Directe instructie, is dat dat wel wat voor kleuters?

Directe instructie, is dat dat wel
wat voor kleuters?
Luc Koning, Pravoo Daarle
www.pravoo.com
1. Directe instructie
Vanaf 2002 (Leenders, Y., Naafs, F., & van den Oord, I.
Effectieve instructie. Leren lesgeven met het activerende
directe instructiemodel) zijn scholen bezig met de uitvoering van de aanpak van de directe instructie. Er is al wat
jaren ervaring met deze benadering. De basiskenmerken
zijn:

Basiskennis en -vaardigheden op een krachtige wijze ontwikkelen.

Aansluiten op het individueel tempo van de leerling.

Duidelijke doelen stellen.

Een heldere leerstofopbouw.

Directe feedback geven.
Zo op het eerste gezicht lijkt dit een goede aanpak. De
didactiek is transparant en bovendien zijn er veel onderzoeksresultaten van deze aanpak bekend. Uit die onderzoeken blijkt dat de consequente toepassing van deze
aanpak leidt tot verbetering van de leerresultaten van alle
leerlingen en dan met name als het basiskennis en basisvaardigheden betreft. Vooral de heldere manier van uitleggen en de vinger-aan-de-pols-didactiek verklaren het
succes van deze aanpak.
In het blad Orthopedagogiek (mei 2015): Onderzoek
en Praktijk maakt Bosman het helemaal bont door te
beweren dat de directie instructie er voor zal zorgen
dat het aantal kinderen met dyslexie, dyscalculie,
ADHD en wat dies meer zij zienderogen zullen dalen.
De meeste van deze problemen zijn volgens haar veroorzaakt door een inadequate didactiek. Mevr. Bosman is opleider van de komende generatie orthopedagogen. Aan deze pedagogen zult u in de praktijk weinig hebben. (Veel methoden voor deze kinderen volgen immers al de aanpak van de directe strategie en
we weten dat we de meeste problemen met die benadering nog lang niet helemaal kunnen wegwerken. Er
is nog wel wat meer nodig om die problemen aan te
pakken.)
In het nu volgende proberen we een antwoord te geven
op de volgende vragen:
1.
Is deze didactiek geschikt voor kleuters?
2.
De didactiek is effectief, maar op welk gebied zijn
de resultaten effectief?
2. Is deze didactiek geschikt voor kleuters?
2.1 Inleiding
In de praktijk kom je wel tegen dat -schoolbestuur– breed
– alle onder dat bestuur vallende scholen mee moeten in
het spoor van de directe instructies en per school wordt
dan meestal bepaald dat dat voor alle groepen wordt
voorgeschreven. Er worden dan ook klassenbezoeken uitgevoerd in groep 1 en 2 waarbij er expliciet wordt gekeken naar een les activerende directe instructie. Daarmee
geeft een school impliciet aan dat er ontwikkelingspsychologisch gezien geen verschil is tussen de manier waarop
een kind in groep 1 leert en een kind in groep 7 leert.
Dat is echter een onjuiste aanname. Kinderen in groep 1
en 2 zijn over het algemeen andere kinderen dan de kinderen in groep 3 en verder. Als dat zo is, dan moet de didactiek ook anders zijn. Die gedachte zal verderop uitgewerkt worden.
Aan het eind zullen we verwijzen naar vier pakketten
waarin, wat we nu kort aanstippen, verder is uitgewerkt.
2.2 Twee illustraties
Het uitgangspunt voor de overheid en veel beleidsbepalers is dat kleuters het meeste leren van een programmatische aanpak. Kijk maar naar de wijze waarop scholen
worden gestimuleerd om met Schatkist of Kleuterplein te
werken en kijk ook maar naar initiatieven als Wijzneus.
Bovenstaand is een voorbeeld van een leskaart van Wijzneus (met z) te zien. Het meest kleuteronvriendelijke is
de algemeen voorschrijvende didactiek, waarbij het maken van een paddenstoel precies is aangegeven, met als
gevolg dat er straks 25 dezelfde paddenstoelen verschijnen. Inhoudelijk kun je m.b.t. de cognitieve mogelijkheden
van jonge kinderen ook vragen zetten bij inhouden en
werkwijzen als:

Een paddenstoel is de vrucht van een schimmel.
(ook met de vergelijking in de volgende zin, blijft
dat raadselachtig)

mycelium

het werken met een werkboek
Wij missen in elk geval ook inhouden over de functie van
de paddenstoel en uitwerkingen over het eten van paddenstoelen. We missen vooral de inbreng van de kinderen
zelf.
Het is maar de vraag of kinderen in groep 1 en 2 op dezelfde wijze leren als kinderen in groep 3 en verder. Voor
overheden is het volgen van leerlijnen en het hebben van
een beredeneerd aanbod erg belangrijk.
We stellen dat het aansluitende leren even belangrijk is.
Bij die vorm van leren is er geen vooropgezet beredeneerd aanbod, maar sluit de leerkracht aan bij waar de
kinderen mee komen.
© Pravoo Daarle 1
Nog een voorbeeld
Op een SLO-congres over Leerlijnen Rekenen en Taal
(november 2012) werd een filmpje vertoond over de doorgaande lijn VVE-basisschool. De basisschoolleerkracht is
daarbij ook enkele dagdelen in de peuterafdeling. In de
kring zitten kinderen die een spontaan gesprek hebben
over een sok waar een gat in zit. De kinderen hanteren
daarbij deelwoorden en 5-6-woordzinnen. De leidster reageert met: “O, er zit een gat in je sok. Verder gaat ze nauwelijks in op wat daar spontaan gebeurt, want ze moet
een les geven over de lichaamsdelen aan de hand van een
bij de methode horende pop. Daarbij worden er vragen
gesteld die één/tweewoordszinnen opleveren en waarbij
de lesactiviteiten programmatisch worden afgewerkt. Opvallend is de krampachtigheid waarmee het spontane gesprek van de kinderen onderling verlaten moet worden en
ten tweede valt op dat dat zinnen die kinderen spontaan
spreken langer zijn dan de zinnen die kinderen spreken
tijdens het ‘lesje’. Dat laatste stipt Goorhuis-Brouwer
(2012) ook aan n.a.v. een onderzoek van Deunk die vond
dat de zinnen die kinderen gebruiken complexere en langer zijn in interacties met groepsgenoten en tijdens het
fantasiespel dan in interacties met leidsters.
Dat betekent dat er grote twijfel is of een directe instructie
wel de meeste garantie op ontwikkeling biedt bij jonge
kinderen.
Er wordt vanuit gegaan dat programma’s als Schatkist en
auditieve pakketten van het CPS zinvol zijn. Uit onderzoek
is echter niet duidelijk gebleken dat die programmaaanpak een zinvolle bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van kinderen. Eleveld stelde in 2005 dat voorbereidende oefeningen bij kleuters voor het leren lezen zoals het
trainen van foneembewustzijn, letterkennis en woordenschat niet bijdragen aan het leren lezen in groep 3. (zie
daarover o.a. Van klein tot groot van Van Bakel e.a. 2012,
blz. 142). Keegstra onderzocht o.a. de effecten van programma's als Startblokken en Schatkist op de taalontwikkeling van kleuters in groep 1 en stelde vast dat kinderen
hun eigen ontwikkelingstempo volgen en dat de programma's bij autochtone kinderen daar geen aantoonbaar
effect op hebben. Alleen voor allochtone kinderen met
een achterstand bleken deze programma's effect te hebben. Dat betekent dat het algemeen en klassikaal gebruik
van bijv. Schatkist weinig zinvol is. Wij zullen verderop dan
ook bepleiten dat het algemene gebruik van de directie
instructie bij alle kinderen niet is aan te bevelen.




meer gerichte begeleiding nodig, maar kunnen dat
maar in beperkte mate aan.
Kinderen in groep 1 en 2 hebben in beperkte mate zitvlees. Je zult zitactiviteiten af moeten wisselen met
bewegingsactiviteiten.
Kinderen in groep 1 en 2 worden ingelijfd in het schoolsysteem waarin eisen worden gesteld aan concentratie
en sociaal-emotionele vaardigheden dat vraagt een
bepaald persoonlijkheidsniveau van deze kinderen. Dat
betekent dat de school meer moet doen dan de reken/
taalbegeleiding en ook aandacht moet besteden aan de
ontwikkeling van de werkhouding, de sociale vaardigheden, de ontwikkeling van het ik en emotionele ontwikkeling.
Kinderen in groep 1 en 2 hebben veel verwerkingstijd
nodig en kunnen niet te veel instructies achter elkaar
aan.
Kinderen in groep 1 en 2 hebben behoefte aan verwerkingsactiviteiten met een spelkarakter.
2.4 Uitgangspunten
In 1974 maakte Nijkamp zich al zorgen of het wel de goede
kant opging met de ontwikkelingen binnen het kleuteronderwijs. Zij stelde al dat het beter is om bij het onderwijs
aan kleuters geduld te oefenen en op verantwoorde wijze
een gunstig klimaat te scheppen dan de ontwikkeling van
een kind te willen forceren. (Nijkamp 194, 27-28). Ook
toen ging het al over de vraag of het werken met leerdoelen wel bij het kleuteronderwijs hoort. Vooral de toenemende ontkenning van de waarde van het spel baarde
haar zorgen. Ons gaat het ook om die zorgen en om de
inspanning weer voldoende onderwijs vanuit het kind te
realiseren.
Onderwijs vanuit het kind gaat uit van respect voor kinderen en gaat uit van de waarde van geven van autonomie
en verantwoordelijkheid aan kinderen. Door kinderen
meer inbreng te geven is er ook meer ruimte voor de vragen van de kinderen zelf. (Verbeeck, 2010; 3).
Over die benadering zijn er weinig publicaties voorhanden.
(zie wel: Flach, 2010).
De uitgave Op eigen vleugels van Verbeeck is een van de
weinige uitgaven met deze invalshoek.
Verbeeck bespreekt de theorie van Ryan en Deci (2010; 5)
waarbij het o.a. gaat om het belang van het ontstaan van
intrinsieke motivatie. Kinderen sturen zichzelf als de taak
hen voldoening schenkt, terwijl het uitvoeren van die taak
daarbij ook op een hoger niveau komt.
2.3 De kenmerken van de kleuters
Wat zijn die kenmerken dan van kinderen in groep 1 en 2?
Laten we ze opsommen:
 Kinderen in groep 1 en 2 zijn aanvankelijk ingesteld op
spelen en kunnen zich in die twee jaar ontwikkelen
naar een meer taakgerichte instelling.
 Kinderen in groep 1 en 2 kunnen in beperkte mate leeractiviteiten aan. Je kunt niet onbeperkt oefenen en als
deze kinderen ergens niet aan toe zijn slaan ze sneller
'dicht' dan oudere kinderen.
 Kinderen met ontwikkelingsachterstanden hebben
Kinderen ervaren positieve gevoelens als ze zelf mogen
kiezen is in tegenspraak met het beheersingsdenken van
de leerlijnen ontwikkelaars. Op het SLO-congres over leerlingen in november 2012 straalde die beheersingsgedachte
ook van de inleiders. Men had echt het idee dat door controleerbare leerlijnen te introduceren weer greep op het
onderwijs te kunnen krijgen en de hogere uitstroom te
kunnen bewerkstelligen. Over intrinsieke motivatie werd
op dat congres niet gesproken.
Uit onderzoek is ook bekend dat een controlerende en op
© Pravoo Daarle 2
beheersbaarheid gerichte benadering de motivatie van
kinderen sterk kan verminderen.
vragende aanpak en te checken of het kind weet wat er op
de afbeeldingen staat. Soms komen kinderen na zo’n begeleide exploratie al tot gerichte handelingen.
2.5 Kleuterdidactiek
Een belangrijke aspect van echt kleuteronderwijs is de
kleuterdidactiek. Wat daaronder verstaan wordt, Dat doen
we aan de hand van de voorgestelde kleuterdidactiek in
het Heutinkpakket Onderbouwd (van o.a. De Groot). Dat is
een verzameling kaarten met daarop ontwikkelingsmaterialen met de doelstellingen en werkwijzen.
In de handleiding wordt het drieslag leersysteem voorgesteld . Dat is een mondvol voor het idee dat men begint
met een introductie in de grote kring (stap 1). Daarna
komt de verwerking in kleine groepen (stap 2) en tenslotte
komt het controlemoment (stap 3) dat men zelfs aanduidt
met een individueel toetsmoment.
Vooral het steeds klassikaal beginnen in de kring is onverantwoord. We zitten vanuit Pravoo toch wel twee keer per
week in een kring in groep 1/2 en merken gelukkig dat de
leerkrachten de materialen introduceren aan de groepstafel of individueel. Als je dan vraagt waarom ze dat zo doen,
antwoorden de leerkrachten:
 Veel van de kaartjes van de ontwikkelingsmaterialen
zijn te klein. In een groep van bijna dertig kinderen zien
de kinderen helemaal niet wat er op de kaartjes staat.
 We hebben vaak een groep 1/2 combinatie en dan is
het niet handig om een groep 1-materiaal te bespreken
als er kinderen van groep 2 bijzitten.
Als leerkrachten de materialen, zoals ONDERBOUWD voorstelt, in de kring aanbieden, is dat verspilling van leertijd.
Zo zagen we een leerkracht een kaartje van een veter omhoog steken en vroeg wat het was. De meeste kinderen
dachten dat het een touwtje was. Toen moest het kaartje
de kring door. Een voorbeeld van tijdsverspilling want bij
het rond gaan, zitten veel kinderen niets te doen en bovendien viel het kaartje onderweg nog een paar keer op de
grond.
Bij het Winkelproject staat dat de kaartjes op de grond
moeten liggen zodat de kinderen ze goed kunnen zien. Dat
is bedacht achter een bureau, want de afbeeldingen op die
kaartjes zijn zo niet voor de kinderen te zien!
Een belangrijk bijproduct van het werken met ontwikkelingsmateriaal is de mogelijkheid die leerkrachten hebben
om het handelen van de kinderen te verbaliseren. Door de
aanpak van ONDERBOUWD komt daar helaas niets van
terecht.
Bij ONDERBOUWD zijn de oefenvormen eenzijdig en komt
men veel te veel wedstrijdjes tegen, hetgeen niet verantwoord is voor kinderen van deze leeftijd.
Bij de begeleiding van kleuters is het beter om met een
exploreer/experimenteerfase te beginnen. Daarbij legt
men de kinderen de materialen voor en bekijkt men tot
welke handelingen de kinderen spontaan komen. In de
praktijk blijken kinderen vaak uit zichzelf al zinvolle activiteiten met het materiaal te kunnen bedenken. In een enkel geval kan men het exploreren nog begeleiden door de
Op basis van de observatie tijdens de eerste experimenteer/exploratiefase kan men een keuze maken uit drie benaderingen:

de zelfontdekkende: voor kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong

de ontwikkelende: voor het kind dat de aangeboden
doelen van de leerlijnen kan volgen, maar geen
voorsprong heeft.

de sturende: voor kinderen met belemmeringen in
het leer– en ontwikkelingsproces.
Kenmerkend voor de kleuterpedagogiek is een tweestapsmodel, nl.:
 Fase 1. de exploreerfase
 Fase 2. de aansluitende differentiatiekeuze
Het voordeel hiervan is dat je in beide fasen uitgaat van
het kind. Bij fase 1 krijgt het kind de kans zijn eigen gang te
gaan en bij fase 2 wordt aangesloten bij de behoefte van
het kind.
Een voorbeeld
Fase 1. de exploreerfase
Een kind pakt de combinatielotto (stoffer en blik, anker en
schip, etc.)
Geef het doosje aan twee kinderen die aan een groepstafel zitten en geef ze de opdracht zelf te bedenken wat ze
met dit materiaal kunnen doen.
Kenmerkend voor de echte kleuterdidactiek is de mogelijkheid bieden van de exploreerfase aan alle kinderen.
Op basis van wat de kinderen doen, biedt u de vervolgopdrachten aan.
Fase 2. de aansluitende differentiatiekeuze
De zelfontdekkende benadering
Als kinderen zelf ontdekken dat je er mee kunt combineren, bekijkt u of dat de voor de hand liggende combinaties
zijn zoals een stoffer en een blik, een schoen en veter, etc.
Als dat het geval is, laat u de kinderen ontdekken dat er
ook andere combinaties mogelijk zijn zoals een stoffer en
een kapstok (want bij ons hangt de stoffer altijd aan de
kapstok). Weer wordt er in tweetallen gewerkt en nu
vraagt u de kinderen de kaartjes anders bij elkaar te leggen
dan de eerste keer. Zeg ook dat het niet erg is als ze aan
het eind kaartjes overhouden. U kunt het ontdekken van
nieuwe combinaties op de volgende manier stimuleren:
 Leg een kaartje op tafel
 Het ene kind pakt uit het doosje een tweede kaartje en
het andere kind moet aangeven waarom dat kaartje
wel of niet past bij het kaartje dat op tafel ligt.
De ontwikkelende benadering
Als kinderen niet zelf ontdekken wat je er mee kunt dan
mag u dat als opdracht geven. U vraagt de kinderen steeds
twee kaartjes bij elkaar te leggen die op de een of andere
manier bij elkaar horen. Als u met tweetallen werkt, laat u
© Pravoo Daarle 3
de kinderen dat om en om doen. Ze mogen er alle tijd
voor nemen.
De sturende benadering
Als blijkt dat een kind de gegeven opdracht van kaartjes
combineren niet uit kan voeren dan moet u dat aanleren:
-U legt op tafel: een tweelingkaart en 20 kaartjes
-U bespreekt met het kind de kaartjes (hoe heet het, wat
kun je ermee , waar is het van gemaakt)
-U legt in het ene vakje van de tweeling een kaartje neer
(bijvoorbeeld een lepel). De andere kaartjes liggen overzichtelijk in rijen. Nu begint u bovenaan de rij kaartjes. U
pakt een kaartje en u vertelt waarom dat wel of niet in
het vakje van het andere kind van de tweeling kan. Volgens de opzet hoort bij de lepel de vork, maar als u bij
een van de overgebleven kaartjes een eierdopje vindt,
mag u dat plaatje ook gebruiken, als u erbij zegt dat u het
lepeltje gebruikt om een ei te eten. Belangrijk is dat u het
kind voordoet hoe je hardop denkt en redeneert.
Als u zo de 20 kaartjes hebt gedaan, neemt u 20 andere
kaartjes en stimuleert u het kind het ook zo te doen. Ook
daarbij is het belangrijk dat het kind leert hardop te denken. Dus ook steeds te zeggen waarom iets niet bij elkaar
hoort.
Bij deze sturende benadering is het wel geoorloofd de
directie instructie toe te passen.
De fase van de keuzewerkvormen
 U kunt het ontwikkelende kind ook stimuleren om
andere dan de voor de hand liggende combinaties te
maken. Dat doet u door de kaartjes in rijen neer te
laten leggen en het kind steeds per kaartje aan te laten geven waarom het niet bij het reeds liggende
kaartje hoort of waarom juist wel.
 U kunt de kinderen zelf een combinatielotto laten maken door uit tijdschriften plaatjes te zoeken en die op
kaartjes te plakken.
 Bespreek met de kinderen de combinatiemogelijkheden uit het dagelijkse leven: wat kan wel op de boterham en wat niet, wat kan wel in de soep en wat niet,
wat kun je wel in een bed leggen en wat niet, wat doe
je wel met een hond en wat niet, etc.
 Laat kinderen ook zelf vragen bedenken van het type:
Wat hoort bij een ………?
 U legt twee voorwerpen onder een kleed en u neemt
er één onder vandaan. Nu vraag u het kind /de kinderen wat er nog onder het kleed zou kunnen liggen
dat hoort bij wat u er onderuit gehaald hebt.
 U kunt kinderen ook trio’s laten combineren. Ze moeten dan van drie plaatjes zeggen waarom die bij elkaar
horen.
 Bekijk ook of u een combinatie-oefening kunt samenstellen die past binnen het thema of project dat aan
de orde is.
Controle
Het kind beheerst de combinatievaardigheid als het in
staat is met bijvoorbeeld de memorykaartjes combinaties
te bedenken.
Als je de literatuur leest m.b.t. de directe instructie kom
je veel uitspraken tegen die discutabel zijn.
We pikken er twee uit:

Leer één oplossingsstrategie aan. Dit voorkomt
verwarring.

Sommige kinderen begrijpen de instructie snel en
willen vlot aan de slag, andere kinderen hebben
meer uitleg nodig. Daar is in het directe Instructiemodel rekening mee gehouden. Dus: Aansluiten op
het individueel tempo van de leerling.
(Meer voorbeelden en uitwerkingen staan in de bronnen
van paragraaf 4)
Binnen de echte kleuterdidactiek passen dit soort uitgangspunten niet, immers:

Eensporigheid (één oplossingsstrategie) is aan te
bevelen voor kinderen die om sturend onderwijs
vragen, maar doodt de creativiteit en betrokkenheid bij de andere kinderen. Het probleem is echter dat het aanbieden van die kant en klare structuur nadelig kan werken bij kinderen die instaat
zijn zelf een structuur in de kennisvergaring aan te
brengen. Voor deze kinderen belemmert de directe
instructie het ontdekkend leren,

Snel en vlot is geen goede manier om te differentiëren. Het is aan te bevel de hulpvragen van de kinderen centraal te stellen: mag ik ontdekkend onderwijs, mag ik sturend onderwijs, mag ik.....

De directe instructie laat geen ruimte open voor de
probleemgestuurde aanpak en een didactiek zonder instructie. Dit laatste betekent dat er onderscheid gemaakt moet worden tussen de opdracht
(dit moet je doen) en de instructie (zo moet/kun je
het doen of bedenk zelf hoe je het zou kunnen
doen)

Voor goed kleuteronderwijs geldt dat er een juiste
verhouding moet zijn (wat ons betreft 50/50) tussen onderwijs met instructie en aansluitend onderwijs dat ontstaat bij spelen en arbeid naar keuze.
De denkwijze van sommige beleidsmakers om al
het onderwijs in groep 1 en 2 volgens de directe
instructie uit te voeren betekent een ontkenning
van de kleuter.
Als we vraagstelling aan het begin van deze paragraaf
moeten beantwoorden dan is het antwoord: de directe
instructie is op bepaalde momenten voor kinderen die
om sturend onderwijs vragen bruikbaar. Deze didactiek
kan geen algemene didactiek zijn voor alle kleuters op
ieder moment omdat het aansluitend onderwijs een essentieel onderdeel is van echt kleuteronderwijs en omdat sommige kinderen om een andere didactiek vragen.
2. De didactiek is effectief, maar op welk
gebied zijn de resultaten effectief?
Men stelt dat de directe instructie effectiever is dan een
minder gestructureerde didactiek. Met effectief bedoelt
© Pravoo Daarle 4
men dan je het kind snel wat aan kunt leren m.a.w. je
kunt de gestelde doelen snel bereiken.
De vraag is of dat beheersingsdenken in termen van doelen behalen niet tot oppervlakkig leren kan leiden.
De vraag is: hoe beheers je het doel, welke bijdrage heb
je zelf geleverd om dat doel te bereiken? Vaak is de instructie overdonderend en is er geen respect voor eigen
oplossingswijzen. Bij de directe instructie beheerst een
kind een doel, maar meer ook niet.
Hoe strakker de didactiek, des te minder ruimte is er voor
het kind zelf. Dat is echter geen aanpak die voor alle kinderen verantwoord is.
4. Bronnen
Er zijn vier bronnen waarin het voorafgaande al meer is
uitgewerkt. Deze bronnen zijn uitgegeven bij Pravoo en
zijn te bestellen via de webwinkel op: www.pravoo.com
(afdeling groep 1 en 2).
De directe instructie is effectief m.b.t. de snelheid van het
behalen van leerdoelen, maar:
 ontkent dat zelfontdekkende en mindere sturende
didactieken bij veel kinderen motivatiebevorderend
kunnen werken.
 ontkent dat zelfontdekking tot meer inzichtelijk leren
kan leiden.
 ontkent de mogelijkheden van aansluitend leren op de
ontwikkeling van kinderen.
 ontkent de mogelijkheden van probleemgericht leren
(je stelt een probleem en probeert oplossingen te bedenken)
 ontkent de kenmerken van kleuters, nl. dat er grenzen
zijn aan het aankunnen van grote hoeveelheden instructies.
EKO werkboek
Het werkboek over Echt kleuteronderwijs met de uitgangspunten en praktijkvoorbeelden.
Kleutervriendelijk werken
met groepsplannen
Het antwoord op de vraag hoe
je kleutervriendelijk met
groepsplannen kunt werken.
3. Hoe verder?
Als u op enigerlei wijze gedwongen wordt om van kleuteronderwijs directe-instructie-onderwijs te maken en u
hebt de visie dat dat tegen de aard van het kleuteronderwijs ingaat dan moet u iets doen.
Het is niet voldoende alleen kritiek te leveren op benadering van de directe instructie.
Het volgende is belangrijk:
1.
Laat het bevoegd gedag dit artikel lezen.
2.
Roep collega’s die vallen onder uw schoolbestuur
van groep 1 en 2 bij elkaar en beleg een startmiddag voor het oprichten van een actiewerkgroep.
3.
Verdiep u in de stukken die er nu al liggen en waarin het echte kleuteronderwijs is uitgewerkt. Zie
paragraaf 4. Laat iedereen vooral ook zijn eigen
visie vertellen.
4.
Ontwikkel samen doelstellingen voor de werkgroep.
5.
Zorg dat u steun krijgt van uw collega’s en de MR
van uw school.
6.
Kom met een concreet uitgewerkt plan.
7.
Vraag toestemming dat in te voeren.
Trouwens
We hebben ons in het voorafgaande vooral gericht op de
kinderen in groep 1 en 2. Ook voor oudere kinderen gelden vrijwel alle genoemde bezwaren tegen een algemeen
voor alle kinderen geldende didactiek.
© Pravoo Daarle 5
Onderbouwd en DORR; gewikt en gewogen
Een brochure die laat zien dat
Onderbouw en DORR niet
kleutervriendelijk zijn en veel
onjuistheden bevatten.
Het Lijnenboek
Pravoo is een voorstander van
een goede verhouding tussen
lijnenonderwijs en aansluitend onderwijs. Dat betekent
dat het aansluitend onderwijs
inhoudelijk iets voor moet
stellen, maar het betekent
ook dat men zicht heeft op
alle leerlijnen. Die lijnen staan
in dit lijnenboek.