Toekomstige leraren voorbereiden op onderwijs in een grootstad

Toekomstige leraren voorbereiden op
onderwijs in een grootstad
Samenvatting
Sarah D'Hondt, Brussels Expertisenetwerk Onderwijs
Rudi Janssens & Katrien Struyven, Vrije Universiteit Brussel
Hoe kan de lerarenopleiding toekomstige leraren efficiënt voorbereiden op het lesgeven in
een grootstedelijke context? Dat is de initiële vraag van deze beschouwing. De opdracht
van de hedendaagse leraar in de grootstad is immers veelzijdig en vraagt een aangepaste
taakinvulling. Concreet stellen we ons de vraag in hoeverre het huidige competentieprofiel
van de leraar aansluit bij de behoeften van de beginnende leraar in de grootstad.
Vertrekkende van de internationale literatuur over grootstad en onderwijs, situeren we de
Brusselse eigenheid en wordt via een inhoudsanalyse van de huidige basiscompetenties in
Vlaanderen en Nederland gekeken hoe deze aangevuld kunnen worden met als doel als
leraar optimaal te functioneren in een veranderende, pluriforme samenleving.
Inleiding: de grootstad als onderwijsomgeving
Elke grootstad wordt gekenmerkt door een grote sociale, culturele en taalkundige verscheidenheid. Door de explosieve bevolkingsgroei en de toegenomen migratiestromen leven 60 tot 70%
meer mensen in stedelijke gebieden dan een kleine eeuw geleden. Een stedelijke omgeving
biedt het onderwijs exclusieve mogelijkheden zoals het ruime aanbod aan cultuur en erfgoed
o.a. in de vorm van musea, architectuur en culturele instellingen. De stad heeft eveneens een
traditie van burgerschap en omgaan met verschillende talen en culturen. Ook de uitdagingen
zijn talrijk: etnische en sociale polarisatie, maatschappelijk kwetsbare groepen die in grotere
getale aanwezig zijn en een sterke concentratie van kansarmoede. Brussel1, Amsterdam en
Rotterdam zijn typische voorbeelden van dergelijke grootsteden.
In Brussel heeft ongeveer een derde van de bevolking een vreemde nationaliteit, en ook de
afkomst van de Belgen is erg divers. Zowel in Amsterdam als Rotterdam heeft ongeveer de helft
van de bevolking een vreemde herkomst (Bureau onderzoek en statistiek,
2013, Gemeentelijke Basis Administratie, 2013). Het hoeft dus niet te
verwonderen dat scholen in grootsteden een sterk diverse populatie
De grootstad
hebben: een hoge concentratie migranten, anderstaligen en leerkent talrijke
lingen met andere culturen, normen en waarden dan die in het
uitdagingen, waarvan
dominante culturele model (Weiner, 1999). Daarenboven wordt
de concentratie van
uitgegaan van een bepaalde definitie van intelligentie en gestankansarmoede
daardiseerde metingen om deze diversiteit aan leerlingen te categoer één is.
riseren. Tot slot worden beslissingen genomen door een bureaucratie
die geïsoleerd is van de verschillende gemeenschappen in een stad.
Scholen zijn echter geen geïsoleerde entiteiten waarbinnen het leerproces zich
afspeelt; ze kunnen niet los gezien worden van de grootstedelijke omgeving waarin ze functioneren (Janssens, Carlier & Van de Craen, 2009).
1.
Om begripsverwarring te vermijden is het belangrijk om op te merken dat met 'Brussel' steeds het volledig
Brussels Hoofdstedelijk Gewest (i.e. de 19 gemeenten) bedoeld wordt.
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2) 2014
15
In deze context is de opdracht van de moderne leraar multifunctioneel en veelzijdig. Voor
een beginnende leraar betekent inspelen op de zorgvraag in een grootstedelijke omgeving vaak
een praktijkschok: omgaan met anderstalige leerlingen en ouders, differentiëren, aanknopen bij
de multiculturaliteit van de leerlingenpopulatie, taalgericht vakonderwijs, … Sommige leraren
kunnen de werkdruk niet aan en verlaten het onderwijs omwille van de intensiteit van het
lerarenberoep (Vanleke, 2010). De cijfers van het arbeidsmarktrapport (2008) tonen aan dat
de uitstroompercentages van leraren in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest twee tot drie keer
hoger zijn dan in de rest van Vlaanderen: deze zijn vooral te wijten aan de moeilijke werkomstandigheden, de multiculturaliteit en de taalproblematiek (Vlaams Ministerie van Onderwijs
en Vorming, 2008a). Logischerwijze dringt de vraag zich op hoe (te) generiek geformuleerde
competenties te concretiseren voor een grootstedelijke context.
Het onderwijs in Brussel
Gevolgen van de communautarisering
De situatie van het onderwijs in Brussel is vrij complex: de communautarisering2 heeft tot
heel wat ongelijkheid geleid. Zowel tussen de gemeenschappen als binnen dezelfde gemeenschap heersen vaak verschillende visies op hoe de grootstedelijke problemen aan te pakken.
Zo diende de Franstalige gemeenschap een klacht in tegen het inschrijvingsdecreet van de
Vlaamse regering dat 55% van de plaatsen voorbehoudt voor leerlingen met minstens één
ouder die het Nederlands voldoende machtig is. De Franstalige gemeenschap meent dat er
door het decreet te weinig allochtonen en anderstaligen zullen opgenomen worden in het
Nederlandstalig onderwijs, dat zo te weinig verantwoordelijkheid opneemt voor de Brusselse
kinderen van wie de ouders noch Nederlands, noch Frans spreken. Ook de pedagogische
aanpak verschilt. Waar in het Franstalig onderwijs het immersieonderwijs aan populariteit
wint, verhindert de wetgeving dat in het Nederlandstalig onderwijs een andere taal dan
het Nederlands als onderwijstaal mag gebruikt worden.
'Moeilijke' leerlingenpopulatie.
Brussel heeft een sterk gepolariseerde bevolking op sociaal, economisch en cultureel gebied
(Deboosere et al., 2009). Dit vindt o.a. zijn weerslag in de leerlingenpopulatie: zo heeft 1 leerling op 5 niet de Belgische nationaliteit (Studiedienst van Vlaamse regering, 2012). Daarbij
merken we op dat een aanzienlijk percentage leerlingen van vreemde herkomst de Belgische
nationaliteit verworven heeft en dus niet in deze cijfers zijn opgenomen.
Internationaal vergelijkend PISA-onderzoek (OECD, 2010) toont aan dat België een relatief
groot aantal zittenblijvers heeft in vergelijking met de meeste andere landen en dat er in
Brussel in verhouding nog meer zittenblijvers zijn. In het basisonderwijs heeft 25% van de
leerlingen uit het Franstalig onderwijs in Brussel minstens 1 jaar achterstand opgelopen na
het zesde leerjaar, in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel is dit 20%, in Vlaanderen 11%
en in Wallonië 19% (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012). Een jongen op vijf
en een meisje op zes verlaat de school vroegtijdig zonder een diploma hoger secundair
onderwijs. 28% van de jongeren van 20 tot 24 jaar in Brussel heeft geen diploma secundair
onderwijs.
2. Sinds 1989 zijn in België de drie gemeenschappen (de Vlaamse, Franse en Duitse) bevoegd voor onderwijs
i.p.v. de federale overheid.
16
Toekomstige leraren voorbereiden op onderwijs in een grootstad
De noden van de Brusselse leerlingen verschillen van de noden van de Vlaamse leerlingen.
Wonen in een kansarm gezin of buurt, deel uitmaken van een gezin waar geen Nederlands
gesproken wordt en/of een moeder hebben die laag opgeleid is, beïnvloedt de onderwijskansen van leerlingen. Zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs ligt het aantal
leerlingen met deze kenmerken opvallend hoger in Brussel dan in Vlaanderen (AGODI,
2012). Door de complexiteit van de leerlingenpopulatie in Brussel krijgen de scholen per leerling een ruimere omkadering dan de scholen in Vlaanderen. Figuur 1 illustreert de evolutie
van de complexiteit van de leerlingenpopulatie in het basisonderwijs.
7000
6000
Nederlands
5000
Taalgemengd (Nederlands + andere taal)
Frans
4000
3000
Andere
2000
1000
0
1981
1986
1991
1996
2001
2006
2012
Figuur 1. Samenstelling leerlingenpopulatie Nederlandstalig lager onderwijs in
Brussel naar thuistaal (Bron: leerlingentellingen VGC, februari 2012).
De Brusselse multilinguale context weerspiegelt zich in de scholen waar de leerlingen een
waaier aan talen spreken (François, 2002). In zijn talennota (Smet, 2011) stelt de minister dat
talenkennis een voorwaarde is voor culturele, sociale en economische mobiliteit. Taal is niet
alleen een vak, het is ook het vehikel voor het overdragen van kennis en vaardigheden van
andere vakken, voor het vormen van een individuele identiteit, en voor communicatie,
ontmoeting en gemeenschapsvorming. Op taalkundig vlak is in Brussel echter een discrepantie ontstaan. Zo is de pedagogische benadering in het Nederlandstalig onderwijs gericht op
leerlingen met het Nederlands als thuistaal maar slechts een minderheid spreekt die taal ook effectief (Janssens, Carlier, Van de
Craen, 2009). Sinds de eeuwwisseling is de groep van leerlinBij 64%
gen die thuis uitsluitend de onderwijstaal spreken het
van de leerlingen
kleinst, gevolgd door de groep die deze taal met een andere
(alle onderwijsniveaus)
taal combineren (Leerlingentellingen VGC, 2012). Leerlinverschilt de thuistaal
gen die thuis geen van beide officiële talen spreken zijn het
van de
onderwijstaal.
talrijkst. Enkele cijfers: bij 64% van de leerlingen in alle
onderwijsniveaus verschilt de thuistaal van de onderwijstaal.
In de Nederlandstalige Brusselse scholen is het aandeel niet-Nederlandstalige leerlingen in het lager onderwijs in alle gemeenten hoger dan
50%, in het secundair onderwijs in het beroepsonderwijs 69%, gevolgd door technisch onderwijs 66% en algemeen onderwijs 45%. Ongeveer een kwart van de leerlingen komt uit een
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2) 2014
17
taalgemengd gezin waarbij één van de ouders Nederlandstalig is. Naarmate het onderwijsniveau stijgt, neemt het aandeel van de leerlingen uit een homogeen Nederlandstalig gezin
toe. Dit groeit van 10% in het kleuteronderwijs tot 30% in het secundair onderwijs. Het
aandeel uit een homogeen Frans- of anderstalig gezin daalt (Studiedienst van de Vlaamse
Regering, 2012). Voor het Franstalig onderwijs ontbreken dergelijke cijfers. In een Brusselse
context dienen we bovendien te spreken van thuistalen in plaats van thuistaal. In vele Brusselse gezinnen wordt meer dan een thuistaal gesproken, dikwijls zelfs wordt een verschillende taal met de moeder, met de vader en met de broers/zussen gesproken (François, 2002).
De blanke middenklasse leraar
Momenteel is in Brussel de achtergrond van de gemiddelde leraar die van de blanke middenklasse. De Brusselse school socialiseert m.a.w. voor een ingebeelde samenleving die niet overeenstemt met de dagelijkse leefervaring van vele leerlingen (Corijn, 2012). Slechts 13% van
het bestuurs- en onderwijzend personeel woont in de hoofdstad, 43% in de rand rond Brussel
en 44% komt van verder (Vlaamse Gemeenschapscomlmissie, 2010). De leefwereld van de
leerlingen kan vaak minder goed ingeschat of begrepen worden omdat leerkrachten niet
vertrouwd zijn met de Brusselse situatie (Onderwijscentrum Brussel, 2011). De cultuurgebonden visie op opvoeding en onderwijs van leraren kan dan ook sterk verschillen met deze van
de ouders. Ouders van allochtone afkomst hebben soms andere verwachtingen ten aanzien
van de school (Smit, Driessen & Doesborgh, 2004). Sociaal-economische, culturele en taalkundige aspecten dragen er dan ook toe bij dat ze afstand houden van de school (Onderwijscentrum Brussel, 2011).
Onderwijzen in de grootstad
De leraar in de grootstad staat voor grote uitdagingen: beantwoorden aan de emotionele noden
van leerlingen, het curriculum aanpassen, omgaan met talige en culturele diversiteit van leerlingen, communiceren met ouders, het managen van de klas, de leerlingenuitval aanpakken en
als leraar een gamma aan rollen opnemen: o.a. leraar, sociaal werker en raadgever (Cullen &
Sinclair, 1996). Een ware huzarenopdracht; maar welke kwaliteiten heeft een leraar nodig om
deze taak aan te vatten? Internationaal onderzoek naar wat noodzakelijk
is om efficiënt les te geven in een grootstedelijke context gaat van het
beschrijven van algemene kwaliteiten tot het formuleren van
Leraren
specifieke klasactiviteiten.
in een grootstad
moeten worden
Het ligt voor de hand leraren die in een grootstad zullen functiovoorbereid op het
neren, voor te bereiden op de culturele diversiteit in de samenfunctioneren in
leving. De culturele samenstelling van hun toekomstige klas is
een culturele
immers een afspiegeling van deze veranderende samenleving
diversiteit.
(Hajer, 2007).
Kennis over de leerlingen en andere culturen bezitten om de leerervaring
te vergroten (Swartz & Bakari, 2005), diversiteit positief waarderen, zich verplaatsen in leerlingen van verschillende afkomst en aansluiting zoeken bij hun belevingswereld (Chen & Starosta,
18
Toekomstige leraren voorbereiden op onderwijs in een grootstad
2000; Westrick & Yuen, 2007) zijn noodzakelijke kwaliteiten. De leraar moet ook zelf een sociocultureel bewustzijn ontwikkelen (Villegas & Lucas, 2002): erkennen dat er verschillende manieren zijn om als leraar de werkelijkheid te aanschouwen en dat deze beïnvloed worden door zijn/
haar sociale positie. Het profiel dat hierbij aansluit is dat van de intercultureel sensitieve leraar
die zich rekenschap geeft van maatschappelijke en sociale kwesties die impact kunnen hebben
op de leerlingen (Cochran-Smith, 1995; Villegas & Lucas, 2002; Wubbels et al., 2006). CochranSmith (1995) acht het ervaren van andere culturen en levenswijzen en de mogelijkheid om als
leraar eigen ideeën te kunnen onderzoeken ten aanzien van diversiteit noodzakelijk. Dit kan
bijvoorbeeld via activiteiten in de school of in arme wijken, tutoringprojecten aan huis, stages
in interculturele en/of concentratiescholen en classroom-based research. Blumenreich en Falk
(2006) stellen dat deze vorm van research een essentieel onderdeel is van de voorbereiding om
les te geven in een grootstedelijke context. Dergelijke onderzoekservaring helpt immers toekomstige leraren hun vooroordelen over leerlingen in vraag te stellen en hun professionele kennis in
te passen in de specifieke context van de school (MacIntyre, 2000).
Omgaan met de grote taalkundige verscheidenheid in een grootstad vertaalt zich volgens
Gibbons (2002) in de klas naar omgaan met de diversiteit aan taalniveaus a.d.h.v. taalgericht
vakonderwijs. Taalgericht vakonderwijs is vakonderwijs waarin expliciet taaldoelen gesteld
worden, dat contextrijk is, vol interactiemogelijkheden zit en waarbinnen de benodigde taalsteun gegeven wordt (Hajer & Meestringa, 2009) met als extra voordelen culturele verschillen
overbruggen en elkaar beter leren kennen (Elbers, 2010).
Een effectieve methode volgens sommige onderzoekers is cultureel responsief lesgeven (Gay,
2002; Hollins & Oliver, 1999; Siwatu, 2007; Wlodkowski & Ginsberg, 1995). Leraren moeten zich
binnen deze visie op lesgeven bewust zijn van de culturele achtergrond van hun leerlingen,
maar ook van hun eigen achtergrond, omdat beide de sfeer in de klas beïnvloeden (Conrad et
al., 2004; Santamaria, 2009). De dimensies van cultureel responsief lesgeven zijn het erkennen
van diversiteit tijdens de lessen, een sociaal gepaste leersituatie aanbieden voor verschillende
leerlingen, het erkennen van diversiteit die plaatsvindt tijdens verschillende lessen (multidimensionaliteit), het stimuleren van autonomie bij de leerling, zorgen dat de leerling weet dat er
meerdere interpretaties van waarheden bestaan (kritisch denken) (Gay, 2000). Handelen als een
cultureel responsieve leraar zou de oplossing zijn om te beantwoorden aan de noden van een
cultureel, linguïstisch en etnisch divers publiek. Wenselijk zijn daarbij het ontwikkelen van een
brede culturele kennis (Brown, 2007), m.a.w. cultureel competent zijn maar ook de leerlingen
helpen bij het ontwikkelen van hun culturele competenties (Ladson & Billings, 1994), het
ontwerpen van cultuurrelevante curricula, het opbouwen van leergemeenschappen en effectieve interculturele communicatie en het geven van cultureel responsieve instructies (Brown,
2007). Bijvoorbeeld het gebruiken van kennis over het leven van de leerlingen om instructies te
ontwerpen die bouwen op wat de leerlingen al weten en tegelijkertijd buiten het vertrouwde
reiken (Villegas & Lucas, 2002). Enkele voorbeelden van cultureel responsieve klasactiviteiten
zijn instructional scaffolding, begeleide en informele groepsdiscussies, observatie van het sociale
en leergedrag van leerlingen in alle klassituaties, zelfevaluatie van de leerlingen en interactief
onderwijzen.
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2) 2014
19
Competenties in de grootstad
Zowel in Vlaanderen (Vlaams Parlement, 2007) als in Nederland wordt voor elke leraar een
gamma aan competenties gedefinieerd. De vraag is of deze verschillen in de grootstedelijke
context. Sierens (2007) benadrukt dat de competenties van leraren om in hun beroepspraktijk
om te gaan met diversiteit niet verschillen van de al bekende competenties van leraren maar
heeft deze wel opnieuw ingevuld vanuit de specifieke taakstelling van leraren die te maken
hebben met diverse klassen en complexe instructiesituaties en heeft zes sleutelcompetenties
geformuleerd. Figuur 2 geeft de zes sleutelcompetenties weer.
1
2
3
4
5
6
Diversiteit waarnemen in de klas, op school en daarbuiten.
Diversiteit op een positieve manier benaderen.
Leerlingen begeleiden tot kwaliteitsvolle interactie met elkaar en met anderen.
Diversiteit integreren in het totale onderwijsleerproces van leerlingen.
Goed omgaan met de diversiteit van collega's, ouders en externe partners.
De eigen maatschappelijke verantwoordelijkheid zien en ernaar handelen.
Figuur 2. Zes sleutelcompetenties leren voor en in diversiteit (Bron: Sierens, 2007).
Santerini (2010) acht multiculturele competenties noodzakelijk om de kwaliteit van de interculturele vaardigheden te verbeteren in de lerarenopleiding en definieert deze competenties in
termen van kennis (o.a. taal, psychologie, ethische kwesties), begrip (o.a. zelfreflectie, flexibiliteit) en vaardigheden (o.a. omgaan met conflicten, intercultureel perspectief toevoegen aan
lesmateriaal). Het onderzoek 'Lesgeven in de grote stad' (Severiens et al., 2011) gaat dieper in op
de specifieke samenstelling van de grootstedelijke klaspopulatie en bepaalt op basis van multiculturele competenties 4 expertisegebieden nl. taal, didactiek, sociale interactie en identiteit en
relaties met ouders. Ze stellen dat leraren die lesgeven in de grootstad een positieve houding
moeten hebben t.a.v. diversiteit, expertise moeten hebben op het gebied van taal, op het gebied
van verschillende concepten uit de sociale psychologie en op het gebied van migratie, integratie
en de achtergronden van verschillende groepen leerlingen in hun klas alsook vaardigheden in
relationele en didactische sfeer. Amsterdamse collega's van de lerarenopleiding3 maken bij het
indelen van de competenties hetzelfde onderscheid tussen kennis (o.a. achtergronden van
migratie en diversiteit, rol van taal bij leren, interculturele communicatie), vaardigheden (o.a.
bijdragen aan ontwikkeling sociale integratie) en attitudes (o.a. positieve houding t.a.v. diversiteit).
Competenties in Brussel
Uit de schets van de gewijzigde leerlingenpopulatie leiden we af dat een leraar in deze context
over een wijd gamma aan competenties moet beschikken om degelijk te functioneren. Maar
welke competenties zijn noodzakelijk om efficiënt te functioneren in een school in deze meertalige hoofdstad en in welke mate verschillen die competenties van de competenties die een
reguliere leraar nodig heeft? Het onderwijs voedt maar ten dele op voor een stedelijke en
diverse samenleving en ongelijke onderwijskansen zijn geen typisch Brussels symptoom.
Maar in Brussel is er een opeenhoping van factoren die de ongelijkheid in het onderwijs
3. Het project 'Multicultureel Vakmanschap' met als projectleider Jorien Vollaard (projectleider) is een samenwerking van de Amsterdamse lerarenopleidingen.
20
Toekomstige leraren voorbereiden op onderwijs in een grootstad
versterken (Jacobs, 2009). Volgens schoolteamleden zijn flexibiliteit, energie, doorzettingsvermogen, openheid tegenover anderstaligheid en andere culturen en de omschakeling kunnen
maken van taalonderwijs naar taalvaardigheidsonderwijs nodig om les te geven in een Brusselse
meertalige school (Devlieger et al., 2009). Zo stellen de basiscompetenties bijvoorbeeld dat de
leraar gericht inspeelt op de diverse persoonlijke en maatschappelijk taalachtergronden van
de leerlingen. Deze vlag dekt echter meerdere ladingen zoals aangepaste didactieken, taalmethodieken en communicatiestrategieën.
Op basis van het literatuuronderzoek wordt de problematiek van de competenties in Brussel
geschetst en worden aanvullingen bij de competenties gesuggereerd.
Om te beantwoorden aan de diversiteit van de Brusselse leerlingen
kan de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen
Begeleiden
de leerinhouden en leerervaringen voortbouwen op de voorvan leer- en
kennis van de leerlingen. Hij/zij voegt een intercultureel
ontwikkelingsprocessen
perspectief toe aan de leerinhouden, zoals schoolvakken of
is geen geringe
lesmateriaal reviseren zodat de inhoud relevanter wordt. De
opdracht in een
leerkracht benadert de klas op een multidimensionale manier:
multilinguale
groepstaken ontwerpen, leerlingen laten samenwerken, alle
situatie.
leerlingen laten participeren. Ook worden duidelijk gedrags- en
omgangsregels gehanteerd voor alle leerlingen. Hij/zij is vertrouwd
met verschillende types instructiestrategieën en kan deze variëren en differentieren.
De leraar is zich bewust van de eigen ideeën over diversiteit en de impact op de manier waarop
hij/zij lesgeeft en op de kansen die hij/zij diverse groepen leerlingen geeft om te leren.
Gezien de multilinguale Brusselse situatie is het als leraar begeleiden van leer- en ontwikkelingsprocessen geen geringe opdracht: hij/zij moet vak- en taaldoelen kunnen benoemen en ontwikkelen via onderwijs in een context vol interactiemogelijkheden waarbinnen de nodige taalsteun
wordt aangeboden. De leraar dient de rol van taal bij leren en tweede taalverwerving te onderkennen, de didactiek van taalgericht vakonderwijs te beheersen voor de eigen onderwijsvakken
en werkvormen toe te passen om zo te differentiëren naar taalniveau in taallessen en/of vaklessen.
Het functionele geheel 'de leraar als opvoeder' kan mogelijk aangevuld worden met de leraar die
motivatie, betrokkenheid en inzet van leerlingen stimuleert. Hij/zij bevordert multiperspectiviteit en maakt verschillen en spanningen constructief bespreekbaar met als doel leren samenleven in een multiculturele samenleving. De leraar zoekt zelf de balans tussen tegemoet komen
aan verschillen en grenzen stellen. Hij/zij sluit aan bij de belevingswereld van leerlingen van
verschillende culturele achtergronden en stimuleert goede relaties tussen leerlingen van
verschillende achtergronden. De leraar kan intercultureel communiceren, kent verschillende
manieren om contact te maken en toont kennis van wat wel en niet kan gezegd worden in
omgang met leerlingen van verschillende culturele achtergronden. Hij/zij kent de negatieve
werking van stereotypen in de klas en doorbreekt deze. De leraar als inhoudelijk expert, innovator en onderzoeker beheerst verschillende taalregisters en zoekt continu kennis over zichzelf,
onderwijzen en het leerproces om te beantwoorden aan de noden van de leerlingen. Hij/zij
neemt kennis van verschillende culturen en levensbeschouwingen, van de relaties tussen
etnische culturele identiteit en schoolprestaties (vb stereotype threat, acting white) en van
verschillende acculturatiemodellen.
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2) 2014
21
Als partner van de ouders of verzorgers is de leraar iemand die de positieve effecten onderkent
die uitgaan van ouderbetrokkenheid waarbij kinderen thuis geholpen worden met leren, ouders
activiteiten op school inrichten en participeren in beslissingsprocessen op school. De leraar dient
om te gaan met cultuurverschillen tussen school- en thuissituatie door het gebruik van lesmateriaal dat verwijst naar de achtergronden van deze ouders en door een degelijke relatie op te
bouwen met de familie van de leerlingen. Aansluitend hierbij kan de leraar als partner eveneens
trachten een relatie op te bouwen met de gemeenschappen van de leerlingen.
Van de huidige attitudes binnen het Vlaamse competentieprofiel schuiven we er twee naar voor.
De eerste is flexibiliteit, de noodzaak de nodige bereidheid te tonen om zich aan te passen aan
wijzigende omstandigheden, onder meer door de gepaste inzet van middelen, doelen, personen
en procedures. De relationele gerichtheid is de tweede attitude die in de grootstedelijke context
als essentieel wordt geacht, de nodige openheid ontwikkelen in het contact met de kinderen en
de ouders.
Naast de acht huidige attitudes of beroepshoudingen die gelden voor alle functionele gehelen,
formuleren we, gebaseerd op het literatuuronderzoek, vier aanvullende attitudes: een positieve
houding ten aanzien van diversiteit, gericht zijn op functioneel taalgebruik en communicatie,
cultureel sensitiviteit en creativiteit. De eerste attitude spreekt voor zich: een positieve houding
ten aanzien van diversiteit is een vereiste om les te geven in een grootstad. De leraar is er in
mondelinge en schriftelijke communicatie met leerlingen, ouders, leden van het schoolteam
en externen op gericht een functioneel taalgebruik te hanteren en aandacht te hebben voor het
belang van non-verbale communicatie. Ook is de leraar cultureel sensitief: hij/zij beschikt over
een inlevingsvermogen en een reflecterende capaciteit, accepteert verschillen, erkent de eigen
vooroordelen, normen, waarden, voorkeuren en visie op de werkelijkheid. Hij/zij is eveneens
creatief en kan uit diverse situaties en informatiebronnen ideeën genereren en deze op een
originele manier gestalte geven in het ontwikkelingsaanbod.
Conclusies: basiscompetenties in het licht van de onderzoeksbevindingen
In dit artikel is getracht de huidige basiscompetenties te concretiseren binnen de context van het
Brusselse onderwijs. De nieuwe diversiteiten, identiteiten, generaties en leefstijlen in de grootstad maken instructiesituaties voor leraren inderdaad complexer en
vragen een andere taakinvulling. In de competenties moet er
De lerarenzeker aandacht zijn voor het bepalen en hanteren van aangepaste
opleider in de
werkvormen en groeperingsvormen, het zoeken en ontwikkelen
grootstad
van geschikte leermiddelen voor de gegeven onderwijscontext en
moet veranderingshet creëren van authentieke leersituaties die voor leerlingen
bekwaamheid hoog
binnen hun leefwereld betekenisvol en herkenbaar zijn. In de klas
in het vaandel
is het essentieel om met respect om te gaan met de levensbeschoudragen.
wingen, de eigenheid en de diversiteit van de leerlingen, het
bewust leren omgaan met taal- en cultuurverschillen, en deze
houding ook aan de leerlingen aan te leren. In de communicatie moet de leerkracht rekening
houden met de diversiteit van de ouders, met de ouders leren communiceren over het klasof schoolgebeuren, maar ook de brede sociaal-culturele sector, bijvoorbeeld in het kader van
gelijke onderwijskansen, bij de school betrekken.
22
Toekomstige leraren voorbereiden op onderwijs in een grootstad
Naar aanleiding van deze conclusie vragen we ons af wat de consequenties kunnen zijn van dit
betoog voor de lerarenopleiders en de lerarenopleiding. We stellen dat ook de lerarenopleider in
de grootstad veranderingsbekwaamheid hoog in het vaandel moet dragen. In een snel evoluerende stedelijke omgeving zal hij of zij blijvend oog moeten hebben voor de eigen professionele
ontwikkeling, open moeten staan voor de omgeving en over een innovatieve attitude moeten
beschikken. De lerarenopleiding sluit bij voorkeur aan bij de praktijk. Ver-van-mijn-bed theorieën, waardoor de leraar die dagelijks voor de klas zal staan zich niet gesterkt voelt, zijn immers
van weinig nut. Het opdoen van (les)ervaring in de grootstad des te meer.
Referenties
AGODI (2012). Leerlingenkenmerken: overzicht
basisonderwijs en secundair onderwijs 2011-12.
Blumenreich, M., & Falk B. (2006). The power
of questions: a guide to teacher and student
research. Heinemann Portsmouth: NH.
Brown, M. (2007). Educating All Students:
Creating Culturally Responsive Teachers,
Classrooms and Schools. Intervention in
School and Clinic, 43(1), 57-62.
Chen, G.M., & Starosta, W.J. (2000). The development and validation of the Intercultural Sensitivity Scale. Paper presented at the annual
meeting of NCA, Seattle.
Cullen E., & Sinclair, A.M. (1996). Preparing
teachers for urban schools: a view from the
field. Canadian Journal of Educational
Administration and Policy, Issue 6, March 25,
1996.
Cochran-Smith, M. (1995). Color blindness and
basket making are not the answers: confronting
the dilemmas of race, culture and language
diversity in teacher education. American
Educational Research Journal, 32(3), 493-522.
Conrad, N., Gong, Y., Sipp, L., & Wright, L (2004).
Using text talk as a gateway to culturally
responsive teaching. Early Childhood Education
Journal, 31(3), 187-192.
Corijn, E. (2012). Moeten tieners in Antwerpen en
Zonnebeke hetzelfde leren? De Morgen, 31,
augustus 2012.
Deboosere, P., Eggerickx, T., Van Hecke, E., &
Wayens B. (2009). La population bruxelloise: un
éclairage démographique. Brussels Studies, note
de synthèse n° 3 des Etats Généraux de
Bruxelles, 17 mars 2009, 17.
Devlieger, M., Goossens, M., Van Den Branden,
K., & Verhelst, M. (2009). Beleidsaanbevelingen
voor de ondersteuning van het Brussels
Nederlandstalig Onderwijs. Leuven, Centrum
voor Taal en Onderwijs.
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2) 2014
Elbers, E. (2010). Learning and social interaction
in culturally diverse classrooms. International
handbook of psychology in education. Bingley,
UK: Emerald.
François, K. (2002) Contextanalyse Brussel,
Deel II, Doorstromingstrajecten in het Brussels
Nederlandstalig secundair onderwijs, in het
kader van het onderzoek Secundair Onderwijs
Brussels Hoofdstedelijk Gewest, in opdracht van
de Vlaamse Gemeenschapscommissie, Juli
2002, Steunpunt ICO, Universiteit Gent.
Gay, G. (2000). CulturallyResponsive Teaching:
Theory, Research, and Practice. New York:
Teachers College Press.
Gay, G. (2002). Preparing for culturally responsive
teaching. Journal of Teacher Education,53(2),
106-116.
Gibbons, P. (2002). Scaffolding language,
scaffolding learning: teaching second language
learners in the mainstream classroom.
Portsmouth: Heinemann.
Hajer, H., Hanson M., Hijlkema B., & Riteco A.
(2007). Open ogen in de kleurrijke klas.
Perspectieven voor de onderwijspraktijk.
Bussum: Coutinho.
Hajer, M., & Meestringa, T. (2009). Handboek
taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho.
Hollins, E.R., Oliver, E.I. (1999). Pathways to
success in school: Culturally responsive
teaching. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Jacobs, D. e.a. (2009). De sociale lift blijft steken.
De prestaties van allochtone leerlingen in de
Vlaamse Gemeenschap en de Franse
Gemeenschap. Brussel, 2009.
Janssens, R., Carlier D., & Van de Craen, P. (2009).
Het onderwijs in Brussel. Brussels studies, Staten
Generaal van Brussel, synthesenota nr. 5.
23
Ladson-Billings, G. (1994). The Dreamkeepers:
Successful Teachers for African-American
Children. San Francisco: Jossey-Bass.
Macintyre, C. (2000). The Art Of Action Research
In The Classroom . Great Britain: David Fulton
Publishers.
OECD (2010). PISA 2009 Results: Overcoming
Social Background. Equity in Learning
Opportunities and Outcomes. Paris: OECD.
Onderwijscentrum Brussel (2011). Visietekst
ouderbetrokkenheid. Geraadpleegd op http://
onderwijscentrumbrussel.vgc.be/26%2010%
202011%20Visietekst%20ouderbetrokkenheid.
pdf
Santamaria, L.J. (2009). Culturally Responsive
Differentiated Instruction: Narrowing Gaps
Between Best Pedagogical Practices Benefiting
All Learners. Teachers College Record Volume
111, Number 1, January 2009, 214-247.
Santerini, M. (2010). Intercultural competence
teacher-training models. In Burns, T. &
Shadoina-Gersing, V. (Eds). (2010). Educating
Teachers for Diversity. Meeting the Challenge
(85-202). Paris: OECD.
Severiens, S., Van Herpen, S., & Wolff, R. (2011).
Lesgeven in de grote stad: een kennisbasis voor
de PABO Hogeschool Rotterdam.
Rotterdam: Risbo.
Sierens, S. (2007). Leren voor diversiteit. Leren in
diversiteit. Burgerschapsvorming en gelijke
leerkansen in een pluriforme samenleving. Een
referentiekader. Universiteit Gent: Steunpunt
Diversiteit & Leren.
Siwatu, K. (2007). Preservice teachers’ culturally
responsive teaching self-efficacy and outcome
expectancy beliefs. Department of Educational
Psychology and Leadership, College of
Education, Texas Tech University, Box 41071,
Lubbock, TX 79409-1071, USA.
Swartz, E., & Bakari, R. (2005). Development of
the Teaching in Urban Schools Scale. Teaching
and Teacher Education: An International Journal
of Research and Studies, v21.
Vanleke, N. (2010). Aanvangsbegeleiding van
beginnende leerkrachten in het basisonderwijs.
Onderzoek naar de factoren die
aanvangsbegeleiding in de praktijk beïnvloeden.
Geraadpleegd op http://lib.ugent.be/fulltxt/
RUG01/001/460/247/RUG01001460247_2011_0001_AC.pdf
Villegas, A.M. & Lucas, T. (2002). Preparing
culturally responsive teachers. Rethinking the
curriculum. Journal of Teacher Education, 53(1),
20-32.
Vlaamse Gemeenschapscommissie (2010).
Beleidsnota 2009-2014. Het Nederlandstalig
onderwijs in de hoofdstad: de toekomst
tegemoet. Geraadpleegd op http://www.vgc.be/
NR/rdonlyres/A9B56F07-CD89-4223-9EFE338A76017CFC/0/beleidsnota_20092014_
onderwijs_en_vorming.pdf
Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming
(2008a). Arbeidsmarktrapport 2008.
Geraadpleegd op http://www.onderwijs
arbeidsmarkt.nl/fileadmin/user_upload/_
temp_/Arbeidsmarktrappor t_2008.pdf
Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming
(2012). Onderwijsstatistieken 2011-12.
Geraadpleegd op http://www.ond.
vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/
Vlaams Parlement (2007). Decreet tot
bekrachtiging van het besluit van de Vlaamse
Regering van 5 oktober 2007 betreffende het
beroepsprofiel van de leraar.
Weiner, L. (1999). Urban teaching: the essentials.
Tweede uitgave, (New York: Teachers College
Press, 2006; eerste uitgave, 1999).
Smet, P. (2009). Conceptnota ‘Samen taalgrenzen
verleggen’. Geraadpleegd op http://www.ond.
vlaanderen.be/nieuws/2011/doc/talennota_
2011.pdf
Westrick, J.M., & Yuen, C.Y.M. (2007). The
intercultural sensitivity of secondary teachers
in Hong Kong: a comparative study with
implications for professional development.
Intercultural Education, 18(2), 129-145.
Smit, F., Driessen, G., & Doesborgh, J. (2004).
Opvattingen van allochtone ouders over onderwijs: tussen wens en realiteit.Nijmegen: ITS.
Wlodkowski, R. J., & Ginsberg, M.B. (1995).
Diversity and Motivation: Culturally Responsive
Teaching. San Francisco: Jossey-Bass.
Studiedienst van de Vlaamse Regering (2012).
Vlaamse rand: cijferboek 2012. Geraadpleegd
op http://www.briobrussel.be/assets/vlaamse
rand/kerncijfers/2012-10-15-vlaamse-randcijferboek2012.pdf
Wubbels, T., den Brok, P., Veldman, I., & Van
Tartwijk, J. (2006). Teacher interpersonal
competence for Dutch secondary multicultural
classrooms. Teachers and Teaching: theory and
practice, 12(4), 407-433.
24
Toekomstige leraren voorbereiden op onderwijs in een grootstad