Naam auteur

Naam auteur
Jos Elzenga
Vakgebied
Filosofie
Titel
Kritisch denken: wat is het, waarom moet het en hoe doceren we het?
Onderwerp
Kritisch denken
Opleiding
Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam
Sleuteltermen
Kritisch denken, vaardigheden, analyse, reflectie, metacognitie
Links
Bibliografische
Elzenga, J. (2014). Kritisch denken: wat is het, waarom moet het en hoe
referentie
doceren we het? Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
Studentnummer
5925916
Begeleider
Philippe Boekstal
Beoordelaar
Philippe Boekstal
Datum
29-05-2014
Jos Elzenga (5925916)
V-Memo Kritisch denken
Beschrijving
Mijn V-Demo en dus deze V-Memo hebben als onderwerp de vaardigheid kritisch denken.
Dit roept meteen een tweetal vragen op: Wat moeten we precies verstaan onder kritisch
denken? En waarom is kritisch denken iets waar een docent, in het bijzonder bij filosofie,
aandacht voor zou moeten hebben? Vast en zeker hebben we bepaalde intuïties als het gaat
om het beantwoorden van deze initiële vragen, maar een wat nadere beschouwing is hier op
zijn plek. De feitelijke hoofdvraag, hoe kritisch denken dan het beste gedoceerd kan worden,
zal daarna worden behandeld.
Beginnend met de vraag wat we nu precies onder kritisch denken moeten verstaan,
leert een snelle rondgang door de literatuur dat er uiteraard vele definities circuleren. De
discussie hierover wordt door enkele auteurs ook expliciet behandeld en overzichtelijk
weergegeven. Enerzijds valt daarbij op dat in de verschillende definities echt verschillende
accenten worden gelegd, en dan met name op het gebied van metacognitie, argumentatie,
reflectie of een onderzoekende houding (Miri et al. 2007; Abrami et al. 2008; Thurman 2009;
McGuire 2010; MacIelan & Soden 2011). Anderzijds zijn het dus wel slechts accenten, en
kan er niet gesproken worden over echt fundamentele verschillen. Alle definities verhouden
zich, over het algemeen expliciet, tot het onderzoek van Facione (1990). Hij heeft een groep
van zo’n vijftig experts uit verschillende landen gevraagd naar hun visie hierop, en is op basis
van de gemene delers in hun antwoorden tot een overkoepelende definitie gekomen. Aldus
behelst kritisch denken volgens Facione enerzijds de vaardigheden van analyseren,
interpreteren, uitleggen, afleiden, evalueren en zelfreguleren, en anderzijds een welwillende
houding om deze vaardigheden ook steeds in te zetten. In lijn met de wetenschappelijke
literatuur is er in deze V-Memo voor gekozen om deze definitie van Facione als leidraad te
gebruiken, waarbij kritisch denken dus zogezegd bestaat uit de welwillende houding tot het
inzetten van het vermogen om gegevens te analyseren en hierbij te reflecteren op het eigen
handelen.
Dit brengt ons bij de vraag waarom docenten hier, in het bijzonder bij filosofie,
aandacht voor zouden moeten hebben. Welnu, hiervoor zijn meerdere redenen. Beginnend bij
onderwijs in het algemeen is het zo dat kritisch denken als een van de voornaamste 21ste
eeuwse vaardigheden geldt. Dit betreft een set vaardigheden die op internationaal niveau, met
het oog op de sterk veranderende maatschappij, noodzakelijk wordt geacht voor de
hedendaagse leerling. Onderdeel van die sterk veranderende maatschappij is dat informatie
steeds makkelijker beschikbaar is, en steeds minder afkomstig is van kennisautoriteiten. Die
zo gemakkelijk beschikbare informatie is nu eenmaal niet altijd juist, en dit maakt dat de
ontwikkeling van kritische vermogens bij 21ste eeuwse leerlingen belangrijk wordt geacht.
Ten tweede, en minstens zo belangrijk, is dat kritisch denken een vaardigheid is die
niet alleen op zichzelf zinnig is. Bij meerdere onderzoeken in verschillende landen bij
verschillende leeftijdsgroepen bleek er een causaal verband te bestaan tussen kritisch denken
en stijgende resultaten in het algemeen. Met andere woorden, herhaaldelijk is aangetoond dat
de cijfers van leerlingen die aangezet werden tot de ontwikkeling van kritische vaardigheden
omhoog gingen, juist ook als het ging om opdrachten of toetsen waarin kritisch denken niet
expliciet werd getest (Allen & Stroup 1997; Halpern 1998; Crook 2006; Miri et al. 2007;
Abrami et al. 2008; Zohar & David 2008; Thurman 2009; McGuire 2010; Facione 2011;
MacIelan & Soden 2011; Ripley 2013). Dit is alleszins begrijpelijk. Een leerling met goed
ontwikkelde kritische vaardigheden is in staat een vraag of een stuk tekst goed te analyseren
en heeft daarnaast zicht op zijn eigen denken. Hij zal dus de vraag of de tekst beter begrijpen,
en gemakkelijker fouten in zijn eigen antwoorden voorkomen of verbeteren.
Dan rest de vraag waarom nu specifiek filosofiedocenten aandacht voor kritisch
denken moeten hebben. Allereerst is hiervoor een goede, pragmatische reden. Wanneer we
een blik werpen op de eisen die op het examen filosofie worden gesteld wat betreft de
vaardigheden van leerlingen, dan lezen wij dat zij in staat moeten zijn ‘informatie te
selecteren en structureren’, ‘een betoog te analyseren en beoordelen’, en ‘vooronderstellingen
waarop een vraagstuk berust te onderzoeken’ (Examenblad 2014). Oftewel, van een docent
filosofie wordt concreet verwacht dat zijn leerlingen deze duidelijk kritische vaardigheden
hebben ontwikkeld. Ervan uitgaande dat een docent zijn leerlingen bovendien zo hoog
mogelijke cijfers op het examen gunt, doet een docent filosofie er dus goed aan aandacht te
besteden aan kritisch denken.
Ten tweede is er ook een minder pragmatische reden. Want wat is nu eigenlijk het doel
van filosofieonderwijs? Mogelijk zijn er docenten die willen dat hun leerlingen simpelweg de
ideeën van filosofen uit het verleden kennen. Dergelijke ‘filosofologie’, in de woorden van
Harry Mulisch, is valide maar tevens beperkt. De docent is dan in feite slechts een figuur die
leerlingen wijst op informatie, en de leerling moet deze informatie dan kunnen opdissen. Dit
terwijl deze informatie op ieder willekeurig moment met slechts een paar muisklikken
beschikbaar is. Wanneer je als filosofiedocent meer wilt bereiken dan alleen dat leerlingen
weten wat filosofen hebben gezegd, dan is de ontwikkeling van het vermogen kritisch te
denken voor de hand liggend. Filosofie, de liefde voor wijsheid, richt zich op fundamentele
zaken, vooronderstellingen die door andere disciplines voor waar worden aangenomen.
Kritisch denken ligt aan de basis hiervan. ‘Philosophy ought to question the basic
assumptions of the age. Thinking through, critically and carefully, what most of us take for
granted is, I believe, the chief task of philosophy, and the task that makes philosophy a
worthwhile activity’, aldus Peter Singer (1975).
Er zijn kortom meerdere redenen waarom docenten, zeker bij filosofie, zouden moeten
willen dat hun leerlingen kritisch kunnen denken. Een zinnige toevoeging hierop is de
constatering dat het een vaardigheid is die echt gedoceerd moet worden. Kritisch denken is
een vermogen dat mensen bepaald niet van nature bezitten of vanzelf ontwikkelen (Van
Gelder 2005; Paul & Elder 2007; Abrami et al. 2008; McGuire 2010; Kahneman 2013). Het is
lastig, onnatuurlijk wellicht, en de inzet ervan lijdt onder verscheidene tegenstrijdige
menselijke neigingen. Dit maakt dat het doceren ervan dus zinvol is.
Analyse
Gaandeweg hebben we kritisch denken als vaardigheid nu al enigszins geanalyseerd. We
weten wat het is: de welwillende houding tot het inzetten van het vermogen om gegevens te
analyseren en hierbij te reflecteren op het eigen handelen. We hebben enkele redenen gezien
waarom docenten er mee aan de slag zouden moeten: het is een 21ste eeuwse vaardigheid, het
verhoogt de resultaten, en voor filosofie is het een exameneis, en überhaupt een voor de hand
liggend doel. En we weten ten slotte ook al dat er lastigheden bestaan, dat het een vaardigheid
betreft waartoe we geen natuurlijke neiging hebben. Voordat we gaan kijken naar welke
werkvormen docenten dan kunnen gebruiken om de kritische vermogens van leerlingen te
doen ontwikkelen, is het zinnig kritisch denken nog wat nader te analyseren.
Ten eerste is het de vraag vanaf welke leeftijd en welk niveau het nu zinnig is om te
beginnen met het doceren van kritisch denken. De literatuur is hierover tamelijk eenduidig.
Behalve de nodige onderzoeken naar middelbare schoolleerlingen zijn er de nodige studies
naar kritisch denken bij studenten op universiteiten en zelfs bij leerlingen in het primair
onderwijs. Hieruit blijkt al enigszins hoe breed de relevantie wordt geacht. Maar ook wanneer
wij ons alleen focussen op de studies met middelbare schoolleerlingen, dan is de conclusie dat
kritisch denken een vaardigheid is die zowel zinnig als haalbaar is voor leerlingen van alle
betrokken leeftijden en niveaus (Facione 1990; Maiorana 1992; van Gelder 2005; Marzano
2007; Miri et al., 2007; Abrami et al. 2008; Zohar & David 2008). Concreet betekent dit dat
de docent het oefenen met kritisch denken in de les niet hoeft te beperken tot
bovenbouwleerlingen of Vwo-leerlingen. Uiteraard moet er gedifferentieerd worden, maar
beginnen met kritisch denken kan dus al vanaf de eerste klas en op alle niveaus.
Voorafgaand aan het inventariseren van de werkvormen waarmee dit gedaan kan
worden, is het nog de vraag hoe dit dan precies moet worden opgebouwd. Welke leerlijn
geniet de voorkeur? Is kritisch denken vakspecifiek en moet iedere vakdocent er dus
zelfstandig aandacht aan besteden, of is een bepaalde afstemming zinnig? Ook aan deze
vragen zijn verschillende onderzoeken besteed. De conclusie is daarbij over het algemeen dat
de meeste winst wordt geboekt wanneer leerlingen eerst kennismaken met kritisch denken als
zodanig, en vervolgens bij de verschillende vakken kennismaken met de vakspecifieke
toepassingen (Kurfiss 1988; Allen & Stroup 1997; Halpern 1998; Van Gelder 2005; Abrami
et al. 2008; Zohar & David 2008; McGuire 2010; Marin & Halpern 2011; MacIelan & Soden
2011). Voor het vak filosofie is het interessant dat met ‘kritisch denken als zodanig’ over het
algemeen zoiets als logica wordt bedoeld, en dat het dus zinnig zou zijn als hier al aan het
begin van de middelbare schooltijd mee wordt begonnen. Bij het werken met de latere
vakspecifieke toepassingen geldt als aanvullende aanwijzing dat er tijdens het oefenen wel
expliciete aandacht moet zijn voor het kritisch denken. Leerlingen simpelweg oefeningen
laten doen in de verwachting dat er kritische vaardigheden bij worden opgedaan is niet
genoeg, juist bij kritisch denken is het van belang dat leerlingen weten dat ze ermee aan de
slag gaan, dat ze het moeten inzetten en in hoeverre ze hierin zijn geslaagd.
Verkenning van oplossingen
Dan is het natuurlijk de vraag hoe kritisch denken nu concreet moet worden gedoceerd, welke
werkvormen een docent daartoe ter beschikking staan. In de verschillende studies wordt een
heel scala aan mogelijkheden besproken, en vanzelfsprekend hebben verschillende auteurs
verschillende voorkeuren. In het kader van de behapbaarheid volgt hieronder daarom een
selectie van de werkvormen waarover de grootste consensus lijkt te bestaan.
Allereerst is het taak om als docent, in wat voor een lessituatie dan ook, op een
specifieke manier vragen te stellen (Maiorana 1992; Leat & Lin 2003; McGuire 2010;
Mathews & Lowe 2011). Het gaat hierbij dus niet zozeer om een specifieke werkvorm, maar
veeleer om het altijd doorvragen en verder vragen. Met doorvragen wordt bedoeld dat
leerlingen wordt gevraagd naar het waarom van hun antwoord. Kritisch denken begint bij het
steeds moeten beargumenteren van een antwoord. Verder vragen verwijst naar het betrekken
van andere leerlingen, dit door te vragen wat zij vinden van het antwoord van een
medeleerling. Wanneer leerlingen er gewend aan raken dat ze voor alles wat ze zelf zeggen
argumenten moeten hebben, en bovendien steeds worden gevraagd andermans antwoorden te
beoordelen, dan zullen zij een kritische houding ontwikkelen.
De tweede methode is het zo nu en dan hardop voordoen van goed kritisch denkwerk
(Bacon & Thayer-Bacon, 1993; Ward & Traweek, 1993; Pellegrino, 2007; Haves & Devitt,
2008; Mathews & Lowe, 2011). Leerlingen hebben er veel aan om te zien wat er zogezegd
onder de oppervlakte gebeurt. Dat wil zeggen dat zij zicht krijgen op de verschillende
denkstappen die voorafgaan aan een goed antwoord, dat zij meemaken hoe goed kritisch
denkwerk verloopt in plaats van dat zij slechts zicht hebben op de resultaten ervan. Bij wijze
van good practice kan de docent dit zelf voordoen, maar bij hogere klassen kunnen leerlingen
natuurlijk ook elkaars hardop uitgesproken gedachten volgen. Begeleidende vragen die
achteraf moeten worden beantwoord maken dat leerlingen niet alleen moeten luisteren, maar
dat het ook echt een oefening wordt. En ook een discussie waarbij de focus ligt op
argumentatie is een werkvorm waarin kritisch denkwerk hardop wordt uitgesproken.
Ten derde kunnen leerlingen gericht tot een foutenanalyse worden aangezet (Kurfiss
1988; Maiorana 1992; Halpern 1998; Embry 2001; Miri et al. 2007; Pellegrino 2007; Haves &
Devitt 2008; McGuire 2010). Het is bij kritisch denken de bedoeling dat leerlingen hun eigen
fouten op tijd leren in te zien, en een belangrijke eerste stap daartoe is ze laten oefenen met
het opsporen van fouten an sich. Hiervoor kunnen verschillende werkvormen worden
gebruikt. Zo kan een docent leerlingen een stuk tekst laten lezen of horen waarin hij bewust
fouten heeft gestopt, met de opdracht deze eruit te halen. Een variant hierop is leerlingen
tegenstrijdige of overbodige informatie geven, met een soortgelijke opdracht. Andere
voorbeelden zijn leerlingen elkaars werk laten nakijken met een antwoordmodel, ‘welk woord
weg’, of de opdracht uit een set antwoorden te bepalen welke het meeste fout is en waarom.
Voor al deze oefeningen geldt dat leerlingen bewust bezig zijn met het zoeken naar fouten.
Een belangrijke component van kritisch denken is het kunnen analyseren van gegeven
informatie, en daarvoor is schematiseren een geschikte oefening (Twardy 1999; Van Gelder
2005; Davies 2007; McGuire 2010). Het in mindmaps, conceptmaps of argumentatieschema’s
moeten weergeven van stukken tekst of de eigen gedachten maakt dat leerlingen deze sneller
zullen begrijpen, en wederom beter in staat zullen zijn er fouten in te ontdekken. Dergelijke
oefeningen kunnen langzaam worden opgebouwd door in lagere klassen eerst te werken met
gegeven schema’s en pas daarna met oefeningen waarin zelf moet worden geschematiseerd.
De vijfde manier om leerlingen kritische vaardigheden te laten ontwikkelen is de inzet
van formatieve evaluatie (Black & Wiliam 1998; Black et al. 2004). Er bestaat een zeker
arsenaal aan zogenoemde classroom assessment techniques (CATs) waarvan er enkele zeer
geschikt zijn om leerlingen hun analytische en metacognitieve vaardigheden aan te laten
wenden. Bij muddiest points moeten leerlingen bijvoorbeeld aangeven met welk gedeelte van
de stof zij nog moeite hebben. Traffic light is hierop een uitbreiding, waarbij leerlingen de
verschillende onderdelen van de stof moeten indelen in de categorieën ‘goed begrepen’
(groen), ‘behoeft nog aandacht’ (geel) en ‘echt niet begrepen’ (rood). Dit stelt de docent ook
in staat leerlingen op een geschikte manier aan elkaar te koppelen, zodat zij elkaar kunnen
helpen. Een andere techniek is bijvoorbeeld one-sentence summary, waarbij leerlingen in een
enkele zin de kern van de stof moeten weergeven.
Ten slotte kan er ook bij grotere projecten op kritisch denken worden getraind,
namelijk door middel van probleemgestuurd onderwijs (Kurfiss 1988; Maiorana 1992;
Halpern 1998; Embry 2001; Miri et al. 2007; Slatter 2009; McGuire 2010; Marin & Halpern
2011). De kern hiervan is dat leerlingen grote open vraagstukken in een enigszins beperkte
tijd moeten aanpakken, en daarbij begeleid worden door metacognitieve vragen. Door het
open karakter zullen leerlingen zichzelf moeten aansturen, moeten plannen, een werkwijze
bepalen, en informatie verzamelen, structureren en beoordelen. Door de begeleidende
metacognitieve vragen zullen zij daarbij worden aangezet tot reflectie. Voorafgaand aan de
opdracht gaat het om vragen als: Wat is de kern van het probleem? Wat weet ik daar al vanaf?
Wat dien ik nog meer te weten te komen? Hoe ga ik dat doen? Hoeveel tijd ben ik waar aan
kwijt? Aan welke eisen moet mijn product voldoen? En naderhand zijn geschikte vragen
bijvoorbeeld: Voldoet mijn product aan de eisen? Welke onderdelen had ik vooraf verkeerd
ingeschat? Wat ontbreekt er eigenlijk nog? Wat kan ik de volgende keer beter doen?
Zoals gezegd zijn er meer manieren om aan de gang te gaan met kritisch denken. Voor
bovengenoemde werkwijzen geldt echter dat er brede consensus over is in de literatuur.
Bovendien is steeds goed in te zien hoe de oefeningen inspelen op de kritische vermogens van
leerlingen, of het nu gaat om het analyseren van gegeven informatie, het opmerken van fouten
of het reflecteren op het eigen handelen. Alle elementen van de eerder besproken definitie van
kritisch denken komen er in terug.
Verantwoording
De context van de V-Demo liet het natuurlijk niet toe om allen van de hierboven genoemde
methoden de revue te laten passeren. Tegelijk zijn zij wel allemaal geschikt voor het doen
ontwikkelen van kritische denkvermogens bij leerlingen. De voor de V-Demo gekozen
afbakening
was
zodoende
vooral
ingegeven
vanuit
praktische
overwegingen.
Probleemgestuurd onderwijs bestaat uit grote projecten en viel zodoende meteen af voor de
maximaal dertig minuten durende V-Demo. Het voordoen van goed vragen stellen en het
tonen van de besproken CATs is juist weer wat mager. Oefenen met schematiseren is
gedurende de opleiding al vrij regelmatig aan bod gekomen, en hardop denken in de vorm van
discussies werd al gedaan door meerdere medestudenten. Zodoende heb ik er voor gekozen
om op twee verschillende manieren met een foutenanalyse aan de gang te gaan. Deze keuze
was tevens ingegeven door mijn ervaring dat docenten, in tegenstelling tot enkele van de
andere werkvormen, er vaak nog niet zo heel bekend mee zijn. Bovendien is het zeker voor
het vak filosofie een van de meest relevante oefeningen. Het opsporen van inconsistenties,
vooronderstellingen of feitelijke onjuistheden is een centraal onderdeel van het filosoferen en
een foutenanalyse traint precies dit, op een tamelijk directe manier.
Zodoende hebben we tijdens mijn V-Demo, nadat ik een korte powerpoint-presentatie
had gegeven over de achtergronden van het onderzoek naar kritisch denken, twee
verschillende manieren van foutenanalyse gedaan. Eerst hebben alle studenten een door mij
geschreven tekst van een A4tje over de geschiedenis van de filosofie gekregen waarin ik vijf
fouten had verwerkt. De tekst is opgenomen in de bijlage. Zij hadden hiervoor vijf minuten,
waarna we gezamenlijk konden kijken of eenieder alle fouten eruit had weten te halen,
hetgeen over het algemeen goed gelukt was. Duidelijk was dat eenieder, behalve zijn kritische
vermogens, ook zijn inhoudelijke kennis moest aanspreken, en dat het zodoende ook een
geschikte oefening is om behandelde leerstof te herhalen. Voor de tweede oefening had ik drie
beweringen over de filosofie van Kant opgesteld, ook opgenomen in de bijlage, waarbij de
vraag was welke van deze nu het meest fout was, welke enigszins fout en welke klopte.
Hiervoor werden tweetallen gemaakt, die elk weer vijf minuten hadden. Bij de afsluitende
bespreking bleek dat elk tweetal de juiste volgorde had weten vast te stellen, maar ook dat
wanneer gevraagd werd waarom het ene antwoord nou fouter is dan het andere dit nog best
lastig te beargumenteren viel. Een dergelijke argumentatie vereist een goed begrip van de stof,
in dit geval wat Kant nu precies zegt, een goede analyse van de drie gegeven antwoorden, en
vervolgens nog een juiste beschouwing van welke van deze antwoorden om welke reden het
verst af ligt van wat Kant zegt. Een dergelijke oefening is ook geschikt na afloop van de
behandeling van de lesstof in kwestie, en lijkt dus vooral te passen bij hogere klassen.
Al met al denk ik dat de V-Demo er aardig in geslaagd is om de deelnemers te laten
stilstaan bij het wat, het waarom en het hoe van kritisch denken, en tevens om ze een aantal
concrete oefeningen te doen leren kennen die ze gemakkelijk in hun lessen kunnen inzetten.
Literatuur
-
Abrami, P. C. et al. (2008). ‘Instructional Interventions Affecting Critical Thinking
Skills and Dispositions: A Stage 1 Meta-Analysis’, Review of Educational Research
78 (4), 1102-1134.
-
Allen, R.D. & Stroup, D.J. (1997). ‘Enhancing critical thinking’, in E.D. Siebert et al.,
Methods of Effective Teaching and Course Management, 35-44.
-
Bacon, C.S. & Thayer-Bacon, B.J. (1993). ‘”Real Talk”: Enhancing Critical Thinking
Skills trough Conversation in the Classroom’, Clearing House 66 (3), 181-184.
-
Black et al. (2004). ‘Working inside the black box: assessment for learning in the
classroom’, Phi Delta Kappan 86 (1), 8-21.
-
Black, P & William, D. (1998). ‘Inside the black box: raising standards through
classroom assessment’, Phi Delta Kappan 80 (2), 139-148.
-
Crook,
J.
(2006).
NCA
Final
Documentation
Report.
Beschikbaar
op
http://www.criticalthinking.org/files/NCA_Final2.pdf
-
Davies, W.M. (2007). Concept Mapping, Mind Mapping and Argument Mapping:
What
are
the
differences
and
do
they
matter?
Beschikbaar
op
http://kritischdenken.nl/images/stories/extra_kd_bestanden/davies_conceptmindargum
entmapping.pdf
-
Embry, R.L. (2001). ‘Critical Thinking Skills in the Highschool Science Classroom’,
Hoosier Science Teacher 26 (3), 77-82.
-
Facione, P.A. (1990). Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for
Purposes of Educational Assessment and Instruction. Research Findings and
Recommendations.
-
Facione, P.A. (2011). Critical Thinking: What It Is and Why It Counts. Beschikbaar
via www.insightassessment.com.
-
Gelder, T. van (2005). ‘Teaching critical thinking: some lessons from cognitive
science’, College Teaching 53 (1), 41-46.
-
Halpern, D.F. (1998). ‘Teaching Critical Thinking for Transfer Across Domains.
Dispositions, skills, structure training and metacognitive monitoring’ American
Psychologist 53 (4), 449-455.
-
Haves, K.D. & Devitt, A.A. (2008). ‘Classroom Discussions with Student-Led
Feedback: a Useful Activity to Enhance Development of Critical Thinking Skills’,
Journal of Food Science Education 7 (4), 65-68.
-
Kahneman, D. (2013). Thinking, Fast and Slow.
-
Kurfiss, J.G. (1988). Critical Thinking: Theory, Research, Practice, and Possibilities
-
Leat, D. & Lin, M. (2003). ‘Developing a Pedagogy of Metacognition and Transfer:
some signposts for the generation and use of knowledge and the creation of research
partnerships’, British Educational Research Journal 29 (3), 383-415.
-
MacIelan, E & Soden, R. (2011). ‘Psychological knowledge for teaching critical
thinking: the agency of epistemic activity, metacognitive regulative behaviour and
(student-centred) learning’, Instructional Science 40 (3), 445-460.
-
Maiorana, V.P. (1992). Critical Thinking across the Curriculum: Building the
Analytical Classroom
-
Marin, M.M. & Halpern, D.F. (2011). ‘Pedagogy for developing critical thinking in
adolescents: Explicit instruction produces greatest gains’, Thinking Skills and
Creativity 6 (1), 1-13.
-
Mathews. S.R. & Lowe, K. (2011). ‘Classroom environments that foster a
disposition for critical thinking’, Learning Environments Research 14 (1), 5973.
-
McGuire, L.A. (2010). Improving student critical thinking and perceptions of critical
thinking trough direct instruction in rhetorical analysis.
Beschikbaar op
http://gradworks.umi.com/3408479.pdf
-
Paul, R. & Elder, L. ( 2007). The Miniature Guide to Critical Thinking.
-
Pellegrino, A.M. (2007). The manifestation of critical thinking and metacognition in
secondary American history students through the implementation of lesson plans and
activities
consistent
with
historical
thinking
skills.
Beschikbaar
op
http://etd.lib.fsu.edu/theses/available/etd-07092007-212052/unrestricted/
amp_dissertation.pdf
-
Ripley, A. (2013). The smartest kids in the world: and how they got that way.
-
Singer, P. (1975). Animal Liberation.
-
Slatter, C.J. (2009). Teacher and Student Perceptions of Critical and Creative
Thinking within a Science Programme for High Ability Females in Singapore:
Implications for Classroom Practice and Staff Development
-
Thurman, B.A. (2009). Teaching of critical thinking skills in the English content area
in South Dakota public high schools and colleges.
-
Twardy, C.R. (1999). Argument Maps Improve Critical Thinking. Beschikbaar op
http://cogprints.org/3008/1/reasonpaper.pdf
-
Ward, L. & Traweek, D. (1993) ‘Application of a metacognitive strategy to
assessment, intervention and consultation: a think-aloud technique’, Journal of School
Psychology 31, 469-485.
-
Zohar, A. & David, B.D. (2008). ‘Explicit teaching of meta-strategic knowledge in
authentic classroom situations’, Metacognition Learning 3, 59-82.
Bijlage
Materiaal gebruikt in de V-Demo
Tekst bij foutenanalyse (in de uitgedeelde tekst stond natuurlijk niet waar de fouten zaten):
“Een van de eerste grote filosofen is Plato. Hij brengt een onderscheid aan tussen zijn en schijn, tussen idea en
afspiegelingen. Alle dingen in de materiële wereld, alles wat wij om ons heen zien, het zijn afspiegelingen van
eeuwige en onveranderlijke idea die zich ophouden in de ideeënwereld. Maar de fysieke dingen zijn dus wel
veranderlijk. Volgens Plato is dit omdat elk fysiek ding een bepaalde essentie heeft die het nastreeft, een potentie
die het wil actualiseren [FOUT]. De belangrijkste leerling van Plato is Aristoteles, die meteen een heel ander
wereldbeeld formuleert. Volgens Aristoteles is er niet een wereld naast onze materiële wereld, en zijn alle dingen
dus ook geen afspiegelingen van idea. Dingen zijn wat zij zijn door een drievoudige oorzaak [FOUT]: door het
materiaal waar ze uit bestaan (stofoorzaak), door de vorm die ze hebben (vormoorzaak), en door de maker of het
proces die het materiaal die vorm heeft gegeven (werkoorzaak).
Plato en Aristoteles zijn allebei filosofen uit de oudheid, en worden daarom klassieke filosofen genoemd. Als
eerste moderne filosoof wordt over het algemeen Descartes gerekend. Hij vraagt zich af of er überhaupt wel iets
is dat wij zeker kunnen weten. Om hier achter te komen, past hij de radicale en methodische twijfel toe. Dit
houdt in dat hij in zijn zoektocht naar zekere kennis alles afwijst wat ook maar enigszins te betwijfelen valt.
Zelfs dat 2+2=4 wijst hij af. Uiteindelijk vindt hij iets dat niet te betwijfelen valt: ik denk dus ik ben. Volgens
Descartes is dat dus het enige dat je kunt weten, al het andere is geen zekere kennis [FOUT]. Hiermee voltrekt
Descartes een belangrijke wending, namelijk die naar het subject. Vanaf dat moment komt het subject centraal te
staan in de filosofie. Niet heel lang daarna krijgt de filosofie met weer een wending te maken, namelijk de talige
wending van Kant [FOUT]. In het kort komt dit erop neer dat wij de werkelijkheid niet als zodanig kunnen
kennen, maar dat de manier waarop wij de werkelijkheid zien mede bepaald is door onszelf. Wij kunnen daarom
alleen maar de zogenaamde noumenale dingen kennen, zoals bijvoorbeeld het Ding an sich [FOUT].
Het lijkt erop dat de filosofie door de geschiedenis heen dus steeds sceptischer wordt over in hoeverre mensen
echt de waarheid kunnen kennen. Dit proces is niet heel lang geleden tot een soort hoogtepunt gekomen met het
postmodernisme, dat stelt dat waarheid altijd een product is van onze cultuur. Echte, absolute, objectieve
waarheid bestaat dan dus niet. De vraag is dan waarom je eigenlijk naar school zou moeten.”
Drie beweringen bij oefening ‘het meest fout’ (op volgorde):
•
Volgens Kant beïnvloeden onze kenvermogens de werkelijkheid. Dit betekent
bijvoorbeeld dat als je goede en rationele kenvermogens hebt, de werkelijkheid meer
van zichzelf laat zien. Kant spreekt daarom van een Copernicaanse wending: net zoals
Copernicus leer je de werkelijkheid kennen door van je rede en niet van je geloof
gebruik te maken.
•
Volgens Kant beïnvloeden onze kenvermogens de werkelijkheid. De data die via je
zintuigen binnenkomt wordt zonder dat je het door hebt door je hersenen op een
bepaalde manier gestructureerd, en pas hierna neem je het echt waar. Om deze reden
zie je de werkelijkheid dus altijd volgens een bepaalde structuur.
•
Volgens Kant beïnvloeden onze kenvermogens de werkelijkheid. Onze kenvermogens
zitten zo in elkaar dat zij de werkelijkheid niet als zodanig kunnen binnenkrijgen,
maar dat zij aan die werkelijkheid als het ware bepaalde voorwaarden stellen wil deze
gekend worden. Kant zegt daarom dat de dingen zich naar ons, naar die kenvermogens
richten.
MDA V-Demo
Docent:
Jos Elzenga
Datum:
08 – 05 – 2014
Lesonderwerp
Beginsituatie
Leskern
Boek (+ blz.)
Media, spullen, hulp
Klas:
Vakgroep
Filosofie
Aantal leerlingen:
8
Kritisch denken
De studenten zijn vermoedelijk wel eens in aanraking gekomen met kritisch denken
Het wat, waarom en hoe van kritisch denken
-
Leerdoelen
Docentdoelen
Tijd:
40 minuten
De studenten kunnen beschrijven wat kritisch denken is
De studenten kunnen uitleggen waarom kritisch denken gedoceerd moet worden
De studenten kunnen kritisch denken toepassen in hun lessen
Binnen de tijd blijven, helder overzicht bieden.
Powerpoint: usb-stick. Hand-out met tekst.
Tijd
Lesfase
Wat ik doe en zeg
Wat zij doen
2
minuten
Aandacht richten
op de les
Onderwerp introduceren, en overzicht van
de V-Demo geven.
Luisteren, aandacht
voor de V-Demo.
15
minuten
Nieuwe informatie
geven
Onderwijsleergesprek over het wat,
waarom en hoe van kritisch denken
Luisteren, vragen
stellen, vragen
beantwoorden.
2
minuten
Instructie voor
zelfwerkzaamheid
Ik deel de tekst voor de foutenanalyse uit,
leg uit wat de bedoeling is, en geef hier 5
minuten voor.
Luisteren
5
minuten
Zelfstandige
oefening
5
minuten
Leeractiviteit
In eigen woorden
weergeven,
uitleggen,
beredeneren.
Ik loop rond om eventuele vragen te
beantwoorden.
Opdracht maken.
Beredeneren,
oefenen,
bekritiseren,
toepassen.
Controleren of de
kern is
overgekomen
Gezamenlijk de tekst en fouten
doorlopen.
Luisteren, vragen
stellen, antwoord
geven, discussiëren,
corrigeren.
Uitleggen,
verklaren,
beargumenteren.
2
minuten
Instructie voor
zelfwerkzaamheid
Ik toon de slide voor de ‘meest fout –
opdracht’, leg de bedoeling uit, maak
tweetallen, en geef ze 5 minuten.
In tweetallen zitten,
luisteren.
5
minuten
Zelfstandige
oefening
Ik loop rond om eventuele vragen te
beantwoorden.
Opdracht maken,
overleggen.
Beredeneren,
oefenen,
bekritiseren,
toepassen.
5
minuten
Controleren of de
kern is
overgekomen
Gezamenlijk de antwoorden en vooral de
argumenten bespreken.
Luisteren, vragen
stellen, antwoord
geven, discussiëren,
corrigeren.
Uitleggen,
verklaren,
beargumenteren.
2
minuten
Afsluiten van de
les
V-Demo afronden, gelegenheid tot vragen
geven.
Luisteren, vragen
stellen.