt aan
onderzoek, schoolontwikkeling en innovatie, zodat scholen zelf in staat zijn kennis te produceren. Het
onderscheid zich door innovatieve potenties en het voorop (willen) lopen bij het implementeren van innovaties.
-
Het willen bijdragen aan de fundamentele kennisontwikkeling over het onderwijs zowel binnen de school als
boven (buiten) de school: kennis genereren met schooloverstijgende geldigheid.
-
Er is sprake van een zichtbare samenhang tussen de ontwikkeling van individuele leerkrachten en de totale
schoolontwikkeling.
-
Leraren beschikken over competenties om doelgerichte interventies te kunnen plaatsen in de bredere context
van theoretische of empirische kennis over onderwijs. Dit betekent dat (alle) leerkrachten op een academische
school beschikken (op termijn) over basale onderzoeksvaardigheden en een onderzoekende houding.
-
Onderzoek wordt uitgevoerd op de opleidingsschool.
-
Onderzoek wordt uitgevoerd door studenten, leerkrachten, lerarenopleiders en onderzoekers.
-
Scholen ontwerpen een eigen onderzoeksprogramma en zoeken hier ook eigen vormen van (externe)
begeleiding bij die noodzakelijk zijn voor het uitvoeren van het onderzoek.
-
Structureel onderzoek doen in een school en dit verankeren in het gedrag van leraren vereist ‘inbedding’ in en
het vertonen van congruent gedrag op alle lagen in de school zoals: het kennen van elkaars taak en rol, weten
wat de identiteit is van de school, professionele sfeer, facilitering van leraren om onderzoek te kunnen doen
door bijvoorbeeld extra tijd of professionalisering, het gezamenlijk dragen van onderzoeksthema’s in het team
niet alleen door leerkrachtonderzoekers, het inbedden van onderzoek in de klas door bijvoorbeeld ook het
betrekken van leerlingen bij onderzoek.
Discussies over de ‘A’ van Academisch
Er bestaat veel verwarring over onderzoek in de academische school. Deze verwarring wordt enerzijds gevoed door
uitspraken en doelstellingen van het Ministerie van OCW (in de subsidieregelingen) en anderzijds ook door de naam zelf.
Want wat is ‘Academisch’ in het geval van een opleidingsschool?
Enerzijds spreekt men van fundamenteel (evidence-based) onderzoek en anderzijds van (toegepast) praktijkgericht
onderzoek. Of ontwikkelingsgericht onderzoek, handelingsonderzoek, practioner research of zelfstudie. Fundamenteel
onderzoek is onderzoek naar wetmatigheden waarbij fundamentele principes worden bestudeerd. In tegenstelling tot
toegepast onderzoek is het doel louter kennisvergroting. Het gaat daarbij om kennis met een hoge generalisatiewaarde,
te verspreiden via wetenschappelijke publicaties. Grondslag vormt veelal het RDD-model dat staat voor Research,
Development en Diffusion. Volgens Lunenborg et. al (2006) is dit model gebaseerd op enkele conventionele
vooronderstellingen: wetenschappelijke kennis is objectief, contextonafhankelijk, empirisch generaliseerbaar, universeel
en neutraal. Universitaire instellingen zouden in dit model wetenschappelijk bewijs kunnen aanleveren, waarmee
mensen in de praktijk allemaal iets mee moeten kunnen. In het RDD is een maakbaarheidideologie te herkennen, waarin
wetenschappelijke kennis gebruikt wordt in sociale situaties, dus ook in scholen en in de klas.
5
Kampman (2008) concludeert dat het RDD-model te weinig rekening houdt met context, met professioneel handelen van
leerkrachten en met bruikbare kennis voor de praktijk. Een bijkomstig probleem is het gevoel van leerkrachten en
scholen, dat vernieuwingen zijn gedropt in hun werkgebied door iemand anders, die ver van hun onderwijspraktijk afstaat
en achter een bureau tot oplossingen komt en die zij als leerkrachten maar even moeten uitvoeren. Vaak zijn het
problemen, die leerkrachten geacht worden te hebben of waar zij zelf de oorzaak van zijn. Dit alles kan leiden tot een
negatief gevoel bij leerkrachten, waardoor het vernieuwingsproces en de medewerking van de leerkracht daaraan in het
geding komt.
Praktijkonderzoek is uiterst toegepast en alleen gericht op het beter realiseren van verbeteringen in de praktijk. Het gaat
daarbij om kennis met een geringe generalisatiewaarde, te verspreiden via persoonlijke gesprekken en lokale
toepassingen. Volgens Stavenga de Jong (2008) is fundamenteel onderzoek voor academische basisscholen een brug
te ver. Toegepast wetenschappelijk onderzoek is al een zere hoge ambitie, in aanmerking nemend dat vrijwel alle
wetenschappelijk onderzoek m.b.t. onderwijs een toegepast karakter heeft. Gezien de hoge eisen die gesteld worden
aan wetenschappelijke publicaties kan ook de ambitie om op academische scholen toegepast wetenschappelijk
onderzoek te combineren met professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling als (te) pretentieus worden
gekwalificeerd.
Onderzoek kan op veel verschillende manieren ingevuld worden in een school. Volman (2008) spreekt over drie
invullingen van onderzoek doen in de school:
-
Evidence-based werken in het onderwijs
-
Onderzoekende scholen/leraren.
-
Samenwerking tussen onderzoekers en scholen/leraren.
Het gaat bij evidence-based werken om het oplossen en onderzoeken van problemen m.b.t. de kwaliteit van onderwijs
en ‘ideologisch gekleurde onderwijsvernieuwingen’. Het gaat niet zozeer om onderzoek de school in maar om
onderzoeksresultaten de school in. In dit soort onderzoek kan een effect gevonden worden van een bepaalde aanpak
over een groot aantal scholen en leerlingen heen, terwijl die aanpak voor sommige individuele leraren, leerlingen en
scholen helemaal niet werkt.
De onderzoekende scholen en leraren staan op gespannen voet met deze evidence-based benadering, hoewel ze toch
vaak in een adem worden genoemd. Deze invulling hangt meer samen met de roep om professionalisering van het
beroep van leraar. Het gaat er hier om dat leraren onderzoek doen naar vragen met betrekking tot hun eigen praktijk,
met het oog op verbetering van hun eigen handelen of processen in hun school. Dat onderzoek hoeft niet individueel
gedaan te worden, het kan juist ook heel goed in teamverband. Terwijl het bij de vorige invulling niet zo belangrijk was
dat leraren weten waarom een bepaalde aanpak werkt, zijn ze daar hier juist bewust en actief mee bezig. Hier spelen
echter andere vragen. We moeten ons afvragen wat we precies met dit soort onderzoek willen, voor wie en waarom. Is
het belangrijk dat docenten over onderzoeksvaardigheden beschikken, welke dan, hoever ga je daarin?
Moeten docenten kunnen omgaan met statistische dataverwerkingsprogramma’s? Hoeveel tijd heb je daarvoor nodig?
En doe je het voor jezelf of voor de school? En als er onderzoeksresultaten zijn, hoe garandeer je dan dat er iets mee
gebeurt, dat het iets voor meer mensen dan de onderzoekende leraar zelf betekent?
Onderzoek gericht op samenwerking tussen onderzoekers en scholen en leraren bieden een combinatie van beide
voorgaande varianten. Onderzoekers brengen resultaten van eerder verricht onderzoek de school binnen. En leraren
komen hiermee in aanraking en worden ingezet op dat stuk onderzoek waar zij zelf goed in zijn. Onderzoekers en
leraren krijgen in deze onderzoekssamenstelling eigen taken en rollen, maar deze zijn wel per definitie anders dan in het
(wetenschappelijke) RDD-model.
Een mooie illustratie van de zoektocht naar de ‘A’ van Academisch binnen de academische basisscholen wordt
weergegeven in een discussiepaper van Kok (2009). In deze persoonlijke bespiegeling staan een aantal dilemma’s ten
aanzien van de positie van academisch onderzoek binnen scholen voor primair (en voortgezet) onderwijs.
“Een aantal projecten of deelnemers zijn nogal ambitieus van start gegaan. Daarbij is de term ‘Academisch’ misleidend
geweest. Dat woord suggereert op zijn minst dat dé academische standaarden en mores ingang zouden moeten vinden
6
in het primair en voortgezet onderwijs. Sommige universitaire docenten hebben in hun inleidende cursussen hun
opdracht ook zo opgevat en ingevuld. Dat is niet alleen niet reëel, maar ook niet wenselijk. Als we kijken naar het niveau
van het onderzoek dat verricht is en de vaardigheden en mogelijkheden van de docenten, dan is het al heel mooi als een
aantal goede gewoonten van het bedrijven van wetenschap stevig in het onderwijs verankerd worden.
De stappen die wetenschappers zetten bij het doen van onderzoek zijn zeker waardevol voor docenten die vragen
stellen aan hun eigen praktijk. Maar daarmee zijn het of worden het nog geen wetenschappelijke onderzoekers. Het is
onjuist om te suggereren dat het onderzoek van leerkrachten op scholen binnenkort langs de universitaire meetlat
gelegd kan of moet worden. Voor alle betrokkenen, maar zeker voor de docenten die het onderzoek moeten doen is het
eerder ontmoedigend en demotiverend om als doel te formuleren dat zij wetenschappelijk verantwoord onderzoek
moeten kunnen doen.
Daarnaast zijn een aantal wetenschappelijke onderzoeksmethodes helemaal niet zo geschikt voor het onderwijs of in elk
geval heel moeilijk uit te voeren (het zuivere experiment bijvoorbeeld). Terwijl een aantal andere (minder ontwikkelde)
wijzen van onderzoek doen juist beter geschikt zijn (bijvoorbeeld actieonderzoek). De ambities mogen dus wat anders
geformuleerd worden. Onderzoek doen prima, maar wel het soort onderzoek dat in een schoolsituatie door docenten
goed kan worden uitgevoerd en dicht bij hun vragen en praktijk staat.
Het is al een flinke stap voorwaarts als docenten, in plaats van bijvoorbeeld een trial and errormethode, -logisch
denkend, gebruik makend van eerder onderzoek, op basis van een goed plan- onderzoek doen en daar een verslag over
schrijven dat van kritisch commentaar wordt voorzien door een collega.Een ander realistisch doel bij de ontwikkeling van
een onderzoekende school is dat leerkrachten in staat zijn om kennis te nemen van de resultaten van onderwijskundig
onderzoek.”
Bron: Kok, J., 2009. Discussiedocument: Academische school. Waar heb ik dat nu weer voor nodig?, p.2
Bovenstaande bespiegeling blijkt zeer herkenbaar voor betrokkenen in de verschillende projecten. En geeft precies hun
worsteling weer in het denken over onderzoek en de positie ervan in de academische basisschool’: ‘Hoe ver moeten en
willen we gaan als ‘academische school’?
Concluderend kunnen we stellen dat een karakteristiek punt van het onderzoek in de academische school is dat het tot
nu toe vooral gericht zou moeten zijn op toegepast onderzoek, waarbij het oplossen van een praktijkprobleem het
hoofddoel is (Evers et. al., 2008). Dit wil niet zeggen dat het onderzoek geen wetenschappelijk karakter kan hebben,
maar het gaat toch vooral om reflectie en het verbeteren van de eigen onderwijspraktijk. Een voorwaarde voor het
uitvoeren van onderzoek is, dat docenten een minimaal niveau van onderzoeksvaardigheden moeten hebben.
Wat verder opvalt is dat de rol van onderzoek zich in veel academische basisschoolprojecten sterk toespitst op het
onderzoeken van de bijdragen aan de schoolontwikkeling. De rol van onderzoek om competenties van het zittende
personeel te vergroten en specificeren wordt veelal naar de achtergrond verwezen. Of komt pas na een aantal jaren van
werken aan de benodigde (onderzoeks- en opleidings)infrastructuur aan de orde. Vragen zoals ‘moet elke leraar
onderzoeker zijn’ of ‘wat betekent dit voor zijn of haar functie (en beloning)’ komen momenteel bovendrijven in zo’n
beetje elk pilotproject. En ook onderzoek naar de leeropbrengsten en handelingsbekwaamheid van leerkrachtonderzoekers zelf komt op gang. Veelal in navolging op onderzoek naar de begeleiding van studenten en opbrengsten
van werkplekleren (opleiden in school).
Een andere vraag die zich opdringt is of de focus bij besturen en scholen zo sterk moet liggen op het verder
aanscherpen en verfijnen van de definitie van ‘wat is (academisch) onderzoek’ en de specifieke kenmerken van een
academische opleidingsschool. En het willen ‘toe-eigenen’ van een bepaald type onderzoek. Of dat het vooral gaat om
het denken aan en werken vanuit een gemeenschappelijk programma. Een programma dat net zoals in academische
ziekenhuizen bestaat uit het combineren van de opleidingsfunctie met het doen van onderzoek. En het werken aan
gemeenschappelijke en overdraagbare resultaten ten aanzien van innovatie van de werkpraktijk. In het formuleren van
gezamenlijke opbrengsten ten aanzien van onderzoek is het van belang om te kijken naar de doelstellingen en resultaten
die moeten worden bereikt. En een keuze te maken in onderzoeksvormen die hierbij passen. Dit kan betekenen dat in
7
bepaalde innovatie- en opleidingsfasen binnen een school meer fundamenteel onderzoek gedaan kan worden dan in
andere fasen.
Vormen van onderzoek in een Academische basisschool
Welke varianten in onderzoek kunnen en willen we onderscheiden in een Academische basisschool?
In een model dat is ontwikkeld door Stavenga de Jong (2008) in het dieptepilotproject ‘Academische Brede
Campusschool Zwolle’ worden een aantal varianten onderscheiden, waarin scholen een keuze kunnen maken voor hun
eigen invulling van onderzoek. Onderstaand figuur (2) is opgebouwd langs twee assen. De horizontale as heeft
betrekking op onderzoek en loopt van Wetenschappelijk onderzoek (links) naar Onderzoekend leren (rechts). De
verticale as heeft betrekking op het doel van het onderzoek en loopt van Individuele professionalisering ofwel Opleiden
(boven) naar Collectief professionaliseren ofwel Schoolontwikkeling (onder). In relatie tot deze twee assen worden acht
posities beschreven.
Individuele
Professionalisering
(Opleiden)
8.
Ondersteunen
van opleidingsontwikkeling
door
onderzoek
Wetenschappelijk
Onderzoek
7.
Onderzoek naar
opleiden in school
leerarrangementen en
effecten
6. Onderwijsonderzoek
op school met
medewerking
5.
van het
Onderteam
steunen
van schoolontwikkeling door
wetenschappelijk
onderzoek
1. Feedback in het
kader van
planmatige
professionele
ontwikke2. Reflectie
ling
op eigen
competenties en
experimenteren
met
nieuw gedrag
3. Experimenteren met en
reflecteren op vernieuwend onderwijs
4.
in de eigen
Progroep
grammatisch
inzetten van
onderzoek door
leraren en OA’s in
schoolontwikkeling
Onderzoekend
Leren
Collectieve
Professionalisering
(Schoolontwikkeling)
Figuur 2: Acht vormen van inzet van onderzoek in een academische school (Stavenga de Jong, 2008)
In bovenstaand figuur worden acht vormen getoond van inzet van onderzoek in een academische school:
1.
Feedback in het kader van planmatige professionele ontwikkeling
2.
Reflectie op eigen competenties en experimenteren met nieuw gedrag
3.
Experimenteren met en reflecteren op vernieuwend onderwijs in de eigen groep
4.
Programmatisch inzetten van onderzoek door leraren (en onderwijsassistenten) in schoolontwikkeling
5.
Ondersteunen van schoolontwikkeling door wetenschappelijk onderzoek
8
6.
Onderwijsonderzoek op school met medewerking van het team
7.
Onderzoek naar opleiden in de school: leerarrangementen en effecten
8.
Ondersteunen van opleidingsontwikkeling door onderzoek.
In het kader van het vormgeven van een professional development school zal de rechter helft van figuur 2 (punt 1 t/m 4)
systematisch uitgewerkt en ondersteund kunnen worden. De rol van de hogeschool (lectoraat) en/of (universitaire)
onderzoeksinstelling zou dan kunnen bestaan uit het scholen, begeleiden en meedenken op het gebied van
onderzoekend leren in het kader van professionalisering. Mocht men toch meer de kant van een academische school
(zoals beschreven door Kallenberg) op willen dan ligt het voor de hand om met name de varianten 3-6 in figuur 2
systematisch uit te werken. De rol van de hogeschool en/of (universitaire) onderzoeksinstelling zou dan ingevuld kunnen
worden als het bijdragen aan onderzoek in het kader van schoolontwikkeling.
Een derde mogelijkheid is om te focussen op professionalisering van de opleiding (pre-service en in-service) van
onderwijspersoneel. Dan zouden de varianten 7, 8, 1 en 2 in de uitwerking centraal komen te staan (bovenste helft van
figuur 2). De rol van de hogeschool en/of (universitaire) onderzoeksinstelling zou dan bestaan uit het uitvoeren van
ontwikkelingsonderzoek gericht op het optimaliseren van een ‘inquiry based’ leerarrangement voor (aanstaande) leraren
en onderwijsassistenten op innovatieve basisscholen.
De alternatieven die hierboven zijn geschetst sluiten elkaar niet uit. Gemeenschappelijk aan alle opties is de overtuiging
dat kwaliteitsverbetering van opleiding en onderwijs te realiseren is door een meer systematisch en meer continu
inpassen en uitvoeren van onderzoeksactiviteiten door alle betrokkenen.
Van focus op infrastructuur naar een eigen professionele (academische) onderzoeksidentiteit
Na jaren van focus op de kwaliteit van de organisatie van een academische opleidingsschool, zoals het inrichten van een
infrastructuur waarbij taken en rollen tussen opleiding en scholen werden verdeeld en onderscheiden. En het
ontwikkelen van een opleidings- en onderzoekssystematiek (met bijbehorende informatie-, planning-, budget-,
personeelssystemen ed.). Staat de ontwikkeling van dergelijke scholen op een punt om zich ook meer te gaan richten op
de kwaliteit van de arbeid en de onderlinge relaties. Oftewel een focus op de sociale variabelen in de organisatie zoals:
mensen met hun attributen (inzichten, vaardigheden, attitudes, potenties ed.) en de cultuur (arbeidsrelaties, interne
samenwerking en arbeidsverhoudingen).
Een illustratie kan worden gegeven vanuit het lectoraat Academische basisschool van Hogeschool Domstad waarin een
reflectie in de brede kenniskring van onderwijskundig leiders van scholen, lerarenopleiders en lector leidde tot de
voorlopige conclusie dat de inspanningen in het lectoraat vooral gericht waren op het creëren van een infrastructuur, een
ontwikkeling van het curriculum en een gezamenlijke methodiek en dat voor de leden van de kenniskringbreed de nadruk
meer moet komen liggen op de ontwikkeling van de identiteit en de competenties van de leraar als onderzoekende en
kennisproductieve professional en de ontwikkeling van een duurzame onderzoekscultuur.
In het denken over het organiseren (en vernieuwen) van de academische schoolorganisatie kan vanuit de sociotechniek
hiervoor een model (‘paaltjesmodel’) worden aangereikt dat het organisatieproces in de academische scholen kan
weergeven. (Van Amelsfoort, 1999) Het model kenmerkt zich door een aantal organisatievariabelen (paaltjes): mensen,
cultuur, structuur en systemen. Deze variabelen zijn gebaseerd op strategische fundamenten, zoals de missie, visie en
strategische keuzes waarop de academische school is gebaseerd. En leiden vervolgens tot gedrag en resultaten. Van
belang in dit model is de integrale benadering van de genoemde paaltjes. Tussen de paaltjes is een touw gespannen,
dat over de hele linie omhoog gebracht moet worden om de organisatie te bewegen (of vernieuwen). Het touw kan
feitelijk pas omhoog als schoksgewijs de lusjes bij alle palen omhoog gaan. De voortgang van het touw is afhankelijk van
de hoogte van het touw op elke paal apart. In die zin kan de hoogte per paal sterk verschillen. Echter als het verschil te
groot wordt komt er grote spanning op het touw, waardoor deze kan breken of weer naar beneden kan worden
getrokken. In het geval van de ontwikkeling in de academische opleidingsscholen: blijft de focus onverminderd groot op
9
de structuur en systeemkant (beheersing en bekostiging) en wordt (te) weinig ingezet op het verbeteren van de peiler
mensen en cultuur, dan kan de verdere ontwikkeling onder spanning komen te staan.
Concluderend kunnen we stellen dat het prestatieniveau van de academische opleidingsschool bepaald wordt door de
combinatie van de vier variabelen: mensen, cultuur, structuur en systemen, die in onderlinge samenhang tot elkaar
veroordeeld zijn. Echter deze variabelen worden in sterke mate ook beïnvloed door de leidende strategische keuzes.
Om te weten welke veranderingen en ontwikkelingen in de organisatie ingezet moeten worden om het concept
‘academische opleidingsschool’ verder te ontwikkelen, komen we dus weer terug op de eerste overdenkingen uit dit
artikel en de vraag: Welke visie hebben we ten aanzien van (onze eigen) ‘academische opleidingsschool’ en wat willen
we hiermee bereiken qua resultaten en organisatiegedrag bij mensen?
In de ontwikkeling als academische opleidingsschool wordt met name dit laatste ‘het kijken naar de mens- en
cultuurkant’ en de kwaliteit van de arbeid en onderlinge relaties van groot belang. En zal een groot deel van het succes
van het ‘zijn’ van een academische opleidingsschool bepalen. In het lectoraat Academische basisschool wordt
momenteel ingezet op verder onderzoek naar het bevorderen van de professionele onderzoekende cultuur binnen het
netwerk van de academische opleidingsschool. En wordt onder andere gekeken binnen de scholen naar bevorderende
en belemmerende maatregelen in de ontwikkeling van de professionele identiteit van de leraar als onderzoeker. Ook
wordt ingezoomd op de eigen professionaliseringsvragen van de kartrekkers van het onderzoek binnen de kleine
kenniskringen binnen de scholen: Moeten alle leraren in de academische basisschool onderzoeker zijn? Hoe kan het
onderzoek in de academische basisschool geborgd worden? Welke rol heb ik als leraaronderzoeker, onderwijskundig
leider of kenniskringlid van de hogeschool daarbij? En welke professionaliseringsbehoefte ligt er?
De focus op de ‘A’ van Academisch en de ‘O’ van Opleidingsschool wordt hiermee steeds meer verlegd naar de ‘A’ van
arbeid en de kwaliteit ervan. En de ‘O’ van opleiding en professionaliteit van de leraar als onderzoeker en innovator.
Literatuurverwijzing
Amelsvoort, P. (1999). De moderne sociotechnische benadering. Een overzicht van de sociotechnische theorie. Vlijmen,
ST-Groep.
Bergen, T. & Veen, van K. (2004). Het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwingen: waarom is het zo
moeilijk? VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25(4).
10
CFI, 2009. Regeling verdiepingsslag academische opleidingsschool 2009-2011.
Douma, L. (2007). Academisering houdt leraar wakker. Het Onderwijsblad, 7, 2007
Evers, A., Reynders, L. & S. Janssen (2008). Het karakter en de ambities van Academische School Limburg.
Professionaliseren van binnenuit. (working paper) Ruud de Moorcentrum, Open Universiteit Nederland.
Kallenberg, T., Onstenk, J., & B. Koster (2007). Ontwikkeling door onderzoek; een handleiding voor leraren.
Utrecht/Zutphen; Thieme Meulenhoff
Kallenberg, T., Onstenk, J., & B. Koster (2007). De onderzoekende leraar en schoolontwikkeling. MESO Magazine. jrg.
27. december. nr. 157. pp. 4-8
Kamphuis, M. (2008). De Academische student onderzocht! Een onderzoek naar het verschil tussen reguliere
pabostudenten en Academische pabostudenten met betrekking tot hun kennis en opvattingen over en vaardigheden in
het doen van onderzoek in de praktijk van het beroep van leerkracht. (Afstudeerscriptie) Groningen: Rijksuniversiteit
Groningen, Faculteit GMW Onderwijskunde.
Klarus, R. & Folker, W. (2008). De meerwaarde van de (academische) opleidingsschool. Basisschoolmanagement jrg.
22, oktober 2008, nr. 2. pp. 4-13
Kok, J. (2009). Academische school? Waar heb dat nou weer voor nodig? (discussiedocument) Groningen: UOCG.
Kok, J. (2009). Een academische basisschool. Kunnen we het ROND maken? Groningen: UOCG.
KSU/KPOA/Hogeschool Domstad (2009). Projectplan Verdiepingsslag Academische basisschool 2009-2011.
Amersfoort/Utrecht.
Lunenberg, M., Ponte, P. & Ven, P-H. van der, (2006). Waarom zouden docenten en opleiders geen onderzoek mogen
doen? Bijdrage aan de bijeenkomst van de VELON-werkgroep Onderzoek (Leren van leraren en lerarenopleiders).
Kerkrade: VELON-congres
Mannetje, ‘t J. & Otten, van L. (2008). De academische basisschool. Hoe wat en waarom? Almelo: Stichting Openbaar
Primair Onderwijs
Ministerie van OCW, 2005. Subsidieregeling diepteproject voor de opleidingsschool en de academische school 20052008. Den Haag.
Mule, L. (2006). Preservice teachers’ inquiry in a professional development school context: Implications for the
practicum. Smith College, Morgan Hall: Northampton
Roelofs, W. & Veeke, I. (2006). De Academische basisschool. Innovatie van school en lerarenopleiding. ’sHertogenbosch: KPC Groep
Stavenga de Jong, J. (2008). Visiedocument Begripsverheldering voor het project Academische Brede Campusschool
Zwolle. Zwolle: Catent
Volman, M. (2008). Van ‘de school onderzocht’ naar ‘de onderzoekende school’? In Beek, S., Harink-Goossen, C., Van
Vreeswijk,S., & Zeegers, L. (2008). Onderzoek de school in!? (pp. 14-21). Utrecht: VO-raad.
Website project Dieptepilot voor de (academische) opleidingsschool: www.deopleidingsschool.nl
i
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University
Press
11