Definitie

TELL-US
Jan Mulder
Stormpolderdijk 11b
2921 LK Krimpen aan den Ijssel
Nederland
Tel. 0031 – 624471882
[email protected]
www.tell-us.tv
_________________________________________________________________________________
Definitie:
Ervarend leren is te omschrijven als: het creëren van een specifieke situatie die de jongere in
staat stelt concrete ervaringen op te doen op grond waarvan hij/zij gemotiveerd wordt en in
staat gesteld wordt om tot reflectie op de eigen situatie te komen. Een goede combinatie
tussen concrete ervaringen en de reflectie hierop leidt tot nieuwe leerprocessen die
uiteindelijk de jongere autonomie doen verwerven, waar hij/zij een nieuw
toekomstperspectief krijgt (Ruikes, 1994).
In deze definitie vinden we een aantal elementen die we hieronder toelichten:










specifieke situatie: in het buitenland of bijzondere situatie zoals schip, vaak geïsoleerd
(afgelegen gebieden, afgesloten gebieden, zoals schip), in ieder geval niet hetzelfde als
de thuissituatie; een situatie die uitdagingen biedt en tot leren dwingt; duidelijke
structuur. Er is sprake van een fysieke omgeving die tot actie dwingt, er is een
duidelijk programma, en er is een duidelijke dagstructuur.
concrete ervaringen: gekoppeld aan concrete activiteiten. In alle gevallen is sprake van
outdooractiviteiten: fysieke activiteiten en werk. Leven in een andere situatie; andere
normen en waarden, andere verwachtingen, duidelijke structuur
Actief: jongeren worden in een nieuwe situatie gebracht die voor hen onbekend is,
waarin ze taken/opdrachten krijgen die ze vaak nog nooit hebben gedaan.
Uitdagend: de activiteiten appeleren sterk aan de zucht naar spanning, het uitproberen
van het onbekende en creativiteit bij de jongeren.
Leren uit ervaring staat centraal: jongeren leren probleemoplossingsvaardigheden en
hun eigen handelen te verbeteren.
motivatie: wordt verschillend mee omgegaan in projecten; een minimale motivatie
vooraf is vereist . Vaak komt dit aan de orde in een brief die de jongeren moeten
schrijven, waarin ze aangeven, waarom ze aan een project deelnemen en wat ze willen
leren. De motivatie kan een positieve of negatieve zijn.
reflectie: spreken en nadenken over huidige situatie, hoe gaat het nu, hoe ging het
vroeger, waar zitten verschillen in, wat wil ik. Om dit duidelijk te krijgen worden
gestructureerde gesprekken met de jeugdigen gevoerd. De aandacht is gericht op vier
leefgebieden: persoonlijke ontwikkeling, gezinssituatie, school/werksituatie en de
vrijetijdssituatie
Intensief: gedurende de projectfase wordt er veel van de jongere gevraagd, zowel
fysiek als psychosociaal. De indringendheid van de werkwijze leidt er toe dat de
vicieuze cirkel waarin de jongere zich bevindt doorbroken wordt.
Eigen verantwoordelijkheid en keuzes maken: "Ik ben verantwoordelijk voor mijn
leven"; het dwingen om keuzes te maken (Zelfbepaling of Locus of Control)
Gericht op toekomst en maatschappelijke integratie: het gaat erom dat jongeren binnen
de grenzen van hun persoonlijke en maatschappelijke mogelijkheden invulling te
geven aan hun eigen toekomst.
Pagina 2 van 12
___________________________________________________________________________
De ervaringsleercyclus is gebaseerd op de leercyclus van Kolb (1984):
Toelichting van de diverse stappen:




Concrete ervaringen (wat zie ik, wat maak ik mee, wat ervaar ik in de huidige
situatie).
Observatie en reflectie (wat roept het bij me op, wat vind ik ervan, wat wil ik ermee).
Vorming van abstracte begrippen en generalisatie (hoe kan ik de ervaringen en mijn
gedachten erover gebruiken en hoe kan ik ze dusdanig abstraheren of in een model
onderbrengen die bruikbaar is voor mijn (toekomstig) handelen).
Toetsen van de begrippen in de nieuwe situatie. (wat levert de nieuwe aanpak in de
praktijk op).
In feite is deze cyclus op elke gewenst onderdeel te starten, afhankelijk van de leerstijl van de
betrokkene. Bij jeugdigen in de jeugdzorg is bekend dat het starten met concrete ervaringen,
dat wil zeggen het aan den lijve ondervinden van situaties en interacties met anderen, het
meest effectief is om de leercyclus in gang te zetten.
Dit is het basismodel voor elk project ervarend leren.
Voor projecten ervarend leren is deze cyclus te concretiseren in het volgende model:
Ontwikkelen toekomst plan: Wat wil je het komende jaar Creëren ?
Pagina 3 van 12
___________________________________________________________________________

Evaluatie
Actie
Realiteit
(start situatie)

Visie
(wat wil ik
gaan bereiken)
Leren


plan
Toelichting:
0. Jongeren worden in een specifieke situatie gebracht waarin ze concrete leermomenten
krijgen aangeboden
1. Ze komen in een situatie van onbekendheid, waarin ze nieuwe ervaringen opdoen
2. In gestructureerde gesprekken reflecteren ze over die ervaringen, in relatie tot de
doelstelling waarmee ze het project zijn gestart en hun ideeën over de toekomst
3. Op grond van de reflectie-activiteiten maken de jongeren keuzes en stellen een plan op
voor hun toekomstig gedrag, hun relatie tot anderen (ouders, familie, vrienden), hun
daginvulling (school, werk) en de vrijetijdssituatie.
4. De jongere past het geleerde toe in een nieuwe situatie, waarmee de cyclus opnieuw start.
Kenmerken
In buitenlandse publicaties komen de volgende kenmerken van het ervarend leren naar voren.
In de literatuur is veelal sprake van: wilderness of adventure therapy.
M. Gass verwoordt de volgende specifieke kenmerken voor het ervarend leren:





de cliënt is deelnemer in plaats van kijker in projecten
activiteiten vragen om motivatie van de cliënt in de vorm van energie, betrokkenheid
en verantwoordelijkheid
de activiteiten zijn echt en betekenisvol voor de cliënt in die zin dat ze natuurlijke
consequenties hebben voor de cliënt
reflectie wordt gezien als kritisch element in het proces
de veranderingen moeten zowel in huidige als toekomstige situatie van de cliënt
relevant zijn voor hen en hun omgeving.
Pagina 4 van 12
___________________________________________________________________________
In het algemeen spreken we over een activerende methodiek in plaats van de veelal binnen de
jeugdzorg gerealiseerde compenserende methodieken (dit zijn methodieken waarin weinig
verantwoordelijkheid bij de cliënt wordt gelegd en oplossingen steeds opnieuw worden
aangedragen om tot antwoorden op de problemen te komen).
Kimball and Bacon (1989) noemen de volgende variabelen in adventure therapy die bijdragen
aan effectiviteit, succes, "mastery" en persoonlijke empowerment:






de groep waarin de activiteiten gedaan worden
nadruk ligt op concrete acties en ervaringen
de natuurlijke omgeving
transfer van het leerproces (aandachtspunt: verschil in leer- en feitelijke situatie)
de rol van de instructeur/begeleider (moet beschikken over technische vaardigheden,
goede beoordelingsgave en persoonlijke ervaringen)
nadruk op mogelijkheden i.p.v. onmogelijkheden en pathologie
Door Nadler en Luckner (1992) zijn de kenmerkende elementen als volgt weergegeven:
De jongere ervaart een situatie van onevenwichtigheid of crisis, omdat hij geplaatst is in een
nieuwe setting (die stress veroorzaakt) en een coöperatieve omgeving (die steun biedt), waarin
ze blootgesteld zijn aan unieke probleem oplossingssituaties, die leiden tot concreet leren en
gevoelens van succes die vergroot worden door abstract leren tijdens reflectie die de
generalisatie en transfer naar toekomstige uitdagingen in een andere setting (stress) en
omgeving (steun) bevordert.
Dezelfde auteurs hebben een model ontwikkeld dat een duidelijke beschrijving geeft van de
veranderingsprocessen:
Fase 1
7 weken
Opdoen van ervaringen zoals die zijn gepland en worden uitgevoerd in een gestructureerde
omgeving. Deze omgeving is een lerende omgeving, die jongeren dwingen hun gedachten en
gevoelens bloot te leggen. Deze fase is ook te omschrijven als de acceptatie fase van gezag en
erkenning van autoriteiten.
Fase 2
14 weken
Structuurfase de geboden structuur kunnen hanteren en toepassen, en structuur integreren in
het eigen dagelijks leven, uitbreiden van eigen structuur en continueren van geboden
structuur. De jongeren worden zich steeds meer bewust van hun gevoelens en gedachten en
gedragingen. Via gesprekken, reflectie en analyse wordt geprobeerd die veranderingen verder
inhoud en vorm te geven. De jongeren krijgen inzicht in hun gedrag, doordat ze er
rechtstreeks mee geconfronteerd worden: wat was jouw rol in wat er gebeurde, wat kun jij
doen om het te veranderen.
Pagina 5 van 12
___________________________________________________________________________
Fase 3
14 weken
Vertrouwensfase de jongere laat zien in het voorgaande geleerd te hebben dat hij
verantwoordelijk is voor zijn leven en dat van zijn leefomgeving. In deze fase kan de jongere
door normale onderhandeling zijn wensen en mogelijkheden bespreken en daar uit
voortkomende afspraken toepassen accepteren en respecteren
Er is herkenning bij de jongeren dat gedrag en gevoelens en gedachten een deel van henzelf
zijn. Ook nu worden jongeren direct geconfronteerd met hun gedrag. Dit is het keuzemoment,
jongeren kunnen wel of niet afstand nemen van hun oude gedrag. En ze kunnen kiezen om
gebruik te maken van het nieuwe gedrag dat ze geleerd hebben. De leiding stuurt dit proces:
hoe ga je dit aanpakken? waarom doe je dat zo? Weet je wat de voordelen en de nadelen zijn?
Fase 4
4 weken
Als er een keuze is gemaakt, nu krijgt de jongere ook de gelegenheid om met het nieuwe
gedrag te experimenteren. Er worden oefensituaties aangedragen, waarin jongeren met hun
nieuwe gedrag om kunnen gaan. De jongeren weten dat ze gesteund worden door hun
begeleider en dat die hen ook zal accepteren als het mis gaat. Dit is ook de loswekings fase
van het vertrouwde project en voorbereiding op terug keer naar Nederland.
Transfer:
Transfer of generalisatie. Hier wordt duidelijk of jongeren in staat zijn om het nieuw
verworven gedrag vast te houden en toe te passen in de praktijk. In deze fase kan de jongere
ook ervaren dat zijn nieuwe gedrag effectief is. Het is de fase waarin de jongere
voorbereidingen maakt voor zijn/haar terug keer. In de voorgaande fases moet de
nabegeleiding vorm hebben gekregen en het traject na het project voorbereid zijn en klaar
staan voor instappen van de jongere.
Transfer betekent letterlijk overdracht. In het ervarend leren betekent transfer hoe het geleerde
in een specifieke situatie overgedragen kan worden naar een andere (nieuwe) situatie. Met
andere woorden hoe zijn de nieuwe gedragen geïnternaliseerd en hoe is de reikwijdte van het
nieuwe gedrag. Of specifieker: het gedrag en het inzicht in het eigen gedrag dat jongeren in
vrij korte tijd onder hoge druk in het project leren, wordt dat vastgehouden in een situatie
waarin ze weer in Nederland zijn, terug in de oude situatie, bij de oude gezinsleden en de
oude vriendenkring.
Transfer is moeilijk. Misschien wel het moeilijkste onderdeel van het ervarend leren. Transfer
kan met recht een kritische succesfactor worden genoemd bij de evaluatie van projecten
ervarend leren. Immers het gaat erom of het aangeleerde gedrag beklijfd en cliënten het
kunnen toepassen in hun dagelijkse praktijk. Er zitten vaak grote verschillen tussen het project
ervarend leren en het echte leven, dus de cliënt moet een grote kloof overbruggen bij de
transfer.
Pagina 6 van 12
___________________________________________________________________________
Vormen van transfer
In de literatuur zijn verschillende vormen van transfer bekend. Wij onderscheiden hier drie
vormen:



specifieke transfer
non-specifieke transfer
transfer door gebruik van metaforen
Specifieke transfer
Hier gaat het om leren van vaardigheden voor gebruik in een bijna gelijke situatie. Een
eenvoudig voorbeeld is: het leren typen op een typemachine om een computer te kunnen
gebruiken. Hier wordt de geleerde vaardigheid op dezelfde manier in een vergelijkbare
situatie gebruikt. Een kleine kloof tussen leersituaties maakt transfer gemakkelijk.
Non-specifieke transfer
Hier gaat het om het leren van principes of gedrag om ze in een andere situatie toe te passen.
Bijvoorbeeld: hoe je problemen in een klassituatie kunt oplossen biedt mogelijkheden om ze
ook in een werksituatie op te lossen. Gedrag of principes worden in een heel andere situatie
gebruikt, maar met hetzelfde doel. Een grote kloof tussen leersituaties maakt transfer
moeilijker.
Transfer door gebruik van metaforen
Deze vorm van transfer draagt er toe bij de kloof tussen schijnbaar verschillende leersituaties
weer te verkleinen. Een metafoor is een object, idee of een beschrijving dat gebruikt wordt
voor of in plaats van een ander object, idee of beschrijving, om te wijzen om de
vergelijkbaarheid tussen deze twee situaties. Door gebruik van metaforen is het mogelijk om
twee ogenschijnlijk verschillende leersituaties dichter bij elkaar te brengen. Ook hier weer een
voorbeeld: het beklimmen van een berg is als het afsluiten van een project, doet het stap voor
stap.
Belangrijk bij metafore transfer is dat de cliënt degene is die de metaforen benoemt. Het moet
gaan om zaken die hem aanspreken.
Bij ervarend leren is er veelal sprake van non-specifieke en metafore transfer.
In de literatuur vinden we een overzicht van transferproblemen, die in de volgende
categorieën zijn te onderscheiden:

De toepassings- of trainingssituatie (thuis) en de leersituatie (het project
ervaringsleren) zijn niet gelijk; de toepassingsituatie is veel complexer.
Pagina 7 van 12
___________________________________________________________________________





De leerervaring is te kort van duur en intensiteit.
De deelnemers worden tijdens het transferproces niet begeleid.
Het vakantiegevoel blokkeert de transfermotivatie.
Er wordt in de toepassingssituatie te weinig geoefend met de opgedane ervaringen.
Er is weinig structuur in het gehele transferproces c.q. de nabegeleiding.
De volgende oplossingen zijn mogelijk:





duidelijke doelstellingen en afspraken over de verwachtingen
evenwichtige samenstelling van de groepen
intensieve training en nabegeleiding
rollenspelen als transfermethoden
thematische structurering.
Deze oplossingen leiden tot het volgende kader voor de invulling van de transferfase:





Het verschil in de toepassings- en leersituatie moet niet onderschat worden. Tijdens de
projectfase zal er doelgericht moeten worden gewerkt naar de nabegeleidingsfase. Dat
is mogelijk door in de projectuitvoering een concreet toekomstplan op te zetten
waarbij situaties expliciet worden onderscheiden en benoemd, en door de afspraken
vast te leggen in een contract. Daarbij moet ook duidelijk zijn welke wederzijdse
verwachtingen er zijn.
Indien de leerervaring te kort van duur en intensiteit is geweest, moet het mogelijk
gemaakt worden een kort herhalingsproject in het nabegeleidingsprogramma in te
bouwen.
De nabegeleiding moet een duidelijke structuur hebben, de thema's die de jongeren in
hun actieplan hebben aangedragen zijn de leidraad voor de acties die de jongere samen
met zijn begeleider onderneemt.
Er moet sprake zijn van oefening van de opgedane leerervaringen in de
nabegeleidingfase.
De nabegeleiding moet gegarandeerd zijn. Zoals ook geldt voor de projectfase, is hier
de taakstelling en attitude van de begeleiders erg belangrijk.
Reflectie
Een ander kenmerkend element in project ervarend leren is reflectie over de opgedane
ervaringen. Reflectie is een belangrijke brug tussen project en transfer.
Nadenken over waar je mee bezig bent en welke keuzes je kunt maken is een belangrijk
onderdeel van de werkwijze. Zoals al eerder aangegeven dwingt de gehele situatie de jongere
stil te staan zij zichzelf en zijn leven. De indringende gesprekken die met de jongeren
plaatsvinden leggen bijzonder sterke nadruk op het reflectievermogen van de jongeren.
Reflectie wordt ook wel reviewing genoemd in de theorie van het ervarend leren.
In feite zijn er zes technieken om reflectie op te roepen. Deze technieken zijn in de loop van
de afgelopen vijftig jaar ontwikkeld (bij een aantal vormen zijn de Engelse namen
toegevoegd, omdat deze erg ingeburgerd zijn in de vakliteratuur).
Pagina 8 van 12
___________________________________________________________________________
Spreken voor de ervaring
Deze vorm van reflectie vindt meer toepassing. De begeleider geeft direct feedback op het
gedrag van de cliënt. Hij zegt wat goed ging, wat niet goed ging, hoe ze zaken kunnen
veranderen. Bijvoorbeeld: Jullie hebben geleerd om samen te werken. Jullie communicatie is
slecht, iedereen praat maar niemand luistert. Je zou meer voordeel van deze activiteit hebben
gehad als een van jullie de leiding had genomen. De begeleider geeft dus waardevolle
informatie voor de deelnemers, waar ze in een volgende situatie ook iets aan hebben.
Frontloading
Hierbij gaat het om tevoren vragen meegeven aan de deelnemers of aandachtspunten
benoemen die kunnen bijdragen aan het lerend effect van een activiteit. Deze vorm voorziet in
de mogelijkheid dat cliënten al gedurende de ervaring veranderen in plaats van achteraf
tijdens de discussie. Deze methode wordt steeds meer gebruikt. Een verre gaande vorm van
frontloading is het geven van instructies of opdrachten. Bijvoorbeeld bij de solobivak, waarin
de deelnemers materiaal meekrijgen en de opdracht krijgen een hut te bouwen.
Framing
Deze vorm duidt erop dat de uit te voeren activiteit in een context geplaatst wordt. Dit kan
zijn het echte leven, bijvoorbeeld uitgaande van het levensverhaal van een jeugdige. Maar het
kan ook om fantasie gaan. Sagen of mythen uit de omgeving, waarbinnen de deelnemers een
rol krijgen. Ook kan er een combinatie gezocht worden. Steeds is aan de orde dat er een
vergelijking wordt gezocht tussen het echte leven van de cliënt en de ervaringen die ze gaan
opdoen.
Indirecte frontloading
Dit is de meest recent ontwikkelde vorm, waarbij er niet sprake is van gerichte opdrachten,
maar meer van algemene opdrachten, waarbij de deelnemer zelf zoekt naar een verband met
de activiteit en de ervaring.
Reflectie is een onvermijdelijk onderdeel van projecten ervarend leren en wel om de volgende
redenen (zie Greenaway):










het voegt waarde toe aan de ervaringen die zijn opgedaan
het voorkomt dat individuen of groepen blijven "hangen" in een bepaalde situatie
het helpt doelen te verduidelijken
het zet de aandacht op nieuwe perspectieven
het verhoogt het vermogen tot observatie en bewustwording
het laat zien dat we zorg hebben voor anderen en hun ervaring
het versterkt het vermogen om jezelf te uiten (gedachten en gevoelens)
het gebruikt en zet de aandacht op de succesmomenten
het geven van steun
empowerment
Pagina 9 van 12
___________________________________________________________________________
Organisatie van de projecten
De aanpak in diverse projecten is divers, we onderscheiden de volgende vormen:









ervaringsleertochten (een paar dagen tot een paar weken in binnen- en buiteland)
groep
woonwerkprojecten (in bedrijven, in binnen en buitenland) individueel
woonwerkprojecten voor groepen
time-out/motiveringstraject ( groep)
gezinsprojecten
arbeidstrainingen projecten
losse projecten of gekoppeld aan residentiële behandeling
scheepvaartprojecten
activiteitendagen (klimmen, ropetechnieken, etc.)
Een samenhang is aan te brengen op grond van de doelstellingen die de projecten hebben.
Priest onderscheidt de volgende vier vormen:




Recreatieve programma’s. Dit type programma is gericht op verandering van
gevoelens door nadruk op actie. Het is ontspannend, geeft energie en actief. Dit type
programma kan ervarend leren gebruiken om clienten gelukkig te maken en contact of
samenwerking te bevorderen. Deze programma’s hebben een hoog fun-gehalte, de
activiteiten ‘spreken voor zichzelf’, waardoor weinig reflectie en support nodig is.
Educatieve programma’s. Dit type programma is gericht op verandering in denken
door bewustworden en kennis. Er ligt een sterke nadruk op reflectie. Educatieve
programma’s kunnen bijvoorbeeld gebruikt worden voor teambuilding of
samenwerking. Een minimale vorm van kennis over reflectie is nodig.
Ontwikkelingsgericht programma’s (basishulpverlening). Deze programma’s richten
op verandering in gedrag door verhogen van functioneel gedrag. Integratie en transfer
zijn centrale elementen. Activiteiten passen binnen de cultuur van de clienten. Voor de
begeleiding is een minimum aan directe frontloading en isomorfic framing skills
vereist.
Veranderingsgerichte programma’s (intensieve hulpverlening). Deze programma’s
richten op vermindering van weerstand of ontkenning en vragen om continuïteit en
support. Er worden originele activiteiten gecreëerd die voldoen aan de unieke
behoeften van de cliënt. De begeleiders moeten beschikken over gespecialiseerde
faciliteringstechnieken.
Pagina 10 van 12
___________________________________________________________________________
In een model van Duindam e.a. (1996) brengen we niveau en werkwijze samen:
Niveau
Werkwijzen
(basis)
Hulpverlenend
(intensief)
Afspraken maken
Frontloading
Sturend begeleiden Toespitsen
Transfer
Beschermen
Afspraken maken
Frontloading
Follow-up
Observeren
beoordelen
Formuleren
tussendoelen
Instrueren
Evalueren
Groeps bewustzijn
ontwikkelen
De opbouw van projecten is in het algemeen als volgt te omschrijven:



voorbereiding
project/trainingsfase (hierin vinden de activiteiten plaats)
transferfase/nazorg: hoe vindt de inbedding van het geleerde in het dagelijks leven
plaats
Vaak is het zo dat project en transferfase niet echt te onderscheiden zijn, omdat sommige
instellingen in hun aanpak deze twee aspecten meer geïntegreerd hebben.
In projectbeschrijvingen wordt de doelgroep veelal gekenmerkt door:









leeftijd: 10 - 14 jaar
leeftijd 15 – 18 jaar
jongeren met een psychiatrisch component waarbij de aandoening niet overheerst
jongens en meisjes (soms zelfs aparte programma’s voor meiden in kader
meidenhulpverlening)
multiproblemproblematiek (vier leefgebieden)
langduriger problematiek
vaak is er sprake van een residentiële behandeling of is een residentiële behandeling
geïndiceerd
vaak is er sprake van een strafmaatregel
de huidige hulpverlening heeft geen antwoord meer (alhoewel je meer en meer kunt
constateren dat dit door verbetering van de indicatiestelling minder aan de orde is
Pagina 11 van 12
___________________________________________________________________________
Onderzoeksresultaten
Hieronder presenteren we een aantal resultaten van evaluatie-onderzoek naar projecten
ervarend leren. In dezelfde publicaties geven Kimball en Bacon een overzicht van onderzoek
naar de effectiviteit en de werkbare elementen; de volgende conclusies zijn te trekken:












projecten verhogen het zelfvertouwen (self-confidence; self-concept)
projecten versterken interne locus of control
versterking ego en zelfvertrouwen
verhoging assertiviteit
positieve invloed op sociale vaardigheden
verhoging interpersoonlijke competentie
vermindering agressie
verhoging zelfcontrole
vermindering afweer en verhoging sociale acceptatie
versterking fysieke fitheid
verbetering schoolse vaardigheden
minder recidivisme dan bij traditionele vormen van hulpverlening.
Pagina 12 van 12
___________________________________________________________________________
Literatuur
Bergh, P.M. van den en E.M. Scholte: Overlevingstrektocht als begeleidingsmiddel: het
empirisch onderzoek. In: W. Hellinckx (red.): Kwaliteit in de hulpverlening met betrekking
tot kinderen met psychosociale problemen. Leuven/Amersfoort, Acco, 1996, 225-227
Duindam, T., Glas, M. , en J. van der Ploeg: De Sprong Wagen. Activerende hulpverlening in
de jeugdzorg. Utrecht, NIZW, 1996.
Dijk, A.G. van, en N.C. Hilhorst: Eindrapportage overall-evaluatie experimenten
ervaringsleren in de jeugdhulpverlening. Amsterdam: Van Dijk, Van Soomeren en Partners,
1992.
Gageldonk, A. van, en A. Bartels: Evaluatieonderzoek in de jeugdhulpverlening. Leiden,
COJ, 1990.
Gass, M.A.: Foundations of adventure therapy. In: M. Gass (ed.): Adventure therapy:
Therapeutic applications of Adventure programming. Association for experiential education,
1993.
Kimball, R.O. en St. Bacon: the willderness challenge model. In: Lyman, R.D., PrenticeDunn, S and Gabel, S.: Residential and inpatient treatment of children and adolescents.
Plenum Publishing Corporation, 1989; ook gepubliceerd in het boek van Gass, zie Gass,
1993.
Kolb, D.A.: Experiential learning. Experience as the source of learning and development.
Englewood Cliffs N.J., Prentice-Hall, 1984.
Nadler, R.S. and J.L. Luckner: Processing the adventure experience. Theory and practice.
Dubuque, Kendall/Hunt publishing company, 1992
Ruikes, Th.J.M.: Ervaren en leren. Theorie en praktijk van het ervaringsleren voor
jeugdhulpverlening, jeugdbescherming en jeugdwerk. Utrecht, SWP, 1994
Priest, S. en K.A. Klint: Experiential Program Evalution (in print)
Vries, D. de en E.M. Scholte: Overlevingstrektocht als begeleidingsmiddel: voettrektochten doelstellingen. In: W. Hellinckx (red.): Kwaliteit in de hulpverlening met betrekking tot
kinderen met psychosociale problemen. Leuven/Amersfoort, Acco, 1996, 225-227.