Ordening in de biologie

Ordening in de biologie
Thema 4, leerjaar 1 kgt,
volgens methode Biologie voor jou
Naam:
Email:
Studentnr:
Type:
Datum:
Jet Elsinghorst
[email protected]
850805618
Analyse, versie 2
30 januari 2016
Verklaring eigen werk:
Hierbij verklaar ik dat dit document bestaat uit eigen werk en vrij is van plagiaat.
Beschrijving
Deze analyse wordt uitgevoerd naar aanleiding van de lessen biologie in leerjaar 1 vmbo-k op
het Wellantcollege Naarden. Het Wellantcollege is een agrarische school voor het vmbo-b,
vmbo-k en vmbo-g onderwijs. Vanaf klas 1 krijgen de leerlingen het vak biologie, hierbij
wordt er gebruik gemaakt van de methode ‘biologie voor jou’ editie 7. Deze analyse richt zich
alleen op de vmbo-k en vmbo-g leerlingen. In de onderbouw zitten de leerlingen niet
homogeen verdeeld, maar is er gekozen voor een heterogene verdeling qua niveau. Er is wel
voor gekozen om de vmbo-b leerlingen niet bij vmbo-g leerlingen te plaatsen. De
klassenindeling wordt aan de hand van de citoscore en het basisschooladvies bepaald. De
vmbo-k en vmbo-g leerlingen krijgen les uit het kgt boek, dat bestaat uit twee delen
theorieboeken (1A en 1B) en twee delen werkboeken (1A en 1B). Daarnaast is er vanuit de
methode de mogelijkheid om digitaal een aantal opdrachten te doen, nadat de school de
bijbehorende licentie heeft aangeschaft. De docenten krijgen met een inlogcode toegang tot de
toetsen en extra opdrachten die uitgeprint kunnen worden.
Deze analyse richt zich vooral op het thema ordening, het vierde thema uit boek deel
1A (theorie- en werkboek). Ordening is een van de onderwerp die behandeld moet worden in
de lessen volgens de kerndoelen van het SLO (2006). Tijdens de lessen biologie wordt er
klassikale instructie gegeven over het onderwerp, dit gebeurt vaak per paragraaf. Per les van
50 minuten wordt er één paragraaf behandeld. Daarna krijgen de leerlingen de gelegenheid
om opdrachten te maken uit het werkboek die horen bij de behandelde paragraaf. Alle
opdrachten die nog niet af zijn in de lessen, worden automatisch meegegeven als huiswerk.
De volgende les worden deze opdrachten klassikaal nagekeken of zelfstandig nagekeken met
een antwoordenboek. Dit is afhankelijk van de planning van de les en de keuze van de docent.
Tijdens de instructie wordt er gebruik gemaakt van een smardboard, waarop afwisselt gebruik
gemaakt wordt van filmpjes, powerpoint en afbeeldingen, ter ondersteuning van de leerstof in
het tekstboek.
De digitale opdrachten worden niet ingezet tijdens de lessen met als voornaamste
reden dat de licentie niet wordt aangeschaft. Daarnaast zijn er gedurende het gehele jaar te
veel thema’s die allen behandeld moeten worden tijdens de lessen. Dit is ook vastgelegd in
het programma voor toetsing en afsluiting van de school. De realiteit laat zien dat het thema
planten (thema 2), bloemen en vruchten (thema 7) en ordening (thema 4) vaak heel snel, kort
en soms zelfs niet worden behandeld in verband met de tijdsdruk. De reden om deze thema’s
niet of nauwelijks te behandelen is dat de thema’s planten en bloemen en vruchten behandeld
worden tijdens de praktijkvakken plantenteelt, bloemschikken en groenvoorziening. Het
thema ordening wordt niet in andere vakken behandeld en wordt hierdoor te weinig behandeld
in de lessen, waarmee onvoldoende de kerndoelen worden geraakt.
Acteur(s)-rollen
De vakdocenten biologie geven invulling en vorm aan de lessen en moeten ervoor zorgen dat
de kerndoelen onderbouw behaald worden. De boeken van de methode Biologie voor jou,
editie 7 zijn hierbij leidend. De vakgroep voorzitter moet verantwoording afleggen aan de
teamleider onderbouw. De leerlingen vmbo-k en vmbo-g zijn de lerenden.
Huidige doelen
De leerlingen zijn in staat om organismen te kunnen ordenen en deze in een
vertakkingsschema weer te geven. Daarnaast moeten de leerlingen in staat zijn om mondeling
uitleg te kunnen geven over de vier rijken waarin organismen geordend worden. De leerlingen
moeten in staat zijn om zelfstandig een werkstuk te maken en hierbij gebruikt te maken van
het internet en andere naslagwerken.
Onderwijskundige oriëntatie
De leerlingen krijgen een klassikale instructie. Deze bestaat uit mondelinge uitleg
ondersteund door een powerpoint presentatie waarin vooral gewerkt wordt met het visueel
maken van de leerstof. Tijdens de klassikale instructie worden er gerichte vragen gesteld aan
de leerlingen over de leerstof, om de voorkennis te meten en om ze actief deel te laten nemen
aan de instructie. Hierna worden de bijbehorende opdrachten kort besproken die de leerlingen
direct na de instructie zelfstandig of in tweetallen gaan maken. De kennis wordt direct actief
verwerkt na het krijgen van de instructie. Tijdens de instructie nemen de leerlingen waar, door
te luisteren en te kijken naar de docent, later wordt deze informatie in de opdrachten verwerkt.
Dit past in het cognitivisme (Valke, 2010). De lessen zijn gericht op de individuele leerling,
doordat ze zelfstandig (of in tweetallen) aan de opdrachten werken. Deze zijn vooral gericht
op het verkrijgen van kennis. Met het werkstuk wordt er gewerkt aan een
(onderzoek)vaardigheid.
Interacties
Er is interactie tussen de docent en de leerling tijdens de instructie doordat de docent vragen
kan stellen aan de leerlingen en andersom. Ook tijdens het maken van de opdrachten is het
voor de leerlingen mogelijk om vragen te stellen aan de docent. De docent geeft hierbij
feedback in de vorm van tips en tools om verder te kunnen met de opdrachten. Het is voor de
leerling duidelijk wat er af moet zijn, soms wordt dit als huiswerk afgemaakt. De vakdocenten
hebben onderling interactie over de verloop van de lesinhoud. De vakgroep voorzitter heeft
interactie met de teamleider, dit is ongeveer drie keer per jaar.
Voor- en nadelen
Er zijn een aantal voordelen van de huidige invulling en methode van de les. De leerlingen
kunnen vrij zelfstandig het hoofdstuk doorwerken. Het tekstboek is overzichtelijk met
plaatjes, stukjes tekst en verwijzingen naar de te maken opdrachten. Het werkboek is een
overzichtelijk boek met duidelijk genummerde opdrachten die zelfstandig met behulp van het
tekstboek ingevuld en/of gemaakt kunnen worden. Door de instructie klassikaal te doen, is er
enige controle over de informatie die belangrijk is voordat de opdrachten gemaakt worden.
Daarnaast is er een mogelijkheid om de voorkennis te activeren. Als de vragen klassikaal
nagekeken worden, wordt ook de inhoud van de tekst nogmaals kort besproken en hiermee
herhaald.
Ook zijn er een aantal nadelen te benoemen. Er is zeer weinig tot geen mogelijkheid
tot samenwerking, zowel bij de opdrachten in het werkboek als bij de opdracht van het
werkstuk. De opdrachten zijn hier niet op gericht. De docent bepaald wat de leerlingen
moeten maken en af moeten hebben voor de volgende les, de leerlingen hebben hiermee geen
of weinig invloed op wat zij willen leren en hoe ze dit willen doen. De realiteit geeft aan dat
leerlingen het thema ordening niet interessant vinden, vooral omdat deze erg theoretisch
gegeven wordt en er weinig ruimte is voor inbreng van de leerling zelf. Leerlingen geven aan
dat ze niet goed begrijpen waarom ze dit hoofdstuk moeten maken en wat de doelen zijn van
het maken van de opdrachten en het werkstuk.
Technologie en diensten
Tijdens de lessen wordt gebruik gemaakt van een smardboard, waarop de mogelijkheden voor
een powerpoint, filmpjes en afbeeldingen in te zetten zijn. Tijdens het maken van het
werkstuk wordt er door de leerlingen gebruik gemaakt van het internet, dit wordt thuis
voornamelijk uitgevoerd.
Condities en vereisten
Om de lessen te laten slagen is er een goedwerkend smardboard in het lokaal aanwezig met de
aansluiting op het internet. Daarnaast heeft iedere leerling zijn eigen theorie- en werkboek die
iedere les meegenomen moeten worden. In het lokaal liggen een aantal extra exemplaren voor
het geval een leerling zijn/haar boeken niet bij zich heeft.
Notities
Naar aanleiding van het inspectiebezoek is er behoefte aan een verbetering van de lessen
biologie. Dit moet als gevolg hebben dat de resultaten stabiel blijven en op het vmbo-g niveau
zullen stijgen. Er is een wens om de lessen beter passend te maken bij de huidige
ontwikkelingen van het onderwijs, zoals ICT-gebruik, differentiëren en actualiteiten. De
lessen dienen leerlingen actiever te betrekken bij de les, hierdoor is het leren effectiever en
zijn de leerrendementen beter (Van den Burg, 2009). Er dient meer gebruik gemaakt te
worden van ICT-mogelijkheden, zoals smartboards, elektronische leeromgevingen en digitale
(verdieping)opdrachten. Daarnaast moet er een mogelijkheid ontstaan om tijdens de lessen
beter te kunnen differentiëren op niveau, tempo, interesse en talenten van de leerlingen.
Consultaties
Er zijn geen consultaties gedaan, de auteur is zelf tien jaar werkzaam geweest op de school als
docent biologie.
Met dank aan
Niet van toepassing
Uitleg gebruikte termen
De gebruikte termen zijn in de tekst voldoende duidelijk gebruikt.
Referenties
Afbeelding is eigen werk
Burg, van der C. (2009). Zo motiveer je leerlingen. Van twaalf tot achttien, 2, 40-41.
SLO. (2006).Kernconcepten. Verkregen op 26 november 2015, van
http://ko.slo.nl/00001/mens_en_natuur_def.pdf/
Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent, Belgie: Academia Press.
Ordening in de biologie
Thema 4, leerjaar 1 kgt,
ondersteunend aan de methode Biologie voor jou
Naam:
Email:
Studentnr:
Type:
Datum:
Jet Elsinghorst
[email protected]
850805618
Ontwerpvoorstel, versie 3
30 januari 2016
Verklaring eigen werk:
Hierbij verklaar ik dat dit document bestaat uit eigen werk en vrij is van plagiaat.
Beschrijving
Het ontwerpvoorstel gaat over de lessen biologie voor leerjaar 1 kgt en dan gericht op het
thema ordening. Het voorstel dient als ondersteuning en aanvulling op de methode ‘biologie
voor jou’ editie 7. Hierbij is het hoofddoel om de leerlingen actiever en meer betrokken te
laten zijn bij de leerstof. Dit wordt gedaan door naast het zelfstandig werken aan de
opdrachten in het werkboek ook in een grote samenwerking opdracht een werkstuk te maken.
Naast de lessen die met een mondelinge en klassikale instructie beginnen en het maken van de
daarbij horende opdrachten (in het werkboek) die op school worden uitgevoerd, worden de
leerlingen gemotiveerd om thuis met het thema aan het werk te gaan. Dit wordt mogelijk
gemaakt met een les die ontwikkelt is in blackboard coursesite. Ook zal blackboard een rol
gaan spelen in de les, om de leerlingen actiever en meer te betrekken bij de les. Daarnaast
ontstaat er een mogelijkheid om te differentiëren in tempo, niveau en interesse van de
leerlingen.
Het doel van de inzet van de ontwikkelde les in een blackboard coursesite (verder
cursus genoemd) is in dit ontwerpvoorstel om leerlingen samen te laten leren en werken door
samen opdrachten te maken en deze te bediscussiëren. Hierdoor zullen leerlingen actiever en
meer betrokken zijn bij de inhoud van de leerstof (Van den Burg, 2009) en er ontstaat een
mogelijkheid voor de docent om te differentiëren tijdens de lessen. De cursus geeft hier de
ruimte voor door een grote ondersteunende rol te hebben tijdens de les. De lesmethode
Biologie voor jou, editie 7 is leidend voor de invulling van de les, deze wordt aangevuld met
extra, verdiepende of verbredings- opdrachten die ontwikkeld en verwerkt zijn in de cursus.
Dit geeft de lessen meer inhoud en wordt het vak interessanter en leuker voor de leerlingen.
De leerlingen kunnen tijdens de lessen en thuis werken aan de cursus, zowel individueel als
samen.
Aan het begin van de les krijgen de leerlingen klassikale instructie waarbij de docent uitleg
geeft over de paragraaf die centraal staat in de les. Daarna gaan de leerlingen de bijbehorende
opdrachten maken in het werkboek, dit doen ze zelfstandig of in tweetallen. Bij het maken
van de opdrachten gaan de leerlingen aan het werk met de planning en opdrachten in de
cursus. De docent kan deze cursus ook op het bord laten zien, waarna de leerlingen met de
opdrachten aan het werk gaan, of de docent reserveert een aantal laptops. Zowel op school
tijdens en buiten de les maar ook thuis kunnen leerlingen blijven werken aan de opdrachten.
De docent zal dit ook motiveren tijdens de lessen en zal sturen op het gebruik van de cursus.
Er zijn verschillende activiteiten mogelijk in de cursus, zo kan de leerling in een forum vragen
stellen ter verduidelijking of verdieping, dit kan aan de docent of aan klasgenoten. Een docent
of klasgenoten kunnen als antwoord hierop terug reageren met tips of (extra) uitleg. Alle
paragrafen geven bij de start de leerdoelen duidelijk aan, zodat de leerlingen weten waar ze
aan toe zijn. Daarnaast zijn de criteria van de opdrachten en daarmee de gewenste
eindresultaten terug te vinden. In een wiki kunnen leerlingen samen aan de opdracht(en)
werken, door samen in een document de opdracht te maken en elkaars informatie aan te
vullen of aan te passen. Ook kunnen de leerlingen twee formatieve toetsen doen, hiermee
kunnen de leerlingen (maar ook de docent) zien of de leerdoelen al behaald zijn of welke
ontwikkelingen er nog nodig zijn.
De opdrachten zijn vooral bedoeld om de doelstellingen, horend bij het thema
ordening te kunnen volbrengen. Dit wordt gedaan aan de hand van individuele opdrachten, en
samenwerkingsopdrachten. Bijna alle opdrachten worden bediscussieerd, waardoor de
leerlingen leren hoe je feedback geeft maar ook ontvangt. Ook is het wenselijk als de
leerlingen zich tussendoor kunnen toetsen, ze kunnen dan ervaren of ze op de goede weg
bezig zijn en hoe ze het thema beheersen of dat er nog wat oefening nodig is om uiteindelijk
de eindtoets in de klas met een voldoende te kunnen volbrengen.
De meerwaarde van het gebruik van de cursus is dat de leerling op meerdere tijden en
meerdere plekken kan werken aan de leerstof. Dit kan de leerling doen uit interesse of als
invulling van het maken van het huiswerk. Daarnaast ontstaat er voor iedere leerling een
betere mogelijkheid tot het stellen van vragen en het bekijken en bediscussiëren van
opdrachten van anderen. De cursus geeft de docent de mogelijkheid om tijdens de lessen te
differentiëren in niveau, interesse en tempo van de leerling. Snellere leerlingen kunnen de rest
van de les werken in de cursus. Leerlingen die meer willen weten van een onderwerp kunnen
kiezen voor een moeilijkere opdracht of door zelfstandig een onderwerp keuze te maken.
Doordat de cursus gevuld is met opdrachten, geeft dit ruimte in de werkdruk van de docent.
De docent kan deze opdrachten inzetten tijdens de les maar ook als huiswerk of als
differentiatie hulpmiddel. De druk tijdens de lessen wordt niet verhoogt, doordat de docent het
boek als leidraad heeft en start met klassikale instructie, waarna de leerlingen zelfstandig gaan
werken aan de verwerkingsopdrachten. Daarna is er ruimte voor de cursus, vooral de snelle
leerlingen kunnen hiervan gebruik maken tijdens de les. De langzamere leerlingen worden
mogelijk beter gemotiveerd om hun werktijd te verkorten. Daarnaast speelt de cursus een
belangrijke rol in het maken van het werkstuk wat de belangrijkste opdracht is voor dit thema.
Normaal gesproken moeten de leerlingen het werkstuk individueel maken, nu is de opdracht
herschreven en wordt deze in een groep van 4 leerlingen gemaakt, wat een meerwaarde geeft
voor de competentie samenwerken. Tijdens de les is het voor de docent mogelijk om de
resultaten af en toe te bespreken en de groepjes waar nodig bij te sturen.
Werken met ICT werkt veelal effectief op het leerproces van leerlingen, vooral als hierbij de
interesses en doelen gedeeld kunnen worden met elkaar. Hierbij komt in onderzoek naar
voren dat enige beloning een actievere en betrokkene houding geeft (Simons, 2000). Beloning
wordt in de cursus vooral gegeven aan de hand van punten die later omgerekend worden in
cijfers. Dit geldt bij de individuele opdrachten, maar vooral ook bij de
samenwerkingsopdrachten. Bij de samenwerkingsopdrachten wordt het product gezamenlijk
beoordeeld en een groot gedeelte van het proces individueel. Hierbij is vooral de kwaliteit van
samenwerking belangrijk. Opdrachten die uitgaan van het Computer Supported Collaborative
Learning (CSCL) moeten voldoen aan een paar criteria. Zo is structuur, persoonlijke feedback
en een combinatie van contact via internet als face-to-face erg belangrijk (Benbunan-Fich &
Hiltz, 1999). Structuur in de opdrachten is terug te zien, door de korte instructie bij de
opdracht en de opdrachten zijn in stappen opgebouwd. De feedback komt op verschillende
manieren tot stand, namelijk via de discussie forum en de wiki. Daarnaast vind er feedback
plaats tijdens de lessen, zowel leerlingen als docent geven en ontvangen feedback. De cursus
is ondersteunend aan de lessen, daardoor is er een combinatie tussen contact via het internet
en face-to-face.
Acteur(s)-rollen
De cursus ontwikkeld door de auteur van dit ontwerpvoorstel, deze is ook gelijk de beheerder.
De docenten gebruiken de ontwikkelde les in de les en motiveren en leren de leerlingen
hiermee aan het werk te gaan. De leerlingen zijn de gebruikers van de cursus.
Ontwerpdoelen
De leerlingen zijn in staat om organismen te kunnen ordenen en deze in een
vertakkingsschema weer te geven. Daarnaast moeten de leerlingen in staat zijn om mondeling
uitleg te kunnen geven over de vier rijken waarin organismen geordend worden. De leerlingen
moeten in staat zijn om in een groep een werkstuk te maken en hierbij gebruikt te maken van
elkaar, het internet en andere naslagwerken. Daarnaast is het een doelstelling om de leerlingen
enthousiast te maken voor het thema en daarmee de ordening van organismen. De leerlingen
zijn in staat om de eindtoets individueel tot een goed eindresultaat te volbrengen.
Onderwijskundige oriëntatie
De filosofische visie is het computer ondersteunend onderwijs, wat past in het
constructivisme. De leerlingen werken actief aan nieuwe kennis die te koppelen is aan de
voorkennis (Valke, 2010). De opdrachten hebben een rijke, uitdagende leeromgeving en een
betekenisvolle betekenis. Hiermee kunnen leerlingen concepten en strategieën ontdekken en
gebruiken. De leerlingen zullen vooral samenwerken in kleine groepen van ongeveer drie of
vier leerlingen. De opdrachten zullen zich zowel richten op kennis, vaardigheden en
competenties die aansluiten bij de methode en de kerndoelen van het SLO (2006).
Beschrijving gebruiksmogelijkheden
Aansluitend bij de methode kunnen docenten via het smardboard de cursus inzetten om de
leerlingen te motiveren voor het thema. Met uitdagende opdrachten en
samenwerkingsopdrachten kunnen leerlingen van en met elkaar leren en gezamenlijk het
thema zich eigen maken. De opdrachten zullen zowel via de cursus gemaakt worden als
tijdens de lessen. Onderzoek heeft uitgewezen dat leerlingen een combinatie tussen face-toface en ICT mogelijkheden het meest wenselijk vinden (Rubens, 2003). De opdrachten ‘een
werkstuk maken’ wordt in groepjes van vier leerlingen uitgevoerd. Bij samenwerken leren ze
van en met elkaar en krijgen ze meer inzichten in de vraagstukken die ze zelf stellen. De
maatschappij vraagt ook om de competentie samenwerken en overleggen (Linden & Haenen,
1999; Devlin, 2002). Samenwerken zorgt er daarnaast voor dat leerlingen meer betrokken zijn
bij het eigen leerproces. Meer betrokken leerlingen geeft meer effectiviteit in het leren en
betere leerrendementen (Van den Burg, 2009).
Samenwerkingsopdrachten moeten aan een aantal criteria voldoen. De opdracht moet
een collectieve taak zijn waaraan alle groepsleden kunnen deelnemen. Daarnaast is de
opdracht duidelijk en kan zonder inbreng van de docent worden uitgevoerd. De groepsleden
zijn allen verantwoordelijk voor de uitvoering van de taken en het bijbehorende eindproduct.
Daarnaast is het belangrijk dat er interactie mogelijkheden ontstaan over de opdracht (Haenen
en Haitink, 1998). Om de samenwerking tijdens de lessen te bevorderen, wordt er een
mogelijkheid gecreëerd in de vorm van tijd en ruimte om te kunnen overleggen over de
opdracht. De tijd valt in de tijd dat de leerlingen zelfstandig met de opdrachten aan het werk
gaan en de ruimte wordt gecreëerd door vier tafels tegen elkaar aan te schuiven waaraan een
groepje kan overleggen. Doordat de docent erbij aanwezig is, kan deze, mocht het nodig zijn
de leerlingen begeleiden.
De samenwerkingsopdracht wordt uitgevoerd met vier leerlingen. De groepjes worden
verdeeld door de docent, dit om zoveel mogelijk interactie te kunnen uitlokken. De groepjes
worden heterogeen ingedeeld op niveau. In een groepje zitten leerlingen van verschillende
niveaus. Hierbij is het doel dat de ‘sterkere’ leerling de ‘zwakkere’ leerlingen helpt. Doordat
de ‘sterkere’ leerlingen onderdelen uitlegt aan de ‘zwakkere’ leerling ontstaat er bij beide
leerlingen een niveauverhoging (Dekker, 1991 zoals beschreven in Spijkerboer, 1996).
Tijdens samenwerken kan het voorkomen dat leerlingen meeliften op het proces en het
resultaat van andere leerlingen uit de groep (Karau & Williams, 1993). Meelift gedrag kan
voorkomen worden door te zorgen dat de opdracht groot genoeg is voor het aantal
groepsleden, een heldere planning, een duidelijke taakverdeling, overleg momenten zowel
digitaal als face-to-face, leerlingen elkaar laten beoordelen tijden het proces, individuele
prestaties toetsen, de groep niet te groot maken en als docent actieve begeleidingsvragen
stellen (Kerr & Brunn, 1983; Karau & Williams, 1993; Kirschner, 2002).
Naast dat de opdracht ‘een werkstuk maken’ gezamenlijk wordt uitgevoerd, blijft het gebruik
van de methode ‘biologie voor jou’ inzetbaar. De docent geeft dus een instructie, waarna de
leerlingen zelfstandig de opdrachten gaan maken. De cursus wordt hierbij ingezet waarin de
leerlingen tussendoor formatieve toetsen kunnen maken om te kijken hoever de leerlingen
staan met de kennis en de vaardigheden die aansluiten bij het thema. De leerlingen kan thuis
verder werken aan de opdrachten, eventueel verdiepende opdrachten maken en via de wiki
samenwerken aan het werkstuk. De formatieve toetsen kunnen daarnaast zowel thuis als op
school ingezet worden als oefentoets, waarna aan het eind van het thema een eindtoets wordt
gegeven en individueel wordt beoordeeld. De leerlingen krijgen aan het eind van het thema
twee cijfers, één cijfer bestaat uit de eindtoets en het andere cijfer bestaat uit het eindresultaat
van het werkstuk en de behaalde punten van de individuele leerling.
Interactie(s)
De beheerder zorgt ervoor dat de les zowel ontwikkeld wordt maar ook bijgehouden en
eventueel aangevuld wordt. De beheerder is ook docent biologie, waardoor deze een dubbele
rol heeft. De docent reageert op de vragen van leerlingen, kijkt de documenten na waarop er
weer feedback en tips kunnen komen. De leerlingen stellen vragen, lezen instructie, maken de
opdrachten en verwerken de feedback. Daarnaast is er een mogelijkheid om de leerlingen de
laten reflecteren met een opdracht die hiervoor in de cursus aanwezig zal zijn.
Eigenschappen
Voordelen van dit ontwerpvoorstel is dat een docent de cursus kan inzetten tijdens de lessen
en hierdoor de lessen afwisselender kan maken. De docent kan de leerlingen hiermee
motiveren om thuis aan het werk te gaan. Het werkstuk is nu een samenwerking opdracht
geworden, waardoor de leerlingen de competentie samenwerken extra kunnen oefenen. Door
op een digitale manier hiermee om te gaan en de docent ook direct te kunnen betrekken in het
proces naar het eindresultaat toe, kan de leerling leren om te gaan met feedback en deze te
verwerken in het werkstuk.
Nadelen van een cursus zijn vooral het ontwikkelen van de cursus en het ontwikkelen
van uitdagende, goed toepasbare en betekenisvolle opdrachten. De opdrachten moeten een
echte aansluiting zijn op de methode en zeker geen vervanging worden.
Visualisatie
In figuur 1 worden de rollen en de
interacties met de cursus visueel gemaakt,
deze is gebaseerd op het conversational
framework van Laurillard (2009).
Figuur 1: interactiemodel ontwerp
Ordening in de biologie cursus
Technologie en diensten
De docent moet tijdens de lessen toegang hebben tot een smardboard met een goede
internetverbinding. De biologielessen zijn voor het grootste gedeelte in een lokaal met
smardboard met daarbij een internetaansluiting. De leerlingen moeten toegang hebben tot een
computer met internet, zowel thuis als eventueel op school. De meeste leerlingen hebben thuis
een computer met internet, mocht deze niet aanwezig zijn dan is er een mogelijkheid om tot
17.00 uur op school aan de opdrachten in de cursus te werken. Ook kan er tijdens de lessen
gebruik gemaakt worden van het computerlokaal waar door middel van reservering de
leerlingen tijdens de les kunnen werken aan de opdrachten. Daarnaast zijn er twee
laptopkarren die tijdens de les gereserveerd en ingezet kunnen worden.
Condities en vereisten
Voor het ontwerpen van de cursus wordt het methodeboek ‘Biologie voor jou’ (editie 7) als
basis gebruikt. Het is de bedoeling dat de cursus ook tijdens de les ingezet wordt en thuis als
herhaling, verdieping en samenwerkingsopdracht gebruikt kan worden. De cursus moet
getest/bekeken worden door docenten biologie. Het is wenselijk om aan het eind van het
thema, de leerlingen een korte vragenlijst te geven over hun bevindingen van de cursus. Aan
de hand van de uitkomsten kan de cursus bijgesteld en/of aangepast worden.
Testkansen en vereisten
De cursus wordt voorgelegd aan docenten biologie die kritisch bekijken of deze cursus
inzetbaar is tijdens de lessen. Daarnaast is het wenselijk als een aantal leerlingen de cursus
bekijken en/of uitproberen en hierbij aangeven wat ze ervan vinden. Bij beide testen wordt
gebruik gemaakt van een korte vragenlijst.
Notities
De cursus ordening in de biologie is een aanvulling op de methode ‘biologie voor jou’ (editie
7). De achterliggende gedachten van de cursus is dat de leerlingen het onderwerp leuker en
interessanter gaan vinden en dat ze thuis zelfstandig de cursus gebruiken om het thema
Ordening zich eigen te maken. Daarnaast wordt er een beroep gedaan op de competentie
samenwerken, door gezamenlijk aan een werkstuk opdracht te werken.
Uitleg gebruikte termen
Niet van toepassing
Consultaties
Geen consultaties gedaan, cursus wordt ontwikkeld op basis van tien jaar ervaring als docent
biologie.
Met dank aan
Niet van toepassing
Referenties
Benbunan-Fich, R. & S.R Hiltz (1999). Educational Applications of CMCS:
Solving Case Studies through Asynchronous Learning Networks . Journal of ComputerMediated Communication 4(3).
Burg, van der C. (2009). Zo motiveer je leerlingen. Van twaalf tot achttien, 2, 40-41.
Devlin, M. (2002). Assessing group work. In R. James, C. McInnis, & M. Devlin (Eds.),
Assessing Learning in Australian Universities, Australian Universities Teaching
Committee.
Karau, S. L., & Williams, K. D. (1993). Social loafing: A meta-analytic review and
theoretical integration. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 681-706.
Kerr, N., & Bruun, S. (1983). The dispensability of member effort and group motivation
losses: Free- rider effects. Journal of Educational Computing Research, 44, 78-94.
Kirschner, P. A. (2002). Can we support CSCL? Educational, social and technological
affordances for learning. In P. Kirschner (Ed.), Three worlds of CSCL: Can we support
CSCL (7-47). Heerlen: Open University of the Netherlands.
Laurillard, D. (2009). The pedagogical challenges to collaborative technologies. ComputerSupported Collaborative Learning 4(1), 5-20.
Linden, van der J. en J. Haenen, (1999). ‘Samenwerkend leren; van theorie via onderzoek
naar onderwijspraktijk’. Handboek Leerlingbegeleiding. Alphen aan den Rijn.
Haenen, J. en A. Haitink, (1998). Teamleren op school en in de klas. Leiden.
Rubens, W. (2003). Samenwerkend leren met behulp van ICT. Vereniging informatiekunde en
informatietechnologie in het onderwijs, 15(1), 24-27.
Simons, P.R.J, (2000). Computer-supported collaborative learning in primary, secondary and
vocational education. New Perspectives for Learning - Briefing Paper 31:
http://www.pjb.co.uk/npl/bp31.htm. Geraadpleegd op 19 januari 2016.
Spijkerboer, L. (1996). Samenwerken doe je niet alleen. Tijdschrift voor Nederlands
Wiskundeonderwijs. 13-17.
Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent, Belgie: Academia Press.