Inhoud - Beeldvorming van Amerika
advertisement
Inhoud: Inhoud: ....................................................................................................................................... 1 Inleiding ..................................................................................................................................... 2 1. De ontwikkeling van het leesproces ....................................................................................... 3 1.1 Leesprocesmodellen ...................................................................................................................................... 3 1.2 Stage 0: Voorbereidend lezen ....................................................................................................................... 3 1.3 Stage 1: Aanvankelijk lezen fase 1 ............................................................................................................... 3 1.4 Stage 2: Aanvankelijk lezen fase 2 ............................................................................................................... 4 2. Effectieve interventies bij het leesproces ............................................................................... 4 2.1 Algemene uitgangspunten ............................................................................................................................. 4 2.2 Interventies op niveau van de biologische oorzaken ..................................................................................... 5 2.3 Interventies op niveau van de functies .......................................................................................................... 5 2.4 Interventies op het niveau van de verschijnselen .......................................................................................... 5 3. Het protocol leesproblemen en dyslexie ................................................................................ 6 3.1 Ontwikkeling leesproces ............................................................................................................................... 6 3.1.1. Groep 1 en 2 .......................................................................................................................................... 6 3.1.2. Groep 3 .................................................................................................................................................. 6 3.1.3. Groep 4 .................................................................................................................................................. 7 3.2 Interventie ..................................................................................................................................................... 7 3.2.1 Interventie op niveau van de biologische oorzaken ................................................................................ 7 3.2.2 Interventie op het niveau van de functies ............................................................................................... 8 3.2.3 Interventie op het niveau van de verschijnselen ..................................................................................... 8 4. Conclusie ................................................................................................................................ 9 Literatuur .................................................................................................................................. 10 Inleiding In de huidige maatschappij is leren lezen fundamenteel voor de algemene ontwikkeling van een kind. Daarom wordt in het onderwijs alles aan gedaan om kinderen functioneel te leren lezen. Dat wil zeggen, zo leren lezen dat het kind zich voldoende kan redden in de maatschappij. Omdat elk kind zich anders ontwikkelt, is het van belang om te weten hoe de normale ontwikkeling van het leesproces verloopt (hoofdstuk 1) en welke vormen van interventie werken (hoofdstuk 2). Het protocol leerproblemen en dyslexie is ontwikkeld door het Expertisecentrum Nederlands in opdracht van het Procesmanagement Primair Onderwijs om het onderwijs aan leerlingen met (potentiële) leerproblemen te verbeteren. Het geeft handvaten om stagnaties in de ontwikkeling van de beginnende geletterdheid vroegtijdig te signaleren en te verhelpen. Het protocol wordt op vele scholen in Nederland toegepast en om de werking van dit protocol te toetsen, stellen wij ons de hoofdvraag: In hoeverre sluit het protocol leesproblemen en dyslexie aan bij de bestaande kennis over de ontwikkeling van het leesproces. 1. De ontwikkeling van het leesproces 1.1 Leesprocesmodellen Het bottom-up model wordt gezien als de basis methode waarmee kinderen leren lezen. Bij deze methode leren kinderen vanuit letters en woorden de context en betekenis van zinnen te bepalen. Wanneer dit niet lukt kan men na ongeveer 6 jaar overstappen op het top down model. Hierbij ligt de nadruk op de betekenis van teksten in zijn geheel, in plaats van losse woorden of tekst elementen. De verschillen zijn aanzienlijk. Bij bottom-up spelen automatisering en inprenting van leesprocessen een belangrijke rol. Terwijl het bij de topdown benadering draait om het begrijpen en hypothetiseren van teksten (Mercer en Pullen, 2005). Omdat kinderen in hun ontwikkeling tot steeds complexere taken in staat zijn, zullen zij in hun leesproces ook steeds verder groeien. In eerste instantie zijn zij alleen in staat tot de koppeling tussen grafemen en fonemen. Later zullen ze ook kritisch kunnen lezen. Dit komt tot uiting bij het gebruik van de twee bovenstaande modellen. In eerste instantie kunnen kinderen alleen achter de betekenis van zinnen komen door losse letters om te zetten in woorden en door een koppeling van deze woorden zinnen begrijpen. Later zijn zij in staat om bij bekende woorden direct de context te begrijpen (Mercer en Pullen, 2005). 1.2 Stage 0: Voorbereidend lezen Tijdens de eerste fase van het leesproces verwerven kinderen (van nul tot zes jaar) enige kennis en inzicht in het lezen. Ze ontwikkelen letterherkenning, symboolherkenning en de herkenning van enkele veel voor komende woorden. Dit zijn aspecten van het technisch lezen (Van der Leij, 2003). Als voorbereidende activiteiten zijn het voorlezen van ouders (vooral wanneer het kind hierbij een actieve rol heeft), ervaring met tekst en de teken en speelactiviteiten van kinderen (Mercer en Pullen, 2005). Ook leren zij het schrijven van enkele woorden, bijvoorbeeld hun eigen naam, dit wordt ontluikende geletterdheid genoemd (Van der Leij, 2003). Het moment waarop kinderen klaar zijn voor het echte lezen is niet alleen afhankelijk van hun mentale leeftijd. Ook het gebruik van methodes, de hoeveelheid individuele hulp en kindspecifieke kwaliteiten spelen een rol. In ieder geval beginnen de voorbereidende leesactiviteiten al tijdens het kleuteronderwijs. Het eerste doel hierbij is de ontdekking van de klankstructuur (Mercer en Pullen, 2005; Van der Leij, 2003). 1.3 Stage 1: Aanvankelijk lezen fase 1 Tijdens de aanvankelijke leesfase leren kinderen (6 tot 8 jaar) het gebruik van letterklank relaties om woorden te decoderen die zij niet direct herkennen. Ze leren meer woorden herkennen, maar kinderen begrijpen meer woorden in spraak dan zij kunnen lezen. Ook maken ze kennis met de klankstructuur door de koppeling van fonemen aan grafemen (Mercer en Pullen, 2005; Van der Leij, 2003). Het lezen gaat traag, woord voor woord. Sommige leerlingen ondervinden moeilijkheden met decoderen door de fonologische aspecten van taal. Een basis fonologisch probleem is het niet onderscheiden van de verschillende delen van woorden (Mercer en Pullen, 2005). Doordat de Nederlandse taal niet klank- en symbool zuiver is, is het van belang dat kinderen de regels van de orthografie leren (Van der Leij, 2003). Binnen de wetenschap is onduidelijk welke leesstrategie methode gedurende deze periode de voorkeur heeft, het bottom-up of top down model (Mercer en Pullen, 2005) (Zie 1.1). 1.4 Stage 2: Aanvankelijk lezen fase 2 De kennis van woordherkenning en decodeertechnieken is op ongeveer zeven jarige leeftijd geconsolideerd (zie 1.3) waardoor kinderen nu bekende teksten eenvoudig kunnen begrijpen. Tijdens deze stage leren kinderen (7 tot 9 jaar) begrijpend lezen en ontwikkelen zij een steeds vloeiender en hogere leessnelheid (Mercer en Pullen, 2005). Het verschil tussen stage 1 (Zie 1.3) en stage 2 ligt hem in het automatiseren. Bij stage 2 is het leesproces geautomatiseerd. Deze snellere woordherkenning ontstaat door oefening en kinderen met leerproblemen hebben extra hulp nodig om ook automatisch te kunnen lezen (Mercer en Pullen, 2005). Bij de leesinhouden worden de woorden steeds complexer en de zinnen langer. Bij de afronding van deze stage kunnen kinderen vloeiend lezen, woorden “raden” door hun context, onbekende woorden uitspreken (Mercer en Pullen, 2005; van der Leij 2003). Met behulp van het AVI-systeem wordt gemeten welk leesniveau een kind heeft1 (Van de Leij, 2003). 2. Effectieve interventies bij het leesproces 2.1 Algemene uitgangspunten Hoewel ieder individueel kind een probleem heeft dat op zichzelf staat. Blijkt dat in de praktijk de meeste kinderen met leesproblemen dezelfde instructiebehoeftes hebben. Bepaalde interventies principes gaan zelfs voor alle soorten leerproblemen op. Hieronder vallen: - extra effectieve leertijd: kinderen met leerproblemen hebben meer tijd nodig om dezelfde hoeveelheid leerstof op te nemen en te verwerken. Voorwaarde is dat de leerling volledig geconcentreerd en actief bezig is (Van der Leij, 2003). - activering van het leergedrag: leerlingen met leerproblemen hebben problemen met selectieve aandacht (Van der Leij, 2003). Om de aandacht van deze leerlingen vast te houden is een goed afgestemde moeilijkheidsgraad van de leerstof en supervisie van belang. Deze supervisie kan zowel door de docent, andere leerlingen (peer-tutoring) of door het gebruik van apparatuur met juiste soft-ware plaatsvinden (Van der Leij, 2003) - ondersteuning van de motivatie en de perceptie van eigen kunnen: het uitblijven van succeservaringen en het herhaald moeten oefenen met dezelfde leerinhoud heeft negatieve invloed op de motivatie van leerlingen met leerproblemen. Belangstelling van de leraar en het gebruik van kleine opdrachten, waardoor snel succes behaald wordt, kunnen de motivatie verhogen. De “paradox van het hulpverlenen”zorgt hier voor extra complicaties. Kinderen vinden het niet leuk om in een uitzonderingspositie te komen maar extra aandacht van de docent manoeuvreert hen hierin. Ook ontstaat door extra aandacht het risico op learned helplessness. Hierbij denkt de leerling dat hij niet meer zonder hulp kan functioneren en schrijft succes toe aan degene die hem helpt (Van der Leij). - expliciete instructie van vaardigheden: Leerlingen met leerproblemen vertonen geen sprongen in het leerproces. Ook moeten zowel de structuur van het leerproces als de 1 Het meeste gebruikte systeem in Nederland om het leesniveau van kinderen te bepalen. Het systeem kent negen niveaus met elk zijn eigen eisen over de complexiteit van de woorden. inhoudelijke opbouw van de vaardigheid expliciet worden aangeleerd (Van de Leij, 2003). Hierbij mag het einddoel, zelfstandig gebruik van verworven vaardigheden niet uit het oog verloren worden. - gefaseerde begeleiding: Het doel van begeleiding is om door middel van externe structurering via internalisatie van het verwerkingsproces tot zelfregulatie te komen. Het uiteindelijke doel is generalisatie, kennistoepassing in andere situaties. Bij dit kenmerk van interventie is het van belang om steeds minder begeleiding te verstrekken. Hierdoor heeft de leerling het idee dat hij zelfstandig zijn doelen bereikt heeft ( Van der Leij, 2003). Voor een juiste didactische aanpak zijn goede methodische motieven, algemene richtlijnen voor de aanpak, van belang. Zowel remediëren waarbij het zwakke in het kind verholpen wordt, als compenseren ofwel de zwakte laten liggen en de sterke punten verbeteren ter compensatie, worden gezien de belangrijkste didactische richtlijnen (Van der Leij, 2003). 2.2 Interventies op niveau van de biologische oorzaken Er zijn slechts weinig neurologische interventies en de werking van deze interventies hebben volgens wetenschappelijk onderzoek meestal niet het beoogde effect. Soms ontbreekt dit onderzoek in zijn geheel, zo zijn er geen effectstudies over het gebruik van prismabrillen. Twee interventies die wel enige wetenschappelijke evidentie hebben zijn het balansmodel van Bakker (van der Leij, 2003) en de methode Kappers (Kappers, 1997). Bij het balansmodel van Bakker worden twee typen dyslexie onderscheiden, een waarbij de linkerhemisfeer overheerst en een waarbij de rechterhemisfeer een overmatige functie heeft. Bij de behandeling wordt hierop ingespeeld met hemisfeerstimulerende of hemisfeer alluderende therapie (Van der Leij, 2003). Bij de methode Kappers gaat het ook om hemisfeer stimulering door middel van visuele, auditieve en tastbare informatie. Wanneer de linkerhemisfeer gestimuleerd moet worden, worden de zintuigen aan de rechterkant van het lichaam gestimuleerd. Moet de rechterhemisfeer gestimuleerd worden, dan gebeurt dit aan de linkerkant (Kappers, 1997). Deze kruiselingse werking heeft te maken met de contralaterale verbinding van de hemisferen (Gray, 2002). Daarnaast wordt bij deze methode gebruik gemaakt van inprenting door het gebruik van flitskaarten (Kappers, 1997). 2.3 Interventies op niveau van de functies Alle interventies gericht op de taal, het denken, het waarnemen, het geheugen en de aandacht vallen onder deze brede categorie interventies. Interventies op dit niveau omvatten onder meer de interventies “algemene uitgangspunten” (Zie 2.1.). Van belang is dat men niet direct ingaat op de specifieke tekorten van het kind, bijvoorbeeld spellingsproblemen, maar oog heeft voor de achterliggende hersenfunctie (Van der Leij, 2003). 2.4 Interventies op het niveau van de verschijnselen Hierbij wordt expliciet ingegaan op het verwerven van bepaalde deelvaardigheden. Een voorbeeld is een project van Bradley en Bryant voor kinderen met een tekort in de fonologische deelvaardigheid “het categoriseren van woorden op gelijkenis in klanken” (Van de Leij, 2003). Het niet bereiken van deelvaardigheden kan gevolgen hebben op de lange termijn. Doordat bij de vervolgfases deze kennis noodzakelijk is, kan ook deze fase niet bereikt worden. De effecten van trainingen in bepaalde deelvaardigheden zijn het grootst wanneer de training een combinatie betreft van diverse disciplines als oefeningen met klankvorm en letteroefeningen (Van der Leij, 2003). Het nadeel van interventies op het niveau van de verschijnselen is dat de achterliggende neurologische probleem niet aangepakt wordt waardoor in de toekomst mogelijk weer nieuwe problemen ontstaan (Van der Leij, 2003). Doordat het niveau van de verschijnselen uiterlijk waarneembaar en goed te toetsen is, is dit het enige niveau waarvan men alles met zekerheid kan beschrijven (Van de Leij, 2003). 3. Het protocol leesproblemen en dyslexie 3.1 Ontwikkeling leesproces Het protocol leesproblemen en dyslexie gaat uit van een bepaalde normale ontwikkeling waar naar toe gewerkt wordt door middel van interventie. De normale ontwikkeling wordt volgens het protocol ingedeeld in groepen en hieronder globaal beschreven. 3.1.1. Groep 1 en 2 Het protocol gaat er vanuit dat kinderen die een normale ontwikkeling van het leesproces doormaken beschikken over basale beginnende geletterdheid, voordat zij naar de basisschool gaan. De beginnende geletterdheid kan in groep 1 en 2 verder ontwikkeld worden. Beginnende geletterdheid bestaat uit taalbewustzijn, fonologisch bewustzijn en fonemisch bewustzijn. Taalbewustzijn ontwikkelt zich wanneer het kind gaat praten en bestaat uit het besef van bepaalde structuren van taal. Fonologisch bewustzijn ontwikkelt zich rond het derde jaar en is het doorzien van klankstructuur. Fonemisch bewustzijn ten slotte, ontwikkelt zich pas later (eind groep 2) en is het besef dat woorden uit losse klanken bestaan. Beginnende geletterdheid is het doel in groep 1 en 2. Dit doel wordt door het protocol verdeeld in tussendoelen: Kinderen - begrijpen wat de functie van een boek is en weten in welke richting en volgorde de letters, woorden, regels en bladzijden gelezen moeten worden (boekoriëntatie); - moeten een verhaal kunnen begrijpen en navertellen (verhaalbegrip); - begrijpen de functies van geschreven taal; - begrijpen de relatie tussen gesproken en geschreven taal; - kunnen zinnen opdelen in woorden, woorden in lettergrepen en de kleinste klankeenheden (taalbewustzijn); - kunnen foneem-grafeem koppeling maken en onbekende woorden ontcijferen (begrip van alfabetisch principe); - kunnen lezen en schrijven toepassen in functionele situaties. Deze doelen zijn rekbaar. Niet alle kinderen halen alle doelen even snel en er zijn ook grote verschillen in het niveau waarin de beheerst worden (Wentink & Verhoeven, 2001). 3.1.2. Groep 3 Begin groep drie is er al verschil in het individuele niveau van ontwikkeling van het leerproces. Kinderen die een normale ontwikkeling doormaken in het leesproces leren door de formele leesinstructie in groep 3 de elementaire leeshandeling en de elementaire spelhandeling. De elementaire leeshandeling is “de basistechniek om korte geschreven woorden te decoderen door de letters achtereenvolgens te verklanken en die afzonderlijke klanken vervolgens weer samen te voegen tot een woord” (Wentink & Verhoeven, 2001, p. 53). Tegelijkertijd leren kinderen de elementaire spelhandeling “waarbij het gaat om het analyseren van het gesproken woord in klanken en het daaraan koppelen van de juiste letters” (Wentink & Verhoeven, 2001, p. 53). In het eerste half jaar leren de kinderen alle mogelijke foneem-grafeem combinaties. In het tweede half jaar moeten de kinderen leren dit sneller en accurater te gaan doen zodat het geautomatiseerd kan worden. Automatisering zorg voor directe woordherkenning waardoor kinderen meer ruimte hebben in het geheugen voor tekstbegrip. De elementaire lees- en spelhandeling en de automatisering daarvan, om vervolgens tot tekstbegrip te komen, is het doel in groep 3. Dit doel wordt door het protocol verdeeld in tussendoelen: Kinderen - kunnen de letters benoemen en klankzuivere woorden lezen en schrijven zonder verklanking; - kunnen korte woorden met een afwijkend spellingspatroon en meerlettergrepige woorden lezen, veel woorden automatisch herkennen en gebruik maken van verschillende woordidentificatietechnieken; - hebben belangstelling voor teksten en zijn gemotiveerd die te lezen, begrijpen teksten en gebruiken geschreven taal als een communicatiemiddel (Wentink & Verhoeven, 2001). 3.1.3. Groep 4 De leesinstructie in groep 4 is een vervolg van die in groep 3. De complexiteit van het leesproces neemt toe: de kinderen leren teksten te lezen die complexer qua structuur zijn, waarin langere zinnen en langere woorden staan. Ook leren ze steeds meer woorden te lezen die niet klankzuiver zijn. Verder ligt de nadruk veel meer op het begrijpend lezen. Kinderen moeten dus vanuit groep 3 over een goede automatisering van woorden beschikken willen zijn hun aandacht volledig kunnen richten op tekstbegrip. Ook moet de woordenschat voldoende zijn ontwikkeld in voorgaande jaren om een goed tekstbegrip te krijgen. Verder leren kinderen in groep 4 veel nieuwe woorden en uitzonderingen op de schrijfregels door spelling. Hiervoor moeten kinderen veel onthouden en kennis ophalen uit het geheugen (Wentink & Verhoeven, 2001). Het protocol volgt de ontwikkeling van het leesproces vooral op het niveau van de verschijnselen. Op het niveau van de functies wordt ontwikkeling van aandacht en motivatie genoemd. Bij kinderen die niet voldoen aan de boven genoemde normen die het protocol stelt, is het leesproces volgens het protocol niet voldoende ontwikkeld. Zij komen in aanmerking voor extra begeleiding of interventie (Wentink & Verhoeven, 2001). 3.2 Interventie Volgens het protocol is doelgericht handelen de beste vorm van interventie. Met doelgericht handelen wordt bedoelt, handelen in relatie met de normale ontwikkeling: “Wil een interventieprogramma kans van slagen hebben, dan zal het…niet alleen vroeg moeten beginnen, maar ook intensief moeten zijn, voldoende lang moeten duren en zich moeten richten op duidelijke ontwikkelingsdoelen” (Wentink & Verhoeven, 2001, p. 14). Deze interventies zijn gericht op directe doelen en daarmee interventies op het laagste niveau, het niveau van de verschijnselen. 3.2.1 Interventie op niveau van de biologische oorzaken Het protocol besteedt geen aandacht aan interventie op het niveau van biologische oorzaken. 3.2.2 Interventie op het niveau van de functies Het protocol heeft aandacht voor taal- en denkaspecten die leervoorwaarden zijn voor de ontwikkeling van het leesproces. Ook bevorderen taal- en denkaspecten de transfer van de leeservaringen. Om de aandacht van het kind vast te houden en de motivatie te bevorderen, zijn de interventies die het protocol adviseert constructief. Dat wil zeggen dat het leren altijd in een betekenisvolle context staat waarbij veel interactie is en aandacht voor strategisch leren. Dit wordt gecombineerd met instructief leren (directe instructie) waarbij het kind precies weet wat het moet doen en hoe het aangepakt moet worden. Ook dit bevordert de motivatie. Verder wordt de effectieve leestijd uitgebreid voor kinderen met leesproblemen, zodat zij zo veel mogelijk ervaring op doen. Omdat kinderen met leesproblemen vaak over zwakke metacognitieve vaardigheden beschikken, beveelt het protocol stimulatie van metacognitie bij deze kinderen aan. Metacognitie stimuleren kan door bespreken met de leerling hoe de leerling iets aangepakt heeft en of het tot het gewenst resultaat heeft geleid. Het protocol schenkt geen aandacht aan interventies om het geheugen en waarnemen te verbeteren (Wentink & Verhoeven, 2001). 3.2.3 Interventie op het niveau van de verschijnselen Het protocol hanteert een taakgerichte benadering die direct gericht is op het oefenen van vaardigheden die nodig zijn voor lezen en spellen. Hiervan zullen enkele voorbeelden gegeven worden per groep. Deze voorbeelden van interventies hangen samen met de ontwikkeling van het leesproces volgens het protocol (zie 3.1). Groep 1 en 2: Als de boekoriëntatie en het verhaalbegrip niet voldoende zijn ontwikkeld in groep 1 en 2, raadt het protocol aan om deze kinderen regelmatig een boek voor te lezen, zodat de boekoriëntatie en het verhaalbegrip extra gestimuleerd worden. Auditieve synthese kan gestimuleerd worden door eenlettergrepige woorden uit te spreken in klankstukjes (bijvoorbeeld s-t-oe-l). De kinderen moeten hier dan één woord van maken. Groep 3: Als kinderen problemen hebben met bepaalde teken-klank koppelingen, moeten deze letters zo veel mogelijk geoefend worden. Dit kan door het multisensorisch aanbieden van de letters. Dit houdt in dat de letter via het gehoor, een gebaar, de tast of een tekening wordt aangeboden. Het aan de leerkracht om te kijken wat bij welk kind het beste werkt. Groep 4: Interventie bij radend lezen is gericht op tempoverlaging en expliciete aandacht voor wat er werkelijk in de tekst staat. Interventie bij spellend lezen is gericht op het versnellen en dus verkorten van de leeshandeling. Als kinderen ondanks interventie en begeleiding niet in staat zijn woorden te automatiseren kan het gebruik van compensatiestrategieën gestimuleerd worden. Dit heeft te maken met bottom-up en top-down verwerking. Als een kind het doel van functioneel lezen niet kan bereiken door spellend lezen om te zetten in begrijpend lezen (bottom-up), kan dit tekort gecompenseerd worden door radend te gaan lezen (top-down). Het kind zet dan de algemene kennis in, om tot begrijpend lezen te komen. Het protocol raadt dit in de eerste instantie af, omdat een compensatiestrategie nooit even effectief is als lezen door automatisering. Als er geen andere mogelijkheid is, kan een compensatiestrategie als laatste redmiddel dienen. (Wentink & Verhoeven, 2001). 4. Conclusie In de inleiding stelden we de vraag: In hoeverre sluit het protocol leesproblemen en dyslexie aan bij de bestaande kennis over de ontwikkeling van het leesproces? Hier zijn wij op twee manieren op in gegaan. In de eerste plaats hebben wij de bestaande kennis van de ontwikkeling van het leesproces beschreven en de kennis die het protocol hiervan laat zien. Sluit het protocol zich aan bij de bestaande kennis? De kennis die het protocol laat zien van de ontwikkeling van het leesproces sluit naadloos aan bij de bestaande kennis van de ontwikkeling van het leesproces. Dit betreft zowel de algemene kennis als de informatie over de leerprocesmodellen. Het protocol heeft zelfs tussendoelen geformuleerd zodat er duidelijke aangrijpingspunten voor diagnose en interventie zijn. In de tweede plaats hebben wij de bestaande kennis van effectieve interventies in het leesproces beschreven en de methoden die het protocol gebruikt. Sluiten de interventies die het protocol adviseert aan bij de bestaande kennis over effectieve interventies en bij de bestaande kennis van de ontwikkeling van het leerproces? Het protocol besteedt geen aandacht aan interventies op het niveau van de biologische oorzaken. Het protocol sluit dus niet geheel aan bij de bestaande kennis over effectieve interventies bij leesproblemen. Dit is niet zo verwonderlijk. De werking van deze interventies hebben namelijk volgens wetenschappelijk onderzoek meestal niet het beoogde effect. Soms ontbreekt onderzoek zelfs. Dat het protocol deze interventies niet gebruikt of aanbeveelt is dus niet vreemd. Wat betreft de interventies op het niveau van de functies sluit het protocol voor een deel aan bij de bestaande kennis: het gebruik van extra effectieve leertijd, de expliciete directe instructie en het stimuleren van de metacognitie worden in het protocol toegepast. Voor een ander deel sluit het protocol niet volledig aan bij de bestaande kennis over interventies. Het protocol noemt niet expliciet het belang van een goede afstemming van de leerstof op het ontwikkelingsniveau van het kind voor de activering van het leergedrag. Ook de gefaseerde begeleiding van hulp naar zelfstandigheid wordt in het protocol niet genoemd. Bij de interventies op het niveau van de verschijnselen ten slotte wordt expliciet ingegaan op het verwerven van bepaalde deelvaardigheden. Het protocol hanteert een taakgerichte benadering die direct gericht is op het oefenen van vaardigheden die nodig zijn voor lezen en spellen en sluit dus goed aan op de bestaande kennis van interventies op dit niveau. Ook verschaffen zij een breed spectrum aan verschillende interventie methodieken. De kennis die het protocol laat zien over de ontwikkeling van het leesproces is volledig en biedt zelfs extra tussendoelen ook sluiten de interventies van het protocol goed aan bij de kennis díe het protocol daar over heeft. De interventies die het protocol gebruikt zijn expliciet gericht op de fase van ontwikkeling in het leesproces waarin het kind zich bevindt. Met name op het niveau van de verschijnselen verschaft het protocol een goed overzicht van de interventie mogelijkheden. Literatuur Gray, P. (2002). Psychology. New York: Worth Publishers. Kappers, E.J. (1997). Outpatient treatment of dyslexia through stimulation of the cerebral hemispheres. Journal of learning disabilities, 30, 100-125. Mercer, C.D., & Pullen, P.C. (2005). Students with Learning Disabilities. Upper Saddle River: Pearson Merril Prentice Hall. Van der Leij, A. (2003). Leesproblemen en dyslexie: Beschrijving, verklaring en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat. Wentink, H., & Verhoeven, L. (2001). Protocol Leesproblemen en Dyslexie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
