Schoolrijpheid

Bestaat
schoolrijpheid?
Blok 1: Hedendaagse visie op
schoolrijpheid
Karine Verschueren, Centrum voor Schoolpsychologie, K.U.Leuven
Situering
• Meeste onderwijssystemen: start
formeel onderwijs rond 6 jaar
• Transitie van kleuter-lager onderwijs
~ veranderingen in leeromgeving
VOOR EN NA…
(LaParo, Rimm-Kaufman, & Pianta, 2006; Sink, Edwards, &
Weir, 2007)
• Bereiken leerdoelen niet meer
vrijblijvend
• Meer prestatiegeoriënteerd
• Andere klasorganisatie
• Meer ‘bankwerk’ en
groepsinstructie
Factoren die succesvolle overgang
KO-LO belemmeren/bevorderen?
Schoolrijpheid
Overzicht
•
•
•
•
Vroegere opvatting
Kritiek
Huidige opvatting
Praktische implicaties
Vroegere visie
• “School readiness”:
Arnold Gesell
• Biologische ontwikkelingsmodellen
– Ontwikkeling verklaren in termen van
biologische processen
– Voorspelbare en invariante ontwikkelingsstadia
Vroegere visie
• Leren is pas mogelijk als het kind er
biologisch rijp voor is
• Implicaties
– Diagnostiek: bv. Head-proef
– Adviesverlening: ‘wachten’ tot het kind
rijp is
Visie van leerkrachten
(Smith & Shepard, 1988)
• 40 interviews met kleuterleidsters
• Ongeveer helft: ‘maturatievisie’
Schoolonrijpheid vooral te wijten aan
onvoldoende rijping. Leerkrachten of ouders
kunnen kind daarom het beste meer tijd geven
om verder te ontwikkelen.
• ~ SLB-beslissingen
Kritiek
• Ontwikkeling (ook) beïnvloed door context
 bio-ecologische of contextuele
ontwikkelingsmodellen
• ‘Leervoorwaarden’ ook beïnvloedbaar door
instructie (bv. Morrison et al., 1995)
From: Berk, L.E. (2003). Development
through the lifspan (3rd ed.). Boston:
Pearson Education.
Resultaten Auditieve Analyse: % correcte
antwoorden (Morrison et al., 1995)
60
50
40
pretest-begin
schooljaar
30
posttest-einde
schooljaar
20
posttest-einde
volgende schooljaar
10
0
3e KK
1ste lj
Noot: 2 groepen
ongeveer even oud
Kritiek
• Kenmerk van kind: (lagere) school buiten
schot
 “Is deze school wel rijp voor dit kind ?”
~ ’Remediërende’ visie
(Smith & Shepard, 1988)
« Schoolonrijpheid is gevolg van ervaring, de
leeromgeving, … Ouders en leerkrachten kunnen
mits extra inspanningen het verschil maken.
Leerkrachten 1ste leerjaar moeten zich kunnen
aanpassen aan diversiteit. »
Huidige visie: compromis
• Rol van (school)omgeving niet vergeten!
• Rol van kindfactoren niet ontkennen
– biologische factoren zijn wel degelijk van
belang (‘risicofactoren’)
– omgeving moet trachten af te stemmen op die
kenmerken; ontwikkeling net “een stapje voor
te zijn”
– functioneren van kind in kaart brengen
– functioneren van kind = steeds resultaat van
wisselwerking kind-omgeving
Ontwikkeling van ‘executieve
functies’
Bron: colleges ‘Cognitieve en psychosociale
ontwikkeling van kinderen en adolescenten:
theorie en praktijk’, K.U.Leuven
Ontwikkeling van ‘executieve
functies’
“School readiness”
Resultaat van interactie of
wisselwerking tussen kind en
omgeving (Ladd et al., 1999; Mashburn &
Pianta, 2006)
“School readiness”
« aspect of child functioning that is determined
by the quality and type of interactions that a
child engages in with others; and social
relationships between children and parents,
parents and teachers, and teachers and children
are identified as the conduits through which
children become motivated and interested in
school activities and acquire competencies
associated with school readiness » (Mashburn &
Pianta, 2006, p. 169-170)
Huidige visie
• Interactionistisch
• Multifactorieel/-dimensioneel
 welke factoren?
Welke kind- en
omgevingsfactoren voorspellen
schoolprestaties 1ste leerjaar?
Leervw’en
3de KK
Academische
prestaties
1ste lj
Gebaseerd op Downer & Pianta (2006);
Bossaert, Verschueren, et al. (2008);
Verachtert (2007); …
Specifieke leervoorwaarden
• Prestaties voor taal/rekenen in 1ste
leerjaar worden het beste voorspeld door
prestaties voor taal/rekenvoorwaarden in
3de KK
• Afname van (betrouwbare en valide!)
toetsen leervoorwaarden heeft predictieve
waarde  relevant voor besluitvorming
Recent onderzoek in
Vlaanderen
• SIBO-onderzoek (Verachtert, 2008) (N = 3 055
uit 122 scholen)
r = .65 tussen voorbereidend rekenen begin 3de KK en
rekenen einde 1ste leerjaar
• Eigen onderzoek (Bossaert, Verschueren et al.,
2008) (N = 169 uit 26 scholen)
r = .54 tussen voorbereidende vaardigheden taal +
rekenen 1ste trim. 3de KK en taal en rekenen einde 1ste
leerjaar
Meting specifieke
leervoorwaarden
• Algemene screeningstoetsen en meer
gerichte toetsen (zie later)
• Leertestvorm: « proeflessen »
Leervw’en
3de KK
Cognitieve
vaardigheden
Academische
prestaties
1ste lj
Gebaseerd op Downer & Pianta (2006);
Bossaert, Verschueren, et al. (2008);
Verachtert (2007); …
Leervw’en
3de KK
Cognitieve
vaardigheden
Academische
prestaties
1ste lj
Gebaseerd op Downer & Pianta (2006);
Bossaert, Verschueren, et al. (2008);
Verachtert (2007); …
Algemene cognitieve
vaardigheden
• Betekenisvol effect, grotendeels indirect via
voorbereidende vaardigheden 3e KK
r = .47 (p < .001) tussen scores CPM begin 3de KK en
voorbereidende reken- en taalvaardigheden en r = .37 (p
< .001) tussen CPM-scores en prestaties eind 1ste
leerjaar (Bossaert, Verschueren et al., 2008)
•  beperktere cognitieve vaardigheden =
plausibele verklaring voor lage totaalscores op
screening leervoorwaarden
Algemene cognitieve
vaardigheden
• Meting algemene cognitieve vaardigheden:
vaak intelligentietest
 let op: meer gevaar voor meetfouten bij
jongere kinderen (vooral < 5 jaar) (Chen &
Siegler, 2000; Resing, 2007)
Algemene cognitieve
vaardigheden
• Minder informatief voor gerichte
remediëring/begeleiding (tenzij voor
verwachte vooruitgang)
• Wel voor globale indicatiestelling :
aangepaste vorm van onderwijs nodig? (Van
den Broek, 1997)
Leervw’en
3de KK
Cognitieve
vaardigheden
Leergerelateerd gedrag
Academische
prestaties
1ste lj
Gebaseerd op Downer & Pianta (2006);
Bossaert, Verschueren, et al. (2008);
Verachtert (2007); …
Leergerelateerde gedragingen
• Zelfregulatie, ‘executief functioneren’
• Attitude t.o.v. schooltaken,
betrokkenheid/participatie bij
klasactiviteiten, …
 bijkomende voorspellende waarde voor
succes 1ste leerjaar
• Bv. SIBO-onderzoek: r = .43 met
rekenprestaties 1ste leerjaar
Illustratie:
Klasparticipatie
(Ladd, 1992; bewerking door Cornelissen &
Verschueren, 2002)
Coöperatieve
participatie
Onafhankelijke
participatie
• Doet wat de leerkracht
vraagt
• Maakt verantwoordelijk
gebruik van klasmateriaal
• Is goed handelbaar voor de
leerkracht
• Aanvaardt het gezag van
de leerkracht
• Zoekt uitdagingen
• Is zelfbepalend, stelt
eigen doelen
• Werkt onafhankelijk
• Heeft veel hulp en leiding
nodig (-)
Sociaal-emotioneel
functioneren
• Sociale competentie: interpersoonlijk
sociaal gedrag, zelfwaardering, …
bijkomende voorspellende waarde,
hoewel op zich beperkter
• Wel: via relaties met klasgenoten en
leerkrachten
Leervw’en
3de KK
Cognitieve
vaardigheden
Leergerelateerd gedrag
Academische
prestaties
1ste lj
Sociaalemotioneel
functioneren
…
Gebaseerd op Downer & Pianta (2006);
Bossaert, Verschueren, et al. (2008);
Verachtert (2007); …
Dus:
Verschillende domeinen van
functioneren van kind
 product van kind x omgevingsinvloeden
SES, etniciteit,
Gezinsklimaat
Instructiekwaliteit
Academische
prestaties
3KK en 1ste lj
Affectieve
kwaliteit lkkindrel.
…
Gebaseerd op Downer & Pianta
(2006); Bossaert, Verschueren, et al.
(2008); Verachtert (2007); …
Omgevingsinvloeden:
thuisomgeving
• Lage SES, lage opleiding moeder,
allochtone herkomst, …
 meer risico op schools falen ook na
overgang KO-LO
SES
Taal/rekenen
Taal/rekenen
begin 3e KK
eind 1ste lj
Cognitieve
vaardigheden
Gebaseerd op Bossaert,
Verschueren et al., 2008
• Gezinsklimaat
– Cognitieve stimulatie: aanwezigheid van
speelgoed, boeken, …
– Emotionele ondersteuning of sensitiviteit
Zaak van school/
leerlingenbegeleiding?
• GOK-beleid
• Evidence-based werken aan bevorderen
van schools succes in risicogroepen
Zie www.jeugdinterventies.nl
Bv. Kaleidoscoop http://www.kaleidoscoop.org/
Bv. Piramide
http://www.cito.nl/po/piramide/Methode/eind_fr.htm
Zaak van school/
leerlingenbegeleiding?
• Maatregelen nemen/ondersteunen om de
betrokkenheid van ouders bij de school verhogen
(Marzano, 2008)
– Zorgen voor middelen waardoor ouders en school kunnen
communiceren: eenvoudige info, vertaling, telefoneren,
(protocollen voor) oudergesprekken
– Betrokkenheid van ouders bij alledaagse activiteiten in de
school verhogen: op professionele wijze inzetten van
vrijwilligers als assistent in de klas, surveillant, …
– Vertegenwoordiging ouders in bestuursstructuren
Omgevingsinvloeden:
schoolomgeving
• Instructiekwaliteit: voor overgang, maar ook
daarna (1ste leerjaar) (Downer & Pianta, 2006)
• Affectieve kwaliteit leerkracht-kindrelaties
Affectieve kwaliteit
leerkracht-kindrelatie
• Algemeen:
– Kwaliteit van vroege leerkracht-leerlingrelatie =
voorspellend voor schools welbevinden, prestaties en
psychosociaal functioneren bovenop andere voorspellers
– Vooral: conflict = risicofactor
– Ook over leerjaren heen (bv. Hamre & Pianta, 2001)
• Eigen onderzoek:
– Wederzijdse verbanden tussen relationeel conflict en
agressief gedrag in 3de kk  negatieve spiraal
Transactionele verbanden?
teacher-child
conflict
child
aggressive
behavior
time 1
teacher-child
conflict
child
aggressive
behavior
time 2
Doumen, Verschueren, et al. (2008, JCCAP, N = 148 kinderen uit 3de kleuterklas)
teacher-child
conflict
child
aggressive
behavior
time 3
teacher-child
conflict
.69***
child
aggressive
behavior
time 1
.69***
.21*
.82***
teacher-child
conflict
.17***
child
aggressive
behavior
time 2
teacher-child
conflict
.90***
.30*
.63***
child
aggressive
behavior
time 3
teacher-child
conflict
.69***
child
aggressive
behavior
time 1
.69***
.21*
.82***
teacher-child
conflict
.17***
child
aggressive
behavior
time 2
teacher-child
conflict
.90***
.30*
.63***
child
aggressive
behavior
time 3
teacher-child
conflict
.69***
child
aggressive
behavior
time 1
.69***
.21*
.82***
teacher-child
conflict
.17***
child
aggressive
behavior
time 2
teacher-child
conflict
.90***
.30*
.63***
child
aggressive
behavior
time 3
teacher-child
conflict
.69***
child
aggressive
behavior
time 1
.69***
.21*
.82***
teacher-child
conflict
.17***
child
aggressive
behavior
time 2
teacher-child
conflict
.90***
.30*
.63***
child
aggressive
behavior
time 3
Observaties in de klas
(Sutherland & Oswald, 2005)
Micro-analytisch: opeenvolgingen van leerkrachtkindinteracties en gedrag kind
Betrokkenheid 
Storend gedrag 
Kind: storend
gedrag
Lk: meer
vermijding, meer
berisping,
minder lof, …
….
Kan nabije relatie met leerkracht
compenseren voor risico’s?
• Groeiende evidentie voor bufferend effect van
nabije leerkracht-kindrelatie voor kinderen met
risico’s op cognitief of sociaal-emotioneel vlak.
• Eigen onderzoek
– Kleuters met ‘moeilijk’ temperament
Voorspelling van agressief gedrag door
activiteitsniveau kind
Nabijheid
Laag
β = .36*
Verschueren & Buyse (2008), N
= 159 kindergartners
Voorspelling van agressief gedrag door
activiteitsniveau kind
Nabijheid
Laag
β = .36*
Medium
β = .02
Voorspelling van agressief gedrag door
activiteitsniveau kind
Nabijheid
Laag
Medium
Hoog
β = .36*
β = .02
β = -.25
• Gelijkaardige beschermende effecten voor
academische prestaties in lagere school en
schoolloopbaanbeslissingen
•
Burchinal et al. (2002) (N = 511; ko-lo)
– Academisch presteren in 2de lj voorspeld door SES en
opvoedingsklimaat
– Doch: nabije relatie kleuterleidsters = beschermende factor
voor kwetsbare groepen
• Pianta, Steinberg, & Rollins (1995) (N = 436; ko-lo)
– Nabije relatie kleuterleidster = beschermende factor tegen
zittenblijven en verwijzing buitengewoon onderwijs
Hoe ingrijpen?
• Evidence-based interventies om affectieve
kwaliteit van relatie te verhogen?
• « Banking Time » (Pianta & Hamre, 2002)
– Regelmatige individuele tijd met kind: 5 à 15 min
– Nadruk op keuze door kind van activiteiten;
Leerkracht = neutraal + ‘relational messages of
safety, support for exploration, or predictability’
– Men creëert ander soort interactie  kind
gedraagt zich anders  percepties leerkracht
veranderen