Artikel Adri

Evaluatie
van de lessenserie psychische problematiek bij jongeren
voor docenten in het voortgezet onderwijs
Edith Hooge
Lectoraat School en Omgeving in de grote stad
Colofon
Evaluatie van de lessenserie psychische problematiek bij jongeren voor docenten in het voortgezet onderwijs.
Edith Hooge
April 2010
Uitgave
Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam
Bestellen
U kunt deze publicatie bestellen bij het Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding via het bestelformulier op de
website: www.kenniscentrumonderwijsopvoeding.hva.nl
Eindredactie
Pettra-Eszter van Beveren
Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding
Hogeschool van Amsterdam
Tel. 020 599 5332
2
Inhoudsopgave
1
Inleiding ...................................................................................................................................... 4
2
Lessenserie ................................................................................................................................. 4
3
Het onderzoek ............................................................................................................................ 4
4
De resultaten .............................................................................................................................. 6
5
Conclusies en aanbevelingen ................................................................................................... 13
6
Referenties ............................................................................................................................... 15
3
1
Inleiding
In het schooljaar 2008-09 verzorgde de afdeling Preventie van behandelcentrum ‘De Jutters’ een lessenserie
voor docenten, voorzitters van zorgadviesteams en vertrouwenspersonen uit het voortgezet onderwijs in
Haaglanden. Het doel van de lessenserie is het bevorderen van het vroegtijdig signaleren van beginnende
psychische problematiek door docenten en direct betrokkenen op school. Vanuit het lectoraat School en
Omgeving in de grote stad van het Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding aan de Hogeschool van
Amsterdam (HvA) is een evaluatieonderzoek van deze lessenserie uitgevoerd. Naast een aantal evaluatieve
vragen over de lessenserie staan in dit evaluatieonderzoek de beroepsopvatting en de deskundigheid van de
deelnemers aan de lessenserie centraal. In deze rapportage wordt verslag gedaan van de resultaten van dit
evaluatieonderzoek.
2
Lessenserie
De lessenserie bestond uit acht bijeenkomsten van twee uur. Achtereenvolgens kwamen aan bod:
1) Opfrissen kennis over ‘motiverende gespreksvoering’ en oefenen
2) Depressie
3) Angst, schoolfobie, gepest worden
4) Eetstoornissen
5) Gedragsproblemen
6) Kinderen van ouders met psychiatrische of verslavingsproblemen
7) Huiselijk geweld
8) Zelfbeschadiging en suïcidedreiging.
De docenten waren medewerkers van ‘De Jutters’ gespecialiseerd in deze onderwerpen (psychiater,
orthopedagoog, sociaal psychiatrisch verpleegkundige) en externe deskundigen. De deelnemers konden de
gehele lessenserie volgen, of afzonderlijke lessen kiezen. De eerste les, opfrissen kennis over ‘motiverende
gespreksvoering’ en oefenen, was verplicht.
3
Het onderzoek
De deelnemers van de lessenserie zijn twee keer gevraagd een vragenlijst in te vullen: aan het begin van de
lessenserie en bij de laatste bijeenkomst. Het onderzoek bestaat daarmee uit een nul- en een nameting bij de
deelnemers van de lessenserie met behulp van gesloten vragenlijsten.
In dit onderzoek staan de volgende twee vragen centraal:
1
Is het belang dat de deelnemers aan de maatschappelijke dimensie van het leraarsberoep hechten
toegenomen na het volgen van de lessenserie?
2
Achten de deelnemers zich na het volgen van de lessenserie beter toegerust voor taken die tot de
maatschappelijke opdracht van het onderwijs kunnen worden gerekend?
In de eerste vragenlijst is ten eerste aan de deelnemers gevraagd hoe zij tegen het beroep van docent aan
kijken en waar zij zich als docent op willen richten. Ten tweede is gevraagd van welke taken die tot de
maatschappelijke opdracht van het onderwijs worden gerekend de deelnemers vinden dat ze ze moeten
4
uitvoeren. Ook is bij deze taken steeds gevraagd of de deelnemers zich voldoende toegerust voelen om die
taken uit te voeren. Ten derde is naar de motivatie voor het volgen van de lessenserie gevraagd en zijn er
vragen opgenomen over welke zaken de deelnemers beheersen en welke zaken zij verwachten te leren. Tot
slot zijn er vragen gesteld over de achtergrond gegevens van de deelnemers: sekse, vooropleiding,
werkervaring en type school waar de deelnemer werkzaam is.
In de tweede vragenlijst zijn dezelfde vragen opgenomen, alleen is niet meer naar de motivatie voor het volgen
van de lessenserie gevraagd en zijn er vragen toegevoegd over welke zaken de deelnemers hebben geleerd in
de lessenserie.
Over hoe docenten in het voortgezet onderwijs tegen hun beroep aankijken en waar zij zich als docent op willen
richten is wat meer bekend uit wetenschappelijke onderzoeksliteratuur (Beijaard et al 2000, 2004; Flores & Day
2006; Hooge et al submitted; Kelchtermans, 2007; Sleegers & Kelchtermans 1999). Er kunnen vier dimensies
worden benoemd die samen de beroepsopvatting dekken: 1) een vakinhoudelijke dimensie, 2) een didactische
dimensie, 3) een pedagogische dimensie, en 4) een maatschappelijke dimensie. Bij de vakinhoudelijke
dimensie gaat het om de mate waarin leraren belang hechten aan diepe en volledige vakkennis over het vak
waarin zij lesgeven, de didactische dimensie verwijst naar het belang van de planning, uitvoering en evaluatie
van lessen, de pedagogische dimensie gaat over de morele, sociale en emotionele dilemma’s en de waarden
en normen waar leraren mee te maken hebben bij het omgaan met leerlingen en de maatschappelijke dimensie
staat voor het belang dat leraren hechten aan hun bijdrage vanuit onderwijs aan het oplossen van
maatschappelijke vraagstukken rondom welzijn, gedrag en gezondheid van de jeugd.
In de vragenlijst zijn voldoende betrouwbare en valide gebleken schalen gebruikt om de beroepsopvatting in
termen van de vier genoemde dimensies te meten.
Om na te gaan in hoeverre docenten vinden dat de taken die tot de maatschappelijke opdracht van het
onderwijs worden gerekend tot hun taak als docent hoort én of ze er voldoende voor toegerust zijn, zijn uit de
media, beleidsnota’s van Ministeries en van overheidscommissies of –adviesorganen, en Nederlandse
vakliteratuur hierover onderwerpen gedestilleerd die als maatschappelijke opdracht aan het onderwijs worden
toegeschreven. Deze onderwerpen zijn verwerkt in de vragenlijst.
5
4
De resultaten
In totaal deden 38 deelnemers van de lessenserie mee aan de 1e meting en 51 aan de 2e meting. De
gemiddelde leeftijd van de deelnemers wijkt niet tot nauwelijks af van het landelijk gemiddelde, zie tabel 1. De
deelnemers hebben wel gemiddeld vier jaar meer werkervaring in het onderwijs dan het landelijke gemiddelde.
Tabel 1 Gemiddelde leeftijd en werkervaring van de deelnemers
1e meting
2e meting
Landelijk gemiddelde in 20081
Gemiddelde leeftijd
45
47
45
Gemiddeld aantal jaar werkervaring
16
16
12
De tabellen 2, 3 en 4 laten zien dat aan de tweede meting beduidend meer vrouwen meedoen dan mannen en
ook iets meer deelnemers met een universitaire vooropleiding. Dit laatste is verklaarbaar uit het feit dat de
deelnemers uit de tweede groep vaker werkzaam zijn in het havo/vwo, zie tabel 4.
Tabel 2 Sekse van de deelnemers
% van de deelnemers 1e meting
% van de deelnemers 2e meting
Man
44
28
Vrouw
56
72
Tabel 3 Niveau van de vooropleiding van de deelnemers
% van de deelnemers 1e meting
% van de deelnemers 2e meting
Wo-niveau
14
20
Hbo-niveau
71
72
Mbo-niveau
12
8
Anders
3
0
1
Bron: Centraal Financieel Instituut (CFI)
6
Tabel 4 Op welke schoolsoort werken de deelnemers als docent?
% van de deelnemers 1e meting
% van de deelnemers 2e meting
De deelnemers is niet werkzaam
als docent
25
10
Mbo, alleen niveau 1 en 2
3
4
Mbo, alleen niveau 3 en 4
11
14
Mbo, alle niveaus
5
8
Vmbo maar niet met leerlingen
met een lwoo-indicatie
5
10
Vmbo, ook met leerlingen met
een lwoo-indicatie
5
10
Vwo
5
2
Havo/vwo
3
16
Vmbo/havo/vwo
8
12
REC
22
12
REBOUNDvoorziening
8
2
De motivatie van de deelnemers om aan deze lessenserie mee te doen ligt vooral bij hen zelf, zie tabel 5. De
deelnemers vinden het belangrijk en/of willen beter functioneren. Minder vaak wordt het belang van de school of
de leidinggevende genoemd als motivatie.
Tabel 5 Waarom volgt u deze lessenserie?
Reden
% deelnemers dat dit als reden
aankruist om de lessenserie te volgen
Omdat ik het belangrijk vind.
87
Omdat ik mijn werk als leraar dan beter kan doen.
50
Omdat ik ervaren heb dat ik kennis en expertise mis op het
gebied van psychische problematiek bij jongeren.
37
Omdat iemand op onze school expertise moet hebben op het
gebied van psychische problematiek bij jongeren.
29
Omdat mijn leidinggevende dit belangrijk vindt
24
Omdat mijn leidinggevende vindt dat ik kennis en expertise mis
op het gebied van psychische problematiek bij jongeren.
0
7
In tabel 6 is te zien dat de deelnemers sterk variëren in de mate waarin zij in de 1e meting aangeven zaken te
beheersen en verwachten erover te leren en in de 2e meting aangeven erover te hebben geleerd.
De deelnemers gaven aan de volgende zaken vóór de lessenserie niet te beheersen, maar er achteraf wél over
te hebben geleerd:
1. Vaardigheden in de aanpak na het signaleren van psychische problemen ten aanzien van de leerling
zelf.
2. Bewustwording over hoe reguliere onderwijstaken zich verhouden tot taken rondom psychische
problemen bij leerlingen.
3. Houdingsaspecten bij het benaderen van leerlingen met psychische problemen.
De deelnemers gaven aan de volgende zaken vóór de lessenserie wel te beheersen, maar er achteraf ook over
te hebben geleerd:
1. Vaardigheden in het signaleren van psychische problemen bij leerlingen.
2. Theoretische kennis over de psychische problemen bij jongeren.
3. Kennis over criteria voor doorverwijzing bij psychische problemen van leerlingen.
De deelnemers gaven aan de volgende zaken vóór de lessenserie niet te beheersen en er achteraf ook niet
over te hebben geleerd:
1. Vaardigheden in de aanpak na het signaleren van psychische problemen ten aanzien van de
ouders/verzorgers van de leerling.
2. Houdingsaspecten bij het benaderen van ouders over de problematiek van de leerling.
3. De grenzen van de school leren bepalen bij de aanpak van psychische problemen bij leerlingen.
4. Kennis over de sociale kaart in de regio Den Haag.
8
Tabel 6 In welke mate beheerst u deze zaken, in welke mate verwacht u hierover te leren in deze lessenserie
en in welke mate heeft u dit geleerd?2
Dit beheers ik
Dit verwacht
ik te leren
Dit heb ik
geleerd
Vaardigheden in de aanpak na het signaleren van
psychische problemen ten aanzien van de ouders /
verzorgers van de leerling.
2,7*
2,2
2,5
Vaardigheden in de aanpak na het signaleren van
psychische problemen ten aanzien van de leerling zelf.
2,6
2,0
2,2
Houdingsaspecten bij het benaderen van ouders over de
problematiek van de leerling.
2,6
1,9
2,5
Bewustwording over hoe reguliere onderwijstaken zich
verhouden tot taken rondom psychische problemen bij
leerlingen.
2,6
2,1
2,3
Kennis over de sociale kaart in de regio Den Haag.
2,5
2,3
2,5
Houdingsaspecten bij het benaderen van leerlingen met
psychische problemen.
2,5
1,8
2,4
De grenzen van de school leren bepalen bij de aanpak
van psychische problemen bij leerlingen.
2,5
2,3
2,5
Vaardigheden in het signaleren van psychische
problemen bij leerlingen.
2,4
1,9
2,3
Theoretische kennis over de psychische problemen bij
jongeren.
2,3
1,9
2,3
Oefenen met situaties uit de dagelijkse praktijk.
2,3
2,1
2,6
Mijn grenzen als leraar leren bepalen bij de aanpak van
psychische problemen bij leerlingen.
2,3
2,4
2,5
Kennis over criteria voor doorverwijzing bij psychische
problemen van leerlingen.
2,0
2,5
2,3
2
Het cijfer geeft een gemiddelde aan op een vierpuntsschaal waarbij geldt hoe lager de score, hoe meer de
deelnemer dit van toepassing acht. De score betekent: 1) helemaal van toepassing, 2) van toepassing, 3) niet
van toepassing en 4) helemaal niet van toepassing.
9
In tabel 7 is de beroepsopvatting van de deelnemers weergegeven in de vier dimensies. Opvallend is dat de
beroepsopvatting van de deelnemers in de 1e en de 2e meting hetzelfde is, dit ondanks het feit dat de
deelnemers de lessenserie hebben gevolgd en de groepssamenstelling van de 1 e en 2e meting niet gelijk is.
Vergelijken we de hele groep van deelnemers met een andere selecte groep, namelijk met 119 beginnende
leraren in het voortgezet onderwijs (gemiddelde werkervaring 4 jaar) die allen een tweedegraads
lerarenopleiding hebben gevolgd aan de Hogeschool van Amsterdam, dan valt wel op dat de beroepsopvatting
van de deelnemers aan de lessenserie verschilt van die van de beginnende leraren. Ten eerste vinden de
deelnemers aan de lessenserie de maatschappelijke dimensie van hun beroep belangrijker dan de
vakinhoudelijke, pedagogische en didactische dimensies, terwijl de beginnende leraren de pedagogische
dimensie het belangrijkst vinden. De deelnemers aan de lessenserie hechten ook meer belang aan de
maatschappelijke dimensie (3,3) dan de beginnende leraren (2,9).
Tabel 7 Beroepsopvatting van de deelnemers3
1e meting
2e meting
Gemiddelde
beroepsopvatting
beginnende leraren
voortgezet
onderwijs4
Maatschappelijke dimensie
3,3
3,3
2,9
Vakinhoudelijke dimensie
3,2
3,2
3,1
Pedagogische dimensie
3,2
3,2
3,2
Didactische dimensie
3,1
3,1
2,9
Tabel 8 laat zien dat de deelnemers aan de lessenserie bijna alle taken die tot de maatschappelijke opdracht
van het onderwijs worden gerekend tot hun taak rekenen (> 2,5). Er zijn niet of nauwelijks verschillen in
opvatting hierover tussen de 1e en 2e meting. De tabel laat ook zien dat de deelnemers aan de lessenserie zich
toegerust voelen voor het uitvoeren van een flink aantal taken dat tot de maatschappelijke opdracht van het
onderwijs worden gerekend (> 2,5). Er zijn niet of nauwelijks verschillen in opvatting hierover tussen de 1 e en 2e
meting.
3
Het cijfer geeft een gemiddelde score aan op een vierpuntsschaal waarbij geldt hoe hoger de score, hoe meer
de respondent het ermee eens is. De score betekent: 1) helemaal niet mee eens, 2) niet mee eens, 3) mee
eens en 4) helemaal mee eens.
4
Deze cijfers geven de gemiddelde beroepsopvatting per dimensie weer van een selecte groep: beginnende
leraren in het voortgezet onderwijs (gemiddelde werkervaring 4 jaar) die allen een tweede graads
lerarenopleiding hebben gevolgd aan de Hogeschool van Amsterdam.
10
Tabel 8 Taakopvatting van de deelnemers
Dit is mijn taak als docent
1e
meting
2e
meting
Morele ontwikkeling, normen en waarden van leerlingen bevorderen.
3,6*
3,6
Sociale samenhang op school bevorderen (gemeenschapsvorming).
3,4
3,4
Ouders informeren over de ontwikkeling van hun kind.
3,4
3,4
Ouders betrekken bij de ontwikkeling van hun kind.
3,4
3,3
Ouders aanmoedigen om hulp te zoeken bij problemen van hun kind.
3,4
3,3
Gedragsproblemen van leerlingen helpen tegengaan.
3,3
3,5
Leerlingen doorverwijzen of begeleiden bij psychische problemen.
3,3
3,4
Veiligheid in de omgeving van school bevorderen.
3,2
3,4
Overleggen met ouders over de aanpak van kinderen met problemen.
3,2
3,3
Integratie bevorderen en segregatie helpen voorkomen.
3,1
3,3
Leerlingen leren omgaan met de risico's van internet, MSN, virtuele wereld.
3,0
3,2
Seksueel misbruik / huiselijk geweld bij leerlingen helpen tegengaan.
3,0
2,9
Ouders ondersteunen in de begeleiding van kinderen met problemen.
3,0
2,9
Alcohol- en drugsproblemen van leerlingen voorkomen en helpen tegengaan.
2,9
3,0
Leerlingen opvoeden.
2,9
3,1
Geslachtsziekten en andere risico's van onbeschermde gemeenschap bij
leerlingen helpen tegengaan.
2,9
2,7
Criminaliteit bij leerlingen helpen tegengaan.
2,8
2,9
Samen met ouders een plan maken voor de aanpak van kinderen met
problemen.
2,8
2,9
Sociale achterstand bij leerlingen helpen tegengaan
2,7
2,4
Sociale samenhang in de omgeving van school bevorderen
(gemeenschapsvorming).
2,7
2,7
Sociaal-emotionele verwaarlozing thuis van leerlingen helpen tegengaan.
2,7
2,9
Hulp bij huiswerk buiten schooltijd organiseren voor leerlingen.
2,6
2,6
Overgewicht (obesitas) bij leerlingen helpen tegengaan.
2,5
2,6
Financiële problemen / schulden van leerlingen helpen tegengaan.
2,4
2,5
Bij leerlingen met problemen op huisbezoek gaan.
2,1
2,2
Bij alle leerlingen op huisbezoek gaan.
1,9
1,8
Ouders bij hun eigen ontwikkeling of problemen ondersteunen.
1,7
1,6
11
Tabel 9 Toerusting van de deelnemers5
Ik ben voldoende toegerust om dit te kunnen doen:
1e
meting
2e
meting
Ouders betrekken bij de ontwikkeling van hun kind.
3,3*
3,3
Morele ontwikkeling, normen en waarden van leerlingen bevorderen.
3,2
3,4
Ouders informeren over de ontwikkeling van hun kind.
3,2
3,4
Sociale samenhang op school bevorderen (gemeenschapsvorming).
3,1
3,3
Ouders aanmoedigen om hulp te zoeken bij problemen van hun kind.
3,1
3,2
Veiligheid in de omgeving van school bevorderen.
2,9
2,9
Leerlingen opvoeden.
2,9
3,1
Gedragsproblemen van leerlingen helpen tegengaan.
2,9
3,1
Sociale samenhang in de omgeving van school bevorderen
(gemeenschapsvorming).
2,9
2,8
Leerlingen doorverwijzen of begeleiden bij psychische problemen.
2,9
3,2
Ouders ondersteunen in de begeleiding van kinderen met problemen.
2,8
2,9
Overleggen met ouders over de aanpak van kinderen met problemen.
2,8
3,1
Integratie bevorderen en segregatie helpen voorkomen.
2,7
2,7
Geslachtsziekten en andere risico's van onbeschermde gemeenschap bij
leerlingen helpen tegengaan.
2,7
2,6
Leerlingen leren omgaan met de risico's van internet, MSN, virtuele wereld.
2,6
2,6
Samen met ouders een plan maken voor de aanpak van kinderen met
problemen.
2,6
2,9
Criminaliteit bij leerlingen helpen tegengaan.
2,5
2,4
Hulp bij huiswerk buiten schooltijd organiseren voor leerlingen.
2,5
2,6
Sociale achterstand bij leerlingen helpen tegengaan
2,4
2,9
Alcohol- en drugsproblemen van leerlingen voorkomen en helpen tegengaan.
2,3
2,5
Seksueel misbruik / huiselijk geweld bij leerlingen helpen tegengaan.
2,3
2,5
Sociaal-emotionele verwaarlozing thuis van leerlingen helpen tegengaan.
2,3
2,5
Overgewicht (obesitas) bij leerlingen helpen tegengaan.
2,3
2,5
Bij leerlingen met problemen op huisbezoek gaan.
2,3
2,1
5
Het cijfer geeft een gemiddelde aan op een vierpuntsschaal waarbij geldt hoe hoger de score, hoe meer de
deelnemer het hier mee eens is. De score betekent: 1) helemaal niet mee eens, 2) niet mee eens, 3) mee eens
en 4) helemaal mee eens.
12
Financiële problemen / schulden van leerlingen helpen tegengaan.
2,1
2,2
Bij alle leerlingen op huisbezoek gaan.
1,9
2,0
Ouders bij hun eigen ontwikkeling of problemen ondersteunen.
1,8
1,8
5
Conclusies en aanbevelingen
De resultaten van dit onderzoek laten ten eerste zien dat de meeste deelnemers de lessenserie volgen vanuit
een intrinsieke motivatie: zij vinden de problematiek van leerlingen met psychische problemen belangrijk en
willen beter functioneren op dit punt. Dat iemand op school deze expertise moet hebben en/of dat de
leidinggevende op school dit van belang vindt speelt veel minder een rol bij de motivatie van de deelnemers.
Dit roept de vraag op in hoeverre de deelnemers in staat en/of gemotiveerd zijn om datgene wat zij leren in de
lessenserie breder te gebruiken dan alleen voor het eigen dagelijks werk. In andere woorden: in hoeverre wordt
de kennis en ervaring uit de lessenserie verspreid en gebruikt in breder (team-)verband en zodoende duurzaam
verankerd in de Haagse onderwijsorganisaties?
Wat hebben de deelnemers geleerd van de lessenserie? De resultaten laten zien dat de deelnemers
voornamelijk hebben geleerd over het omgaan met leerlingen met psychische problemen en niet zozeer over
het omgaan met hun ouders. Dit is een opvallende uitkomst, des te meer omdat de deelnemers vooraf juist
aangaven een aantal zaken in de omgang met ouders niet te beheersen, en wat betreft het omgaan met
leerlingen met psychische problemen gedeeltelijk juist wel.
Ook blijkt dat de deelnemers zich bewuster zijn geworden van de verhouding van hoe reguliere onderwijstaken
zich verhouden tot taken rondom psychische problemen bij leerlingen, iets dat ze zich voor de lessenserie niet
of minder bewust waren. Tegelijkertijd geven de deelnemers aan niet te hebben geleerd hoe de grenzen van de
school kunnen worden bepaald bij de aanpak van psychische problemen bij leerlingen, iets waarvan ze ook
vooraf aangaven dit niet te beheersen.
De lessenserie lijkt dus wel te leiden tot bewustwording van de verhouding tussen reguliere onderwijstaken en
taken gerelateerd aan psychische problemen bij leerlingen, maar stuit ook op handelingsverlegenheid namelijk
op het punt van de grenzen van de school hierbij. Eenvoudiger: is de begrenzing van de taken en van de
tijdsbesteding van de leraar een individuele zorg, of een vraag voor de onderwijsinstelling als geheel? Deze
vraag houdt ook verband met de vraag die hierboven al is gesteld, namelijk in hoeverre datgene wat de
deelnemers in hun individuele beroepsuitoefening hebben geleerd breder zijn beslag kan krijgen binnen de
gehele schoolorganisatie.
Ook valt op dat de deelnemers vooraf aangeven weinig kennis te hebben over de sociale kaart in de regio Den
Haag maar er in de lessenserie ook niet over te hebben geleerd.
In dit onderzoek stonden twee vragen centraal namelijk: 1) Is het belang dat de deelnemers aan de
maatschappelijke dimensie van het leraarsberoep hechten toegenomen na het volgen van de lessenserie? en
2) Achten de deelnemers zich na het volgen van de lessenserie beter toegerust voor taken die tot de
maatschappelijke opdracht van het onderwijs kunnen worden gerekend?
Voordat een antwoord wordt geformuleerd op deze vragen is het hier op zijn plaats een methodologische
opmerking te maken. De resultaten van dit onderzoek moeten met de nodige terughoudendheid geïnterpreteerd
worden vanwege twee redenen. Ten eerste hebben meer deelnemers aan de nameting meegedaan (51
respondenten) dan aan de nulmeting (38 respondenten). De groepen zijn niet hetzelfde wat betreft
samenstelling (zie de tabellen 2, 3 en 4 in de vorige paragraaf) en daarmee onvergelijkbaar. Ten tweede is niet
gewerkt met een zogenaamde controlegroep, dat wil zeggen dat de nul- en de nameting ook wordt uitgevoerd
bij een groep vergelijkbare docenten in het vo zonder dat deze de lessenserie volgen. Hierdoor is er geen
sprake van een zogenaamde quasi-experimentele opzet waardoor het effect van de lessenserie niet kan
worden vastgesteld. Dit evaluatieonderzoek heeft dan ook voornamelijk een beschrijvend karakter.
Het belang dat de deelnemers hechten aan de maatschappelijke dimensie van het leraarsberoep lijkt niet te zijn
veranderd na het volgen van de lessenserie. Wél wijzen de resultaten uit dat de deelnemers aan deze
lessenserie de maatschappelijke dimensie van hun beroep belangrijker vinden dan een andere groep leraren
13
die ook op dit punt is onderzocht, namelijk: beginnende leraren in het voortgezet onderwijs. Op zich is dit niet zo
verrassend omdat uit dit onderzoek ook blijkt dat de deelnemers intrinsiek gemotiveerd zijn om deze lessenserie
te volgen en daarmee al blijk geven van een maatschappelijke invulling van hun beroep.
De deelnemers achten zich na het volgen van de lessenserie niet beter of slechter toegerust voor taken die tot
de maatschappelijke opdracht van het onderwijs kunnen worden gerekend dan daarvoor. Wél blijkt dat de
deelnemers een aantal van die taken niet als hùn taak zien en/of zich er niet voldoende voor toegerust voelen.
Deze taken hebben sterke raakvlakken met datgene wat in de lessenserie aan bod komt, zoals: ouders bij hun
eigen ontwikkeling of problemen ondersteunen, overgewicht (obesitas) bij leerlingen helpen tegengaan, sociaalemotionele verwaarlozing thuis van leerlingen helpen tegengaan en/of seksueel misbruik / huiselijk geweld bij
leerlingen helpen tegengaan. Hierin komt de lessenserie tegemoet aan de behoefte aan een betere inhoudelijke
toerusting van leraren en andere betrokkenen in de school, en roept tegelijkertijd discussie op over de
begrenzing van de taken en de tijdsbesteding van de leraar en de school.
Op basis van deze conclusies zijn twee aanbevelingen geformuleerd.
Ten eerste verdient het aanbeveling om in de lessenserie (en/of andere vormen van scholing en ontwikkeling)
veel meer dan nu kennis en vaardigheden over de omgang met ouders van leerlingen met psychische
problemen aan bod te laten komen, evenals over de sociale kaart in de regio Den Haag.
De tweede aanbeveling is gericht op de manier van scholing en ontwikkeling van leraren en andere
professionals in scholen. Hierbij wordt visie van het zogenaamde New Professionalism gehanteerd dat er vanuit
gaat dat leraren zich niet los ontwikkelen van de schoolorganisatie en vice versa (Hargreaves, 1994, Honingh &
Hooge, 2009). Het verdient aanbeveling om de lessenserie over psychische problemen bij leerlingen niet ‘los’ te
organiseren, maar ingebed in het bredere strategische – en scholingsbeleid van scholen en schoolbesturen in
de regio Haaglanden. Zo wordt de kennis en ervaring uit de lessenserie verspreid en gebruikt in breder (team)verband en zodoende duurzaam verankerd in de Haagse onderwijsorganisaties. Gedacht kan worden aan
combinaties van de lessenserie met on-the-jobtraining in teamverband, met zogenaamde Communities of
Practice (CoP) of met praktijkgericht onderzoek door professionals binnen de school en onderzoekers samen.
De betrokkenheid en draagvlak vanuit de schoolleiding en –besturen is van groot belang voor bredere en
duurzame ontwikkeling op dit punt binnen het onderwijs.
Met deze laatste aanbeveling wordt ook tegemoet gekomen aan de behoefte om een betere inhoudelijke
toerusting van leraren en andere betrokkenen in de school op het punt van psychische problemen van
leerlingen te koppelen aan de discussie over de begrenzing van de taken van het onderwijs.
In een nagesprek tussen de onderzoeker van de HvA en de organisator van de lessenserie bij ‘De Jutters’ over
deze rapportage is nog wat dieper ingegaan op de tweede aanbeveling. Het lijkt wenselijk dat ‘De Jutters’
partners zoeken bij de verdere vormgeving van deze scholing.
Dit zou mogelijk zijn door ten eerste de schooldirecties en –besturen partner te laten worden. Vanuit de scholen
zou de scholing ingebed kunnen worden in de bestaande strategie en het beleid op het gebied van
leerlingenzorg, signaleren en verwijzen. Vormen van cofinanciering zouden kunnen worden verkend,
bijvoorbeeld dat docenten die deze scholing ontvangen tegelijkertijd een aantal uren per week worden
vrijgesteld – bijvoorbeeld uit het scholingsbudget van de scholen - om de kennis en ervaring over te dragen aan
collega´s en zaken beleidsmatig vorm te geven. Het lijkt verstandig te starten met enkele kansrijke pilots op
scholen met wie ‘De Jutters’ al goede werkrelaties heeft en die geïnteresseerd en bereidwillig zijn.
Ten tweede zou verbinding kunnen worden gezocht met (een) lectora(a)t(en) van een hogeschool in Den Haag
of Leiden. Lectoraten kunnen, in samenwerking met organisaties in het werkveld, zoals ‘De Jutters’ en
schoolbesturen, een project opzetten waarin het leren van docenten en het leraren op schoolniveau kan worden
gestructureerd op dit onderwerp en hogeschooldocenten betrokken zijn als begeleiders en onderzoekers. Dit
kan in de vorm van Communities of Practice (CoP) of door praktijkgericht onderzoek door professionals binnen
de school en onderzoekers samen. Bovendien is het dan mogelijk om subsidie aan te vragen en extra middelen
te genereren, bijvoorbeeld een RAAK-publiek subsidie.
14
6
Referenties
Beijaard, D., Verloop, N., & Vermunt, D. (2000).’Teachers’ perceptions of professional identity: an exploratory
study from a personal knowledge perspective’. Teaching and Teacher Education, 16, p. 749 – 764.
Beijaard, D., Meijer, P. C., & Verloop, N. (2004). ‘Reconsidering research on teachers’ professional identity’.
Teaching and Teacher Education, 20, p. 107 - 128.
Flores, M. A., & Day, C. (2006). ‘Contexts which shape and reshape new teachers’ identities: A multiperspective study’. Teaching and Teacher Education, 22, p. 219 – 232.
Hargreaves, D. H. (1994) ‘The new professionalism: the synthesis of professional and institutional
development’. Teaching and Teacher Education, 10(4), p. 423-438.
Honingh, M. E. & E. H. Hooge (2009). ‘Reconsidering the tension between bureaucracy and professionalism in
publicly and privately funded schools’. School Leadership & Management, 29:4, p. 405 – 420.
Hooge, E. H., Honingh, M. E. & Langelaan, B. N. ‘The teaching profession against the background of
educationalization: an exploratory study’. Submitted to The European Journal of Teacher Education.
Kelchtermans, G. (2007). Capturing the multidimensionality of teacher professionalism: Broad and deep and
reflection. In: van Swet, J., Ponte, P., & Smit, B. (eds.) Postgraduate Programs as Platform: A Research-led
Approach. Rotterdam / Taipei: Sense Publishers.
Sleegers, P., & Kelchtermans, G. (1999). ‘Inleiding op het themanummer: professionele identiteit van leraren’.
Pedagogisch Tijdschrift Vol. 24 (4), p 369 – 373.
15