`Het gaat slecht met het onderwijs`

Spellen volgens de referentieniveaus
Een onderzoek naar de spellingsvaardigheid van leerlingen aan het eind
van het primair en voortgezet onderwijs.
Annemieke van Es
0419494
Masterscriptie Nederlands: Educatie en Communicatie
April 2010
Begeleider: Prof. Dr. Huub van den Bergh
Tweede corrector: Dr. Jacqueline Evers-Vermeul
Inhoudsopgave
Inhoudsopgave ........................................................................................................... 2
Voorwoord .................................................................................................................. 3
Samenvatting.............................................................................................................. 4
Hoofdstuk 1 - Inleiding ................................................................................................ 6
1.1. ‘Het gaat slecht met het onderwijs’................................................................... 6
1.2. Aanleiding tot verbetering van het taal- en rekenonderwijs .............................. 7
1.3. Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen ......................................................... 7
1.4. De inhoud van het rapport ................................................................................ 8
1. 5. Het onderdeel spelling in het rapport .............................................................. 9
1.6. Gebreken in de onderbouwing van de omschrijving van de referentieniveaus
voor spellingsvaardigheid...................................................................................... 10
1.7. De indeling in spellingscategorieën die de werkgroep heeft gehanteerd ....... 12
1.8. Problemen van de indeling in spellingscategorieën ....................................... 13
1.9. Onderzoeksvraag ........................................................................................... 15
Hoofdstuk 2 - Onderzoeksmethode .......................................................................... 16
2.1. Onderzoeksopzet ........................................................................................... 16
2.2. Onderzoeksmateriaal; het dictee ................................................................... 17
2.3. Onderzoeksmateriaal; de schrijfopdracht ....................................................... 22
2.4. Deelnemers .................................................................................................... 23
2.5. Afname van het onderzoek ............................................................................ 24
2.6. Verwerking van de dictees ............................................................................. 25
2.7. Verwerking van de schrijfopdrachten ............................................................. 27
Hoofdstuk 3 - Resultaten .......................................................................................... 29
3.1. Resultaten van de verschillende delen van het dictee ................................... 29
3.2. De geteste spellingscategorieën; significante verschillen .............................. 33
3.3. De geteste spellingscategorieën: resultaten per deel van het dictee ............. 35
3.4. Resultaten van de schrijfopdrachten .............................................................. 36
Hoofstuk 4 - Conclusies ............................................................................................ 39
4.1. De verhoudingen tussen de leerwegen .......................................................... 39
4.2. De verschillen binnen het vmbo ..................................................................... 40
4.3. De spellingscategorieën ................................................................................. 41
4.4. Suggesties voor herschrijving van het onderdeel spelling .............................. 42
Hoofdstuk 5 - Discussie ............................................................................................ 44
5.1. Discussie........................................................................................................ 44
5.2. Aanbevelingen voor verder onderzoek ........................................................... 45
Bronvermelding ........................................................................................................ 46
Bijlage: dictee ........................................................................................................... 47
2
Voorwoord
Deze scriptie schreef ik als afstudeerproject van mijn studie, het masterprogramma
Nederlandse taal en cultuur; educatie en communicatie. Omdat ik zelf werkzaam ben
in het onderwijs heb ik gekozen voor een onderwerp dat voor het onderwijs relevant
is. Toen ik, inmiddels meer dan een jaar geleden, aan dit onderzoek begon maakte
men zich in het onderwijs al enige tijd zorgen over de taal- en rekenvaardigheden
van leerlingen. Op het moment van schrijven zijn veel scholen, ook de school waar ik
zelf werk, begonnen aan een traject om deze vaardigheden te verbeteren. Mijn
onderzoek bleef daarom al die tijd actueel en relevant en dat hield het voor mij
interessant.
Het feit dat ik naast mijn studie ook als docente werkzaam was, heeft de voortgang
van mijn afstudeerproject vertraagd. Uiteindelijk heb ik het dan toch afgerond, mede
dankzij de stimulering van mensen uit mijn omgeving. In de eerste plaats wil ik mijn
begeleider, Prof. Dr. Huub van den Bergh, bedanken voor zijn geduld, aanmoediging,
begeleiding en de hulp met de berekeningen. Verder wil ik iedereen die mij op enige
manier geholpen, gesteund of aangemoedigd heeft bedanken: mijn vriend Rogier,
mijn zussen Dieneke, Roeliene en Jolanda en mijn vroegere huisgenoten Marijke en
Alies.
3
Samenvatting
In januari 2008 voltooide de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen
het rapport ‘Over de drempels met taal en rekenen’. De expertgroep stelt voor om
vier referentieniveaus in te voeren. Voor het eind van elke opleidingssoort (tegelijk
het begin van een volgende opleiding) heeft de expertgroep een omschrijving
gegeven van de fundamentele kwaliteit (het basisniveau) en de streefkwaliteit op het
gebied van taal en rekenen.
Binnen het domein taalverzorging en taalbeschouwing is een belangrijke plaats
weggelegd voor het onderdeel spelling. Daarin staat welke spellingcategorieën
leerlingen op elk niveau zouden moeten beheersen. Bij die indeling ontbreekt voor
het grootste gedeelte een onderbouwing vanuit onderzoek. Ook neemt de werkgroep
aan dat 75% van de leerlingen het basisniveau beheerst en dat 25% al presteert op
het streefniveau. In het rapport worden aan alle leerwegen binnen het vmbo dezelfde
eisen gesteld. Ik heb onderzocht in hoeverre de omschrijvingen van de
referentieniveaus in het rapport overeenkomen met de huidige spellingsvaardigheid
van leerlingen van de betreffende leerwegen.
Voor mijn onderzoek heb ik twee onderzoeksinstrumenten gebruikt: een dictee en
een vrije schrijfopdracht. Het dictee bestaat uit vier delen, voor elk referentieniveau
een deel. In elk deel van het dictee zijn de spellingscategorieën verwerkt die
leerlingen op dat referentieniveau zouden moeten beheersen volgens de commissie.
Als toevoeging heb ik een vrije schrijfopdracht gegeven om de spellingsvaardigheid
in een zelfgeschreven tekst in kaart te brengen, waarbij leerlingen hun eigen
woorden kunnen kiezen, lastige gevallen kunnen omzeilen en niet gefocust zijn op de
spelling van de woorden. Aan mijn onderzoek namen 3 klassen deel van groep 8 van
de basisschool, 3 klassen vmbo-GT, 2 klassen vmbo-KB, 3 klassen vmbo-BB/lwoo, 1
klas 5 havo en 2 klassen 6 vwo.
Zowel uit de resultaten van de dictees als uit de resultaten van de geschreven
teksten blijkt dat de verhoudingen anders liggen dan de Werkgroep Doorlopende
Leerlijnen Taal en Rekenen aanneemt. Op het hele vmbo haalt geen 75% het
spellingsniveau dat de 25% beste leerlingen van groep 8 haalt bij het schrijven van
een vrije tekst. Tussen vmbo-KB en groep 8 vond ik geen significant verschil bij de
eerste twee delen van het dictee (referentieniveau 1F en 2F). Vmbo-BB scoorde
4
daarbij significant lager dan groep 8. De leerlingen van de havo en het vwo kunnen
wel wat de 25% beste leerlingen van het vmbo kunnen. Het verschil tussen de
hoogste klassen van de havo en het vwo is erg klein. Er is dus meer voor te zeggen
om bij spelling een referentieniveau voor de havo en het vwo samen te maken, dan
om voor het hele vmbo een referentieniveau op te stellen.
Een aantal spellingscategorieën die op referentieniveau 2F gevraagd worden, wordt
niet voldoende beheerst door de leerlingen uit klas 4 vmbo. Het gaat dan om:
-
verkleinwoordjes na een klinker (categorie 15)
-
’s aan het begin van een woord (categorie 17)
-
stoffelijke bijvoeglijke naamwoorden eindigend op –en (categorie 18)
-
t.t. van werkwoorden met een stam op –d (categorie 20)
-
t.t. van zwakke werkwoorden met een stam op –d/-t (categorie 21)
-
v.t. van zwakke werkwoorden met een stam op –d/-t (categorie 22)
-
hoofdletters in eigennamen en directe rede (categorie 24)
Deze categorieën zouden daarom beter kunnen worden ondergebracht
in
referentieniveau 3F.
Ten slotte maken grammaticale fouten en fouten in zinsbouw bij alle leerwegen een
derde deel of meer van het totaal aantal fouten uit. In het rapport zou daar dus meer
aandacht aan moeten worden geschonken.
5
Hoofdstuk 1 - Inleiding
1.1. ‘Het gaat slecht met het onderwijs’
Leraren in het voortgezet onderwijs willen nogal eens mopperen over de spelfouten
die ze aantreffen in het werk van hun leerlingen. ‘Vroeger leerden we tenminste nog
fatsoenlijk spellen’, ontvalt menig docent van middelbare leeftijd in zulke gevallen. In
het gesprek dat eventueel op deze opmerkingen kan volgen zal men al snel een
schuldige aanwijzen: de onderwijsvernieuwingen, de beeldcultuur, het internet, de
‘ontlezing’.
De vele berichten van de afgelopen jaren over pabostudenten die de opleiding
moesten verlaten omdat zij de taaltoets niet voldoende maakten bevestigen het
heersende beeld van het onderwijs in Nederland: het wordt steeds slechter. En zo
krijgen de docenten die zoveel klagen over het talige niveau van hun leerlingen zelf
de kous op de kop. Want niet alleen het basisonderwijs schiet tekort, maar blijkbaar
laat ook het voortgezet onderwijs steken vallen. Bij de ingangstoetsen van de pabo
komen de problemen pas echt aan het licht. Zo staat in de beleidsreactie
Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen van april 2008:
De constatering dat veel leerlingen die bij de pabo-opleiding instromen de basisvaardigheden
onvoldoende beheersen, is een signaal dat er in het gehele stelsel een verbetering van het
taal- en rekenonderwijs nodig is, want er is immers niet één specifieke vooropleiding voor de
pabo.1
Hoe goed of slecht het ervoor staat met de taalvaardigheid van de Nederlandse
jongeren in het algemeen weet niemand precies. Wel roept de situatie zoals die
hierboven wordt beschreven vragen op. Als iemand van de havo of van het mbo naar
de pabo wil, moet zijn taal- en rekenvaardigheid aan bepaalde eisen voldoen
waarvan de kans groot is dat die hem nooit aangeleerd zijn. Op sommige mboopleidingen wordt bijvoorbeeld geen Nederlands gegeven. In de eindtermen van de
havo is grammatica niet opgenomen, maar als ingangseis voor de pabo geldt wel vrij
diepgaande
grammaticale
kennis
(zoals
het
kunnen
vinden
van
een
voorzetselvoorwerp). Op veel middelbare scholen worden opdrachten bij andere
1
Beleidsreactie Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008).
6
vakken dan Nederlands niet op spelling beoordeeld. Het gebrek aan aandacht voor
taalverzorging en grammatica breekt de pabostudenten pas op wanneer zij de
ingangstoets doen.
1.2. Aanleiding tot verbetering van het taal- en rekenonderwijs
Dat er veel te doen is over taalvaardigheid in het onderwijs moge duidelijk zijn. Men
hoeft de kranten van de afgelopen jaren er maar op na te slaan. Alarmerende
berichten over slechte prestaties van leerlingen en studenten in alle lagen van het
Nederlands onderwijs zijn niet meer weg te denken uit het nieuws.
In 2006 bleek uit het PISA-rapport (een internationaal vergelijkend onderzoek onder
15-jarigen) dat de Nederlandse score bij leesvaardigheid en wiskunde gedaald was
ten opzichte van de score in 2003. Ondanks dat bleef Nederland overigens een van
de koplopers, maar de daling van deze scores kreeg ook in het nieuws veel
aandacht. Een week voordat de resultaten van dit onderzoek bekend werden had
staatssecretaris Van Bijsterveldt de kwaliteitsagenda VO gepresenteerd. Daarin was
al een belangrijke plaats ingeruimd voor de verbetering van het taal- en
rekenonderwijs.
De belangrijkste redenen voor de noodzaak van verbetering van het taalonderwijs
worden in dat rapport als volgt omschreven:
Er zijn echter (ondanks de goede internationale scores – MAE) aanwijzingen dat de prestaties
van te veel leerlingen achterop beginnen te raken.
In het Onderwijsverslag 2005/2006 constateert de Inspectie van het Onderwijs dat ongeveer
24 procent van de leerlingen in de basis- en kaderberoepsgerichte leerwegen niet in staat is
om zelfstandig de leerboeken te lezen die voor hen gemaakt zijn. Voor 17 procent van
de leerlingen uit de theoretische leerweg en voor 18 procent van de leerlingen in de havo en
het vwo geldt hetzelfde.2
1.3. Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen
Op 9 mei van het jaar 2007 installeerde staatssecretaris van Bijsterveldt de
Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Deze expertgroep zou met
name moeten adviseren over een betere aansluiting van de verschillenden
onderwijstypen onderling.
2
kwaliteitsagenda VO (2008).
7
In januari 2008 overhandigde de expertgroep het rapport ‘Over de drempels met taal
en rekenen’ aan de minister en staatssecretarissen. De expertgroep stelt voor om
vier referentieniveaus in te voeren. Voor het eind van elke opleidingssoort heeft de
expertgroep een omschrijving gegeven van de fundamentele kwaliteit (het
basisniveau) en de streefkwaliteit op het gebied van taal en rekenen.
Uit de veldraadplegingen in 2007 was al gebleken dat ook het onderwijsveld positief
was over het invoeren van referentieniveaus voor taal en rekenen.
1.4. De inhoud van het rapport
De expertgroep heeft vier niveaus beschreven. Onderstaande tabel geeft een
overzicht van deze niveaus.
Niveau
Basiskwaliteit
Drempel
1
Eind primair onderwijs
Van po naar vo
2
45
Eind vmbo
Van vo fase 1 naar vo fase 2/
van vmbo naar mbo
3
Eind mbo-4 en havo
Van vo en mbo naar ho
4
Eind vwo
Van vo naar wo
Tabel 1: De vier referentieniveaus3
Bij niveau 2 (eind vmbo) vermeldt het rapport in een noot dat leerlingen aan het eind
van vmbo-t minimaal op niveau 2 presteren en wellicht voor sommige onderdelen
van taalvaardigheid op niveau 3. Een aantal van deze leerlingen zal niveau 3 al
bereiken. Verder is er in het gehele rapport geen onderscheid gemaakt tussen de
verschillende richtingen binnen het vmbo.
Elk leergebied is in de vier bovenstaande niveaus ingedeeld en voor elk van die vier
niveaus beschrijft het rapport wat een leerling op dat niveau moet kunnen. Een
school functioneert goed wanneer 75 procent van de leerlingen het omschreven
niveau haalt. In groep 8 van een basisschool moet dus minstens 75 procent niveau 1
volledig beheersen. Een deel daarvan kan al meer. 25% haalt het niveau nog niet.
Dit ‘systeem’ geeft de expertgroep op de website als volgt weer:
3
Expertgroep Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen (2008).
8
Figuur 1: functionerings- en streefniveaus4
Te zien is dat de niveaus elkaar overlappen. 1F is het fundamentele niveau 1, 1S het
streefniveau. Een gedeelte van de leerlingen presteert al op het streefniveau.
De beschrijvingen van de niveaus zijn veelal gebaseerd op bestaande kerndoelen en
eindtermen. Deze beschrijvingen zijn, vaak in tegenstelling tot de bestaande
omschrijvingen, cumulatief opgesteld: elke vaardigheid die op niveau 1 vereist is, is
dat ook op een hoger niveau nog. Verder heeft de werkgroep geprobeerd alles op
bestaand onderzoek en bestaande gegevens over de vaardigheden van leerlingen te
baseren. Toch zijn er nog veel onderdelen waarvan geen onderzoeksgegevens
beschikbaar zijn. Werkwoordspelling werd tot nu toe bijvoorbeeld alleen aan het eind
van groep 8 getest, zodat daarover nauwelijks gegevens voorhanden waren.
1. 5. Het onderdeel spelling in het rapport
De
expertgroep
taalvaardigheid;
onderscheidt
vier
leesvaardigheid;
deelgebieden
voor
schrijfvaardigheid;
taal:
mondelinge
taalverzorging
en
taalbeschouwing. Binnen dat laatste domein, taalverzorging en taalbeschouwing, is
een belangrijke plaats weggelegd voor het onderdeel spelling. Dit onderdeel
bespreek ik hier uitgebreider, omdat daarover mijn onderzoek zal gaan.
De taalgroep vond in de huidige kerndoelen en eindtermen geen houvast voor het
opstellen van niveaubeschrijvingen voor taalverzorging. In de kerndoelen voor het
primair onderwijs wordt wel de spelling van werkwoorden en andere woorden en het
gebruik van leestekens genoemd. In de eindtermen voor het voortgezet onderwijs
4
bron: www.taalenrekenen.nl
9
komt niets over spelling naar voren. Toch wil de werkgroep duidelijke normen
vaststellen voor de mate waarin leerlingen taalverzorging en taalbeschouwing
moeten beheersen.
Omdat nergens in de kerndoelen en eindtermen richtlijnen voor de beheersing van
spelling en leestekens staan, heeft de werkgroep andere bronnen gebruikt voor het
opstellen van de niveauomschrijvingen. Het gaat met name om PPON-publicaties
(Periodieke Peilingen van het Onderwijsniveau). Ook heeft de werkgroep gegevens
van het NELSON-project5 gebruikt om de gekozen indeling te onderbouwen. De
werkgroep schrijft in het rapport wel dat er voor de keuzes die zijn gemaakt in de
beschrijving van de niveaus en de indeling in spellingscategorieën meer
onderbouwing moet komen vanuit onderzoek.
De werkgroep komt tot een indeling in tien categorieën (soorten spelfouten). Enkele
daarvan, namelijk morfologische regels en werkwoordspelling, zijn weer opgedeeld in
subcategorieën. Het onderdeel leestekens bevat nog vier categorieën en ten slotte is
er nog een categorie ’grammaticale begrippen voor werkwoordspelling’. Over de
indeling die de werkgroep hanteert schrijf ik later in dit hoofdstuk meer.
1.6. Gebreken in de onderbouwing van de omschrijving van de
referentieniveaus voor spellingsvaardigheid
In het deel van het taalrapport dat over spellingsvaardigheid gaat laat de werkgroep
duidelijk weten niet over genoeg gegevens te beschikken om een goede indeling te
maken. De enige harde gegevens waarover de commissie beschikte kwamen uit
teksten in de Balans van Taalkwaliteit van Schrijfwerk uit de PPON van 2004, de
derde PPON van 1998 en gegevens uit het NELSON-project. De gegevens uit de
PPON 2004 komen uit teksten die leerlingen van het basisonderwijs zelf geschreven
hebben. De gegevens uit de PPON van 1998 zijn verkregen door testen waaraan
leerlingen uit groep 8 deelnamen. De gegevens uit het NELSON-project zijn
verkregen door opdrachten waarbij de leerlingen moesten kiezen tussen twee letters,
die ze op een bepaalde plek in een woord moesten invullen. Deze gegevens geven
enig inzicht in de spellingsvaardigheid van klas 2 vbo-mavo, 2 havo/vwo en dezelfde
leerlingen in klas 4.
5
Het gaat om een longitudinaal onderzoek naar de beheersing van een eerste en tweede taal door
taallerende kinderen, gepubliceerd in 2003.
10
Al met al heeft de taalgroep wel inzicht kunnen krijgen in de spellingsvaardigheid van
leerlingen van de basisschool, maar de kennis van leerlingen op de middelbare
school is zeer gebrekkig. De meeste gegevens die er zijn werpen licht op de kennis
van de leerlingen aan het eind van de basisschool. De tests van het NELSON-project
waren relatief makkelijk voor leerlingen, omdat de leerlingen niet zelf het
spellingsprobleem hoefden op te zoeken. De andere gegevens, uit de peilingen van
1998 en 2004 betreffen alleen het basisonderwijs. Ook zijn er spellingscategorieën
waarvoor de commissie niet over testgegevens beschikte.
Er zijn dus veel hiaten in de onderbouwing van de indeling in niveaus en categorieën
door middel van onderzoeksgegevens. De taalgroep dringt in het rapport daarom aan
op nader onderzoek om de aannames die gedaan zijn te onderbouwen of om advies
in te winnen voor verandering. Genoeg reden dus om onderzoek te doen naar
spellingsvaardigheid in de groepen waarvoor het rapport niveaubeschrijvingen doet.
Maar dat is niet het enige dat vragen oproept. Zowel in het verslag van de PO-raad
als dat van de VO-raad over de referentieniveaus wordt een probleem van grotere
orde gesignaleerd:
In het rapport van de expertgroep wordt gesteld dat 75% van de leerlingen niveau 1F
beheerst. Dat lijkt wel waarschijnlijk, maar harde uitkomsten van onderzoek ontbreken. Het
invoeringsproces moet dus worden begeleid door onderzoek naar de mate waarin leerlingen
nu de verschillende domeinen van de referentieniveaus beheersen. 6
Waar precies de scheiding ligt tussen leerlingen die niveau 2F wel of niet halen is moeilijk in te
schatten. Empirisch onderzoek is nodig om deze scheiding te bepalen.7
Deze twee citaten illustreren dat het principe van de referentieniveaus zelf niet is
onderbouwd. Waarom zou 75% van alle leerlingen in groep 8 de stof kunnen
beheersen die de werkgroep voorschrijft? Voor leerlingen aan het eind van het vmbo,
voor wie niveau 2 het functioneringsniveau is, kan deze vraag met nog meer reden
gesteld worden. Het vmbo bestaat immers uit verschillende niveaus: GL/TL, KB en
BB/lwoo. Het is bijvoorbeeld waarschijnlijk dat een groot deel van de BB-leerlingen
niveau 2F niet haalt aan het eind van het vmbo. Ook de aanname dat 25% van de
6
7
PO-raad (2008).
VO-raad (2008).
11
leerlingen die het functioneringsniveau beheerst, ook al op het streefniveau presteert
is in feite nergens op gefundeerd.
1.7. De indeling in spellingscategorieën die de werkgroep heeft
gehanteerd
Om spellingsvaardigheid in kaart te brengen, moeten spelfouten ingedeeld worden in
categorieën. Voor het goed kunnen spellen van het ene soort woord is andere kennis
nodig dan voor het andere soort woord. Om werkwoorden goed te kunnen spellen
moet je de regels voor de werkwoordspelling beheersen. Je moet de informatie uit de
zin gebruiken (wat is het onderwerp?) om een werkwoord goed te spellen. En voor
de spelling van het voltooid deelwoord heb je de regel nodig van ‘t kofschip
(tegenwoordig ook wel ‘‘t exkofschip’). Voor het spellen van woorden met een
dubbele medeklinker moet je weer een andere regel kennen. Maar er zijn ook
genoeg woorden waarvan de spelling zich niet in een regel laat vangen. De spelling
van ‘pijl’ met een lange ij of ‘peil’ met een korte ei, is afhankelijk van de betekenis en
is een kwestie van conventie. In veel gevallen is de spelling van tweeklanken (ou/au,
ij/ei) terug te voeren op de herkomst van een woord. Van die woorden moet je
simpelweg weten wat de juiste spelling is. Dat geldt ook voor veel leenwoorden,
zoals ‘weekend’ of ‘cadeau’.
De commissie die het rapport over taalvaardigheid heeft geschreven, baseert haar
indeling in eerste instantie op de taxonomie van spellingproblemen uit de balans van
de PPON 1998. Daarnaast zijn de resultaten uit de peiling van 2004 en het
NELSON-project gebruikt.
In de balans over de derde peiling uit 1998 schrijven Josje Sijtstra e.a. dat er veel
bezwaren waren tegen een eerder gebruikt categorieënsysteem, dat bestond uit
meer dan 100 spellingsproblemen (Sijtstra e.a. 2002: 128). Daarom koos men in de
peiling van 1998 voor drie hoofdcategorieën: de spelling van het lexicon (woorden
met een vast woordbeeld), de spelling van woorden met verbuigingen (morfologie) en
de werkwoordspelling. De werkwoordspelling is weer ingedeeld in tien categorieën,
de verbuigingsgroep in acht categorieën. Dit is precies de indeling die de werkgroep
in het taalrapport hanteert.
In de balans van de derde peiling (1998) is de spelling van de tussenklanken ‘s’ en
‘en’ of ‘e’ niet opgenomen, omdat de regels voor deze categorie toen net twee jaar
12
geleden waren veranderd. De werkgroep heeft deze categorie wel opgenomen in de
niveaubeschrijvingen.
De categorieën voor interpunctie heeft de werkgroep samengevoegd: in de peiling
waren er negen categorieën terwijl de werkgroep er slechts vier hanteert.
1.8. Problemen van de indeling in spellingscategorieën
In zijn proefschrift over De strategieën van de speller (1981) stelt Gerard Verhoeven
dat er twee soorten spellers zijn: spellers die vooral regels toepassen en spellers die
meer visueel ingesteld zijn en die dus eigenlijk vooral hun geheugen gebruiken om te
spellen. Het onderzoek wijst uit dat spellers beide strategieën gebruiken, maar de
meeste spellers gaan naarmate zij ouder worden steeds meer over op een visuele
strategie.
Het onderscheid tussen woorden waarvan de juiste spelling met een regel te
herleiden is en woorden waarbij dat niet zo is, lijkt in ieder geval zinvol. Een speller
die vooral gebruik maakt van zijn visuele geheugen zal werkwoorden en sommige
andere woorden waarvoor hij een regel moet kennen (bijvoorbeeld bij de keus tussen
beide/beiden) sneller fout schrijven. Een speller die de regels goed kent maar een
slecht woordbeeld heeft zal de woorden waar geen spellingsregel aan ten grondslag
ligt juist vaker verkeerd spellen. Op grond van dit gegeven zijn dus in ieder geval
twee categorieën spelproblemen te onderscheiden.
Het ligt ook voor de hand om, zoals de werkgroep en het PPON hebben gedaan,
interpunctie apart te houden.
Voor een verdere onderverdeling in spellingscategorieën zijn minder gemakkelijk
argumenten aan te voeren. Natuurlijk liggen aan het spellen van verschillende
soorten woorden verschillende regels ten grondslag. Iemand die de regel beheerst
voor de meervouds-s hoeft nog niet de regels te beheersen voor verkleinwoordjes die
op een klinker eindigen. Wat de werkwoorden betreft kan een onderverdeling ook op
die manier beargumenteerd worden. Iemand die de regels voor de tegenwoordige tijd
beheerst, hoeft nog niet de regels voor de verleden tijd te beheersen.
De werkgroep gebruikt in de niveaubeschrijvingen echter ook het gegeven of een
stam van een werkwoord al dan niet op een –d of een –t eindigt. Het is waar dat de
spelling van werkwoorden met een stam op een –d of –t een nauwkeurige
toepassing van de regels vereist doordat je niet op de klank af kunt gaan. Maar de
13
vraag is of er geen andere kenmerken van werkwoorden zijn die ook voor een
verschil in moeilijkheid zorgen. Werkwoorden die met ver-, ge- of be- beginnen
worden bijvoorbeeld gemakkelijk verkeerd gespeld doordat er verwarring optreedt
met het voltooid deelwoord, zoals de vormen verhuist/verhuisd en gebeurt/gebeurd.
De moeilijkheid van een bepaald werkwoord kan dus binnen een categorie nog
steeds sterk verschillen. Toch geeft de werkgroep als (voorlopige) richtlijn dat
leerlingen op niveau 2F de tegenwoordige tijd moeten beheersen van zwakke
werkwoorden die in de verleden tijd –de(n) krijgen.
Verhoeven maakt in zijn onderzoek gebruik van zogenaamde ‘doubletvormen’. Dat
zijn bij Verhoeven vormen die teruggaan op hetzelfde lexicale item en die dezelfde
uitspraak hebben. Voorbeelden zijn: antwoord/antwoordt, verdient/verdiend. In de
spelling van deze vormen worden meer fouten gemaakt, zodat Verhoeven meer zicht
kreeg op de strategieën van spellers. Het gebruik van gemakkelijke vormen levert
minder significante resultaten op, omdat veel spellers deze woorden goed schrijven.
Een onderscheid van werkwoorden met en zonder doubletvorm lijkt mij even zinvol
als het onderscheid tussen werkwoorden waarvan de stam op een –d/-t eindigt en
werkwoorden waarbij dat niet zo is.
Natuurlijk geldt voor nagenoeg elke door de werkgroep gehanteerde categorie dat er
binnen die categorie moeilijke en makkelijke gevallen zijn te bedenken. Ik wil nu niet
al die categorieën van voorbeelden voorzien. Wel wil ik hiermee een vraagteken
plaatsen bij de manier waarop de werkgroep de niveaus heeft ingedeeld. Elke
categorie moet op een bepaald niveau (van 1F tot en met 4F) beheerst worden. De
vraag is of dat realistisch is. Om het voorbeeld van tegenwoordige tijd van zwakke
werkwoorden die in de verleden tijd –de(n) krijgen opnieuw te gebruiken: het kan dat
een leerling uit groep acht de tegenwoordige tijd meervoud van het werkwoord
‘spelen’ foutloos schrijft, terwijl hij misschien pas in klas 5 van de havo de
tegenwoordige tijd enkelvoud van ‘verhuizen’ beheerst.
Ten slotte zijn er ook hiaten in de indeling in categorieën die de werkgroep heeft
gemaakt. Leenwoorden met een moeilijke spelling, zoals ‘cadeau’, ‘weekend’ of
‘mountainbike’ komen niet naar voren in de niveaubeschrijving. Ook zijn er
werkwoordsvormen te bedenken die niet binnen een van de categorieën vallen. Zo is
er de categorie ‘sterke werkwoorden in de verleden tijd met een stam op –d,
meervoud’. De verleden tijd meervoud van alle andere sterke werkwoorden valt
echter niet binnen een van de categorieën.
14
1.9. Onderzoeksvraag
Aan het eind van deze inleiding constateer ik dat er een aantal gebreken zijn in de
beschrijving van spelling en interpunctie in het rapport ‘Over de drempels met taal’.
Ten eerste: de aanname dat 75% van alle leerlingen op het functioneringsniveau
presteert en dat 25% daarvan op streefniveau presteert is niet onderbouwd.
Ten tweede: de indeling in spellingscategorieën die de werkgroep hanteert is niet
onderbouwd door middel van onderzoek.
De vraag die ik dan ook wil proberen te beantwoorden door middel van mijn
onderzoek naar spellingsvaardigheid luidt:
In
hoeverre
komen
de
beschrijvingen
van
de
referentieniveaus
voor
spellingsvaardigheid in het deelrapport Over de drempels met taal overeen met de
huidige spellingsvaardigheid van leerlingen aan het eind van het basis- en voortgezet
onderwijs?
De deelvragen waarop ik antwoord wil vinden zijn:
1. In hoeverre kloppen de aannames van de werkgroep over de verhoudingen in
spellingsvaardigheid tussen de vier niveaus?
2. Hoe liggen de verhoudingen in spellingsvaardigheid tussen de verschillende
leerwegen binnen het vmbo?
3. Welke spellingscategorieën beheersen de leerlingen wel op het niveau
waarvan de werkgroep dit aangeeft en welke moeten aangepast worden?8
8
Deze deelvraag stel ik, ervan uitgaand dat de indeling die de werkgroep hanteert zinvol is. De
vraagtekens die ik daarbij heb geplaatst in mijn inleiding blijven staan.
15
Hoofdstuk 2 - Onderzoeksmethode
2.1. Onderzoeksopzet
Het hoofddoel van mijn onderzoek is: testen hoe het ervoor staat met de
spellingsvaardigheid van de leerlingen aan het eind van het basis- en voortgezet
onderwijs. Dat moet gebeuren op een zodanige wijze dat de resultaten vergeleken
kunnen worden met de richtlijnen in het rapport Over de drempels met taal.
De referentieniveaus die de werkgroep heeft vastgesteld zijn bedoeld voor groep 8
(1F), eind vmbo (2F), eind mbo-4 en havo (3F) en eind vwo (4F). Om deze niveaus
onderling te kunnen vergelijken moet spellingsvaardigheid op elk niveau getest
worden. Ik heb ervoor gekozen om me te beperken tot het basisonderwijs en
voortgezet onderwijs. Het onderzoek wordt dus afgenomen in groep 8, vmbo klas 4,
havo klas 5 en vwo klas 6. Het onderzoek is afgenomen binnen alle richtingen van
het vmbo (GL/TL, BK, BB/lwoo), zodat ook de verschillen tussen de richtingen aan
het licht komen.
Om de spellingscategorieën uit het rapport te testen, is een dictee het beste middel.
Een zelf ontworpen dictee waarin alle spellingscategorieën uit het rapport voorkomen
biedt de mogelijkheid om niet alleen iets te zeggen over het aantal leerlingen dat het
vereiste niveau beheerst, maar ook welke spellingscategorieën binnen dat niveau de
leerlingen wel en niet voldoende beheersen.
Een invuloefening acht ik minder geschikt voor mijn onderzoek. Elke vorm van een
invuloefening richt de aandacht van de leerling op een bepaald spelprobleem. Dat is
het geval als het gaat om het invullen van letters binnen een woord, maar ook als het
gaat om het invullen van woorden binnen een zin. Bij een dictee zal de aandacht van
de leerling sterk gericht zijn op de juiste spelling van de woorden, maar dat geldt voor
het gehele dictee en niet voor individuele woorden uit dat dictee.
Om een algemeen beeld van de kwaliteit van de spelling van de leerlingen op deze
niveaus te krijgen, is ook een vrije schrijfopdracht geschikt. In een zelfgeschreven
tekst kunnen leerlingen hun eigen woorden kiezen en zodoende moeilijk te spellen
woorden omzeilen. Op die manier kan duidelijk worden of een vwo-leerling in een zelf
geschreven tekst gemiddeld minder fouten maakt dan een vmbo-leerling of niet. De
verhoudingen in spellingsvaardigheid tussen alle niveaus worden op die manier in
kaart gebracht.
16
Bij een schrijfopdracht zal de aandacht van de leerling meer gericht zijn op de inhoud
van het geschrevene. De schrijfopdracht laat dan ook meer zien hoe goed de
leerlingen ‘automatisch’ spellen, zonder daar erg bewust mee bezig te zijn.
Ik heb dus gekozen voor een dictee dat helemaal door de leerlingen wordt
uitgeschreven en een korte schrijfopdracht.
Een dictee waarin alle spellingscategorieën van niveau 1F tot en met 4F voorkomen,
wordt al gauw erg lang. Bij ieder niveau moet in ieder geval het functioneringsniveau
en het streefniveau getest worden. Ook het niveau dat vooraf gaat aan het
functioneringsniveau is van belang, omdat minimaal 75% 1F hoort te behalen. 25%
kan dus een niveau lager zitten. Ik ben tot de volgende indeling gekomen:
Leerweg
Aantal klassen
Dictee
groep 8 basisschool
3
Niveau 1F+2F (Deel 1 en 2)
vmbo BB/KB/GT
6 (van ieder 2)
Niveau 1F+2F+3F (Deel 1 t/m 3)
havo
2
Niveau 2F+3F+4F (Deel 2 t/m 4)
vwo
2
Niveau 2F+3F+4F (Deel 2 t/m 4)
Tabel 2: hoeveel klassen en welke delen van het dictee per leerweg getest worden.
2.2. Onderzoeksmateriaal; het dictee
Zoals ik al schreef, heb ik het dictee zelf ontworpen. Ik heb het dictee in vier niveaus
ingedeeld en daarbij precies de indeling gevolgd die de expertgroep heeft gemaakt.
In het eerste dictee komen dus alle spelproblemen voor waarvan de expertgroep
meent dat 75% van de leerlingen aan het eind van de basisschool ze zouden moeten
beheersen. Ik heb van elk van deze categorieën (spelproblemen) vijf gevallen in het
dictee van niveau 1 verwerkt. De categorieën in het rapport die onder leestekens
vallen heb ik ook op deze manier in het dictee verwerkt. De grammaticale begrippen
voor werkwoordspelling heb ik buiten beschouwing gelaten. Een dictee is niet
geschikt om de beheersing van die begrippen te testen.
Hieronder is een overzicht te zien van de categorieën uit niveau 1F en de gevallen
die van elke categorie in het dictee voorkomen. Het complete dictee staat in de
bijlage.
Klankzuivere woorden:
man, twee, jas, voertuig, kans
Klankambigue woorden:
prijs, motor, vlakbij, even, terug
Werkwoorden t.t. met stam op –d/-t, mv:
worden, zitten, laten, vergeten, rijden
Sterke werkwoorden v.t. met stam op –d/-t ev: bood, werd, besloot, reed, vergat
17
Sterke werkwoorden v.t. met stam op –d mv: reden, werden, hielden, leden, boden
Infinitief van werkwoorden met stam op –d/-t: rijden, achterlaten, zitten, wachten,
praten
Voltooid deelwoord op –den/-ten
aangehouden, verboden, opgesloten,
vergeten, geladen
Voltooid deelwoord op –d/-t als bijv.nw:
ingevette, besmeurde, veroordeelde,
bewaakte, gemiste
Hoofdletters (begin zin), punten:
-
Vraagteken, aanhalingstekens:
Aanhalingstekens (2x) Vraagtekens
(3x)
De categorie hoofdletters en punten heb ik uiteraard niet beperkt tot vijf gevallen.
Deze categorie komt automatisch in het hele dictee voor. Een hoofdletter aan het
begin van de zin komt net zo vaak voor in het dictee als het aantal zinnen dat het
dictee bevat. Voor de punt aan het eind geldt dat ook, met uitzondering van de
vragende zinnen.
Ik heb bij het ontwerpen van het dictee geprobeerd afwisseling te brengen in de
moeilijkheid van de gekozen worden. Die moeilijkheid verschilt niet binnen alle
categorieën even sterk. Binnen de categorie ‘voltooid deelwoord op –d/-t als
bijvoeglijk naamwoord’ verschilt de moeilijkheid wel. Bij het woord ‘ingevette’ kan
gemakkelijk een t worden weggelaten, terwijl er bij ‘gemiste’ snel één teveel kan
worden geschreven (doordat er zowel een werkwoord ‘missen’ als ‘misten’ bestaat).
Bij het woord ‘bewaakte’ zal een leerling weer niet zo snel fouten maken in het aantal
t’s. Bij alle woorden in deze categorie speelt wel de vraag of het woord al dan niet op
een –n eindigt.
De categorie van klankambigue woorden is vrij breed. ‘Prijs’ is klankambigu vanwege
de ij-klank, ‘motor’ vanwege de o die als een sjwa klinkt bij het uitspreken, ‘vlakbij’
vanwege de v (die kan klinken als een f) en de lange ij, ‘even’ vanwege de v (en
eventueel vanwege de lange e-klank en de n op het eind) en ‘terug’ omdat het kan
klinken als ‘trug’.
De werkwoorden in het dictee van niveau 1F verschillen niet veel van karakter. Het
gevaar bestaat bij ‘bood’, ‘werd’ en ‘reed’ dat leerlingen er een t achter zetten, terwijl
dit probleem bij ‘besloot’ en ‘vergat’ niet aan de orde is. Bij de meervoudscategorie
18
bestaat het gevaar om een dubbele klinker te schrijven (bij ‘reden’, ‘leden’ en
‘boden’), het gevaar om de d te verdubbelen en om de –n weg te laten.
De overige categorieën behoeven geen toelichting.
Het dictee van niveau 2F bevat de volgende categorieën en woorden:
verdubbeling en verenkeling:
spelen, aanwezig, knikker, konijn, eten
regels van gelijkvormigheid bij assimilatie:
zakdoek, zandbak, voetbal, opdracht,
vaatdoek
mv of genitief op –s na medeklinker of a, o, u,y, e: kleuters, oma’s, Paula’s, ziektes,
stapels
mv op –en na zwakke lettergreep:
poppen, rokken, katten,
boodschappen, appelflappen
verkleinwoord na klinker:
opaatje, logeetjes, chocolaatje,
fotootje, pianootje.
achtervoegsels:
verkoudheid, zilverachtige, misselijk,
zenuwachtig, veiligheid
’s:
’s avonds, ’s morgens, ’s middags, ’sGravenhage, ’s nachts
stoffelijke bijvoeglijke naamwoorden op –en
glazen, zijden, ijzeren, wollen, houten
meervouds-n:
allen, meesten, velen, weinigen,
beiden
t.t. van ww met een stam op –d, ev:
rijdt, biedt, lijdt, houdt, wordt
t.t van zwakke ww die in de v.t. –de(n) krijgen: spelen, verhuist, verraadt, gebeurt,
zend
v.t. van zwakke ww met stam op –d of –t:
antwoordde, begeleidde, bevrijdde,
redde, landden
spelambigue woorden:
auto, kleine, direct, boodschappen,
wachten
hoofdletters bij eigennamen en directe rede:
directe rede (2x), Peter, Albert Heijn,
Schiphol
Het vervaardigen van het dictee voor dit niveau leverde de meeste problemen op. Bij
de categorie ‘verdubbeling en verenkeling’ zijn veel moeilijkere woorden te bedenken
dan ik heb gedaan. De woorden die ik gekozen heb, komen vaak voor en zullen
19
daardoor waarschijnlijk goed gespeld worden. Dat is jammer, want in dat geval zal
het onderzoek weinig significante verschillen opleveren.
In de categorie ‘t.t. van ww. met een stam op -d ev’ komt een geval voor dat duidelijk
moeilijker is dan de andere gevallen. Het gaat om de vorm ‘houdt’ in de zin ‘Houdt je
vriend niet van appelflappen omdat hij daar misselijk van wordt?’. Omdat er ‘je’
achter ‘houdt’ staat, kunnen leerlingen gemakkelijk de fout maken om de regel toe te
passen dat de t moet worden weggelaten als er ‘jij’ achter de persoonsvorm staat. Je
zou dit geval eigenlijk een ‘instinker’ kunnen noemen.
De categorie ‘t.t van zwakke ww die in de v.t. –de(n) krijgen’ bevat zowel enkelvoudsals meervoudsvormen (zoals de indeling in het rapport wil). Dat maakt dat de
moeilijkheid van de verschillende vormen nogal verschilt: ‘Spelen’ is een
gemakkelijke vorm. Dat valt tenminste te verwachten omdat de vorm moeilijk anders
op te vatten is: het meervoud (t.t.) en het hele werkwoord hebben dezelfde spelling.
Andere vormen in deze werkwoordscategorie zijn juist extra lastig doordat het om
woorden gaat die als voltooid deelwoord met een d worden geschreven, maar in de
tegenwoordige tijd enkelvoud met een t.
De vorm ‘zend’ heb ik onterecht aan deze categorie toegevoegd, want ‘zenden’ is
geen zwak werkwoord. De vorm ‘zend’ past dus eigenlijk in de categorie daarvoor,
‘t.t. van ww met een stam op –d, ev.’ Voor het toepassen van de juiste spellingsregel
(tegenwoordige tijd, jij achter de persoonsvorm, dus geen t) is dit echter niet van
belang. Ik neem daarom aan dat het weinig invloed op de resultaten zal hebben. 9
De categorie ‘spelambigue woorden’ vormde eveneens een moeilijkheid bij het
ontwerp van het dictee. In het dictee voor niveau 1F kwam de categorie
‘klankambigue woorden’ voor. Dit werd in het rapport als volgt omschreven: ‘Het
betreft woorden die door hun uitspraak vaak fout gespeld worden’ (Over de drempels
met taal, p. 73). Voor de categorie ‘spelambigue woorden’ luidt de omschrijving in het
rapport: ‘Het betreft woorden die op twee manieren gespeld kunnen worden, omdat
de klank geen uitsluitsel geeft’ (p. 73). Het gaat bij spelambigue woorden dus om een
klank die je op twee manieren kunt schrijven, zoals g/ch, au/ou, ei/ij, c/k. De klanken
klinken bij de uitspraak hetzelfde. De keus voor ‘prijs’ in de categorie ‘klankambigue
woorden’ was daarom niet helemaal juist. Dit woord kan verkeerd gespeld worden
9
Dit geeft ook aanleiding om te twijfelen aan de indeling in categorieën zoals die nu in het rapport is
gegeven. Het maakt in dit geval geen verschil of het om een zwak of een sterk werkwoord gaat.
20
vanwege de uitspraak, maar dat ligt aan de ambigue ij-klank. ‘Prijs’ had beter in de
categorie spelambigue woorden gepast.
Het dictee om niveau 3F mee te testen bevat slechts drie categorieën en zodoende
vijftien testwoorden:
aaneenschrijven of los:
heteluchtballon, derdewereldland, van
tevoren, uitgezaagd, per ongeluk
voltooid deelwoord op –d:
gereisd, verhuisd, geverfd,
uitgezaagd, gebeurd
komma’s en dubbele punten:
dubbele punt (2x) komma (3x)
Bij de categorie van los- of aaneengeschreven woorden is het een probleem dat er
zowel heel moeilijke als hele gemakkelijke gevallen zijn te bedenken. Binnen de
werkwoordsvorm ‘uitgezaagd’ zijn wel twee woorden te herkennen, maar het ligt niet
voor de hand om ze los te schrijven. De andere vier gevallen zijn naar mijn mening
wel echt twijfelgevallen.
Bij de voltooide deelwoorden is ‘gereisd’ een lastig geval vanwege de stam die op
een z eindigt en dus in een s verandert. De z zit niet in ’t kofschip, dus schrijf je
‘gereisd’ met een d. Bij ‘verhuisd’ en ‘geverfd’ stuit de speller op dezelfde
moeilijkheid. ‘Gebeurd’ is weer moeilijk door het bestaan van de tegenwoordige
tijdsvorm ‘gebeurt’. ‘Uitgezaagd’ wordt ten slotte door middel van de ‘gewone’ regels
gevormd.
Een dubbele punt komt in het dictee twee keer voor in een verschillende context: een
keer in een directe rede en een keer in een opsomming. Twee komma’s staan in een
opsomming en één tussen twee gelijkwaardige bijvoeglijke naamwoorden. De reden
daarvoor is dat er in deze gevallen een komma moet staan volgens de regels. In veel
andere gevallen is het plaatsen van een komma arbitrair.
Het schema in het taalrapport volgend, bevat het dictee van niveau 4F slechts twee
categorieën:
Tussenklanken –s en –e(n)
pannenkoek, zorgeloos, hartenlust,
kapperszaak, dorpsschool
Trema en koppelteken
zo-even, egoïst, mee-eten, financiële,
negentiende-eeuwse
21
In deze categorieën komen veel twijfelgevallen voor. Ook hierbij heb ik geprobeerd
zowel meer als minder moeilijke gevallen in het dictee te verwerken. Het woord
‘dorpsschool’ was eigenlijk niet geschikt voor het onderzoek, omdat dit zowel met als
zonder tussen-s geschreven mag worden.
Op deze manier heb ik een onderzoeksinstrument ontworpen dat geschikt is om elk
in het rapport omschreven niveau te testen. Bij het ontwerpen van het dictee kon ik er
niet omheen keuzes te maken. Ik had te maken met een beperking van het aantal
woorden per categorie: het dictee mocht immers niet te lang worden. Ook moest het
gekozen woord binnen de context van een van de zinnen van het dictee passen. Als
ik voor elk woord een nieuwe dicteezin had moeten maken, was het dictee
evenzogoed veel te lang geworden. Daarom was het een kwestie van passen en
meten waarbij achteraf gezien soms niet de gelukkigste keus is gemaakt.
Het dictee zal dan ook waarschijnlijk niet geschikt zijn om van iedere afzonderlijke
spellingscategorie uitsluitsel te geven of leerlingen die beheersen. Ik verwacht dit
voor sommige categorieën wel. In andere gevallen kan wel een patroon ontdekt
worden dat in een bepaalde richting doet denken. De werkgroep heeft bijvoorbeeld
alle morfologische regels ondergebracht bij niveau 2F, bij gebrek aan empirische
evidentie. De resultaten van het dictee kunnen wellicht een aanwijzing geven welke
morfologische spellingscategorieën op 2F wel en niet haalbaar zijn.
2.3. Onderzoeksmateriaal; de schrijfopdracht
Naast de afname van het dictee werd aan alle leerlingen de volgende opdracht
gegeven:
‘Schrijf een korte tekst van ongeveer 10 zinnen. Kies als onderwerp iets wat je in je
vrije tijd doet, bijvoorbeeld je bijbaantje of je hobby. Geef informatie over dat
onderwerp.’
Bij deze opdracht is de aandacht van de leerlingen niet allereerst op spelling, maar
op de inhoud van het product gericht. Zodoende geeft dit een beeld van de
spellingsvaardigheid die de leerlingen in het alledaagse leven aanwenden, zonder al
te diep na te denken over de spelling van moeilijke worden.
Deze schrijfopdracht is een goed instrument is om een beeld te krijgen van de
verhoudingen tussen de verschillende niveaus qua spellingsvaardigheid. Ook kan het
22
een aanvulling zijn op de informatie die door middel van het dictee wordt verkregen
over welke soorten fouten er gemaakt worden.
2.4. Deelnemers
Een dictee van 25, 29 of zelfs 34 zinnen neerpennen, is voor leerlingen een saaie
bedoening. Ook voor leerkrachten is het afnemen van een dergelijk dictee geen
onverwijld genoegen. Het valt dan ook niet mee om genoeg proefpersonen voor een
dergelijk project te regelen.
Gelukkig vond ik veel bereidwilligheid op de middelbare school waar ik zelf als
docent werk, het Van Lodensteincollege, en de basisscholen waarvan de leerlingen
voor het overgrote deel hun schoolloopbaan op deze middelbare school voortzetten.
Het was een groot voordeel dat ik een gemakkelijke ingang had om contact te leggen
en direct bereidheid tot medewerking vond. De keerzijde van de medaille is dat het
om een vrij homogene groep gaat en ik dus voorzichtig zal moeten zijn met het
generaliseren van de uitkomsten van het onderzoek.
Aan mijn onderzoek hebben drie groepen acht van drie basisscholen deelgenomen:
groep 8a van de Fraanjeschool in Barneveld, groep 8c van de Eben Haëzerschool uit
Barneveld en groep 8 van de Rehobothschool uit Kootwijkerbroek.
De overige proefpersonen waren leerlingen van het Van Lodensteincollege in
Hoevelaken en Amersfoort. Evenals de deelnemende basisscholen is dit een
reformatorische school. De leerlingen komen uit een groot deel van Nederland, maar
verreweg het grootste deel komt uit de provincies Gelderland en Utrecht. Een vrij
grote groep (ik waag me niet aan een schatting) woont op de Veluwe. Er is dus ook
een flink aantal leerlingen dat thuis streektaal spreekt, wat van invloed kan zijn op de
taalvaardigheid. Daar staat tegenover dat het percentage leerlingen van allochtone
afkomst om en nabij de 0 ligt.
In Hoevelaken is de bovenbouw van het vmbo gesitueerd. Er namen maar liefst
negen klassen van deze locatie deel aan het onderzoek. Van de locatie Amersfoort
namen uiteindelijk drie klassen deel aan het onderzoek: twee klassen 6 vwo en een
klas 5 havo. Helaas lukte het niet om het onderzoek in twee klassen 5 havo af te
nemen vanwege het drukke programma in de examentijd. Hierover werd niet op tijd
gecommuniceerd. Anders had dit probleem op tijd kunnen worden opgelost door het
onderzoek af te nemen in een klas 4 havo. Ook daarvoor ontbrak nu helaas de tijd.
23
De tabel hieronder geeft een overzicht van het aantal klassen en het aantal
leerlingen dat per niveau deelnam. De basis- en lwoo-leerlingen heb ik als een groep
beschouwd omdat lwoo geen aparte leerweg is en lwoo-leerlingen gewoon een
vmbo-diploma krijgen.
De verdeling van de deelnemers aan het tweede onderdeel, de schrijfopdracht, ligt
iets anders, omdat een aantal klassen en/of leerlingen niet aan de schrijfopdracht zijn
toegekomen.
Leerweg
Jaar
Aantal klassen
Aantal deelnemers
schrijfopdracht
42
49
37
Basisschool
Groep 8
3
GL/TL
Klas 4
3
KB
Klas 4
2
BB
Klas 4
1
42
lwoo
Klas 4
2
lwoo/BB
Klas 3
1
havo
Klas 5
1
19
vwo
Klas 6
2
38
Totaal
15
227
Tabel 3: verdeling van het aantal deelnemers en klassen per leerweg.
Aantal deelnemers
dictee
74
60
45
50
19
43
291
2.5. Afname van het onderzoek
Het afnemen van het onderzoek gebeurde eenmalig in vijftien klassen. Bij alle
klassen werd eerst het dictee afgenomen, daarna werd de schrijfopdracht gegeven.
In de meeste gevallen werd het dictee afgenomen door een docent van de
betreffende klas. De docenten waren in de meeste gevallen goed voorgelicht over
het onderzoek. In ieder geval wisten zij hoe ze het dictee af moesten nemen: ze
lazen eerst de hele zin voor en herhaalden die daarna langzaam in kleine stukjes.
In twee groepen 8, van de Fraanjeschool en de Eben Haëzerschool, heb ik zelf het
onderzoek afgenomen. In deze groepen werd geconcentreerd aan het dictee
gewerkt. Ongeveer op de helft van het dictee hielden we een pauze waarin de
kinderen een lied zongen of werden voorgelezen. Het afnemen van het onderzoek in
groep 8 nam ongeveer drie kwartier in beslag. In de groepen acht hebben alle
leerlingen het dictee compleet uitgeschreven.
In sommige andere klassen is het afnemen van het dictee minder serieus verlopen.
Een van de docenten, die niet door mijzelf geïnstrueerd was, begreep de bedoeling
van het onderzoek niet of vond dit onzin en heeft tijdens het afnemen sommige
leerlingen een rookpauze gegeven waardoor ze een deel van het dictee niet hebben
24
ingevuld. Deze docent heeft het dictee afgenomen in een vmbo-GL/TL-klas en een
vmbo-kaderklas.
Hoe de afname in de overige vierde klassen van het vmbo is verlopen, kan ik niet
met zekerheid zeggen. Gezien de producten zijn docenten en leerlingen er redelijk
serieus mee omgegaan. Dat leerlingen hebben afgekeken of overlegd is erg
onwaarschijnlijk: de docenten wisten dat dit niet de bedoeling was en de producten
werden ook niet becijferd. In deze groepen kan de motivatie van de leerlingen wel
een negatieve factor zijn geweest; een vmbo-er is niet zo makkelijk te motiveren om
een dictee van vierendertig zinnen uit te schrijven voor een onderzoek. Dat werd
bevestigd door reacties van een van de leerlingen die ik later gesproken heb en door
geschreven opmerkingen op de antwoordblaadjes.
In de klassen van het vwo en de havo is de afname ook geordend verlopen, vernam
ik van de desbetreffende docent. Wel heeft een deel van de leerlingen uit 6 vwo een
flink stuk van het dictee gemist.
De motivatie was ook in deze groepen laag, wat ik heb vernomen uit reacties van
leerlingen, maar ook door de reacties die ze bij hun werk opgeschreven hadden.
Het afnemen van het dictee en de schrijfopdracht is dus perfect verlopen in de
groepen acht. In de andere groepen kan gebrek aan motivatie de resultaten
beïnvloed hebben. Toch hebben de meeste leerlingen wel hun best gedaan op het
dictee. Dat blijkt ook uit het feit dat sommige leerlingen benieuwd waren hoeveel
fouten ze gemaakt hadden.
2.6. Verwerking van de dictees
Alle dictees zijn door mijzelf nagekeken, maar 15 exemplaren werden ook nagekeken
door een tweede controleur. Deze kwam tot dezelfde scores. Bij het nakijken van 291
dictees die bestaan uit minimaal 25 zinnen, zal er allicht eens iets mis zijn gegaan.
Het nakijken is in ieder geval zo consequent en nauwkeurig mogelijk gebeurd.
Bij het nakijken telde iedere fout die de leerlingen maakten. Alle gegevens werden in
Excel ingevoerd. Ieder ‘cruciaal’ woord kreeg een eigen kolom in Excel10. Indien de
leerling dit woord goed gespeld had, kwam er in deze kolom een 0 te staan, bij een
fout een 1 en bij het ontbreken van het woord een 3.
Met ‘cruciale woorden’ duid ik in mijn scriptie de woorden aan die ik in het dictee heb verwerkt
omdat ze binnen een van de spellingscategorieën vallen die de leerlingen op een bepaald niveau
moeten beheersen.
10
25
Naast een kolom voor elk cruciaal woord vulde ik voor iedere leerling in een kolom in
-
hoeveel woorden in totaal ontbraken
-
hoeveel cruciale woorden ontbraken
-
hoe vaak een punt aan het eind van een zin ontbrak
-
hoe vaak een hoofdletter aan het begin van een zin ontbrak
-
het aantal dicteezinnen dat de leerling had geschreven
-
het totaal aantal fouten in het hele dictee
Bij het nakijken moest ik soms wel keuzes maken. Ik kan in dit hoofdstuk niet elke
keus die ik gemaakt heb verantwoorden, maar ik wil op deze plaats wel enigszins
inzichtelijk maken hoe ik te werk ben gegaan. De belangrijkste stelregels die ik
hanteerde bij het nakijken van de dictees:
-
Als er binnen één woord twee fouten voorkomen, reken ik dat als twee fouten
bij het totaal aantal fouten. Als het om een cruciaal woord gaat, reken ik het
woord als geheel fout (invoeren: 1). Bijvoorbeeld: ’s-Gravenhage gespeld als
sgravenhaage.
-
Als er in een cruciaal woord een fout wordt gemaakt die duidelijk niets te
maken heeft met het spellingsprobleem in de categorie waar het woord onder
valt, reken ik het cruciale woord als goed gespeld. De fout wordt verwerkt in
het totaal aantal fouten. Bijvoorbeeld: logeetjes gespeld als logeetje’s.
-
Als ik eraan twijfel of de fout te wijten is aan de regels van de
spellingscategorie waar het woord bij hoort, reken ik het cruciale woord fout.
Bijvoorbeeld: vergete in plaats van vergeten.
-
Als een woord onduidelijk geschreven is, reken ik dit fout. Gaat het om een
cruciaal woord, dan reken ik dat als ontbrekend (invoeren: 3).
-
Verkeerd geplaatste komma’s reken ik niet fout; die zijn vaak het gevolg van
het feit dat de docent de zin in gedeeltes opleest.
De keuzes die ik maakte heb ik steeds opgeschreven, zodat ik consequent kon zijn
als ik nogmaals op hetzelfde twijfelgeval stuitte. Zo is ieder dictee volgens dezelfde
regels nagekeken. Voor de niet-cruciale woorden, dus het totaal aantal fouten, is het
meer van belang dat het nakijken consequent gebeurd is, dan volgens welke regels
het is gebeurd, omdat het mij vooral gaat om het inzicht in de verhoudingen tussen
de niveaus.
26
Om conclusies te trekken over de afzonderlijke spellingscategorieën moeten de
woorden wel echt beoordeeld worden op de fouten die in die categorie vallen. Dat
heb ik op deze manier zo goed mogelijk gedaan.
2.7. Verwerking van de schrijfopdrachten
De schrijfopdrachten zijn bedoeld als aanvullend materiaal voor mijn onderzoek. Het
gaat hier met name om het totale aantal fouten dat leerlingen maken in
zelfgeschreven teksten.
Ik heb ervoor gekozen de fouten op te delen in drie categorieën:
-
fouten in de werkwoordspelling
-
fouten in andere woorden
-
fouten in de zinsbouw / grammaticale fouten
Voor deze drie categorieën heb ik ten eerste gekozen omdat deze fouten relatief snel
te detecteren zijn zodat het nakijken niet zoveel tijd kostte.
Ten tweede waren de teksten in veel gevallen rommelig geschreven, soms duidelijk
met weinig interesse en inzet van de kant van de leerling (die al een lang dictee
achter de rug had). Bij een gedetailleerde indeling had ik veel omstreden keuzes
moeten maken. Om die reden heb ik interpunctie niet als categorie opgenomen: er
waren te veel gevallen waarin ik niet kon zien of een punt, komma of hoofdletter
geschreven was. Er waren ook teksten die helemaal geen leestekens bevatten
(vooral op het vmbo). Mijns inziens is het niet terecht om daarover conclusies te
trekken, aangezien de leerlingen na het maken van het dictee het schrijven zat
waren en normaal gesproken waarschijnlijk meer aandacht aan de interpunctie
besteden.
Bij teksten waarin de interpunctie ontbrak heb ik de zinnen zelf afgebakend als het
grammaticaal gezien om een zin ging. Kon ik grammaticaal geen Nederlandse zin
onderscheiden, dan rekende ik dat als een grammaticale fout.
Buiten de beperkte tijd en de slordigheid van sommige teksten was er nog een reden
om alleen maar voor deze categorieën te kiezen. Voor een gedetailleerde indeling in
categorieën zijn niet veel argumenten aan te dragen. Binnen een categorie is altijd
sprake van makkelijkere en moeilijkere gevallen. In hoofdstuk 1 van mijn scriptie gaf
ik al aan dat een leerling voor het juist spellen van werkwoorden de informatie uit de
zin moet gebruiken. Hij moet bijvoorbeeld weten wat het onderwerp van de zin is om
27
de juiste vorm te kiezen. Dat onderscheidt de werkwoorden grotendeels van andere
soorten woorden. Bij sommige woorden komt een spellingsregel kijken, bij andere
woorden niet, bij andere weer een uitzonderingsregel. Maar het is ook niet bekend of
de speller de regel gebruikt om het woord juist te spellen, of zijn geheugen.
Grammaticale fouten heb ik als categorie opgenomen omdat dit door middel van het
dictee niet is getest. Grammaticale fouten en fouten in de zinsconstructie komen in
de niveaubeschrijvingen in het rapport niet naar voren. Maar natuurlijk is de
taalverzorging van een product pas in orde, als naast de goede spelling ook de
grammatica en zinsbouw goed zijn gebruikt.
Naast het aantal fouten in de drie categorieën en het totaal aantal fouten voerde ik
ook van iedere tekst het aantal woorden in. Als de teksten te lang waren keek ik
ongeveer de eerste tien regels van de tekst na. Ik bakende dit stuk tekst altijd ergens
af waar een zin stopte.
De gegevens van de geschreven tekstjes bieden op deze manier een aanvullend
inzicht in de spellingsvaardigheid van leerlingen en de verhoudingen tussen de
niveaus.
28
Hoofdstuk 3 - Resultaten
In dit hoofdstuk bespreek ik de resultaten van de dictees en van de
schrijfopdrachten. Als eerste laat ik zien wat de verhoudingen in percentages fouten
tussen de verschillende niveaus zijn en hoeveel leerlingen het functioneringsniveau
halen bij het maken van dit dictee. Daarna bespreek ik die afzonderlijke
spellingscategorieën waarbinnen verschillen aan het licht kwamen die significant
waren en relevant voor mijn onderzoek.
Aan het eind van dit hoofdstuk bespreek ik kort de resultaten van de
schrijfopdrachten. Bevestigen ze het beeld dat uit het onderzoek door middel van de
dictees is ontstaan, of niet?
3.1. Resultaten van de verschillende delen van het dictee
In onderstaande grafiek en tabel is het percentage fouten uitgetekend, dat elk niveau
gemiddeld maakte in alle cruciale woorden van elk deel van het dictee (figuur 4). In
de tabel staan de bijbehorende standaarddeviaties. Dit geeft een globaal beeld van
de resultaten bij de dictees en hoe de niveaus presteerden ten opzichte van elkaar.
Let wel: het verschil tussen havo en vwo is minder relevant. Het vertekende beeld
ontstond onder andere door het geringe aantal havoleerlingen dat meedeed aan het
onderzoek.
Leerweg
Dictee deel 1
Dictee deel 2
Dictee deel 3
Dictee deel 4
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
groep 8
12,4
6,2
27,1
11,5
vmbo-BB
11,7
6,4
36,9
12,9
45,3
16,3
vmbo-KB
11,0
14,8
29,1
13,3
40,0
26,6
vmbo-GT
8,3
15,1
20,6
7,5
32,3
12,9
havo
7,0
3,6
12,3
10,0
24,8
14,3
vwo
10,7
10,9
29,4
29,2
45,1
23,0
totaal
10,9
24,0
34,6
38,9
Tabel 5: Gemiddeld aantal fouten in de cruciale woorden dat elke leerweg in elk deel van het dictee
maakte, met standaarddeviaties
29
50
40
30
20
10
0
dictee 1
dictee 2
dictee 3
dictee 4
groep 8
12,4
27,1
vmbo-BB
11,7
37
45,3
vbmo-KB
11
29,1
40
vmbo-GT
8,3
20,6
32,3
havo
7
12,3
24,7
vwo
10,7
29,4
45,1
Figuur 2: Gemiddeld aantal fouten cruciale woorden per niveau per deel van het dictee
In figuur 5 en 6 (zie onder) zijn de resultaten te zien van het dictee dat niveau 1F en
2F testte. Dit deel van het dictee hebben groep 8 en het vmbo gemaakt.
Er is een significant verschil in het percentage woorden dat de leerlingen uit groep 8
en vmbo-BB verkeerd schrijven in niveau 1F en 2F (F(3,225)=26.4, p<0.001). Groep
8 scoort significant beter. Ook vmbo-Kader scoort significant beter dan vmbo-BB
(p<0.001). Vmbo-GT scoort significant beter dan vmbo-BB en significant beter dan
groep 8 (p<0.001). De overige verschillen zijn niet significant. Ook wanneer de
resultaten van de referentieniveaus 1F en 2F bekeken worden, doen groep 8 en klas
4 vmbo-KB het even goed.
30
Niveau
M
SD
PO
20.0
7.7
Vmbo-BB
25.4
8.9
Vmbo-KB
16.9
6.2
Vmbo-GT
13.6
5.2
Tabel 6 :Gemiddeld percentage fouten in niveau 1F en 2F per niveau
Het volgende deel van het dictee waarvan ik de resultaten apart wil bespreken is het
dictee van niveau 1F, 2F en 3F. Dit gedeelte is alleen compleet afgenomen bij alle
vmbo-klassen. Hieronder zijn de uitkomsten daarvan te zien, uitgedrukt in het
percentage foutgeschreven cruciale woorden.
Ook nu is weer te zien dat vmbo-basis gemiddeld het laagst scoort. Binnen het
gehele vmbo ligt het foutenpercentage boven de 20 procent. En zelfs op GT-niveau
scoren de leerlingen gemiddeld een foutenpercentage van 15.56 procent.
Niveau
M
SD
Vmbo-BB
27.5
9.1
Vmbo-KB
18.1
6.8
Vmbo-GT
15.6
5.2
Vmbo
20.2
8.8
Tabel 7: Gemiddeld percentage fouten in
niveau 1F, 2F en 3F met standaarddeviaties
Er is geen significant verschil tussen de scores van vmbo-kader en vmbo-GT. Vmbobasis scoort significant lager dan beide andere niveaus (F(2,152)=41.1, p<0.001).
Dat komt omdat de spreiding bij dat niveau het grootst is. Er zijn zowel leerlingen die
heel veel fouten maken als leerlingen die weinig fouten maken.
31
Niveau
M
SD
Vmbo-BB
33.7
11.0
Vmbo-KB
22.5
8.7
Vmbo-GT
19.7
6.1
Havo
7.0
3.1
Vwo
6.9
4.1
Totaal
19.9
12.3
Tabel 8: gemiddeld percentage fouten
in niveau 2F en 3F met standaarddeviaties
Het dictee met daarin woorden van niveau 2F en 3F is gemaakt door de hoogste
klassen van alle richtingen van het vmbo en havo en vwo. De resultaten zijn te zien
in tabel 8. Opvallend is dat havo en vwo veel beter scoren dan de niveaus van het
vmbo, terwijl het verschil tussen de richtingen van het vmbo onderling veel minder
groot is en hetzelfde geldt voor het verschil tussen havo en vwo. Havo en vwo
verschillen onderling zelfs niet significant (F(4,212)=85.9, p=1.0). Vmbo-GT en
vmbo-kader scoren ook gelijk (F(4,212)=85.9, p=0.6) . De overige verschillen zijn wel
significant (F(4,212)=85.9, p=<0.001).
Tenslotte zijn ook de resultaten van de niveaus die niveau 2F, 3F en 4F hebben
gemaakt, vergeleken. Het gaat dan alleen om de havo- en vwo-klassen. Het verschil
tussen die twee is niet significant (F(1,60)=0.4, p=0.5). Het gemiddelde percentage
fouten in de cruciale woorden dat door leerlingen uit 5 havo en 6 vwo werd gemaakt
is 10.4 met een standaarddeviatie van 5.0.
In welke mate voldoen de verschillende streams binnen het vmbo aan de gestelde
norm? De norm voor het vmbo is: 75% kan wat slechts 25% van de leerlingen van
groep 8 kan. Om dit te weten te komen is de ‘norm-PO’ vastgesteld op wat de beste
25% van de basisschoolleerlingen kan. Vervolgens heb ik gekeken welk percentage
van elke stream binnen het vmbo dezelfde score haalt als deze 25%. Het volgende
beeld ontstaat:
32
PO
75%
25%
Vmbo-BB
80%
20%
Vmbo-KB
58%
42%
Vmbo-GT
33%
Figuur 6: De resultaten van het vmbo ten opzichte van het PO
67%
Figuur 11 laat zien met welke verhoudingen we in werkelijkheid te maken hebben. De
vergelijking is gemaakt aan de hand van de resultaten van dictee deel 1 en 2. Op
geen enkel vmbo-niveau haalt 75% van de leerlingen de norm-PO.
Ook voor de andere niveaus geldt de norm van 25% van het vorige niveau. Ik heb de
norm berekend aan de hand van de scores van vmbo-kader en aan de hand van die
van het hele vmbo. Voor het percentage havo- en vwo-leerlingen dat aan deze norm
voldeed, maakte dit geen verschil. Ik heb voor de havo en het vwo niet afzonderlijk
gekeken in hoeverre ze aan de norm voldoen, omdat er te weinig havoleerlingen aan
het onderzoek hebben deelgenomen. Van de havo- en vwo-leerlingen haalde 92%
de norm die is vastgesteld op wat de 25% beste leerlingen van het vmbo kan.
3.2. De geteste spellingscategorieën; significante verschillen
Bij een vergelijking van de resultaten per spellingscategorie zijn veel verschillen niet
significant. Tussen de havo en het vwo is er geen significant verschil in de resultaten
van het hele dictee. Ook bij het vergelijken van aparte spellingscategorieën is er
geen significant verschil. Een overzicht van alle significante verschillen bij de
categorieën is te vinden in de tabel in figuur 12 hieronder.
33
Spellingscategorie
PO
Vmb
o-BB
2
5
0
19
Vmb
o-KB
9
9
2
15
Vmb
o-GT
5
7
2
11
Ha
vo
1. Klankzuivere woorden
2
2. Klankambigue woorden
6
3. Werkwoorden in de t.t. met stam op -d/-t, mv.
1
4. Sterke werkwoorden in de v.t. met stam op -d/-t
18
ev.
5. Sterke werkwoorden in de v.t. met stam op -d mv.
7
5
5
6
6. Infinitief van werkwoorden met stam op -d/-t
1
2
4
3
7. Voltooid deelwoord op -den/-ten
2
0
4
4
8. Voltooid deelwoord op -d/-t als bijvoeglijk
21
18
21
12
naamwoord
9a. Hoofdletters aan het begin van de zin
5
6
5
3
2
9b. Punten aan het einde van de zin
2
4
1
1
0
10. Vraagtekens en aanhalingstekens
64
62
36
31
11. Verdubbeling en verenkeling van (mede)klinkers
3
5
6
1
0
12. Regels van gelijkvormigheid bij assimilatie
6
8
5
0
0
13. mv. of genitief op -s na medeklinker of a, o, u, y,e
11
12
9
3
1
14. mv. op -en na een zwakke lettergreep
5
10
7
3
0
15. Verkleinwoord na klinker
59
66
49
46
21
16. Achtervoegsels
6
17
15
3
0
17. ‘s
52
88
82
56
6
18. Stoffelijke bijvoeglijke naamwoorden op -en
15
27
18
7
3
19. Meervouds-n (allen, velen enz.)
18
27
22
12
6
20. t.t. van werkwoorden met stam op -d, ev.
33
47
33
36
7
21. t.t. van zwakke werkwoorden met v.t. op -de(n)
32
38
38
32
23
22. v.t. van zwakke werkwoorden met stam op -d/-t
50
69
57
32
7
23. Spelambigue woorden
4
9
7
1
0
24. Hoofdletters bij eigennamen en directe rede
61
61
38
40
15
25. Los of aaneenschrijven
67
61
54
25
26. Voltooid deelwoord op -d
49
41
26
12
27. Komma’s en dubbele punten
20
18
17
0
28. Tussenklanken -s- en -e(n)21
29. Trema en koppelteken
28
Tabel 9: percentage fouten per spellingscategorie per leerweg. De arcering geeft aan in welke
categorieën vmbo-BB en vmbo-KB (tegen de verwachting in) een hoger percentage fouten hebben
dan groep 8. De gemarkeerde categorieën zijn de categorieën die in het algemeen opvallend vaak
fout geschreven werden.
Vwo
3
0
0
0
2
2
26
8
12
14
16
9
12
18
3
17
41
28
19
37
53
Bij sommige spellingscategorieën zijn nauwelijks of geen significante verschillen
gevonden. Dit geldt voor bijna alle spellingscategorieën van referentieniveau 1F en
voor:
-
verdubbeling en verenkeling van medeklinkers (referentieniveau 2F).
-
meervoud op –en na een zwakke lettergreep (2F).
-
komma’s en dubbele punten (3F).
Bij deze categorieën scoort hooguit één lagere leerweg (vmbo-BB of –KB) significant
slechter dan hooguit één hogere leerweg. Opvallend is, dat het eenmaal een
categorie betreft uit referentieniveau 3F. Deze categorie zou volgens de commissie
34
dus beter moeten worden beheerst door havo en vwo. Verderop in dit hoofdstuk en
in de conclusies meer over dit resultaat.
Er zijn ook veel categorieën waarbij alleen enkele lage leerwegen lager scoren dan
de meeste hogere leerwegen. Dit geldt voor de volgende categorieën:
-
Vraagtekens en aanhalingstekens (1F).
-
Regels van gelijkvormigheid bij assimilatie (2F).
-
Meervoud of genitief op –s na een medeklinker of a, o, u, y, e (2F).
-
Stoffelijke bijvoeglijke naamwoorden op –en (2F).
-
Meervouds-n (2F).
-
Spelambigue woorden (2F).
De basisschoolleerling blijkt sommige categorieën beter te spellen dan een of meer
leerwegen van het vmbo. Dit patroon is te zien bij:
-
klankzuivere woorden (1F).
-
achtervoegsels (2F).
-
’s aan het begin van een woord (2F).
-
Verleden tijd van zwakke werkwoorden met een stam op –d of –t.
Ten slotte zijn er een redelijk aantal spellingscategorieën waarbij de resultaten de
verwachting bevestigen dat de hogere leerwegen (vmbo-GT, havo, vwo) het beter
doen dan de lagere leerwegen:
-
verkleinwoord na een klinker (2F).
-
Tegenwoordige tijd van werkwoorden met een stam op –d (2F).
-
Tegenwoordige tijd van zwakke werkwoorden die in de verleden tijd –de(n)
krijgen (2F).
-
Hoofdletters bij eigennamen en directe rede (2F).
-
Los of aan elkaar geschreven woorden (3F).
-
Voltooid deelwoord op een –d (3F).
3.3. De geteste spellingscategorieën: resultaten per deel van het
dictee
In categorie 1 tot en met 9 worden weinig fouten gemaakt. Het is dus terecht dat
deze zijn ondergebracht in referentieniveau 1F. In categorie 10 (vraagtekens en
aanhalingstekens) worden wel veel fouten gemaakt. Deze hoort zo bezien niet thuis
in 1F. Zelfs vmbo-GT maakt hiervan nog gemiddeld 31 procent fout.
35
Categorie 11 tot en met 24 zijn ingedeeld in referentieniveau 2F.
In categorie 11 (verdubbeling en verenkeling) worden weinig fouten gemaakt. Maar
zoals ik in mijn inleiding al gezegd heb, waren de woorden die van deze categorie in
het dictee voorkwamen niet de moeilijkst denkbare gevallen.
Ook in categorie 12 worden door alle leerwegen weinig fouten gemaakt. Deze
categorie zou wellicht kunnen worden opgenomen in 1F. Categorie 13 en 14 laten
een beeld zien waarbij de meeste leerwegen weinig fouten maken. Deze categorieën
worden voldoende beheerst door het vmbo. Categorie 15 (verkleinwoordjes na een
klinker)
is een echte uitschieter: op elke leerweg wordt deze categorie slecht
gemaakt. Havo en vwo doen het echter een stuk beter. Dat geldt ook voor categorie
17 (’s aan het begin van een woord). Categorie 16 wordt redelijk beheerst door het
vmbo (voor hen is 2F het functioneringsniveau). Categorie 18 (stoffelijke bijvoeglijke
naamwoorden op –en) en 19 (meervouds-n) worden alleen door vmbo-GT, havo en
vwo goed beheerst.
Categorie 20, 21 en 22 en 24 worden door havo en vwo redelijk tot goed beheerst,
maar op het vmbo wordt nog meer dan 30 procent van deze woorden fout
geschreven. Categorie 23 wordt door elke leerweg redelijk tot goed beheerst
(maximaal 9,2 procent fout).
Categorie 25 en 26 worden door de havo en het vwo beter gemaakt dan door de
andere leerwegen, maar deze categorieën blijken ook voor havo en vwo erg moeilijk
te zijn. Categorie 27 (komma’s en dubbele punten) lijkt voor bijna alle leerwegen
ongeveer even moeilijk te zijn. Er is bij deze categorie dus geen toename van de
spellingsvaardigheid naarmate het niveau (de leerweg) hoger is.
Categorie
28
(tussenklanken)
en
29
(trema
en
koppelteken)
horen
bij
referentieniveau 4F en werden alleen door de havo en het vwo gemaakt. Terecht,
zoals in de tabel te zien is: beide leerwegen hebben de nodige moeite met deze
spellingscategorieën.
3.4. Resultaten van de schrijfopdrachten
Hoe ligt de verdeling van spelfouten wanneer leerlingen een eigen tekst schrijven? In
onderstaande grafiek (figuur 7) is te zien hoeveel procent van de woorden leerlingen
van elke leerweg fout schreven in een eigen tekst.
36
7,5
7
6,5
6
5,5
5
4,5
Grammatica/zinsbouw
4
Werkwoorden
3,5
Overige woorden
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Groep 8
VMBO-BB VMBO-K VMBO-GT
VWO
HAVO
alle
niveaus
Figuur 7: percentage fouten in de zelfgeschreven tekst
Te zien is dat vmbo-basis en vmbo-kader (klas 4) meer fouten maken dan de
leerlingen van groep 8. Leerlingen op de havo en het vwo schrijven slechts een klein
percentage van de woorden in een vrije tekst fout (iets meer dan 1 procent).
Ik heb de gegevens van de schrijfopdrachten opgesplitst in de resultaten voor
spelling en voor grammatica en zinsbouw, omdat het twee verschillende onderdelen
zijn. Hieronder in figuur 14 en 15 is te zien hoe de verschillende leerwegen binnen
het vmbo voor spelling en voor grammatica/zinsbouw voldoen aan de norm-PO.
PO
75%
Vmbo-BB
86%
Vmbo-KB
78%
Vmbo-GT
62%
Figuur 8: Vmbo vergeleken met PO – spelling
PO
75%
37
25%
14%
22%
38%
25%
Vmbo-BB
82%
Vmbo-KB
84%
Vmbo-GT
74%
Figuur 9: Vmbo vergeleken met PO – grammatica en zinsbouw
18%
16%
26%
Voor allebei de onderdelen geldt dat in geen van de leerwegen binnen het vmbo bij
een vrije schrijfopdracht 75% de norm haalt die bepaald wordt door de 25% beste
leerlingen van groep 8.
Van alle havo- en vwo-leerlingen bij elkaar haalt ook geen 75% de norm die geldt
voor de havo (wat 25% van het vmbo kan). Bij spelling komt dit wel in de buurt: 70%,
maar bij grammatica/zinsbouw haalt 54% deze norm.
Bij een vrije schrijfopdracht haalt dus geen enkele leerweg het door de werkgroep
vastgestelde functioneringsniveau.
38
Hoofstuk 4 - Conclusies
In mijn conclusies wil ik voor elke deelvraag aangeven in welke richting de resultaten
van het onderzoek wijzen.
1. In hoeverre kloppen de aannames van de werkgroep over de verhoudingen in
spellingsvaardigheid tussen de vier referentieniveaus?
2. Hoe liggen de verhoudingen in spellingsvaardigheid tussen de verschillende
leerwegen binnen het vmbo?
3. Welke spellingscategorieën beheersen de leerlingen wel op het niveau
waarvan de werkgroep dit aangeeft en welke moeten aangepast worden?
Nadat deze drie onderwerpen aan bod zijn geweest, geef ik enkele adviezen voor het
herschrijven van het onderdeel spelling in het rapport Over de drempels met taal op
grond van mijn onderzoek.
4.1. De verhoudingen tussen de leerwegen
De Werkgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen doet in het rapport Over de
Drempels met Taal aannames over de verhoudingen tussen de vier referentieniveaus
die ze hebben opgesteld. Deze aannames luiden als volgt:
-
75% van alle leerlingen in groep 8 presteert op referentieniveau 1F en 25%
presteert al niveau 1S.
-
75% van alle leerlingen in vmbo-4 presteert op referentieniveau 2F en 25%
presteert al niveau 2S.
-
75% van alle leerlingen in havo-5 presteert op referentieniveau 3F en 25%
presteert al niveau 3S.
-
75% van alle leerlingen van vwo-6 presteert op referentieniveau 4F.
Deze aannames worden niet bevestigd door de resultaten van de leerlingen bij het
dictee. Zo schreven de leerlingen van de basisschool twintig procent van de woorden
uit het dictee van referentieniveau 1F en 2F (oftewel 1F en 1S) fout. Bij het maken
van het dictee van referentieniveau 1F, 2F en 3F schreven alle 4-vmbo-leerlingen
ook gemiddeld meer dan 20 procent van de cruciale woorden fout. Gezien de kleine
spreiding is de conclusie dat van groep 8 en van vmbo klas 4 niemand het
streefniveau beheerst.
39
De aanname van de werkgroep is dat 75 procent van de leerlingen van een leerweg
tenminste even goed presteert als de 25 procent beste leerlingen van de leerweg
daaronder. Uit de resultaten van het dictee blijkt dat dit voor het vmbo niet opgaat:
zelfs op GT-niveau haalt slechts 67% deze norm. Van de havo- en vwo-leerlingen
haalt wel 92% de norm voor de havo. Gezien het kleine verschil tussen de resultaten
van de havo en het vwo mag aangenomen worden dat de havo wel aan de gestelde
norm voldoet.
Uit het onderzoek door middel van de schrijfopdrachten komt een heel ander beeld
naar voren. Daaruit blijkt dat geen van de leerwegen binnen het vmbo de norm haalt
als die wordt vastgesteld door wat 25% van de basisschoolleerlingen kan. Ook de
havo- en vwo-leerlingen halen de norm wat 25% van het vmbo kan niet. Dit geldt
zowel voor het percentage spelfouten als voor het percentage fouten in grammatica
en zinsbouw.
Het beeld dat uit de twee onderdelen van mijn onderzoek naar voren komt, is op
sommige punten verschillend. Natuurlijk maakt het uit of de leerlingen een dictee
krijgen met vrij lastig te spellen woorden of zelf hun woorden mogen kiezen zoals in
de schrijfopdracht. Havo- en vwo-leerlingen halen de norm-vmbo wel bij het maken
van een dictee, maar niet bij een vrije schrijfopdracht. Bij de schrijfopdracht zijn de
verschillen tussen leerwegen minder groot omdat leerlingen bij het schrijven gebruik
maken van hun eigen woordenschat en het dictee moeilijke woorden bevat die ze in
hun schrijfopdracht niet gebruiken. De conclusie die ik daaraan verbind is dat het
goed kunnen spellen van moeilijke woorden niet zoveel zegt over de kwaliteit van de
spelling in een zelf geschreven tekst. Uit beide delen van mijn onderzoek blijkt echter
dat een groot deel van de leerlingen de gestelde norm niet haalt.
Het is ten slotte de moeite waard om bij de schrijfopdracht op te merken dat bij alle
leerwegen grammaticale fouten en fouten in zinsbouw een derde deel of meer van
het totaal aantal fouten uitmaakt. Het zou daarom goed zijn als er meer aandacht
aan grammatica en zinsbouw werd besteed dan nu in het rapport het geval is.
4.2. De verschillen binnen het vmbo
Telkens heb ik in mijn onderzoek de resultaten van de drie leerwegen binnen het
vmbo apart gerapporteerd. Zo ontstaat een beeld van de verhoudingen binnen het
40
vmbo, terwijl de taalcommissie in het rapport heeft volstaan met de opmerking dat
sommige leerlingen van vmbo-GT wellicht referentieniveau 3F kunnen halen.
Vmbo-basis scoorde bij de eerste drie delen van het dictee significant slechter dan
beide andere leerwegen. Uit de vergelijking tussen referentieniveau 1F en 2F bleek
dat vmbo-basis slechter scoorde dan groep 8, vmbo-kader gelijk scoorde aan groep
8 en vmbo-GT significant beter scoorde dan groep 8. Uit de schrijfopdrachten blijken
ongeveer dezelfde verhoudingen.
Het spellingsniveau van leerlingen in vmbo-kader klas 4 is dus vergelijkbaar met het
gemiddelde spellingsniveau van leerlingen in groep 8 van de basisschool. De
leerlingen van vmbo-basis spellen beduidend minder goed en de leerlingen van
vmbo-GT beduidend beter.
Bij de schrijfopdrachten haalt ook van geen van de leerwegen binnen het vmbo 75%
de gestelde norm. De verschillen zijn wel kleiner dan bij het dictee. Van de
verschillende richtingen haalt respectievelijk 20 (BB), 42 (KB) en 67 (GT) procent het
functioneringsniveau.
Tussen de havo en het vwo laat mijn onderzoek veel minder verschil zien dan tussen
de leerwegen van het vmbo. Het is dus niet voor de hand liggend dat de commissie
één referentieniveau aanhoudt voor het vmbo. Er is meer te zeggen voor de keus om
havo en vwo als één te beschouwen dan om de leerwegen binnen het vmbo op één
hoop te gooien.
4.3. De spellingscategorieën
Uit het eerste gedeelte van mijn onderzoek blijkt dat bijna alle categorieën die de
werkgroep heeft ondergebracht in referentieniveau 1F goed gekozen zijn. Alle
leerwegen beheersten de meeste van deze categorieën goed. Categorie 10
(vraagtekens en aanhalingstekens) wordt echter zelfs door vmbo-GT-leerlingen nog
voor 31 procent fout gedaan.
Tussen de categorieën die leerlingen op referentieniveau 2F moeten beheersten
(vmbo klas 4) bevindt zich er één die door alle leerwegen goed gemaakt is: regels
van gelijkvormigheid bij assimilatie (‘zandbak’, ‘vaatdoek’).
Verder zijn er een aantal categorieën die door leerlingen in vmbo klas 4 nog niet
goed beheerst worden:
41
-
verkleinwoordjes na een klinker (categorie 15)
-
’s aan het begin van een woord (categorie 17)
-
stoffelijke bijvoeglijke naamwoorden eindigend op –en (categorie 18)
-
t.t. van werkwoorden met een stam op –d (categorie 20)
-
t.t. van zwakke werkwoorden met een stam op –d/-t (categorie 21)
-
v.t. van zwakke werkwoorden met een stam op –d/-t (categorie 22)
-
hoofdletters in eigennamen en directe rede (categorie 24)
Bij de categorieën uit referentieniveau 3F leek alleen categorie 27 (komma’s en
dubbele punten) niet goed gekozen. Deze categorie wordt door havo- en vwoleerlingen niet beter beheerst dan door vmbo-leerlingen en zou dus net zo goed in 2F
kunnen worden ingedeeld.
Wat
de
uitkomsten
concreet
betekenen
voor
de
beschrijvingen
van
de
referentieniveaus bespreek ik onder het volgende kopje ‘suggesties voor
herschrijving van het onderdeel spelling’.
4.4. Suggesties voor herschrijving van het onderdeel spelling
1. Maak onderscheid in de niveaubeschrijvingen voor klas 4 vmbo-basis, -kader
en –GT. Een uitbreiding van het aantal referentieniveaus maakt het minder
overzichtelijk, maar het verdient aanbeveling om voor elk van de streams
binnen het vmbo apart aan te geven in hoeverre referentieniveau 2F en 3F
beheerst moeten worden.
2. Doe geen harde uitspraken over de verhoudingen tussen de leerwegen
onderling. Het havo en het vwo verschillen op het gebied van spelling minder
van elkaar, dan de havo en het vmbo. Niet alle leerwegen kunnen zich
hetzelfde verhouden tot het vorige niveau (zoals: 75% beheerst het
voorgaande referentieniveau).
3. Aan het eind van de basisschool zijn de meeste spellingsproblemen in de klas
behandeld. Dit blijkt uit het feit dat basisschoolleerlingen sommige
spellingscategorieën beter beheersen als (een groot deel van) de vmboleerlingen, of even goed. De consequentie voor het onderbrengen van
verschillende spellingscategorieën in verschillende referentieniveaus is dat
docenten bijvoorbeeld op de basisschool of op het vmbo niet alle
42
spellingscategorieën zullen onderwijzen. Dat is geen wenselijke situatie en het
zou in het rapport ondervangen moeten worden.
4. Sommige spellingscategorieën kunnen beter worden ondergebracht in een
ander referentieniveau, gezien de resultaten van mijn onderzoek:
o vraagtekens en aanhalingstekens van 1F naar 2F of 3F. Blijken
aanhalingstekens moeilijker te zijn dan vraagtekens (daarnaar moet
dan onderzoek worden gedaan) dan zouden vraagtekens in 2F kunnen
worden ondergebracht en aanhalingstekens in 3F.
o De volgende categorieën zouden van 2F naar 3F moeten worden
verplaatst:

verkleinwoordjes na een klinker (categorie 15)

’s aan het begin van een woord (categorie 17)

t.t. van werkwoorden met een stam op –d (categorie 20)

t.t. van zwakke werkwoorden met een stam op -d/-t (categorie
21)

v.t. van zwakke werkwoorden met een stam op -d/-t (categorie
22)

hoofdletters in eigennamen en directe rede (categorie 24)
Mocht men van mening zijn dat deze categorieën op het vmbo toch moeten
worden beheerst dan moet er worden gezocht naar een andere oplossing van
het probleem dat vmbo-leerlingen deze categorieën onvoldoende beheersen.
Een oplossing kan zijn om de eisen aan het percentage leerlingen dat deze
categorieën beheerst omlaag te brengen.
o De categorie komma’s en dubbele punten kan van referentieniveau 3F
worden verplaatst naar 2F.
5. Ruim bij het onderdeel taalverzorging ook een plaats in voor het juist gebruik
van grammatica en een goede zinsbouw.
43
Hoofdstuk 5 - Discussie
5.1. Discussie
Het onderzoek wat ik gedaan heeft vrij grote beperkingen. De resultaten kunnen
daarom niet absoluut genomen worden, maar zijn te lezen als richtingaanwijzers voor
het opstellen van toekomstige niveaubeschrijvingen en verder onderzoek naar
spellingsvaardigheid. De belangrijkste punten van discussie op een rij:
a) Generaliseerbaarheid
Het belangrijkste punt van discussie bij het onderzoek dat ik uitgevoerd heb, is de
beperkte generaliseerbaarheid. Alle proefpersonen zitten op dezelfde school,
werken met dezelfde methode voor Nederlands en komen uit dezelfde regio.
b) Representativiteit van de spellingscategorieën
Het dictee als middel om spellingsvaardigheid te testen had als nadeel dat er van
iedere spellingscategorie slechts vijf gevallen in stonden. Deze vijf gevallen zullen
niet bij elke spellingscategorie representatief zijn geweest (zie ook paragraaf 2.2).
Bij elke categorie zijn zowel hele moeilijke als hele makkelijke woorden te
bedenken. Bij sommige categorieën kan daardoor een vertekend beeld zijn
ontstaan.
c) Aantal proefpersonen
Helaas hebben slechts 19 leerlingen uit havo-5 meegedaan aan het onderzoek.
Waren dit er meer geweest, dan zouden de resultaten wellicht meer significante
verschillen laten zien tussen havo en vwo. Dat havo en vwo veel minder van
elkaar verschillen in spellingsvaardigheid dan de taalwerkgroep aanneemt staat
vast, hoeveel ze precies verschillen niet.
d) Criterium van beheersing van een referentieniveau
In het rapport Over de Drempels met Taal verstaat de werkgroep onder
‘beheersen’ van een referentieniveau dat een leerling in 80% van de gevallen een
woord juist weet te schrijven. Deze maatstaf heb ik in mijn onderzoek om
44
praktische reden buiten beschouwing moeten laten. Dit zou van negatieve invloed
kunnen zijn geweest op de resultaten.
5.2. Aanbevelingen voor verder onderzoek
Het is duidelijk dat onderzoek dat vergelijkbaar is met het mijne op meer scholen in
het hele land zou moeten worden uitgevoerd om een compleet beeld te krijgen. Er is
nog een lange weg te gaan voordat we weten hoe het er in het onderwijs met de
spellingsvaardigheid voor staat en welke eisen er aan ieder type onderwijs kunnen
worden gesteld, zonder de mogelijkheden van scholen, docenten en leerlingen te
overvragen.
Er is ook onderzoek nodig naar een zinvolle indeling van spellingsproblemen in
categorieën. Aan de indelingen die nu circuleren liggen geen gegevens uit onderzoek
ten grondslag.
45
Bronvermelding
-
Expertgroep Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen, ‘Over de drempels met
taal. De niveaus voor taalvaardigheid.’ Enschede, 2008.
-
Ministerie van Onderwijs, cultuur en wetenschap, ‘Beleidsreactie Doorlopende
Leerlijnen Taal en Rekenen’. 2008.
URL: http://www.rijksoverheid.nl/bestanden/documenten-enpublicaties/kamerstukken/2008/04/28/beleidsreactie-doorlopende-leerlijnentaal-en-rekenen/beleidsreactie-dl-ll-280408.pdf
Laatst geraadpleegd: 02-04-2010.
-
Ministerie van Onderwijs, cultuur en wetenschap, ‘Kwaliteitsagenda
Voortgezet Onderwijs: Tekenen voor Kwaliteit’. 2008.
URL: http://media.leidenuniv.nl/legacy/49542a.pdf
Laatst geraadpleegd: 02-04-2010.
-
PO-raad / Andersson Elffers Felix, ‘Verslag veldraadpleging referentieniveaus
Primair Onderwijs’. Utrecht, 2008.
-
Sijtstra J., F. van der Schoot & B. Hemker, ‘Balans van het taalonderwijs aan
het einde van de basisschool 3. Uitkomsten van de derde peiling in 1998’.
PPON-reeks 19, Arnhem: Citogroep, 2002.
-
Verhoeven, Gerard, De strategieën van de speller: een analyse van het
spellingsvraagstuk. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1985.
-
VO-raad / Andersson Elffers Felix, ‘Over de drempels met taal en rekenen:
Uitkomsten veldraadpleging VO-raad’. Utrecht, 2008.
Website
-
Doorlopende leerlijnen taal en rekenen (www.taalenrekenen.nl)
URL: http://www.taalenrekenen.nl/00006/00004/
Laatst geraadpleegd: 19-06-2009.
46
Bijlage: dictee
Deel 1
1. De man bood een goede prijs voor de vlakbij geparkeerde motor.
2. Even later werd hij aangehouden door twee agenten.
3. ‘Is hard rijden verboden?’ Vroeg hij.
4. De agenten keken naar zijn ingevette jas en zijn besmeurde laarzen.
5. ‘U moet uw voertuig achterlaten’, zeiden zij.
6. Hij besloot te gaan zitten en te wachten tot ze terug reden.
7. Vroeger werden veroordeelde dieven opgesloten.
8. Hielden ze het niet vol omdat ze honger leden?
9. Soms boden ze de bewaakte mannen eten aan.
10. We worden we vaak vergeten als we hier zitten.
11. Toen ik verder reed, vergat ik dat ik de auto had vol geladen.
12. Is het een gemiste kans als we dit zo laten?
13. Mijn vrienden vergeten altijd te praten als ze rijden.
1. Klankzuivere woorden:
man (1), twee (2), jas (4), voertuig (5),
kans (12).
2. Klankambigue woorden:
prijs (1), motor (1), vlakbij (1), even
(2), terug (6).
3. Werkwoorden t.t. met stam op –d/-t mv:
worden (10), zitten (10), laten (12),
vergeten (13), rijden (13),
4. Sterke werkwoorden v.t. met stam op –d/-t ev:
bood (1), werd (2), besloot (6),
reed (11), vergat (11).
5. Sterke werkwoorden v.t. met stam op –d mv:
reden (6), werden (7), hielden
(8), leden (8), boden (9),
6. Infinitief van werkwoorden met stam op –d/-t:
rijden (3), achterlaten (5), zitten
(6), wachten (6), praten (13)
7. Voltooid deelwoord op –den/-ten
aangehouden (2), verboden (3),
opgesloten (7), vergeten (10), geladen
(11).
8. Voltooid deelwoord op –d/-t als bijv.nw:
ingevette (4), besmeurde (4),
veroordeelde (7), bewaakte (9),
gemiste (12).
9. Hoofdletters (begin zin), punten
10. Vraagteken, aanhalingstekens
Aanhalingstekens (3, 5) Vraagtekens
(3, 8, 12)
47
Deel 2
14. De kleuters spelen in de zandbak met oma’s zakdoek.
15. In de auto rijdt het opaatje dat morgen verhuist.
16. De voetbal verraadt dat er logeetjes aanwezig zijn.
17. Zij geeft de opdracht: ‘Haal jij eens een vaatdoek.’
18. Hij antwoordde: ’s Avonds gebeurt dat nooit’.
19. Oma biedt Peter een chocolaatje en een glazen knikker aan.
20. Paula’s kleine konijn lijdt aan verkoudheid en andere ziektes.
21. Haar poppen hebben zilverachtige zijden rokken aan.
22. ’s Morgens aten allen veel, maar ’s middags kregen de katten het eten.
23. Zend jij de stapels met boodschappen direct naar Albert Heijn?
24. De meesten staan bij de ijzeren deur op hun fotootje te wachten.
25. Houdt je vriend niet van appelflappen omdat hij daar misselijk van wordt?
26. Velen hebben wollen sokken, maar weinigen dragen ze ’s nachts.
27. Iemand uit ’s Gravenhage begeleidde hen op het houten pianootje.
28. Ik bevrijdde een zenuwachtig meisje en redde een jongen.
29. Voor de veiligheid landden beiden op Schiphol.
11. verdubbeling en verenkeling
spelen (14), aanwezig (16), knikker
(19), konijn (20), eten (22).
12. regels van gelijkvormigheid bij assimilatie zakdoek (14), zandbak (14), voetbal
(16), opdracht (17), vaatdoek (17).
13. mv of genitief op –s na medeklinker of aouye
kleuters (14), oma’s (14),
Paula’s (20), ziektes (20), stapels (23)
14. mv op –en na zwakke lettergreep
poppen (21), rokken (21), katten (22),
boodschappen (23), appelflappen
(25).
15. verkleinwoord na klinker
opaatje (15), logeetjes (16),
chocolaatje (19), fotootje (24),
pianootje (27).
16. Achtervoegsels
verkoudheid (20), zilverachtige (21),
misselijk (25), zenuwachtig (28),
veiligheid (29)
17. ’s
’s avonds (18), ’s morgens (22), ’s
middags (22), ’s-Gravenhage (27), ’s
nachts (26).
18. stoffelijke bijvoeglijke naamwoorden op –en
glazen (19), zijden (21), ijzeren
(25), wollen (26), houten (27).
19. meervouds –n
allen (22), meesten (24), velen (26),
weinigen (26), beiden (29).
20. t.t. van ww met een stam op -d ev.
rijdt (15), biedt (19), lijdt (20), houdt
(25), wordt (25).
21. t.t van zwakke ww die in de v.t. –de(n) krijgen
spelen (14), verhuist (15),
verraadt (16), gebeurt (18), zend (23).
22. v.t. van zwakke ww met stam op –d of –t antwoordde (18), begeleidde(27),
bevrijdde (28), redde (28), landden
(29).
23. spelambigue woorden
auto (15), kleine (20), direct (23),
boodschappen (23), wachten (24).
48
24. hoofdletters bij eigennamen en directe rede
directe rede (17, 18),
Peter (19), Albert Heijn (23), Schiphol
(29).
Deel 3
30. In een heteluchtballon zijn we naar een derdewereldland gereisd.
31. Hij zei: ‘Ik wist niet van tevoren dat hij was verhuisd.’
32. Ik heb kasten, deuren, ramen en kozijnen geverfd.
33. We hebben drie soorten vissen uitgezaagd: gele, paarse en rode.
34. Dat is per ongeluk gebeurd.
25. aaneenschrijven of los
heteluchtballon (30), derdewereldland
(30), van tevoren (31), uitgezaagd
(33), per ongeluk (34).
gereisd (30), verhuisd (31), geverfd
(32), uitgezaagd (33), gebeurd (34).
dubbele punt (31, 33) komma (33 2x,
34)
26. Voltooid deelwoord op –d
27. Komma’s en dubbele punten
Deel 4
35. Hij at zijn pannenkoek zorgeloos op en smakte naar hartenlust.
36. Zo-even zei de egoïst nog dat hij zou mee-eten.
37. In de kapperszaak had ik een financiële tegenvaller.
38. Hier staat een negentiende-eeuwse dorpsschool.
28. Tussenklanken –s en –e(n)
pannenkoek (35), zorgeloos (35),
hartenlust (35), kapperszaak (37),
dorpsschool (38).
zo-even (36), egoïst (36), mee-eten
(36), financiële (37), negentiendeeeuwse (38).
29. Trema en koppelteken
49