De automatiseerlijn van Veilig leren lezen uitgelicht

De automatiseerlijn van
Veilig leren lezen uitgelicht
Een belangrijke vernieuwing in Veilig leren lezen is de uitwerking van de
automatiseerlijn. Klanken en letters verkennen en meteen vanaf het begin
systematisch laten terugkomen in steeds wisselende combinaties van
bekende letters. Dat is het uitgangspunt om kinderen te helpen bij het
Astrid Geudens
automatiseren van teken-klankkoppelingen en woorden. Wat ze – gelukkig
maar – niet zullen merken, is dat er achter de motiverende oefenmaterialen
bergen puzzelwerk schuilgaan. Hoe een aantal van die puzzelstukken in elkaar
zitten, komt u te weten in dit artikel. Deze informatie kan een hulp zijn bij het
realiseren van kwalitatief hoogstaand leesonderwijs.
Codes in ons hoofd
Voor we de automatiseerlijn onder de loep nemen, staan
we kort stil bij wat nu eigenlijk aan de basis ligt van lezen
en spellen. Onderzoekers die deze processen bestuderen,
hechten veel belang aan het begrip ‘representatie’1. Dat is
als het ware een ‘code’ die we van een woord maken in
onze hersenen, zonder dat we het zelf merken. Als wij als
ervaren lezer een woord lezen, kunnen we dat doen omdat
we er een code van hebben opgeslagen in ons hoofd en
die code ook weer automatisch kunnen ophalen2. Een kind
dat een nieuw woord leert lezen, bijvoorbeeld het woordje
Dit soort inzichten leert ons dat we er alles aan moeten
‘kip’, heeft wellicht al wel een code voor de uitspraak en
doen om kinderen te helpen bij het opbouwen van kwali-
de betekenis van ‘kip’ maar nu moet het ook leren om een
teitsvolle codes van letters en woorden in hun hoofd zodat
goede code te maken van de spellingswijze van ‘kip’ en
ze die ook zo vlot mogelijk kunnen oproepen als ze (nieu-
3
die code koppelen aan de code voor de uitspraak . Wan-
we) woorden lezen.
neer die codes goed verankerd en verbonden zijn in de
en vlot kunnen lezen, maar is die zogenoemde ‘woordspe-
Alzijdig verkennen van de nieuwe letter:
stap 1
cifieke kennis’4 ook een grote hulp om andere en nieuwe
Het startpunt bij uitstek om tot die sterke codes te komen,
woorden te gaan lezen, die lijken op het woordje ‘kip’,
is het aanleren van teken-klankkoppelingen. Pas als kin-
zoals ‘kim’ en ‘koop’ maar ook ‘kin’ en ‘lip’ of zelfs een
deren zich alle details van klank en vorm in een woord
vreemd woordje als ‘kiep’5,6.
eigen hebben gemaakt, is er een goede basis om een
hersenen, zal het kind niet alleen het woordje ‘kip’ correct
code van het woord op te slaan7. Daarom introduceren
we telkens maar één nieuwe letter in het leerproces van
de kinderen8 en verkennen we die nieuwe letter vanuit
verschillende invalshoeken: alzijdig.
Veilig leren lezen æ Digiregie Artikelen æ © Uitgeverij Zwijsen B.V., Tilburg æ blad 1 van 8
peling versterkt wordt door kinderen bij het aanleren van
Klankuitspraak
(articulatie)
de letter bewust te maken van de manier waarop je een
klank vormt en uitspreekt10. In Veilig leren lezen zijn die
inzichten vertaald. Wat voel je bijvoorbeeld als je /t/ zegt?
Letterfamilie
(categorie)
‘t’
Houd maar eens je vinger voor je mond en wijs naar bo-
Kla
ankbewustzijn
a
(fonologie)
ven, want daar tikt onze tong, net achter onze tanden, heel
kort. Voel maar en tik maar mee met je vinger: /t/, /t/, /t/.
Ook wordt de nieuwe letter ingedeeld bij een van de vier
letterfamilies op het letterbord: korte klinkers, lange klin-
Lettervorm
(orthografie)
kers, tweetekenklinkers en medeklinkers zodat kinderen
meer voeling krijgen met de eigenschappen van letters in
klank en vorm.
De wandplaat met – in eerste instantie alleen – de afbeelding van het structureerwoord (bijv. pet) is een instap om
de kinderen zelf tot de klank van het woord te brengen
(bijv. /pet/), de klank van de letter uit te lichten (bijv. /t/)
en te koppelen aan de nieuwe letter (bijv. <t>). Via de Leerkrachtassistent worden de kinderen hierbij actief betrokken. Ze kunnen het woordje ‘pen’ al lezen maar welk
nieuw woord zouden ze nu gaan maken? De wandplaat
brengt hen bij het woordje /pet/ en als ze het woord in
losse klanken hakken, weten ze ook naar welke nieuwe
letter ze op zoek gaan. Het klankbewustzijn van de kinderen wordt dus meteen gekoppeld aan letterkennis9. Pas
dan zien de kinderen het woord onder de wandplaat.
Letterbord gevuld t/m kern 2 lesdag 3.
Inslijpen in steeds wisselende
lettercombinaties: stap 2
Hoe belangrijk het alzijdig verkennen ook is, die stap is
pen
pen
slechts van korte duur. Want meteen vanaf kern start
t
maken de kinderen woorden met de nieuwe letter. Dit is
belangrijk om de teken-klankkoppeling goed in te slijpen.
Wij staan er niet meer bij stil omdat we de letters goed
Meteen hierna verkennen ze de nieuwe letter alzijdig door
kennen, maar als je ‘t’ uitspreekt in ‘zoet’ klinkt die an-
middel van luisteren, kijken naar de lettervorm, voelen,
ders dan in ‘pit’ of in ‘tak’. Net zoals heel wat dingen die
ordenen naar letterfamilie. De letter wordt daarbij afgezet
we onbewust leren, zoals bij fietsen of wandelen, moeten
tegen letters die er visueel of auditief op lijken (bijv. ‘t’
beginnende lezers ook leren dat allerlei klankvariaties
visueel met ‘f’ en auditief met ‘d’ en ‘k’). Korte aandacht
maar ook allerlei variaties in geschreven vorm horen bij
voor het schrijven van de letter is er bij de afronding van
eenzelfde teken-klankkoppeling11. Daarom leren we de
de les.
nieuwe letters dus in steeds wisselende combinaties met
Het voelen – ervaren hoe de klank wordt gevormd als je
bekende letters én in alle mogelijke posities. Afleiders
die uitspreekt – kreeg tot dusver in leesmethoden weinig
met klanken en letters die lijken op de nieuwe teken-
aandacht bij de instructie van nieuwe letters. Onderzoek
klankkoppeling (zoals ‘f’, ‘d’ en ‘k’ voor ‘t’) maken de
toont echter aan dat het inslijpen van de teken-klankkop-
oefeningen extra effectief.
Veilig leren lezen æ Digiregie Artikelen æ © Uitgeverij Zwijsen B.V., Tilburg æ blad 2 van 8
Inzicht in structuur van woorden
Het oefenen op woordniveau is cruciaal als basis, maar we
Via de Leerkrachtassistent maken de kinderen zelf woor-
weten ook uit onderzoek dat het niet automatisch leidt tot
den en krijgen ze vanuit het structureerwoord inzicht in
vloeiend lezen op zinsniveau14. Daarom lezen de kinderen
hoe woorden zijn opgebouwd. De rijtjes zien eruit als
geoefende woorden meteen bij aanvang ook in zinnetjes
12
overlaprijtjes of zogenoemde connectrijtjes . Ze bestaan
en korte teksten.
uit woorden met overlappende woorddelen die niet voorspelbaar zijn (bijv. pet, met, maat). Hierdoor moeten de
kinderen hun aandacht schenken aan alle details en alle
letters op de verschillende plaatsen in het woord13.
Oefening ‘Zoekwoorden maken’ met de Leerkrachtassistent.
Het principe van de overlaprijtjes is ook toegepast in Veilig
& vlot, het oefenmateriaal voor technisch lezen. Door telkens te werken met overeenkomsten en onvoorspelbare
verschillen tussen de woorden, leren de kinderen zichtbaar gebruikmaken van bekende woorddelen bij het lezen
Veilig & vlot kern 2, de nieuwe letter toegepast in zinnetjes.
van woorden.
Ook in het werkboekje en de softwareoefeningen zonder
tijdsdruk krijgen kinderen alle kansen om de nieuwe letter
systematisch te oefenen in woorden met andere combinaties van bekende letters. Dat is een belangrijk principe
voor de automatiseerlijn. Denk maar even terug aan de
paragraaf over codes in ons hoofd: we weten immers
dat het veel vlotter gaat om nieuwe woorden te lezen en
spellen als je kennis kunt inzetten van woorden die hierop
lijken.
Lezen en spelling hand in hand
In de automatiseerlijn van Veilig leren lezen wordt het lezen
vanaf kern start gekoppeld aan spelling. Op lesdag 2 ligt
de focus op spelling met een begeleid oefendictee en
Veilig gespeld voor zelfstandig werk. We weten immers dat
spelling, zeker als dit ondersteund wordt door schrijven,
de codes van letters en woorden versterkt15. Als een kind
spelt, moet het immers elke klank actief omzetten in een
letter. Ook in verwerkingsopdrachten in de werkboekjes
bijvoorbeeld is de koppeling lezen-spelling sterk aanVeilig & vlot kern 2: aanbieden van letter ‘t’. De nieuwe
wezig16.
letter wordt gekoppeld aan bekende woorddelen.
Veilig leren lezen æ Digiregie Artikelen æ © Uitgeverij Zwijsen B.V., Tilburg æ blad 3 van 8
Dankzij herhaald oefenen kunnen de kinderen bovendien
het tempo verhogen. We weten immers uit onderzoek dat
accuratesse en tempo hand in hand moeten gaan19. Bepaalde modules in de Leerkrachtassistent en in de oefensoftware technisch lezen en spelling werken daarom
ook met tijdsdruk.
Maximaal inzetten op transfer: stap 4
Een unieke vertaling vanuit wetenschappelijk onderzoek is
de volgende stap in de automatiseerlijn van Veilig leren
lezen. Hierbij worden oefeningen gemaakt met woorden
die bestaan uit bekende woorddelen, delen van woorden
die de kinderen in stap 3 geoefend hebben20. Zo wordt het
woord ‘maak’ bijvoorbeeld samengesteld uit ‘maa’ van
‘maas’ en ‘aak’ van ‘kaak’.
Veilig gespeld kern 2, basispagina ‘t’.
Blijvend herhalen: stap 3
Inslijpen is één aspect, maar de kern om kwaliteitsvolle
codes van teken-klankkoppelingen op te slaan ligt uiteraard in het systematisch herhalen17. We willen immers dat
Schema automatiseerlijn.
kinderen vlot woorddelen en woorden herkennen. Tot en
met kern 11 komen dan ook alle letters systematisch aan
Dankzij deze opbouw worden koppelingen tussen tekens
bod in alle mogelijke combinaties en posities. Bij spelling,
en klanken in het geheugen versterkt en leren kinderen
in Veilig gespeld, herhalen de kinderen telkens alle letters
maximaal gebruikmaken van deze koppelingen bij het
tot één instructiemoment terug. Bij technisch lezen, in
lezen van nieuwe woorden. Dit is wat we benoemen als
Veilig & vlot, herhalen ze de letters op twee manieren:
transfer.
tot en met de laatst geleerde letter in oefeningen met overeenkomsten tussen woorden en tot vijf instructiemomen-
Wisselrijtjes en transfer
ten terug in de zogenoemde automatiseeroefeningen zon-
Misschien stelt u als leerkracht wel vast dat kinderen de
der zichtbare overeenkomsten tussen woorden. Wanneer
rijtjes met overlap vlotter lezen of dat ze juist meer moeite
de letter ‘t’ bijvoorbeeld wordt aangeboden, oefenen de
hebben met het lezen van rijtjes woorden die geen enkele
kinderen woorden met i, k, m, s, p, aa en komen de letters
overlap vertonen. Maar dat is niet zo vreemd. We weten
t, n, v, e, r niet voor. In deze automatiseeroefeningen zon-
immers uit onderzoek en uit de praktijk dat het vlotter gaat
der overeenkomsten tussen woorden werken de kinderen
als je een bepaalde lettercombinatie te zien krijgt, die je
niet meer met overlaprijtjes: bekende letters worden geoe-
meteen daarna in een ander woord moet lezen. Onderzoek
fend in rijtjes met woorden zonder enige overlap zodat ze
leert ons echter ook dat het veel minder evident is dat
zich echt alle details in de woorden eigen moeten maken.
kinderen die kennis ook gaan inzetten in een andere
Dit is een belangrijke extra stap in de automatiseerlijn die
oefening of bij het lezen of spellen van nieuwe woorden21.
18
zelden wordt toegepast in leesmethoden .
Het is dus een misverstand dat die oefeningen die vanaf
de start vlotter gelezen worden juist meer kans tot automatiseren geven. Een illustratie hierbij is het lezen van
wisselrijtjes met voorspelbare overlap als ‘maan – gaan –
laan – traan’. Dergelijke rijtjes zijn zodanig voorspelbaar
dat kinderen minder moeite ondervinden om ze te lezen
maar ook minder gefocust zijn op de individuele letters
Veilig & vlot kern 2,
in de woorden22. Daarom is het niet verwonderlijk dat
rijtjes zonder overlap op de automatiseerpagina.
dergelijke rijtjes weinig effect sorteren23.
Veilig leren lezen æ Digiregie Artikelen æ © Uitgeverij Zwijsen B.V., Tilburg æ blad 4 van 8
extra aandacht te schenken aan specifieke lettergroepen
Toepassen van geautomatiseerde
leesvaardigheid: stap 5
zoals het rijm (bijv. ‘aan’ in een rijtje als ‘maan – gaan –
Lezen is natuurlijk veel meer dan woorden en zinnen oefe-
laan – traan’)24. Lezers en spellers beroepen zich immers
nen. Daarom komen in de leesboekjes geen pas aange-
op alle mogelijke voorspelbare verbindingen tussen
leerde letters of woordtypen voor. Het leesniveau in de
tekens en klanken in woorden. Het is dus belangrijk alle
leesboekjes loopt achter op de actuele moeilijkheden
mogelijke lettergroepen te manipuleren (bijv. ‘tr’, ‘traa’,
in de leerlijn voor technisch lezen. In de leesboekjes ligt
‘tr-n’, ‘aan’ in ‘traan’) maar niet apart. Ze moeten geoefend
het accent immers op lezen met begrip, op wat je voelt en
worden in betekenisvolle woorden. Het trainen van geïso-
beleeft als je een tekst leest. En zo kunnen de kinderen in
leerde lettergroepen los van woorden blijkt immers geen
een veilige omgeving toepassen wat ze allemaal geleerd
Bovendien leert onderzoek ons dat het niet wenselijk is om
25
effect op te leveren . Wat er veel meer toe doet is of
hebben. Kilometers maken28 blijft een belangrijk uitgangs-
bepaalde lettercombinaties heel vaak op dezelfde wijze
punt, want beter lezen is liever lezen, en liever lezen is
26
gelezen worden in andere woorden . Zo wordt de letter-
beter lezen.
combinatie ‘ki’ niet apart geoefend en ook niet alleen in
‘kip’ maar meteen vanaf het begin ook in ‘kin’ en kim’ …
en later ook ‘kist’, ‘kisten’, ‘kind’ enzovoorts.
Deze inzichten zijn vertaald in de automatiseerlijn van
Veilig leren lezen. Dankzij de opbouw van de vernieuwde
automatiseerlijn met een systematische progressie van
voorspelbare naar minder voorspelbare koppelingen,
krijgen kinderen maximale kansen tot transfer27. Via overlaprijtjes en zoekwoorden krijgen ze eerst inzicht in hoe je
woorden kunt opbouwen met herhaalde woorddelen. Maar
daarnaast oefenen ze die woorddelen zodanig dat ze leren
die kennis te gebruiken als ze nieuwe woorden lezen in
woordrijtjes zonder enige overlap, in zinnen en teksten.
Erg belangrijk hierbij is dat de kinderen de woordrijtjes
herhaald oefenen tot ze de woorden correct en vlot kunnen lezen. We weten immers dat je pas sterke codes van
de woorden kunt opslaan in de hersenen als ze heel goed
en met alle details eigen zijn gemaakt en dat vraagt enige
oefening. Met die, zogenoemde woordspecifieke, kennis
zijn de kinderen dan ook een stap voor als ze nieuwe
woorden met bekende woorddelen moeten lezen en is die
kennis veel beter verankerd. Leest het kind de woordrijtjes
Leesboekje maan/zon kern 2. De zwarte teksten, voor
op de automatiseerpagina nog volledig op een spellende
maan, bevatten alleen letters uit de vorige kernen.
wijze, dan is het cruciaal om het via de strategie van zoemend lezen tot vlot lezen te brengen. Het levert immers
Even snuffelen?
meer winst op om de automatiseeroefeningen goed te
En voor wie het net iets meer mag zijn, voor wie extra
herhalen tot ze correct en vlot gelezen kunnen worden dan
uitdaging wil of al een stapje verder durft te zetten dan
zomaar van de ene naar de andere pagina te ‘rushen’.
de basislijn, is er uitgebreid kans om te ‘snuffelen’. Zo
Hoewel het op het eerste gezicht kan lijken dat het minder
kunnen de kinderen bijvoorbeeld woorden lezen in Veilig
snel gaat, zal de transfer toch groter zijn en profiteert het
& vlot die een extra moeilijkheid met zich meebrengen,
kind er dus – ook op termijn – veel meer van.
zoals letterclusters.
Veilig leren lezen æ Digiregie Artikelen æ © Uitgeverij Zwijsen B.V., Tilburg æ blad 5 van 8
Tot slot
En zo blijft ook deze stap weer uitdagend maar wel veilig.
En dat is wat de automatiseerlijn van Veilig leren lezen
typeert. Want hoezeer alle materialen ook zijn uitgekiend,
kinderen zullen er niets van merken. Voor hen moet leren
lezen gewoon zijn wat het is: leuk, uitdagend en motiverend!
Veilig & vlot kern 2, facultatieve pagina:
snuffelen aan moeilijkere woordtypen.
Ook bij de spellinglijn zijn dit soort snuffeloefeningen
opgenomen. In dit geval gaat het telkens om woorden met
bekende letters. Voor de kinderen die al een stapje verder
zijn en de zon-aanpak volgen, is Veilig & vlot op een vergelijkbare manier opgebouwd, maar vanaf kern 1 zijn dan
reeds alle letters in de oefeningen verwerkt.
Veilig gespeld kern 2, ook bij spelling snuffelen aan
moeilijkere woordtypen.
Veilig leren lezen æ Digiregie Artikelen æ © Uitgeverij Zwijsen B.V., Tilburg æ blad 6 van 8
Eindnoten
1
Ehri, L.C. (2014). Orthographic mapping in the acquisi-
language and literacy acquisition (pp. 25-45). Utrecht:
tion of sight word reading, spelling memory, and vocabulary learning. Scientific Studies of Reading, 18, 5-21.
2
LOT.
12
Perfetti, C.A. (2010). Decoding, vocabulary, and com-
leren lezen; individuele, groepsgewijze en klassikale
prehension: The golden triangle of reading skill. In:
werkvormen voor de behandeling van leesproblemen.
M.G. McKeown & L. Kucan (Eds.), Bringing reading
researchers to life: Essays in honor of Isabel Beck
3
Amsterdam: Boom.
13
(pp. 291-303). New York: Guilford.
(2003). Children with poor reading skills: Design and
preliminary tests of the word building intervention.
Development, 9, 331-360.
Scientific Studies of Reading, 7, 75–104.
14
acquisition, retention, and transfer: Findings from
Coherentiemodel voor Lezen en Spellen. Pedagogische
contextual and isolated word training. Journal of
Van den Broeck, W. (2004). Technisch lezen: De centrale
Experimental Child Psychology, 96, 37-56.
15
rol van woordherkenning in de schriftelijke taalontwikfel (Red.). Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor
spelling aloud? Frontiers in Psychology. 5, 56.
16
spellen. In: A. Vyt, M.A., Van Aken, J.D. Bosch, R.J. Van
Acco. Leuven/Leusden.
der Gaag, & A.J. Ruijssenaars (Eds.), Jaarboek Ontwikke-
Geudens, A., & Sandra, D. (2002). The role of ortho-
lingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie
graphic onset-rime units in Dutch beginning readers.
6, 2004-2005 (pp. 155-188). Houten: Bohn Stafleu Van
sors of Functional Literacy (pp. 49-67). Amsterdam:
Loghum.
17
Marinus, E., & de Jong, P.F. (2010). Size does not matter,
18
E., & De Brauwer, J. (2014). Effectief begeleiden en be-
normal and dyslexic readers. Journal of Experimental
handelen van kinderen en jongeren met dyslexie. In
Child Psychology, 106, 129-144.
Verhoeven, L., de Jong, P., & Wijnen, F. (2014). Dyslexie
Share, D.L. (2008). Orthographic learning, phonology
2.0: Update van het protocol voor diagostiek en behan-
Advances in Child Development and Behavior, (Vol. 36,
deling van dyslexie. Leuven: Garant.
19
ontwikkelings- en Leerstoornissen. Een literatuuronder-
Zie ook Feys, R. & Van Biervliet, P. (2010). Beter leren
zoek in opdracht van het Rijksinstituut voor Ziekte- en
lezen. De directe systeemmethodiek. Leuven: Acco.
Invaliditeitsverzekering. Retrieved from http://inami.
Geudens, A. (2006). Phonological awareness and
fgov.be/care/nl/revalidatie/study_language_learning/
learning to read a first language: Controversies and
mission.htm
20
Van den Broeck, W. (2004). Technisch lezen: De centrale
M. Young-Scholten (Eds.), Low educational second
rol van woordherkenning in de schriftelijke taalontwik-
language and literacy acquisition (pp. 25-45). Utrecht:
keling. In F. Daems, K. Van den Branden, & L. Verschaffel
LOT.
(Red.). Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor
Ehri, L.C. (2014). Orthographic mapping in the acquisi-
basisonderwijs en eerste graad secundair (pp. 131-153).
tion of sight word reading, spelling memory, and vocabulary learning. Scientific Studies of Reading, 18, 5-21.
11
Goetry, V., Nossent, Ch., & Van Hecke, P. (2006). Taal-
pp. 31-82). Amsterdam: Elsevier.
new perspectives. In: F. van de Graats, J. Kurvers, &
10
Geudens, A., Aerts, A., Van Kerckhove E., Meersschaert,
frequency does: Sensitivity to orthographic neighbors in
and the self-teaching hypothesis. In: R. Kail (Ed.),
9
Mommers, C. (2006). Leren lezen. Recente ontwikkelingen. Praktijkgids voor de basisschool, ***, 130-141.
John Benjamins.
8
Bosman, A.M. (2004). Spellingvaardigheid en leren
basisonderwijs en eerste graad secundair (pp. 131-153).
In: L. Verhoeven, P. Reitsma, & C. Elbro (Eds.), Precur-
7
Bosse M-L., Chaves, N., & Valdois, S. (2014). Lexical
orthographic acquisition: Is handwriting better than
keling. In: F. Daems, K. Van den Branden, & L. Verschaf-
6
Martin-Chang, S., Levy, B.A., & O’Neil, S. (2007). Word
Bosman, A.M.T. en Van Orden, G., Het Fonologisch
Studiën, 2003, 5, 391-406.
5
McCandliss, B., Beck, I.L., Sandak, R., & Perfetti, C.
Seidenberg, M.S. (2013). The science of reading and
its educational implications. Language Learning and
4
Smits, A., & T. Braams (2006). Dyslectische kinderen
Acco. Leuven/Leusden.
21
Marinus, E., De Jong, P. F., & Van der Leij, A. (2012).
Geudens, A. (2006). Phonological awareness and
Increasing word-reading speed in poor readers: No
learning to read a first language: Controversies and
additional benefits of explicit letter-cluster training.
new perspectives. In: F. van de Graats, J. Kurvers, &
M. Young-Scholten (Eds.), Low educational second
Scientific Studies of Reading, 16, 166-185.
22
Geudens, A. (2003). “Breaking through the rime”.
Veilig leren lezen æ Digiregie Artikelen æ © Uitgeverij Zwijsen B.V., Tilburg æ blad 7 van 8
An inquiry into the relevance of the onset-rime structure
in children’s phonological awareness and early reading
development. Unpublished doctoral dissertation, University of Antwerp, Center for Psycholinguistics, Belgium.
23
Theloosen, G. & van Bon, W.H.J., (1993). Herhaling van
woorden en lettergroepen: oefeneffecten bij zwakke
lezers. Pedagogische Studiën, 70, 180-194.
24
Geudens, A. (2003). “Breaking through the rime”.
An inquiry into the relevance of the onset-rime structure
in children’s phonological awareness and early reading
development. Unpublished doctoral dissertation, University of Antwerp, Center for Psycholinguistics, Belgium.
25
Marinus, E., De Jong, P. F., & Van der Leij, A. (2012).
Increasing word-reading speed in poor readers: No
additional benefits of explicit letter-cluster training.
Scientific Studies of Reading, 16, 166-185.
26
Marinus, E., & de Jong, P.F. (2010). Size does not matter,
frequency does: Sensitivity to orthographic neighbors in
normal and dyslexic readers. Journal of Experimental
Child Psychology, 106, 129-144.
27
Geudens, A., Aerts, A., Van Kerckhove E., Meersschaert,
E., & De Brauwer, J. (2014). Effectief begeleiden en behandelen van kinderen en jongeren met dyslexie. In
Verhoeven, L., de Jong, P., & Wijnen, F. (2014). Dyslexie
2.0: Update van het protocol voor diagostiek en behandeling van dyslexie. Leuven: Garant.
28
Vernooy, K. (2012). Elk kind een lezer. Preventie van
leesmoeilijkheden door effectief onderwijs. Apeldoorn,
Antwerpen: Garant.
Veilig leren lezen æ Digiregie Artikelen æ © Uitgeverij Zwijsen B.V., Tilburg æ blad 8 van 8