Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een

8
Doorlopende leerlijnen
Suzanne Beek, Arjan Clijsen en Wout Schafrat
Meer bekwaam in handelingsgericht werken
met een professionele leergemeenschap
Onderzoeksrapportage
Meer bekwaam in handelingsgericht werken
met een professionele leergemeenschap
Onderzoeksrapportage
Suzanne Beek
Arjan Clijsen
Wout Schafrat
’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2013
Colofon
Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal
onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D
een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.
Foto omslag: © iStockphoto / kokouu
Bestelnummer: 212111
Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te
verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de
intentie en de aard van het werk niet worden aangetast.
Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden:
Beek, S., Clijsen, A. & Schafrat, W. (2013). Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap. Onderzoeksrapportage. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW.
© 2013, KPC Groep, ‘s-Hertogenbosch
Woord vooraf
Met passend onderwijs wordt op de professionals in het onderwijs een groot beroep gedaan.
Het is een ambitie die vraagt om meer uit te gaan van verschillen, om adaptief vermogen en de
capaciteit om te differentiëren. Dit onderzoek richt zich op de bekwaamheid van leraren in het
voortgezet onderwijs (vmbo en havo/vwo) met betrekking tot handelingsgericht werken, zodat zij
beter in staat zijn hun onderwijs af te stemmen op het ontwikkelingsperspectief en de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Handelingsgericht werken (HGW) veronderstelt dat leraren bekwaam
worden om cyclisch de volgende stappen in hun groep uit te voeren.
1
Verzamelen van gegevens over leerlingen uit toetsen, observaties en gesprekken met
leerlingen/ouders.
2
Vroegtijdig en proactief signaleren van leerlingen die extra aandacht nodig hebben.
3
Op basis van de verzamelde gegevens benoemen van het ontwikkelingsperspectief en de
pedagogische en didactische onderwijsbehoeften van de leerlingen (in het bijzonder van de
leerlingen die bij stap 2 gesignaleerd zijn).
4
Doelgericht plannen van een aanbod (groepsplan en/of handelingsplannen) om aan
de verschillende ontwikkelingsperspectieven en onderwijsbehoeften van de leerlingen
tegemoet te komen.
5
Uitvoeren van het plan.
6
Evalueren of de gestelde doelen zijn bereikt en met het aanbod het beoogde rendement is
behaald.
In dit project ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap’ worden in scholen voor vmbo en havo/vwo professionele leergemeenschappen gevormd
die tot doel hebben dat leraren meer bekwaam worden in HGW. Daar eenmalige of incidentele
cursussen vaak onvoldoende ingebed en geborgd zijn in de schoolontwikkeling, dragen ze
onvoldoende bij aan het meer betrokken en bekwaam worden in HGW van leraren.
Met als doel het vergroten van de bekwaamheid van leraren met betrekking tot handelingsgericht
werken wordt het middel van de professionele leergemeenschap ingezet in het project. Op drie
pilotscholen – de Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal, het Stedelijk College Eindhoven
en het Elde College in Schijndel – zijn dergelijke leergemeenschappen gevormd rondom
handelingsgericht werken. In het eerste projectjaar zijn de voorbereidende werkzaamheden
hiervoor getroffen. In het tweede jaar werden de leergemeenschappen op de drie pilotscholen
uitgevoerd en gemonitord. In het derde projectjaar werden de activiteiten op de scholen
afgerond, afrondend onderzoek gedaan en de rapportage geschreven.
Na de samenvatting (hoofdstuk 1) wordt in dit rapport in hoofdstuk 2 de context van het project
geschetst waarbij de twee elementen, handelingsgericht werken en de professionele leergemeenschap, vanuit de onderzoeksliteratuur nader worden beschreven (in bijlage 1 is een samenvatting
van de literatuurstudie weergegeven). In hoofdstuk 3 volgt een beknopte beschrijving van de
onderzoeksaanpak: de uitgebreide beschrijving staat in bijlage 2 en in bijlage 3 zijn de ingezette
instrumenten opgenomen. Hoofdstuk 4 geeft bevindingen op de drie pilotscholen weer; voor
een uitgebreide beschrijving van het proces op elk van de scholen kunt u in bijlage 4 de drie
casebeschrijvingen raadplegen. In hoofdstuk 5 worden de onderzoeksvragen beantwoord,
conclusies getrokken en aanbevelingen gedaan. Afgesloten wordt met de discussie (hoofdstuk 6)
en de literatuurlijst.
Met de inzet, betrokkenheid, het leren en de feedback van de betrokkenen in de drie scholen kon
het project worden uitgevoerd en onderzocht. Aan allen: dank!
Woord vooraf
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Inhoud
Woord vooraf
1Samenvatting
3
2
Context 2.1
Aanleiding 2.2
Handelingsgericht werken
2.2.1 Theorie 2.2.2 Ervaringen 2.2.3Condities
2.3
Collectief leren in een professionele leergemeenschap
2.4Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
5
5
5
5
6
7
7
8
3
Aanpak van het onderzoek
3.1Probleemstelling
3.2Doelstelling
3.3Onderzoeksvragen
3.4Onderzoeksgroep
3.5Aanpak
3.5.1Literatuuronderzoek
3.5.2Scholen
3.5.3Competentiescan
3.6
Dataverzameling 3.7Analysemethoden
11
11
12
12
12
12
12
13
13
13
14
4
Het project op de drie scholen
4.1Inleiding
4.2
De drie scholen
4.2.1 Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal 4.2.2 Stedelijk College Eindhoven 4.2.3 Elde College in Schijndel 4.3
Het project op de scholen
4.4
Resultaat ten aanzien van handelingsgericht werken
4.5
Resultaat ten aanzien van de professionele leergemeenschappen
15
15
15
15
16
16
17
17
19
5
Beantwoording onderzoeksvragen, conclusies en aanbevelingen
5.1
Beantwoording van de onderzoeksvragen
5.2Deelvragen
5.2.1 Opvattingen en motivatie van docenten rond handelingsgericht werken
5.2.2 Competenties voor handelingsgericht werken
5.2.3 Kenmerken van een professionele leergemeenschap 5.2.4 Competente leraren
5.3Conclusies
5.4Aanbevelingen
21
21
22
22
23
23
24
24
25
Inhoud1
6Discussie
27
7Literatuur
Bijlagen
Bijlage 1 – Samenvatting literatuurstudie Bijlage 2 – Aanpak van het onderzoek
Bijlage 3 – Instrumenten in het onderzoek Bijlage 4 – Proces op de drie scholen belicht
Bijlage 5 – Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voorgezet onderwijs’
29
2
35
36
47
56
80
98
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
1Samenvatting
Het project ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap’ startte met een literatuurstudie en werd vervolgens op drie pilotscholen uitgevoerd.
In het verkennende empirisch onderzoek dat de ontwikkeling op de scholen in beeld wilde
brengen, werden vragenlijsten, logboeken en een competentiescan ingezet en interviews met
de stuurgroep gehouden. Binnen de drie pilotscholen kwam het handelingsgericht werken wel
van de grond, maar de vorming van de professionele leergemeenschappen verliep, ondanks de
condities die zijn geschapen, moeizaam. De methodiek die vanuit het lectoraat ‘Kantelende Kennis’
is ontwikkeld als een cyclische manier van collectief leren kwam nog niet goed uit de verf.
Voor de implementatie van het handelingsgericht werken in een schoolorganisatie blijkt vooral
van belang dat geaccepteerd wordt dat het gaan werken met de cyclus van HGW een intensief
traject betreft dat veel tijd, draagvlak, participatie en betrokkenheid en een lerende houding
vraagt. De rol van de onderwijskundig leider is daarin cruciaal: deze werkt aan een gedeelde
visie op handelingsgericht werken, biedt ondersteuning aan het team in de vorm van professionalisering, regelt praktische zaken en bevordert een opbrengstgerichte cultuur. Docenten zijn niet
altijd vanuit zichzelf gedreven om zich hierin te professionaliseren: ze worden gemotiveerd
wanneer ze het nut van een tijdsinvestering terug zien in de klas. Voor het handelingsgericht werken
ligt dat nut in het verbeteren van de leerlingenresultaten en het beter (willen) leren kennen van de
leerlingen en hun onderwijsbehoeften. Dat maakt dat ze kritisch naar zichzelf durven (gaan) kijken
en zich kwetsbaar op durven stellen binnen het lerende team.
De deelname aan leergemeenschappen heeft een positief effect op het leraargedrag en
leerlingenprestaties: de lescultuur verbetert doordat de leerling meer centraal komt te staan,
de samenwerking tussen leraren wordt bevorderd, zoals een affectief klimaat waarbij samenwerking centraal staat en die reflectie en feedback bevordert, en deelnemers die zich eigenaar en
verantwoordelijk voelen voor dat wat men wil leren. Op de scholen werd niet expliciet gekozen
voor het werken met professionele leergemeenschappen.
Wanneer leraren meer bekwaam zijn in HGW kunnen ze uitgaan van de mogelijkheden van en de
diversiteit tussen leerlingen, de stappen van handelingsgericht werken cyclisch en planmatig
uitvoeren, het eigen handelen met dat van andere professionals rondom de leerling afstemmen en
zich kritisch en kwetsbaar, vanuit een reflectieve houding, opstellen binnen het onderwijsteam.
Het inrichten van handelingsgericht werken ziet er op elke school weer anders uit en is altijd
maatwerk per school. Dat geldt ook voor het vormen van een professionele leergemeenschap.
Er kan geen sprake zijn van een blauwdruk, maar wel kunnen keuzes worden geschetst, overwegingen aangedragen en suggesties gedaan. Samen met en in de scholen zijn twee producten
samengesteld waarmee de scholen met die intentie ondersteund kunnen worden:
•
Handreiking ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’.
Deze handreiking bevat aanwijzingen en suggesties om in school de competenties van
leraren in handelingsgericht werken te vergroten en te versterken middels het vormen van
een professionele leergemeenschap;
•
Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’.
Met deze scan kunnen de competenties van leraren met betrekking tot handelingsgericht
werken in kaart gebracht worden. Op basis van de uitkomsten op de scan vindt een dialoog
in het team plaats over welke competenties verder ontwikkeld of versterkt moeten worden.
1 Samenvatting
3
4
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
2Context
2.1Aanleiding
Drie constateringen in onderzoek en praktijk boden aanleiding om dit project ‘Meer bekwaam
in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap’ te starten. De eerste
constatering was in de brief aan de Tweede Kamer over de heroverweging passend onderwijs
(ministerie van OCW, 2009) waarin wordt aangegeven dat het cruciaal is dat de leraar in de klas
voldoende is toegerust op het verzorgen van onderwijs aan leerlingen met verschillende
capaciteiten en zorgbehoeften en de communicatie met ouders hierover. Het vergroten van
de deskundigheid van leraren speelt daarin een belangrijke rol. In de onderwijsondersteuningsprofielen van scholen wordt, naast de basiszorg en extra zorg, ook de deskundigheidsbevordering
en ondersteuning van leraren beschreven.
De tweede constatering was, zowel in onderzoek (Hattie, 2009; Inspectie van het Onderwijs, 2010)
als vanuit beleid (kwaliteits- en beleidsagenda’s voortgezet onderwijs), de grote handelingsverlegenheid bij leraren in het omgaan met verschillen in onderwijsbehoeften in de groep, het
voeren van gesprekken met ouders, het werken vanuit een ontwikkelingsperspectief en planmatig
en cyclisch werken. De attituden, opvattingen en competentie(beleving) van leraren zijn van groot
belang om passend onderwijs te realiseren (Adema, Loeffen, Miltenburg, Voets & De Wit, 2009;
De Moor & Bakker, 2009).
Tot slot vraagt de constatering dat de individueel gerichte cursussen en trainingen om de
handelingsverlegenheid bij leraren te verhelpen vaak onvoldoende rendement hebben, om
een andere aanpak. De verworvenheden van dergelijke cursussen en trainingen worden weinig
toegepast op de werkvloer en sluiten niet aan bij de behoeften van de leraren. De mogelijkheden
om informeel kennis met elkaar te delen worden onvoldoende benut en een gezamenlijk draagvlak
en een goede borging in de organisatie ontbreken (Verbiest, 2008).
2.2
Handelingsgericht werken
2.2.1Theorie
Bij handelingsgericht werken (HGW) voert de leraar cyclisch de volgende stappen uit (Pameijer,
Van Beukering & De Lange, 2009; De Bruyn, Ruijssenaars, Pameijer & Van Aarle, 2003).
Waarnemen
1
Systematisch verzamelen, analyseren en interpreteren van gegevens over leerlingen uit
toetsen, observaties en gesprekken met leerlingen en ouders.
2
Vroegtijdig en proactief signaleren van leerlingen die de komende periode extra aandacht
nodig hebben.
2 Context5
Begrijpen
3
Op basis van de verzamelde gegevens benoemen van het ontwikkelingsperspectief en
de pedagogische en didactische onderwijsbehoeften van leerlingen (met in het bijzonder
aandacht voor de leerlingen die bij stap 2 gesignaleerd zijn).
Plannen
4
Doelgericht plannen van een aanbod (groepsplan en/of handelingsplannen) om aan de
verschillende ontwikkelingsperspectieven en onderwijsbehoeften van de leerlingen in de
groep tegemoet te komen.
Uitvoeren
5
Uitvoeren van het plan (met veel aandacht voor uitgaan van verschillen).
6
Evalueren of de in het plan gestelde doelen bereikt zijn en het analyseren van de behaalde
opbrengsten.
In de cyclus HGW staat centraal het preventief afstemmen van het onderwijs op de onderwijsbehoeften van de leerlingen (Pameijer et al., 2009). Zeven uitgangspunten gelden – op basis van
onderzoek naar effectief adaptief onderwijs en ervaringen uit de onderwijspraktijk – als basis van
het professioneel handelen in deze cyclus:
•
de onderwijsbehoeften staan centraal;
•
het gaat om afstemming en wisselwerking;
•
de leraar doet ertoe;
•
positieve aspecten zijn van groot belang;
•
er wordt constructief samengewerkt;
•
het handelen is doelgericht;
•
de werkwijze is systematisch en transparant.
HGW is planmatig werken volgens ál deze uitgangspunten. HGW omvat de vanuit internationale
literatuur belangrijk gebleken succesfactoren (Slavin, 1996; Hattie, 2009; Houtveen, 2007;
Marzano, 2007; Van der Wolf & Van Beukering, 2009) als het gaat om het aanpassen van onderwijs
aan de diversiteit van leerlingen:
•
van remediëren naar preventie en van wachten naar interveniëren;
•
focus op instructie en coaching door de leraar;
•
het belang van heterogeen clusteren van leerlingen;
•
de relatie tussen schoolniveau en groepsniveau.
2.2.2Ervaringen
Veel basisscholen en scholen voor speciaal basisonderwijs voerden in het kader van passend
onderwijs de 1-zorgroute in. In de 1-zorgroute staat de eerder beschreven cyclus HGW centraal.
Uit onderzoek naar de 1-zorgroute in basisscholen (Amsing, Bertu & Van der Maas, 2009) en
naar het op maat ontwerpen en implementeren van zorgroutes in het voortgezet onderwijs
(Beek, Van de Beek, Clijsen & Van Herp, 2011a, 2011b) blijkt dat het handelen van de leraren een
positieve stimulans heeft gekregen door de scholing in het handelingsgericht werken, het samen
opstellen van groepsoverzichten, het bespreken van de groepsoverzichten en het werken aan
groepsplannen met elkaar. De vertaalslag naar gedifferentieerd onderwijs en het systematisch
evalueren van de groepsplannen moeten nog verder vorm krijgen. Het is duidelijk dat het gaan
werken met de cyclus HGW een intensief traject betreft dat veel tijd, betrokkenheid en scholing
vraagt.
6
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
2.2.3Condities
Condities die de implementatie van het handelingsgericht werken in een schoolorganisatie
bevorderen zijn:
•
acceptatie van het feit dat de omslag in denken en handelen om tijd en ruimte vraagt
(Amsing et al., 2009; Beek et al., 2011; Oostdam, 2009; Walberg & Paik, 2000);
•
draagvlak, participatie en eigenaarschap (Fullan, 2006; Amsing et al., 2009; Beek et al.,
2011);
•
een lerende houding van docenten (Nind & Waermouth, 2006; Onderwijscoöperatie);
het benaderen van de klassensituatie op een onderzoekende/wetenschappelijke en
reflectieve manier is van groot belang om te blijven;
•
sterk onderwijskundig leiderschap (Walberg & Paik, 2000; Amsing et al., 2009); in het
‘Referentiekader Passend Onderwijs’ van de PO-Raad, VO-raad, AOC Raad & MBO Raad
(2012) wordt omschreven dat de schoolleider de taak heeft te waarborgen dat leraren en
onderwijsondersteunend personeel daadwerkelijk in teamverband werken en leren, dat er
dialoog (en medezeggenschap) is over basiszorg, onderwijszorgprofiel en professionalisering, dat de zorgstructuur op orde is en voortdurend wordt verbeterd en dat er voor
leerlingen en medewerkers sprake is van een veilige schoolomgeving;
•
professionalisering en de manier waarop deze vorm krijgt, met name via cursussen, training
en coaching, als een continu onderdeel van HGW (Amsing et al., 2009; Visscher & Ehren,
2011; Walberg & Paik, 2000);
•
voorzieningen voor het ondersteunen van leerlingen, zoals handelingsgerichte ondersteuning
voor leraren in de klas, passend toets- en instructiemateriaal, beschikbaarheid van data over
de vorderingen van leerlingen in een goed leerlingvolgsysteem (Clijsen, Van de Beek, Van
Lieverloo & Van Herp, 2009); Inspectie van het Onderwijs, 2011; Visscher & Ehren, 2011);
•
een focus op ondersteuning binnen het team en werken in teamverband waarbij elkaars
sterke kanten kunnen worden benut (PO-Raad et al., 2012; Visscher & Ehren, 2011; Walberg
& Paik, 2000);
•
een cultuur waarin de leervorderingen van leerlingen systematisch worden gevolgd. Leraren
zouden de kennis en de ruimte moeten hebben om het professionele handelen te richten
op het optimaliseren van leeropbrengsten van leerlingen (Visscher & Ehren, 2011; PO-Raad
et al., 2012).
2.3
Collectief leren in een professionele leergemeenschap
Van Veen, Zwart, Meirink en Verloop (2010) geven in hun reviewstudie aan dat het voor het
bevorderen van professionele ontwikkeling van belang is dat professionalisering niet alleen
gericht is op individuele leraren, maar ook op teams. Actieve participatie van leraren bevordert
hun betrokkenheid bij een veranderingsproces (Van den Berg, 2007) en maakt dat zij eigenaar
zijn van de uitkomsten ervan (Castelijns, Koster & Vermeulen, 2009). Een aanpak om verschillende
groepen betrokkenen gedurende langere tijd voor een complex innovatieproject te engageren is
via het collectief leren in professionele leergemeenschappen (PLG).
Collectief leren is een proces waarin leden van een groep of team door samen te werken gemeenschappelijke kennis, vaardigheden en attituden ontwikkelen. Bij collectief leren gaat het om
een collectief proces met collectieve opbrengsten: collectief leren veronderstelt dat het collectief
eigenaar is van het proces en van de opbrengsten (Castelijns, Koster & Kools, 2011; Simons &
Ruijters, 2001). Collectief leren is van belang, omdat het leren van individuen wel een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde is voor het leren van een organisatie (Tjepkema, 1993;
Giesbers & Sleegers, 1995). Het scheppen en uitwisselen van gemeenschappelijke interpretaties
en deze verankeren in de organisatie, het collectieve aspect, is van groot belang. Door samen te
leren kunnen mensen zichzelf en hun context veranderen en verbeteren (Castelijns et al., 2011).
2 Context7
Een professionele leergemeenschap is een groep of team, bestaande uit verschillende belanghebbenden, die collectief leren over de eigen onderwijspraktijk met de uitdrukkelijke bedoeling
die te verbeteren of verder te ontwikkelen (Verbiest, 2004). Uit het bovengenoemde onderzoek
van Van Veen et al. (2010) komt het creëren van een professionele leergemeenschap naar voren
als een van drie randvoorwaarden die ervoor zorgt dat een professionaliseringstraject succesvol
en blijvend is. Onderzoek van Vescio, Ross en Adams (2008) toont aan dat deelname aan leergemeenschappen een positief effect heeft op leraargedrag en leerlingenprestaties: de lescultuur
verbetert doordat de leerling meer centraal komt te staan, de samenwerking tussen leraren wordt
bevorderd, er is een sterkere focus op leren en sprake van empowerment van leraren.
(In bijlage 1, waarin de literatuurstudie is samengevat, wordt uitgebreid ingegaan op de
terminologie, de condities en de inrichting van professionele leergemeenschappen.)
De cyclus ‘Collectief leren’ speelt een centrale rol in dit project. De verschillende fasen worden in
onderstaande figuur weergegeven.
Figuur 1 – Cyclus ’Collectief leren’ (vrij naar Castelijns, Koster & Vermeulen, 2009)
2.4Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele
leergemeenschap
Het bestuderen van de literatuur rondom kenmerken van een effectieve professionele leergemeenschap heeft veel informatie opgeleverd over wat ertoe doet om zo’n leergemeenschap
effectief te laten zijn. Naast een affectief klimaat waarbij samenwerking centraal staat en die
reflectie en feedback bevordert, is het van belang dat er de eigen praktijk onderwerp is, dat
deelnemers zich eigenaar en verantwoordelijk voelen en dat er sprake is van een gedeelde visie,
normen en waarden. Om dit te realiseren is gedeeld en transformatief leiderschap belangrijk.
Ook zijn tijd, middelen en ruimte nodig. De overeenkomsten tussen de kenmerken van een
professionele leergemeenschap (PLG) en de eerder genoemde condities voor de implementatie
van handelingsgericht werken maakt de PLG een geschikte manier voor professionalisering
rondom HGW, met name als het gaat om het werken en leren in teamverband, de reflectieve
houding, eigenaarschap, de focus op de eigen praktijk met als doel het verbeteren van leerlingenprestaties. Aandachtspunten voor beide zijn dat tijd, ruimte en leiderschap nodig zijn en dat
cultuuraspecten van groot belang zijn.
8
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Vanuit de literatuur zijn de stappen voor de professionele leergemeenschap en voor HGW
geformuleerd en naast elkaar gezet.
Collectief leren
Stap 1:
at willen jullie met elkaar bereiken?
W
Formuleer een gezamenlijk doel.
Doe dit SMART.
Voorbeeld context HGW
Stap 1: Alle docenten die lesgeven aan bk1a werken
met een groepsplan, waarbij drie groepen
onderscheiden worden op het gebied van
instructiebehoefte.
Stap 2:
Welke kennis en vaardigheden hebben jullie nodig
om je doel te bereiken?
Waar halen jullie de informatie vandaan?
Denk aan: internet, boeken, deskundigen.
Spreek af wie voor de informatie zorgt!
Stap 2: Kennis nodig over in kaart brengen van instructiebehoefte, differentiëren in instructie.
Hiervoor wordt boek ‘Handelingsgericht werken in
het vo’ geraadpleegd en de KPC Groep-adviseur
die dit traject begeleidt.
Stap 3:
D
eel de kennis.
Wat betekent dit voor jullie doel?
Hoe vertalen jullie de theoretische kennis naar
praktische afspraken en handelen?
Laat het niet bij theoretische kennis!
Stap 3: Tijdens de bijeenkomst presenteert de adviseur
met twee leden van de leergemeenschap de
theoretische kennis.
Gesprek over vertaling van de kennis naar
praktisch handelen.
Stap 4:
heorie vertalen naar vaardigheden.
T
Spreek af wat jullie gaan uitproberen.
Hoe breng je ervaringen in beeld voor je collega’s?
Stap 4: Allen gaan lessen starten met startactiviteit
waarin de voorkennis snel in kaart gebracht kan
worden. Vier docenten gaan differentiëren in
instructietijd. Vier docenten gaan differentiëren in
leerstijl.
Stap 5:
en periode waarin jullie in je les aan de slag gaan.
E
Geef les en probeer dat wat afgesproken is uit.
Geef niet meteen op als het na de eerste keer
geen resultaat oplevert.
Stap 5: Uitvoeren van de lessen.
Klassenconsultaties bij elkaar uitvoeren aan
de hand van een kijkwijzer.
Stap 6:
Deel ervaringen met elkaar (proces & product)!
Borg wat werkt!
Zoek naar alternatieven voor wat niet werkt!
Stap 6: Het differentiëren in instructietijd wordt als
waardevol ervaren. Het differentiëren in leerstijl
vraagt nog te veel voorbereidingstijd.
De TL heeft in de PLG-bijeenkomsten te veel
invloed.
START de cyclus weer opnieuw!
De volgende tips zijn voor het handelingsgericht werken vanuit een PLG vanuit de literatuur
geformuleerd:
•
Zorg voor een introductie voor de deelnemers in deze manier van werken.
•
Benoem een aanjager op school, ‘geef’ iemand of een groepje die rol.
•
Ondersteun en bewaak het proces als adviseur en speel geen bepalende of aanjagersrol.
•
Maak regels met elkaar en spreek elkaar daar op aan en complimenteer gerelateerd aan het
doel.
•
Zorg voor commitment van de schoolleiding of het management en betrek hen er actief bij,
niet alleen faciliterend, maar (juist) ook inhoudelijk.
•
Creëer een veilig klimaat waarin iedereen een serieuze partner is die kan en mag spreken.
•
Benadruk steeds dat de inbreng van iedereen belangrijk is omdat er anders geen sprake is
van collectief leren.
•
Gebruik niet alleen je eigen expertise, maar stimuleer de deelnemers om ook andere
bronnen te raadplegen, zoals video, experts, collega’s, websites, enzovoort (afhankelijk
van de vraag).
•
Co-creatie van kennis is niet alleen aan elkaar vertellen wat je geleerd hebt, maar koppelen
aan het doel / de gezamenlijke ambitie. Iedereen koppelt individuele acties altijd terug naar
alle andere leden.
•
Streef ernaar dat de leden van de PLG zich oriënteren op leren, niet op werk.
•
Werk cyclisch, waarbij de laatste fase de volgende eerste fase versterkt.
•
Organiseer af en toe een leuke activiteit (etentje) of beloon mensen (iets lekkers bij de
koffie).
•
Probeer samen een balans te vinden tussen teamgericht, taakgericht, procesgericht en
productgericht.
2 Context9
10
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
3
Aanpak van het onderzoek
3.1Probleemstelling
De cyclus ‘Handelingsgericht werken’ (HGW) is een manier om opbrengstgericht, planmatig en
cyclisch passend onderwijs in praktijk te brengen. In het basisonderwijs wordt HGW inmiddels
binnen de 1-zorgroute toegepast om passend onderwijs te realiseren. Uit onderzoek (Amsing
et al., 2009) komt naar voren dat HGW tot een betere afstemming van het onderwijs op de
onderwijsbehoeften van leerlingen leidt en veel impulsen geeft aan de kwaliteitsverbetering van
de onderwijsondersteuning in de school. Implementatie van de 1-zorgroute is een intensief traject
dat hoge eisen stelt aan de professionaliteit van leraren, intern begeleiders en schoolleiders.
HGW biedt een kansrijke werkwijze om het onderwijs in het vmbo en havo/vwo beter af te
stemmen op het ontwikkelingsperspectief en de onderwijsbehoeften van de leerlingen en de
verschillen daarin. Het uitvoeren van de stappen uit de cyclus HGW vraagt een omslag in denken
en handelen en doet een groot beroep op de professionaliteit van leraren en van de organisatie.
Het is belangrijk dat leraren samen leren denken en handelen vanuit het ontwikkelingsperspectief
en de onderwijsbehoeften van leerlingen. Op het niveau van de school heeft versterking van het
adaptief vermogen haar uitwerking op het onderwijsondersteuningsprofiel: dat wordt explicieter
en na verloop van tijd zal erin tot uitdrukking komen dat de school haar onderwijs beter weet af te
stemmen op verschillen tussen leerlingen.
De bevindingen in ‘Onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs’ (Beek et al., 2011) maakten
helder dat de leraren op de pilotscholen behoefte hebben aan:
•
vergroten van hun bekwaamheid op het gebied van het handelingsgericht interpreteren van toetsresultaten;
•
observeren van leerlingen;
•
voeren van gesprekken met en laten participeren van leerlingen;
•
voeren van gesprekken met ouders;
•
benoemen van het langetermijnontwikkelingsperspectief en de pedagogische en didactische onderwijsbehoeften van leerlingen;
•
doel- en opbrengstgericht plannen van een aanbod en het qua klassenmanagement uitvoeren van de planning.
Om leraren te professionaliseren rond handelingsgericht werken wordt in het onderzoek
aangesloten bij kennis en ervaring die is opgedaan rond leergemeenschappen in de school.
De ‘professionele leergemeenschappen’ (Verbiest, 2008) kunnen een omgeving scheppen waarin
professionals continu vanuit een collectieve ambitie gezamenlijk de kennisbasis vergroten en
kunnen leren, maar waarbij ook het werken in de klas wordt beïnvloedt, en hiermee een bijdrage
leveren aan duurzame schoolontwikkeling. In de voorwaardelijke sfeer zullen ook de zorgstructuur
(met daarin helderheid over de taken en verantwoordelijkheden van management, zorgcoördinatoren en leraren) en het zorgsysteem (met het leerlingvolgsysteem) van de school bij het vormgeven van de leergemeenschappen nauw betrokken moeten worden.
3 Aanpak van het onderzoek
11
3.2Doelstelling
Dit verkennende onderzoek had tot doel het meer handelingsbekwaam maken van leraren in
het handelingsgericht werken binnen scholen voor vmbo en havo/vwo. De manier waarop dit
doel bereikt zou moeten worden, was via de stappen uit de cyclus HGW (waarnemen, begrijpen,
plannen, realiseren/evalueren) en met een professionele leergemeenschap, waarin naast de
leraren in de school ook het management en de andere actoren in de onderwijsondersteuning
zouden participeren.
3.3Onderzoeksvragen
Centraal stond de vraag:
Wat is in een school voor voortgezet onderwijs nodig opdat leraren meer bekwaam worden in
handelingsgericht werken en welke elementen van een professionele leergemeenschap dragen
daartoe bij?
De volgende deelvragen waren leidend:
•
Welke opvattingen hebben leraren in het voortgezet onderwijs over handelingsgericht
werken? Wat motiveert hen om handelingsgericht te werken?
•
Over welke competenties (in gedrag) dienen leraren te beschikken om handelingsgericht te
kunnen werken?
•
Welke kenmerken van een professionele leergemeenschap dragen ertoe bij dat leraren
meer competent worden in handelingsgericht werken? Welke condities en randvoorwaarden
moeten daartoe in school vervuld zijn?
•
Zijn de leraren (die samen een professionele leergemeenschap vormen) meer competent in
handelingsgericht werken?
3.4Onderzoeksgroep
De deelnemende pilotscholen zijn:
•
Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal;
•
Stedelijk College Eindhoven;
•
Elde College in Schijndel.
3.5Aanpak
3.5.1Literatuuronderzoek
Het bestuderen van de literatuur rondom kenmerken van een effectieve professionele leergemeenschap heeft veel informatie opgeleverd over wat ertoe doet om zo’n leergemeenschap
effectief te laten zijn (zie hoofdstuk 2). Op basis van de overeenkomsten tussen de kenmerken van
een professionele leergemeenschap en de condities voor de implementatie van handelingsgericht
werken werd gekozen voor de PLG als een geschikte manier voor professionalisering rondom
handelingsgericht werken.
12
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
3.5.2Scholen
Na de literatuurstudie werd op drie pilotscholen gestart met een leergemeenschap rondom
handelingsgericht werken. Daar een professionele leergemeenschap meestal niet vanzelf ontstaat
en een aanjager nodig heeft, is er in de uitvoering voor gekozen om de scholen in samenwerking
met een adviseur de leergemeenschap op te laten starten. De resultaten van de literatuurstudie
zijn eveneens gebruikt om de leergemeenschappen op de pilotscholen in te richten volgens de
methodiek die vanuit het lectoraat ‘Kantelende Kennis’ is ontwikkeld als een cyclische manier van
collectief leren.
3.5.3Competentiescan
De ontwikkeling van de competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’
(Clijsen, Schafrat & Beek, 2013b) heeft binnen het project, zowel vanuit de literatuurstudie als op
de scholen, veel aandacht gekregen. In dit onderzoek wordt de definitie van Runhaar en Rijken
(2002) gehanteerd: competenties vormen het vermogen van een medewerker om op adequate
wijze en met succes een bijdrage te leveren aan de doelstellingen van de organisatie. Het gaat
daarbij om vakspecifieke en professionele kennis en vaardigheden, motivatie en persoonskenmerken die geïntegreerd worden aangewend in het werk en die dus zichtbaar worden in het gedrag in
een bepaalde situatie.
Als het gaat om competenties voor het handelingsgericht werken waarover leraren in het
voortgezet onderwijs zouden moeten beschikken, blijkt het volgende van belang:
•
vanuit de uitgangspunten en stappen van HGW: systematisch verzamelen, analyseren en
interpreteren van gegevens, vroegtijdig en proactief signaleren, op basis van de verzamelde
gegevens benoemen van onderwijsbehoeften, doelgericht plannen van een passend
onderwijsaanbod om aan de verschillende onderwijsbehoeften tegemoet te komen,
uitvoeren van dat plan en evalueren of de doelen bereikt zijn (Amsing et al., 2009; Beek
et al., 2011; Den Dulk, 2008; Franchamps, Dijkstra, Miedema & Van Velthooven, 2009;
Inspectie van het Onderwijs, 2010; PO-Raad et al., 2012);
•
het uitgaan van de mogelijkheden van de persoon en diversiteit als uitgangspunt nemen
(Claasen, De Bruïne, Schuman, Siemons & Van Velthooven, 2009; De Bruïne, Claasen,
Jansma & Siemons, 2004);
•
afstemmen van het eigen handelen met dat van andere professionals (als ouders) om de
leerling heen (Adema et al., 2009; Walberg & Paik, 2000; PO-Raad et al., 2012);
•
een professionele beroepshouding (en daaraan verbonden kwaliteiten, waarbij gesproken
wordt van de visie op inclusie en waarderen van diversiteit, de normatieve professionaliteit
en het authentiek functioneren) en diepgang in kennistoepassing en -ontwikkeling, kritisch
toepassen van kennis, hanteren van de cyclus van professioneel werken, gericht zijn op
ontwikkelingsmogelijkheden, samenwerkend leren en onderzoekend handelen (basisdimensies vanuit de zeven competenties zoals weergegeven in de Bekwaamhedenmatrix
van de Onderwijscoöperatie).
3.6Dataverzameling
De volgende instrumenten zijn ingezet voor de dataverzameling. De beschrijving van deze
instrumenten is in bijlage 2 opgenomen; de instrumenten zelf in de bijlage 3.
3 Aanpak van het onderzoek
13
Welk instrument?
Wat meet het?
Interviewleidraad
intakegesprek
Logboek voor de adviseur
Startsituatie school en
aanleiding voor deelname
Algemene informatie over het
proces op de school
Kenmerken van de PLG:
• perspectief
• invloed
• betrokkenheid
• belang
Logboek begeleider PLG
Vragenlijst voor de
deelnemers van de PLG
Competentiescan
‘Handelingsgericht werken
in het voortgezet onderwijs’
Vragenlijst voor gesprekken
met stuurgroep
Welke fase van de cyclus
‘Collectief leren’ op welk
moment wordt doorlopen
Kenmerken van de PLG:
• perspectief
• invloed
• betrokkenheid
• belang
De mate waarin leraren
beschikken over de competenties om handelingsgericht
te werken
Het verloop van het project,
de succesfactoren en knelpunten en de ervaren resultaten
Wanneer is het gemeten en
door wie?
Najaar 2011 door
onderzoeker en adviseur
Na elke bijeenkomst op de
school door adviseur ingevuld
Na elke bijeenkomst PLG door
adviseur ingevuld
Na een of enkele
bijeenkomsten ingevuld
door de leraren
Bij start, tussendoor en bij de
afronding van het project door
leraren ingevuld
Tussendoor en bij de
afronding van het project
door de onderzoeker
3.7Analysemethoden
Via verschillende bronnen is informatie verzameld over het handelingsgericht werken in de
professionele leergemeenschappen. Voor een deel zijn de betrokkenen direct bevraagd
(competentiescan, vragen over de leergemeenschap en interviews met de stuurgroep) en voor
een deel komt de informatie uit de logboeken van de adviseur (triangulatie). De data uit de
diverse bronnen zijn per school en schooloverstijgend beschreven en geanalyseerd. Dit heeft
geleid tot beschrijvingen en conclusies per school (zie bijlage 4) én schooloverstijgend (in hoofdstuk 4). Met het vragen van een akkoord op de casebeschrijving per school, waarin het proces en
de resultaten vanuit het project op de school zijn beschreven, is het perspectief van de betrokken
informanten naast het perspectief van de onderzoeker gelegd (member checking).
14
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
4
Het project op de drie scholen
4.1Inleiding
Binnen het onderzoek participeerden de volgende pilotscholen:
•
Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal;
•
Stedelijk College Eindhoven;
•
Elde College in Schijndel.
Met elk van de scholen is in het najaar van 2011 contact gelegd. De volgende klassen deden mee
aan het onderzoek: klas 2 vmbo (2B/C) van de Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal,
leerjaren 1 en 2 (onderbouw) van het Stedelijk College Eindhoven én het kernteam Zorg/Welzijn/
Landbouw van het Elde College in Schijndel. Bij de start van de eerste bijeenkomst, tussendoor
en aan het eind van het project hebben de betrokken docenten de competentiescan ingevuld.
Op elk van de scholen zijn verschillende bijeenkomsten belegd met de docenten rond handelingsgericht werken. De scholen verschilden in de mate waarin er daadwerkelijk sprake was van een
professionele leergemeenschap.
Voor de pilotscholen zijn drie overkoepelende activiteiten georganiseerd waarin vooral de
resultaten werden gepresenteerd, ervaringen gedeeld en geleerd werd van en met elkaar
(startbijeenkomst met de scholen februari 2012; tussentijdse bijeenkomst met de scholen in
januari 2013 en slotbijeenkomst met de scholen in januari 2014).
In dit hoofdstuk wordt eerst de contextbeschrijving van de scholen gegeven. Daarna wordt
overkoepelend samengevat wat de resultaten zijn. In bijlage 4 is een uitgebreide beschrijving
van (de activiteiten op) elk van de scholen opgenomen.
4.2
De drie scholen
4.2.1
Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal
De Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal is een christelijke scholengemeenschap.
Enkele jaren geleden is het vmbo en mbo samen in een nieuw schoolgebouw gevestigd,
Het Perron, opdat levensecht kan worden geleerd en een soepele overgang naar het mbo
mogelijk wordt. De Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal is een streekschool.
De Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal heeft meegedaan aan het project ‘Zorgroutes
in het voortgezet onderwijs’. Van dat project is geleerd dat er meer naar leerlingen werd gekeken
en meer over onderwijs werd gesproken (resultaat). Maar ook dat het goed is wanneer de
deelnemende docenten vaker met elkaar overleggen en dat de groep betrokken docenten niet te
groot moet zijn. Gekozen is om aan het project ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken met
een professionele leergemeenschap’ team 2B/C mee te laten doen, met een voortrekkersrol.
Dit team is gekoppeld aan een leerhuis: het lokaal is zo ingericht dat twee klassen in een grote
ruimte zelfstandig kunnen werken, met twee docenten. De leerlingen zitten ongeveer 60% van
hun tijd in het leerhuis. Ook kunnen ze met subgroepen in een aparte, maar toch aangesloten
ruimte zitten: het instructielokaal.
4 Het project op de drie scholen
15
Zorgdocenten en een orthopedagoog ondersteunen dit team daar waar nodig. Op de Christelijke
Scholengemeenschap Veenendaal is een Onderwijs Service Centrum, dat steeds minder vragen
rond leerlingen en steeds meer hulpvragen van docenten beantwoordt. Met het team van het
leerhuis is elke dinsdagmiddag overleg.
4.2.2
Stedelijk College Eindhoven
Het Stedelijk College Eindhoven is de enige openbare school voor voortgezet onderwijs Eindhoven.
Het Stedelijk College Eindhoven kent een breed onderwijsaanbod van hoge kwaliteit met vijf
leidende kernkwaliteiten. Het lesgeven gebeurt bij het Stedelijk College Eindhoven in een kleinschalige en voor leerlingen vertrouwde omgeving. Zo’n leeromgeving, met daarin de lokalen voor
een bepaalde groep leerlingen, heet een ‘leshuis’. Rondom de groep leerlingen zijn teams van
docenten en mentoren samengesteld. Een docent die bij een bepaald team hoort, geeft een
groot deel van zijn lessen aan de leerlingen waaromheen het team is geformeerd. Elk team staat
onder leiding van een teamleider, die wordt ondersteund door een coördinator leerlingenzaken
en een docentencoach. Bovendien bieden leerlingbegeleiders en docenten zowel pedagogisch
als didactisch teamoverstijgende ondersteuning. Het team is primair verantwoordelijk voor het
primaire proces in het eigen deel van de school. Elk teamlid heeft daarbij een aandeel in de
verantwoordelijkheid van zijn team. De teamleider legt verantwoording af over de prestaties
van het team aan de opleidingsdirectie. In de ontwikkeling van de teams ligt de nadruk op het
realiseren van de onderwijskundige visie. Belangrijk onderdeel hiervan is de geïntegreerde
benadering van onderwijs en begeleiding.
Om alle leerlingen die ontwikkelingskansen te bieden waar ze recht op hebben, richt de
begeleiding zich onder meer op de sociaal-emotionele begeleiding van de leerling en de klas;
studiebegeleiding/huiswerkbegeleiding van het leerproces van de leerling en keuzebegeleiding
bij verschillende keuzes die de leerling moet maken tijdens zijn/haar schoolloopbaan.
De ontwikkeling van de leerlingen wordt op een aantal manieren gevolgd. De spil van de leerlingbegeleiding is de mentor.
Het project is binnen de reguliere overlegstructuur georganiseerd. Het team is gewisseld van
samenstelling tijdens het project. Er is vakgericht gewerkt (Nederlands, Rekenen en Engels, niet
voor de andere vakken). Het werken met een PLG is losgelaten: men wilde vooral aan de gang
en de PLG is te abstract. Daarnaast werd dit – met het oog op het op dat moment onvoldoende
systematisch, planmatig en cyclisch werken in de vakgroepen – als niet uitvoerbaar gezien.
Er was veel onzekerheid en behoefte aan tools.
4.2.3
Elde College in Schijndel
Het Elde College zegt van zichzelf dat ze een kleine school is als het gaat om de beleving van
leerlingen (bijvoorbeeld door een apart gedeelte voor de brugklas en door te werken in kernteams), maar een grote school als het gaat om het brede aanbod van soorten opleidingen.
Het is een goede, gezellige en veilige school.
Leerlingen worden begeleid rond de studie, de keuzes en sociaal-emotioneel. De mentor is voor
de leerlingen en ook voor ouders het aanspreekpunt. Maar er is ook een meldpunt bij bijzonderheden. En bij de kernteamleider, schooldecaan, vertrouwenspersoon, trainers voor faalangst of
SoVa, remedial teacher en begeleider rouwverwerking kunnen leerlingen en ouders terecht bij
vragen of problemen; de mentor blijft het centrale ingangspunt. De zorgcoördinatoren coördineren
alle activiteiten op het gebied van de leerlingbegeleiding vanuit de werkzaamheden van het Zorgen Advies Team (ZAT) en de bijzondere begeleiding van LGF-leerlingen. Het ZAT bestaat uit de
zorgcoördinator, de kernteamleider, een vertegenwoordiger van Centrum voor Jeugd en Gezin
(Topaze) en op afroep de vertrouwenspersoon en/of mentor. Tot slot zijn ook mensen van buiten
16
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
de school actief voor de leerlingen (jeugdarts, schoolmaatschappelijk werker inzetbaar vanuit het
ZAT, politie, regionaal bureau leerplicht).
Vanuit het Elde College was er de bereidheid en veranderingsgezindheid om het handelen tussen
de teams (en rollen binnen de teams) meer af te stemmen op de gesignaleerde onderwijsbehoeften
van de leerlingen. Er is niet gekozen voor het werken vanuit een PLG. Halverwege het project is
gewisseld van externe begeleider; de overdracht is niet helemaal goed verlopen.
4.3
Het project op de scholen
Zowel op de Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal als op het Stedelijk College Eindhoven
wordt in teams van docenten gewerkt (respectievelijk in een leerhuis en leshuis). De intensiteit
van het overleg tussen betrokken docenten verschilde: op de Christelijke Scholengemeenschap
Veenendaal werd overlegd tijdens tweewekelijkse bijeenkomsten van het leerhuis; op het Stedelijk
College Eindhoven tijdens regulier overleg en op het Elde College vond dit overleg vooral tijdens
de zes bijeenkomsten plaats. De leervragen op alle drie de scholen lagen vooral op het werken
met verschillende groepen leerlingen binnen de klas (differentiëren).
Aandachtspunten in het proces op de scholen waren:
•
richten op het doen en niet alleen praten en discussie;
•
kunnen werken in een team en met elkaar in gesprek gaan;
•
richten op de deskundigheden van docenten;
•
benoemen van een interne ‘trekker’ met vertrouwen en gezag;
•
regelen van praktische zaken (jaarrooster voor overleg, ontwikkeltijd, middelen, materialen);
•
verminderen van de administratieve last en werken met het leerlingvolgsysteem;
•
organiseren van tijd en investeringen opdat bij docenten de voldoening als meer wordt
ervaren dan het extra werk;
•
inzetten van externe begeleiding met knowhow en kritische blik;
•
onrust op school;
•
“Laat steeds lichtpuntjes zien voor docenten.”
4.4
Resultaat ten aanzien van handelingsgericht werken
Op de Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal werden het handelingsplan en het groepsplan als eerste stap naar goed handelen gezien. Op het Stedelijk College Eindhoven werd vooral
vakgericht aan de stappen in de cyclus van HGW gewerkt. Op het Elde College is vanuit de
theorie en de eigen ambitie gewerkt aan groepsoverzichten en groepsplannen en groeide het
inzicht in groepen en leerlingen.
De competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ (Clijsen et al., 2013b)
geeft een waardering van docenten in hoeverre zij in staat zijn om vorm te geven aan de zes
stappen van de cyclus ‘Handelingsgericht (samen)werken’ en de samenwerking. De scan is zowel
bij de start van het project, tussentijds als aan het eind van het project als digitale vragenlijst
ingevuld door kleine aantallen docenten; er mogen dan ook geen verdragende conclusies worden
getrokken op basis van de uitkomsten. Een beeld wat naar voren kwam is:
•
vooral de eerste drie-vier stappen in de cyclus van handelingsgericht werken zijn verbeterd
gedurende het project;
•
het doelgericht plannen is vooral nog een aandachtspunt;
•
het realiseren en evalueren is op de scholen verschillend vormgegeven;
•
het samenwerken is eveneens versterkt;
•
bij de tussenmeting wordt vooral een daling gezien in de scores, wat een in onderzoek naar
handelingsgericht werken vaker voorkomende lijn is: docenten geven aan bij de start nog
4 Het project op de drie scholen
17
‘onbewust onbekwaam’ te zijn en de eigen handelingen als positief te waarderen. Wanneer
ze dan beter weten wat de stappen behelzen, realiseren ze zich dat ze deze nog niet goed
uitvoeren en scoren lager. De stijging naar het einde van het project hangt samen met de
ontwikkeling die docenten door training en het werken met de cyclus doormaken.
Bij de terugkoppeling van de resultaten van de scans werden door de betrokkenen de volgende
ontwikkelpunten vastgesteld:
•
vergroten van kennis over DLE, VAS en wat dit betekent voor het beeld van de leerling;
•
opstellen van vaste signaleringscriteria waarover overeenstemming bestaat;
•
werken vanuit een ontwikkelingsperspectief;
•
afspraken maken over hoe gewerkt wordt met individuele handelingsplannen wanneer een
leerling buiten het groepsplan valt;
•
opstellen van opbrengstgerichte doelen passend bij de onderwijsbehoeften van de
leerlingen;
•
uitproberen van werken met verschillende differentiatiemodellen om verschillende effecten
te kunnen zien;
•
benutten van zelfstandig werken-tijd om (bewust samengestelde) groepjes leerlingen extra
te kunnen begeleiden;
•
gebruiken van resultaten van evaluaties en toetsen als input voor het nieuwe groepsplan;
•
ontwikkelen van een visie ten aanzien van educatief partnerschap met ouders.
Aan het eind van het project zijn in de praktijk de volgende stappen gezet wat betreft het
handelingsgericht werken door docenten:
•
docenten kijken op een andere manier en meer gestructureerd naar leerlingen en spreken
meer met leerlingen;
•
docenten praten over onderwijs en hoe je ‘de leerling bedient’; het onderwijs gaat leven;
•
docenten vullen leerlingenbesprekingen gerichter en meer gezamenlijk in (‘vinkjeslijstjes’);
•
docenten vullen vaardigheden die leerlingen beheersen in in Magister vanuit het ervaren
belang;
•
docenten werken meer cyclisch in de stappen van handelingsgericht werken;
•
docenten ervaren meer voldoening uit hun werk;
•
docenten kijken kritischer naar zichzelf en zijn open in de vraag ‘Kan ik het wel?’
(bijvoorbeeld als het gaat om het klassenmanagement, het loslaten en grip op de klas
verliezen);
•
docenten vinden het communiceren met ouders van belang;
•
het differentiëren en inzetten van verschillende werkvormen door docenten is nog te
verbeteren;
•
het ingezette proces wordt voortgezet en breder vormgegeven in de school.
Vanuit de drie pilotscholen werden de volgende succesfactoren genoemd:
•
de visie van de school en het vertrouwen in docenten;
•
het ‘klein houden’: niet te veel ontwikkelingen tegelijk oppakken;
•
de ondersteunende formats;
•
het gezamenlijk werken met Magister;
•
het geven van tijd en mogelijkheden aan de docenten en teams om te groeien, maar ook
doorpakken (‘gewoon doen’) en afspraken nakomen;
•
docenten die kritisch zijn, maar ook kwetsbaar durven zijn;
•
de overlegtijd die nodig is en cyclisch wordt ingepland;
•
het zien van het nut door docenten in de klas: leerlingenresultaten verbeteren; de docent
kijkt beter naar kinderen en kent de leerlingen beter;
•
het leren van elkaar op de bijeenkomsten met andere scholen binnen het project;
•
de vreemde ogen: iemand van buiten die je wakker schudt, praktisch aan de slag gaat,
voorbeelden van andere scholen laat zien.
18
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
4.5
Resultaat ten aanzien van de professionele leergemeenschappen
Hoewel op de Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal de professionele leergemeenschap
(PLG) het meest expliciet is vormgegeven, wordt het ook daar naar collega’s niet als zodanig
expliciet benoemd (wel binnen de stuurgroep). Op het Stedelijk College Eindhoven werd het
kader van de PLG interessant gevonden, maar werd het werken met groepshandelingsplannen
als zó ingrijpend gezien dat het werken in een PLG als te veel werd ervaren. Toch is wel gewerkt
aan een model van differentiëren in de eigen klas en met de eigen les, is tijdens bijeenkomsten
de dialoog tussen docenten op gang gekomen (men durfde steeds meer open en kwetsbaar te
zijn) én zal volgend schooljaar ook intervisie vorm krijgen. Op het Elde College in Schijndel zijn de
bijeenkomsten niet als een PLG ingericht: ‘docenten zijn doeners’.
De kenmerken van het collectief leren waren verschillend zichtbaar op de scholen:
•
Alle deelnemers hebben hun stem/mening laten horen tijdens de bijeenkomsten.
In Veenendaal lieten in het verloop van de bijeenkomsten steeds meer deelnemers van zich
horen. Er werd in ‘we’ met elkaar gesproken over onderwijs, onderwijsbehoeften, enzovoort.
In Eindhoven liet niet iedereen zich horen en was er in het begin een wij-zij-sfeer; later kwam
er meer veiligheid in de groep. In Schijndel lieten steeds meer docenten hun mening horen,
wat afhankelijk was van acceptatie in de groep, expertise en ervaring van de docenten.
•
Alle deelnemers hebben invloed tijdens bijeenkomsten.
Dit gold op geen van de drie pilotscholen voor elke deelnemer tijdens elke bijeenkomst.
•
De deelnemers toonden zich betrokken bij de bijeenkomsten.
In Veenendaal gold dit voor de meeste deelnemers en in Eindhoven groeide dit gedurende
de projectperiode: men wilde perspectief zien en de tijd nuttig besteden. In Schijndel
toonden alle deelnemers zich betrokken.
•
De opbrengst van de bijeenkomsten kende een gemeenschappelijk belang.
In Veenendaal voelden de mentoren de verantwoordelijkheid meer dan de vakdocenten.
In Eindhoven werd dit belang onderkend, maar denken docenten nog in het eigen belang
en ontbrak de draagkracht. In Schijndel waren sommige docenten vooral betrokken als het hun eigen vak betrof.
•
De eerste drie stappen van de cyclus (ambitie ontwikkelen, informatie verzamelen en
informatie delen en interpreteren) kregen in Veenendaal makkelijker vorm dan de laatste
drie stappen (het verbinden van consequenties aan de interpretatie van de informatie, het
uitvoeren van actie en het evalueren van product en proces). In Eindhoven werd de vrijheid
c.q. onduidelijkheid en het open resultaat als probleem ervaren: men wilde tools en ‘doen’.
In Schijndel is weliswaar niet expliciet met deze stappen gewerkt, maar gaven docenten aan
dat ze geleerd hebben dat het overleggen met collega’s over (het handelen richting de)
leerlingen heel belangrijk is.
•
Het team in Veenendaal maakte de slag van het vaststellen (‘Pietje doet niks’) naar het
onderzoeken (‘Waarom doet Pietje niks?’); men gaat meer bij elkaar te rade en door met
deze ontwikkeling.
4 Het project op de drie scholen
19
20
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
5
Beantwoording onderzoeksvragen, conclusies
en aanbevelingen
5.1
Beantwoording van de onderzoeksvragen
In het onderzoek ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap’ stond de volgende vraag centraal:
Wat is in een school voor voortgezet onderwijs nodig opdat leraren meer bekwaam worden in
handelingsgericht werken en welke elementen van een professionele leergemeenschap dragen
daartoe bij?
Daar twee van de drie pilotscholen niet expliciet met een professionele leergemeenschap
hebben geparticipeerd in dit onderzoek, kan deze vraag onvoldoende vanuit de empirie worden
beantwoord. De twee elementen van de centrale vraag (het meer bekwaam worden in HGW én
het leren in een PLG) worden hierna afzonderlijk toegelicht.
Het eerste deel van de vraag (‘Wat is in een school voor voortgezet onderwijs nodig opdat
leraren meer bekwaam worden in handelingsgericht werken?’) kan worden beantwoord.
Voor de implementatie van het handelingsgericht werken in een schoolorganisatie blijken
vanuit de onderzoeksliteratuur en de ervaringen op de drie pilotscholen de volgende condities
bevorderend te werken:
•
de visie van de school op het leren en ondersteunen van kinderen;
•
acceptatie van het feit dat de omslag in denken en handelen om tijd, ruimte en investering
vraagt; het ‘klein beginnen’ en tijd nemen, maar ook doorpakken;
•
draagvlak, participatie en eigenaarschap van de schoolleider, een trekker en de betrokken
docenten;
•
sterk onderwijskundig leiderschap;
•
doelgericht onderwijs dat is afgestemd op de onderwijsbehoeften van leerlingen;
•
een lerende houding (kritisch en kwetsbaar) van docenten, individueel en als team;
•
een focus op ondersteuning binnen het team en samenwerken in teamverband:
–professionaliseren van docenten via cursussen, training en coaching als een continu
onderdeel van HGW;
–regelen van praktische zaken (in jaarrooster inplannen van overlegtijd, ontwikkeltijd,
formats, middelen, materialen);
–een cultuur waarin de leervorderingen en de ontwikkeling van leerlingen systematisch
worden gevolgd;
•
zien van het nut (‘lichtpuntjes’) door de docenten: de voldoening is groter dan het extra
werk;
•
de vreemde ogen van de adviseur die als critical friend je af en toe wakker schudt, aan de
slag gaat en kennis en ervaring inbrengt.
De overeenkomsten tussen de kenmerken van een professionele leergemeenschap en de condities
voor de implementatie van handelingsgericht werken maakten dat vanuit de onderzoeksliteratuur
een professionele leergemeenschap (PLG) een geschikte manier voor professionalisering rondom
handelingsgericht werken (HGW) leek te zijn. Dat gold met name als het gaat om het werken en
leren in teamverband, de reflectieve houding, eigenaarschap, de focus op de eigen praktijk met
als doel het verbeteren van leerlingenprestaties en het beter afstemmen van het onderwijs op de
onderwijsbehoeften van de leerlingen. Aandachtspunten voor beide zijn dat tijd, ruimte en leiderschap nodig zijn en dat een op resultaten en leren gerichte cultuur van groot belang is.
5 Beantwoording onderzoeksvragen, conclusies en aanbevelingen
21
Het tweede deel van de centrale vraag is: ‘Welke elementen van een professionele leergemeenschap dragen bij aan het meer bekwaam worden in handelingsgericht werken?’. Vanuit de literatuur zijn tips voor het handelingsgericht werken vanuit een professionele leergemeenschap (PLG)
geformuleerd zoals het benoemen van een aanjager, zorgen van commitment van de schoolleider,
een veilig klimaat, co-creatie van kennis, cyclisch werken en de balans vinden tussen teamgericht,
taakgericht, procesgericht en productgericht. Maar op basis van het project op de drie pilotscholen
kan de vraag vanuit de empirie niet beantwoord worden. Hoewel op de Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal de PLG het meest expliciet is vormgegeven, wordt het ook daar naar
collega’s niet als zodanig expliciet benoemd (wel binnen de stuurgroep). Op het Stedelijk College
Eindhoven werd het kader van een PLG interessant gevonden, maar werd het werken met groepshandelingsplannen als zó ingrijpend gezien dat het werken in een PLG als te veel werd ervaren.
Op het Elde College in Schijndel zijn de bijeenkomsten niet als een PLG ingericht: ‘docenten zijn
doeners’.
5.2Deelvragen
5.2.1
Opvattingen en motivatie van docenten rond handelingsgericht werken
Eerder onderzoek en ontwikkelingen rond passend onderwijs maakten helder dat docenten zich
handelingsverlegen voelen als het gaat om hun bekwaamheid op het gebied van:
•
handelingsgericht interpreteren van toetsresultaten;
•
observeren van leerlingen;
•
voeren van gesprekken met en laten participeren van leerlingen;
•
voeren van gesprekken met ouders;
•
benoemen van het langetermijnontwikkelingsperspectief en de pedagogische en didactische
onderwijsbehoeften van leerlingen;
•
doel- en opbrengstgericht plannen van een aanbod en het qua klassenmanagement uitvoeren
van de planning.
Op de Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal werden het handelingsplan en het groepsplan als eerste stap naar goed handelen gezien. Op het Stedelijk College Eindhoven werd vooral
vakgericht aan de stappen in de cyclus van HGW gewerkt. Op het Elde College is vanuit de
theorie en de eigen ambitie gewerkt aan groepsoverzichten en groepsplannen en groeide het
inzicht in het signaleren van leerlingen, het benoemen van onderwijsbehoeften en het clusteren
van leerlingen.
Uit de bevindingen op de pilotscholen blijkt dat docenten als het gaat om HGW vooral gericht
zijn op het doen en praktisch aan de slag willen: het samen opstellen van groepsoverzichten en
het werken aan groepsplannen met elkaar is wat hen motiveert. Bij de terugkoppeling van de
resultaten uit de competentiescan werden per school specifieke ontwikkelpunten gezamenlijk
vastgesteld: zo wilde men signaleringscriteria vaststellen, afspraken maken over hoe te werken
met het individueel handelingsplan en een visie op educatief partnerschap formuleren.
Het handelen van de docenten kreeg een positieve stimulans wanneer samen binnen het
team werd geleerd: gesprekken over de leerlingen en over hoe je de leerlingen het beste kunt
begeleiden werden vaker gevoerd.
Het in het team samen bespreken van een groep leerlingen werd als waardevol ervaren.
Er is op de scholen op teamniveau dus zeker geleerd door met elkaar te delen, te spreken over
en afspraken te maken over wat en hoe voor de volgende periode! Docenten vonden het nog
moeilijk de vertaalslag te maken naar gedifferentieerd onderwijs en ook het systematisch evalueren
van de groepsplannen moet nog verder vorm krijgen.
22
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
5.2.2
Competenties voor handelingsgericht werken
In dit onderzoek wordt voor het begrip ‘competentie’ de definitie van Runhaar en Rijken
(2002) gehanteerd: competenties vormen het vermogen van een medewerker om op adequate
wijze en met succes een bijdrage te leveren aan de doelstellingen van de organisatie.
Het gaat daarbij om vakspecifieke en professionele kennis en vaardigheden, motivatie en
persoonskenmerken die geïntegreerd worden aangewend in het werk en die dus zichtbaar
worden in het gedrag in een bepaalde situatie.
Als het gaat om de vraag over welke competenties de docenten in het voortgezet onderwijs
zouden moeten beschikken voor het handelingsgericht werken, blijkt het volgende van belang:
•
uitgaan van de mogelijkheden van de leerling en de diversiteit tussen leerlingen als
uitgangspunt nemen;
•
de competenties invullen vanuit de uitgangspunten en stappen van handelingsgericht
werken:
Waarnemen
1Systematisch verzamelen, analyseren en interpreteren van gegevens over leerlingen uit
toetsen, observaties en gesprekken met leerlingen en ouders.
2 Vroegtijdig en proactief signaleren van leerlingen die de komende periode extra
aandacht nodig hebben.
Begrijpen
3Op basis van de verzamelde gegevens benoemen van het ontwikkelingsperspectief
en de pedagogische en didactische onderwijsbehoeften van leerlingen (met in het
bijzonder aandacht voor de leerlingen die bij stap 2 gesignaleerd zijn).
Plannen
4Doelgericht plannen van een aanbod (groepsplan en/of handelingsplannen) om aan de
verschillende ontwikkelingsperspectieven en onderwijsbehoeften van de leerlingen in
de groep tegemoet te komen.
Uitvoeren
5 Uitvoeren van het plan (met veel aandacht voor uitgaan van verschillen).
6Evalueren of de in het plan gestelde doelen bereikt zijn en het analyseren van de
behaalde opbrengsten.
•
•
afstemmen van het eigen handelen met dat van andere professionals (als ouders) om de
leerling heen;
een professionele beroepshouding en diepgang in kennistoepassing en -ontwikkeling.
In het project is de competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’
(Clijsen et al., 2013b) ontwikkeld die de mate waarin docenten over deze competenties beschikken
meet (zie bijlage 5).
5.2.3
Kenmerken van een professionele leergemeenschap
Een professionele leergemeenschap is een team of groep, bestaande uit verschillende belanghebbenden, die collectief leren over de eigen onderwijspraktijk met de uitdrukkelijke bedoeling
die te verbeteren of verder te ontwikkelen. Vanuit de literatuur wordt aangetoond dat deelname
aan leergemeenschappen een positief effect heeft op leraargedrag en leerlingenprestaties:
de lescultuur verbetert doordat de leerling meer centraal komt te staan, de samenwerking tussen
leraren wordt bevorderd, er is een sterkere focus op leren en sprake van empowerment van
leraren.
Voor een professionele leergemeenschap moeten condities en randvoorwaarden vervuld zijn.
Naast een affectief klimaat waarbij samenwerking centraal staat en die reflectie en feedback
5 Beantwoording onderzoeksvragen, conclusies en aanbevelingen
23
bevordert, is het van belang dat de eigen praktijk onderwerp is, dat deelnemers zich eigenaar
en verantwoordelijk voelen en dat er sprake is van een gedeelde visie, normen en waarden.
Om dit te realiseren is gedeeld en transformatief leiderschap met daarnaast heldere taken en
verantwoordelijkheden voor de betrokkenen belangrijk. Ook zijn tijd, middelen en ruimte nodig.
Hoewel de stappen in de cyclus ‘Collectief leren’ niet expliciet zijn gezet, waren wel
verschillende kenmerken van collectief leren zichtbaar op de drie pilotscholen:
•
alle deelnemers hebben hun stem/mening laten horen tijdens de bijeenkomsten;
•
de deelnemers toonden zich gedurende het project steeds meer betrokken bij de
bijeenkomsten;
•
vooral mentoren onderkenden het belang van de opbrengst van de bijeenkomsten;
vakdocenten waren meer gericht op het eigen vak en ontbrak het soms aan draagkracht;
•
niet alle deelnemers hebben tijdens elk van de bijeenkomsten invloed gehad.
5.2.4
Competente leraren
De vraag of de docenten meer competent zijn geworden in HGW kan bevestigend beantwoord
worden. Het handelen van de docenten kreeg een positieve stimulans door de scholing in het
handelingsgericht werken, het samen opstellen van groepsoverzichten, het bespreken van de
groepsoverzichten en het werken aan groepsplannen met elkaar. De vertaalslag naar gedifferentieerd onderwijs en het systematisch evalueren van de groepsplannen moeten nog verder vorm
krijgen. In ieder geval zijn er leerervaringen opgedaan gezien de opgestelde groepsplannen.
Aan het eind van het project zijn de volgende stappen gezet wat betreft het handelingsgericht
werken door docenten:
•
docenten kijken op een andere manier en meer gestructureerd naar leerlingen, zien de
verschillen tussen leerlingen en spreken meer met leerlingen;
•
docenten praten over onderwijs en hoe je ‘de leerling bedient’; het onderwijs gaat leven;
•
docenten vullen leerlingenbesprekingen gerichter en meer gezamenlijk in (‘vinkjeslijstjes’);
•
docenten vullen vaardigheden die leerlingen beheersen in in Magister vanuit het ervaren
belang;
•
docenten werken meer cyclisch in de stappen van handelingsgericht werken;
•
docenten ervaren meer voldoening uit hun werk;
•
docenten kijken kritischer naar zichzelf en zijn open in de vraag ‘Kan ik het wel’ (bijvoorbeeld
als het gaat om het klassenmanagement, het loslaten en grip op de klas verliezen);
•
docenten vinden het communiceren met ouders van belang;
•
differentiëren en inzetten van verschillende werkvormen door docenten is nog te verbeteren;
•
het ingezette proces wordt voortgezet en breder vormgegeven in de school.
Een mooi resultaat werd genoemd over het team in Veenendaal: dat maakte de slag van het
vaststellen (‘Pietje doet niks’) naar het onderzoeken (‘Waarom doet Pietje niks?’); men gaat meer
bij elkaar te rade en door met deze ontwikkeling.
De vraag of de leraren meer competent zijn geworden in HGW omdat ze samen een professionele
leergemeenschap vormden, kan niet worden beantwoord.
5.3Conclusies
Binnen het project ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap’ is met en op de scholen gewerkt aan het professionaliseren van de betrokken
teams van docenten op het competenter worden op het gebied van het handelingsgericht
werken. Deze rapportage legt verantwoording af over de opzet en het proces op de scholen
én bespreekt de resultaten.
24
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Voor de implementatie van het handelingsgericht werken in een schoolorganisatie blijkt vooral
van belang dat geacccepteerd wordt dat het gaan werken met de cyclus van HGW een intensief
traject betreft dat veel tijd, draagvlak, participatie en betrokkenheid en een lerende houding
vraagt. Het is een proces van kleine stapjes en aan de gang gaan, wat het best verloopt wanneer
er rust op school en/of in het team is. De rol van de onderwijskundig leider is cruciaal: deze werkt
vanuit vertrouwen en gezag aan de gedeelde visie op handelingsgericht werken, biedt ondersteuning aan het team in de vorm van professionalisering, regelt praktische zaken en bevordert
een opbrengstgerichte cultuur. Docenten zijn niet altijd vanuit zichzelf gedreven om zich hierin
te professionaliseren: ze worden gemotiveerd wanneer ze het nut van een tijdsinvestering terug
zien in de klas. Voor het handelingsgericht werken ligt dat nut in het verbeteren van de leerlingenresultaten en het beter (willen) leren kennen van de leerlingen en hun onderwijsbehoeften.
Dat maakt dat ze kritisch naar zichzelf durven (gaan) kijken en zich kwetsbaar op durven stellen
binnen het lerende team.
De deelname aan leergemeenschappen heeft een positief effect op het leraargedrag en leerlingenprestaties: de lescultuur verbetert doordat de leerling meer centraal komt te staan, de samenwerking tussen leraren wordt bevorderd, er is een sterkere focus op leren en er is sprake van
empowerment van leraren. Maar ook een professionele leergemeenschap moet aan condities
en randvoorwaarden voldoen, zoals een affectief klimaat waarbij samenwerking centraal staat en
die reflectie en feedback bevordert, en deelnemers die zich eigenaar en verantwoordelijk voelen
voor dat wat men wil leren. Op de scholen werd niet expliciet gekozen voor het werken met
professionele leergemeenschappen. Toch gaven de betrokkenen bij de afronding van het project
aan dat er meer en op basis van meer feitelijke gegevens (bijvoorbeeld uit het leerlingvolgsysteem) met elkaar over het onderwijs en het tegemoetkomen aan de onderwijsbehoeften van
de leerlingen werd gesproken.
Wanneer docenten meer bekwaam zijn in HGW kunnen ze uitgaan van de mogelijkheden van de
leerlingen en de diversiteit tussen leerlingen, de stappen van handelingsgericht werken cyclisch
en planmatig uitvoeren, het eigen handelen met dat van andere professionals rondom de leerling afstemmen en zich kritisch en kwetsbaar, vanuit een reflectieve houding, opstellen binnen het
onderwijsteam.
5.4Aanbevelingen
Het inrichten van handelingsgericht werken ziet er op elke school weer anders uit en is altijd
maatwerk per school. Dat geldt ook voor het vormen van een professionele leergemeenschap.
Om scholen daarbij te ondersteunen is er op basis van de ervaringen in dit project een handreiking ontwikkeld, getiteld ‘Handreiking ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken in het
voortgezet onderwijs’. Collectief leren in een professionele leergemeenschap’ (Clijsen, Schafrat
& Beek, 2013a). Met de handreiking kunnen betrokkenen die binnen de eigen school, eventueel
met een professionele leergemeenschap, de bekwaamheid in het handelingsgericht werken van
docenten willen vergroten, worden meegenomen in de stappen die ze daarin kunnen zetten.
Ook is de competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ (Clijsen et al.,
2013b) ontwikkeld. Deze scan is in bijlage 5 opgenomen. Met de scan kunnen de competenties
van leraren met betrekking tot handelingsgericht werken in kaart gebracht worden.
De uitkomsten op de scan bieden de basis voor een dialoog in een team over welke competenties
verder ontwikkeld of versterkt moeten worden.
Deze publicaties zijn vanaf begin 2014 te vinden op www.onderwijszorgroutesvo.nl.
5 Beantwoording onderzoeksvragen, conclusies en aanbevelingen
25
26
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
6Discussie
Zowel in de onderzoeksliteratuur, in het beleid als in het onderwijsveld leeft de stellingname
‘De leraar doet ertoe’. Met het project ‘Meer bekwaam in handelingswerken met een professionele
leergemeenschap’ hebben we een bijdrage willen leveren aan de kwaliteiten van docenten.
Er is gestreefd naar het meer bekwaam maken in het handelingsgericht werken van docenten op
drie pilotscholen in het voortgezet onderwijs. Daar zijn stappen in gezet, met name in de eerste
paar stappen van de cyclus van HGW of alleen gericht op de kernvakken. Maar het project heeft
op de scholen één tot anderhalf schooljaar geduurd, wat te kort is voor docenten om integraal de
verschillende stappen in de cyclus van HGW in de vingers te krijgen, zodanig, dat deze merkbaar
zijn in het handelen van deze docenten in de klas. Recent onderzoek van het Kohnstamm Instituut
voor het ECPO (Ledoux, Vergeer & Elshof, 2013) geeft eveneens aan dat de slag naar meer
handelingsgericht werken nog grotendeels moet worden gemaakt: het is van belang op alle
niveaus met alle verschillende betrokkenen in het onderwijs goed samen te werken en in te spelen
op ondersteuningsbehoeften. En bij deze ontwikkeling past de waarschuwing van Van der Meer
(2011) dat lesgeven slechts beperkt planbaar is en dat leraren aangeven dat de rek er uit is.
“Niet alles wat denkbaar is, is ook werkbaar.”
De competentiescan is ontwikkeld binnen het onderzoek. Op de pilotscholen is deze scan slechts
door kleine aantallen docenten ingevuld, daar het project niet breed in de scholen was uitgezet.
Daardoor zijn er geen harde uitspraken te doen op basis van de resultaten van de scan. Wel zijn
er lijnen zichtbaar op de drie pilotscholen die ook in ander onderzoek (van bijvoorbeeld Adema
et al., 2009; Amsing et al., 2009 en Beek et al., 2011) naar voren kwamen: de eerste vier fasen
van de cyclus kunnen steeds beter worden uitgevoerd, maar de competenties voor het plannen,
uitvoeren en evalueren van een passend onderwijsaanbod blijven nog achter. De gevraagde inzet
en betrokkenheid van docenten en organisatorische problemen (zoals het rooster, te grote niveauverschillen in een groep, leerlingen die moeilijk zelfstandig werken) vragen erom om aangepakt te
worden.
In de komende tijd zal de scan ook bij andere (advies- en onderzoeks-)trajecten worden ingezet.
Daarmee kan de scan worden gevalideerd.
Op geen van de scholen is expliciet gewerkt met een professionele leergemeenschap. Op de
Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal werd het naar collega’s niet als zodanig expliciet
benoemd, maar werd binnen de stuurgroep wel als leergemeenschap gewerkt: een voorzichtige
beweging richting collectief leren krijgt vorm, maar een omslag in denken van de docenten heeft
meer tijd nodig. Op de twee andere scholen schrikten de term en de stappen die beschreven
werden die gezet zouden moeten worden, af. Men zag het als ‘nog iets er bij’ terwijl HGW al een
extra belasting was. Daardoor is een deel van de centrale onderzoeksvraag niet beantwoord.
Vragen die blijven leven zijn of het haalbaar is om van alle docenten betrokkenheid te vragen
bij de professionalisering in een leergemeenschap; hoe lossen docenten nu de organisatorische
problemen voor effectieve instructie op; hoe duurzaam zijn de resultaten die nu zijn bereikt;
wat is als minimum aan overleg- en ontwikkeltijd nodig om een PLG te laten werken?
Vervolgonderzoek is nodig om beter in beeld te krijgen of het werken met een professionele
leergemeenschap bij kan dragen aan het meer bekwaam worden in het handelingsgericht werken.
Want steeds weer komt uit onderzoek naar voren, zoals in de oratie van Admiraal (2013), dat
leraren weliswaar onderwijskundige kennis en praktische wijsheid ontwikkelen, maar dat dit vaak
niet verder komt dan schoolverbetering op en kennis over de eigen schoolpraktijk. Het samen
bouwen, co-creëren van kennis die meer generaliseerbaar is, is nog onvoldoende de praktijk op
scholen.
6 Discussie
27
Bemoedigend is de constatering aan het eind van het project dat er sprake is van een verandering
in de mindset van docenten. Het beter (willen leren) kennen van de leerling en wat deze nodig
heeft om zich optimaal te ontwikkelen en dat ook te leren of te kunnen bieden, is wat zich bij
docenten ontwikkelt. En daarmee wordt verbetering van de leerlingenresultaten haalbaar!
28
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
7Literatuur
Adema, E., Loeffen, E., Miltenburg, E., Voets, M. & Wit, C. de (2009). Passend & Competent.
Onderzoek naar competenties van leraren bij Passend onderwijs. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep
in opdracht van het ministerie van OCW.
Admiraal, W. (2013). Academisch docentschap. Naar wetenschappelijk praktijkonderzoek door
docenten. Leiden: ICLON.
Amsing, M., Bertu, M., & Maas, M. van der (2009). 1-zorgroute in het basisonderwijs. Bevindingen
van onderzoek naar de resultaten en implementatie van 1-zorgroute. ’s-Hertogenbosch:
KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW.
Beek, S., Beek, G. van de, Clijsen, A. & Herp, R. van (2011). Onderwijszorgroutes in het voortgezet
onderwijs. Onderzoeksrapportage. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie
van OCW.
Berg, D. van den (2007). Denk aan je mensen. Weerbarstigheid te lijf in het onderwijs en elders.
Antwerpen: Garant.
Berg, R. van den & Vandenberghe, R. (1999). Succesvol leidinggeven aan onderwijsinnovaties.
Investeren in mensen. Alphen aan de Rijn: Samsom.
Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S., Wallace, M., Greenwood, A., Hawkey, K.,
Ingram, M., Atkinson, A. & Smith, M. (2005). Creating and Sustaining Effective Professional
Learning Communities. Research Report RR637. University of Bristol, Bath and London:
Institute of Education.
Bruïne, E. de, Claasen, W., Jansma, F. & Siemons, H. (2004). Bekwaam en speciaal. Generiek
competentieprofiel speciale onderwijszorg. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Bruyn, E.E.J. de, Ruijssenaars, A.J.J.M., Pameijer, N.K. & Aarle, E.J.M. van (2003). De diagnostische
cyclus: een praktijkleer. Leuven: Acco.
Castelijns, J., Koster, B. & Kools, Q. (2011). Onderwijs is van ons. Collectief leren in school en
opleiding. Interactum Lectoraat Kantelende Kennis.
Castelijns, J., Koster, B. & Vermeulen, M. (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren.
Samen kennis creëren in basisscholen en lerarenopleidingen. Antwerpen: Garant.
Claasen, W., Bruïne, E. de, Schuman, H., Siemons, H. & Velthooven, B. van (2009).
Inclusief bekwaam. Generiek competentieprofiel inclusief onderwijs. LEOZ deelproject 4.
Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Clijsen, A., Beek, S., Beek, G. van de & Herp, R. van (2011a). Draaiboek onderwijszorgroutes in het
voortgezet onderwijs. Onderwijs passend maken. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van
het ministerie van OCW.
7 Literatuur
29
Clijsen, A., Beek, S., Beek, G. van de & Herp, R. van (2011b). Handreiking onderwijszorgroutes
in het voortgezet onderwijs. Naar handelingsgericht werken. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in
opdracht van het ministerie van OCW.
Clijsen, A., Beek, G. van de, Lieverloo, L. van & Herp, R. van (2009). Zorgroutes in het voortgezet
onderwijs. Tussenrapportage. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van
OCW.
Clijsen, A., Schafrat, W. & Beek, S. (2013a). Handreiking ‘Meer bekwaam in handelingsgericht
werken in het voortgezet onderwijs’. Collectief leren in een professionele leergemeenschap.
’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW.
Clijsen, A., Schafrat, W. & Beek, S. (2013b). Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het
voortgezet onderwijs’. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW.
Cochran-Smith, M. & Lytle, S.L. (1999). The Teacher Research Movement: A Decade Later.
Educational Researcher, 28(7), 15-25.
Creemers, B., Giesbers, J., Krüger, M. & van Vilsteren, C. (red.), (2003): Handboek schoolorganisatie
en onderwijsmanagement, Leiding geven in bestel, school en klas. Deventer: Kluwer,
blz. E4300 1-24.
Dyck, I. van (2013). Fostering Community Development in School-University Partnerships.
Amsterdam: Vrije Universiteit, gefinancierd door de Programmaraad voor het Onderwijsonderzoek.
DuFour, R. (2004). What Is a Professional Learning Community? Educational Leadership, 61(8),
6-11.
Dulk, H.O. den (2008). Handelingsplanning in het voortgezet onderwijs. Amersfoort: Thieme
Meulenhoff B.V.
Franchamps, J., Dijkstra, K., Miedema, I. & Velthooven, B. van (2009). Vademecum voor de
invoering van regionale projecten Passend onderwijs. Antwerpen: Garant.
Fransen, J., Kirschner, P.A. & Erkens, G. (2011). Mediating Team Effectiveness in the Context of
Collaborative Learning: The importance of Team and Task Awareness. Computers in Human
Behavior, 27, 1103-1113.
Fullan, M. (2000). The Return of Large-Scale Reform. Journal of Educational Change, 1(1), 5-27.
Fullan, M. (2006). The New Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press.
Geijsel, F., Sleegers, P. & Berg, R. van den (1999). Transformational leadership and the implementation of large-scale innovation programs. Journal of Educational Administration, 37(4), 309-328.
Geijsel, F., Sleegers, P., Berg, R. van den & Kelchtermans, G. (2001). Conditions fostering the
implementation of large-scale innovation programs in schools: Teachers’ perspectives. Educational
Administration Quarterly, 37(1), 130-166.
Geijsel, F.P., Sleegers, P.J.C., Stoel, R.D. & Krüger, M.L. (2009). The Effect of Teacher Psychological, School Organizational and Leadership Factors on Teachers’ Professional Learning in Dutch
Schools. The Elementary School Journal, 109(4), 406-427.
Gerlak, A. & Heikkila, T. (2011). Building a Theory of Learning in Collaborative Institutions:
Evidence from the Everglades Restoration Program. Journal of Public Administration Research
and Theory, 21(4), 619-644.
30
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Giesbers, J. & Sleegers, P. (1995). Is de school een lerende organisatie. In: P.M. Creemers, J.H.G.I.
Giesbers, M.L. Krüger & C.A. van Vilsteren (red.), Handboek schoolorganisatie en onderwijsmanagement. Alphen aan den Rijn: Samsom, A1305/1-12.
Goodnough, K. (2010). Teacher Learning and Collaborative Action Research: Generating a
“Knowledge-of-Practice” in the Context of Science Education. Journal of Science Teacher
Education, 21, 917-935.
Hattie, J.A.C. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to
Achievement. London/New York: Routledge.
Hord, S. (2004). Professional Learning Communities: An Overview. In: S. Hord (Ed), Learning
Together, Leading Together: Changing Schools Through Professional Learning Communities.
New York: Teachers College Press.
Houtveen, A.A.M. (2007). Leren lezen is te leren. Utrecht: Hogeschool Utrecht.
Inspectie van het Onderwijs (2010). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2009.
Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2011). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2009/2010.
Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Jong, P. de & Berg, I.K. (2001). De kracht van oplossingen. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Krüger, M. (2007). Leidinggeven aan een onderzoekende cultuur. In: M. Snoek (red.), Eigenaar van
kwaliteit. Veranderingsbekwame leraren en het publieke onderwijsdebat, 95-103. Amsterdam:
Hogeschool van Amsterdam, EFA.
Krüger, M. (2010). De invloed van schoolleiderschap op het onderzoeksmatig handelen van
leraren in veranderingsprocessen. Amsterdam: HvA.
Kruse, S.D., Louis, K.S. & Bryk, A.S. (1995). An Emerging Framework for Analyzing Schoolbased
Professional Community. In: K.S. Louis & S.D. Kruse (Eds.), Professionalism and Community:
Perspectives on Reforming Urban Schools. Thousand Oaks: Corwin Press.
Ledoux, G., Vergeer, M. & Elshof, E. (2013). Nieuwe paden. Samenwerkingsverbanden Passend
onderwijs op weg naar nieuwe procedures voor toewijzing van extra ondersteuning. Nulmeting
2013. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Marzano, R.J. (2007). Wat werkt op school: research in actie. Meta-analyse van 35 jaar onderwijsresearch direct toepasbaar in beleid en praktijk. Middelburg: Bazalt.
Meer, J. van der (2011). Over de grenzen van de leerkracht. Passend onderwijs in de praktijk.
Den Haag: ECPO.
Merriënboer, J.J.G. van, Klink, M.R. van der & Hendriks, M. (2002). Competenties: van
complicaties tot compromis: over schuifjes en begrenzers. Den Haag: Onderwijsraad.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009). Heroverweging Passend Onderwijs.
Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Moor, J. de & Bakker, J. (2009). Onderzoek naar attitude, competentiebeleving en ondersteuningsen scholingsbehoefte bij 304 leraren in het regulier onderwijs. Nijmegen: Radboud Universiteit.
7 Literatuur
31
Mulford, B. & Silins, H. (2003). Leadership for Organizational Learning and Improved Student
Outcomes - What Do We Know? Cambridge Journal of Education, 33(2), 175-195.
Newmann, F.M. & Wehlage, G.G. (1995). Successful School Restructuring: A Report to The Public
and Educators. Madison, Wisconsin: Center on Organization and Restructuring of Schools (CORS).
Nind, M. & Waermouth, J. (2006). Including Children With Special Educational Needs in
Mainstream Classrooms: Implications For Pedagogy From a Systematic View. Journal of Research
in Special Educational Needs, Vol. 6, Issue 3, 116-124.
Onderwijscoöperatie. Bekwaamhedenmatrix. (http://scan.onderwijscooperatie.nl/bekwaamheid/
matrix.swf)
Oostdam, R.J. (2009). Tijd voor dikke leerkrachten: over maatwerk als kern van goed onderwijs.
Amsterdam: HvA Publicaties.
Pameijer, N., Beukering, T. van & Lange, S. de (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking
voor het schoolteam. Leuven/Den Haag: Acco.
Pieters, J. & Vries, B. de. (2005). Kennisproductie en kennisdisseminatie in het Nederlandse onderwijsveld. Een voorstudie naar de rol van kennisgemeenschappen. Enschede: Universiteit Twente.
PO-Raad, VO-raad, AOC Raad & MBO Raad (2012). Referentiekader Passend Onderwijs.
Runhaar, P. & Rijken, R. (2002). Competentieontwikkeling. Het noodzakelijke voorwerk.
‘s-Hertogenbosch: KPC Groep.
Scardamalia, M. (2002). Collective Cognitive Responsibility for the Advancement of Knowledge.
In: B. Smit, B. (Ed.), Liberal Education in A Knowledge Society. Chicago: Open Court, 67-98.
Simons, P.R.J. & Ruijters, M.C.P. (2001). Work Related Learning: Elaborate, Expand, Externalise.
In: L. Nieuwenhuis (Ed.), Dynamics and Stability in VET and HRD. Enschede: Twente University
Press.
Slavin, R.E. (1996). Education for all. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2006). Professional Learning
Communities: A Review of The Literature. Journal of Educational Change, 7, 221-248.
Tjepkema, S. (1993). Profiel van de lerende organisatie en haar opleidingsfunctie. Enschede:
Universiteit Twente.
Veen, K. van, Zwart, R., Meirink, J. & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren.
Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren.
Leiden: ICLON.
Veldhuizen, B. van, Simons, R.J. & Ritzen, H. (2011). Organisatiebetrokkenheid en werkplekleren
van docenten. Paper Onderwijs Research Dagen 2011, Maastricht.
Verbiest, E. (2002). Collectief leren in schoolorganisaties. Oratie voor het lectoraat ‘Ontwikkeling
van scholen en professionalisering van schoolmanagement’ aan Fontys Hogescholen.
Verbiest, E. (2003). De rol van de schoolleider in een professionele leergemeenschap.
In: J. Heijmans & B. Redder (red.). De schoolleider ‘meesterlijk beschreven’. Deskundigen aan
het woord over de schoolleider. NSA-themareeks, Leidinggeven aan het primair onderwijs, nr. 1.
Utrecht: NSA, 64-68.
32
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Verbiest, E. (2004). Samen wijs: bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen.
Apeldoorn: Garant.
Verbiest, E. (2008). Scholen duurzaam ontwikkelen. Bouwen aan professionele leergemeenschappen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Vermeulen, M. (2009). Vormen van professionele leergemeenschappen. In: Leren en laten leren.
MesoFocus, 75. Deventer: Kluwer.
Vermeulen. M. & Ros, A. (2009). Het leren van de docent. In: Leren en laten leren. Mesofocus, 75.
Alphen aan den Rijn: Kluwer.
Vescio, V., Ross, D. & Adams, A. (2008). A Review of Research on The Impact of Professional
Learning Communities on Teaching Practice and Student Learning. Teaching and Teacher
Education, 24, 80-91.
Visscher, A. & Ehren, M. (2011). De eenvoud en complexiteit van Opbrengstgericht Werken.
Analyse in opdracht van de Kenniskamer van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Enschede: Vakgroep Onderwijsorganisatie en -management, Universiteit Twente.
Walberg, H.J. & Paik, S.J. (2000). Effective Educational Practices. Brussels: International Academy
of Education (IAE), Geneva: International Bureau of Education.
Werkconferentie Passend onderwijs 12 april 2010. Contouren van een landelijk referentiekader
Passend onderwijs. PO-Raad, VO-raad, AOC Raad, MBO Raad.
Wolf, K. van der & Beukering, T. van (2009). Gedragsproblemen in scholen. Het denken en
handelen van leraren. Leuven/Den Haag: Acco.
7 Literatuur
33
34
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Bijlagen
De volgende bijlagen zijn opgenomen:
1
2
3
4
5
Samenvatting literatuurstudie
Aanpak van het onderzoek
Instrumenten in het onderzoek
Proces op de drie scholen belicht
Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’
Bijlagen35
Bijlage 1 – Samenvatting literatuurstudie
Aanleiding
In de ‘Heroverweging Passend Onderwijs’ (Ministerie van OCW, 2009) staat de leraar centraal.
Passend onderwijs gebeurt in de groep/klas en het is de leraar die het in de alledaagse praktijk
vorm moet geven. Om passend onderwijs te kunnen realiseren, zijn het vergroten van de betrokkenheid en handelingsbekwaamheid van leraren, een efficiënte ondersteuning, het verwezenlijken
van een professionele cultuur en een heldere zorgstructuur in school essentieel.
Scholen stellen in het kader van passend onderwijs samen met het bestuur en personeel een
onderwijsondersteuningprofiel op. In dit onderwijsondersteuningprofiel geven scholen aan welke
basiszorg zij bieden en welke gespecialiseerde zorg zij – eventueel met behulp van derden –
kunnen verlenen. Tevens wordt aangegeven welke deskundigheidsbevordering en ondersteuning
van leraren nodig is om dit profiel te realiseren.
Zowel vanuit onderzoek (Hattie, 2009; Inspectie van het onderwijs, 2010) als vanuit beleid
kwaliteits- en beleidsagenda’s voortgezet onderwijs) wordt geconstateerd dat bij leraren een
grote handelingsverlegenheid bestaat in het omgaan met verschillen in onderwijsbehoeften in de
groep, het voeren van gesprekken met ouders, het werken vanuit een ontwikkelingsperspectief
en planmatig en cyclisch werken. De attituden, opvattingen en competentie(beleving) van leraren
zijn van groot belang om passend onderwijs te realiseren (Adema et al., 2009; De Moor & Bakker,
2009). Investeren in de kwaliteit van leraren is dan ook van groot belang.
De individueel gerichte cursussen en trainingen om de handelingsverlegenheid bij leraren te
verhelpen, hebben vaak onvoldoende rendement. Ze zijn dikwijls onvoldoende ingebed in de
schoolontwikkeling. De verworvenheden worden weinig toegepast op de werkvloer en sluiten
niet aan bij de behoeften van de leraren. De mogelijkheden om infomeel kennis met elkaar te
delen worden onvoldoende benut en een gezamenlijk draagvlak en een goede borging in de
organisatie ontbreken (Verbiest, 2008).
Handelingsgericht werken
Theorie
Bij handelingsgericht werken (HGW) voert de leraar cyclisch de volgende stappen uit (Pameijer
et al., 2009; De Bruyn et al., 2003).
Waarnemen
1
Systematisch verzamelen, analyseren en interpreteren van gegevens over leerlingen uit toetsen, observaties en gesprekken met leerlingen en ouders.
2
Vroegtijdig en proactief signaleren van leerlingen die de komende periode extra aandacht nodig hebben.
Begrijpen
3
Op basis van de verzamelde gegevens benoemen van het ontwikkelingsperspectief en de pedagogische en didactische onderwijsbehoeften van leerlingen (met in het bijzonder aandacht voor de leerlingen die bij stap 2 gesignaleerd zijn).
Plannen
4
Doelgericht plannen van een aanbod (groepsplan en/of handelingsplannen) om aan de verschillende ontwikkelingsperspectieven en onderwijsbehoeften van de leerlingen in de groep tegemoet te komen.
Uitvoeren
5
Uitvoeren van het plan (met veel aandacht voor uitgaan van verschillen).
6
Evalueren of de in het plan gestelde doelen bereikt zijn en het analyseren van de behaalde
opbrengsten.
36
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Centraal in de cyclus HGW staat het preventief afstemmen van het onderwijs op de onderwijsbehoeften van de leerlingen (Pameijer et al., 2009). De volgende zeven uitgangspunten gelden
als basis van het professioneel handelen.
1
Onderwijsbehoeften staan centraal.
2
Het gaat om afstemming en wisselwerking.
3
De leraar doet ertoe.
4
Positieve aspecten zijn van groot belang.
5
We werken constructief samen.
6
Ons handelen is doelgericht.
7
De werkwijze is systematisch en transparant.
HGW is planmatig werken volgens álle uitgangspunten. Deze punten zijn gebaseerd op onderzoek
naar effectief adaptief onderwijs en ervaringen uit de onderwijspraktijk. HGW omvat belangrijke
succesfactoren van het aanpassen van onderwijs aan de diversiteit van leerlingen uit internationale
literatuur (Slavin, 1996; Hattie, 2009; Houtveen, 2007; Marzano, 2007; Van der Wolf & Van Beukering, 2009), zoals:
•
van remediëren naar preventie en van wachten naar interveniëren;
•
focus op instructie en coaching door de leraar;
•
het belang van heterogeen clusteren van leerlingen;
•
de relatie tussen schoolniveau en groepsniveau.
De positieve benadering waarbij gekeken wordt naar mogelijkheden van de leerling, de ouders,
de leraren en de scholen wordt onderschreven door De Jong en Berg (2001). Zij benadrukken dat
het bemoedigend voor school, ouders en kind is om ook bewust te zijn van de kwaliteiten van het
kind.
Ervaringen
Veel basisscholen en scholen voor speciaal basisonderwijs voeren in het kader van passend
onderwijs de 1-zorgroute in. In de 1-zorgroute staat de eerder beschreven cyclus HGW centraal.
In het basisonderwijs is er dan ook ruime ervaring met handelingsgericht werken.
Uit onderzoek naar de 1-zorgroute in basisscholen (Amsing et al., 2009) en naar het op maat
ontwerpen en implementeren van zorgroutes in het voortgezet onderwijs (Beek et al., 2011)
blijkt dat het handelen van de leraren een positieve stimulans heeft gekregen door de scholing in
het handelingsgericht werken, het samen opstellen van groepsoverzichten, het bespreken
van de groepsoverzichten en het werken aan groepsplannen met elkaar. De vertaalslag naar
gedifferentieerd onderwijs en het systematisch evalueren van de groepsplannen moeten nog
verder vorm krijgen.
Wederom is duidelijk dat het een intensief traject betreft dat veel tijd, betrokkenheid en scholing
vraagt.
Van handelingsgericht werken naar de professionele leergemeenschap
Onder welke condities kan handelingsgericht werken in een schoolorganisatie geïmplementeerd
worden? Welke factoren dragen bij aan het succes van een dergelijke vernieuwing? Walberg en
Paik (2000) noemen tijd en ruimte cruciaal voor de implementatie van adaptief onderwijs.
Ook onderzoek naar HGW (Amsing et al., 2009; Beek et al., 2011) laat zien dat invoering van
HGW een intensief traject is waar je de tijd voor moet nemen, onder andere omdat HGW soms
een grote omslag in denken en handelen vraagt. Acceptatie van het feit dat implementatie enkele
jaren duurt en een investering vraagt in tijd wordt door Walberg en Paik (2000) dan ook gezien als
een belangrijke factor voor een geslaagde implementatie.
De ervaringen met HGW laten zien dat draagvlak en eigenaarschap van groot belang zijn
(Amsing et al., 2009; Beek et al., 2011). Een andere conditie die leraren en schoolleiders noemen
voor een succesvolle implementatie van adaptief onderwijs is sterk onderwijskundig leiderschap
Bijlagen37
(Walberg & Paik, 2000; Amsing et al., 2009). In het ‘Referentiekader Passend Onderwijs’ (PO-Raad
et al., 2012) wordt omschreven dat de schoolleider de taak heeft te waarborgen dat leraren en
onderwijsondersteunend personeel daadwerkelijk in teamverband werken en leren, dat er dialoog
(en medezeggenschap) is over basiszorg, onderwijszorgprofiel en professionalisering, dat de zorgstructuur op orde is en voortdurend wordt verbeterd en dat er voor leerlingen en medewerkers
sprake is van een veilige schoolomgeving.
Naast leiderschap is professionalisering en de manier waarop deze vorm krijgt een belangrijke
factor. Omdat werken volgens HGW hoge eisen stelt aan de professionaliteit van leraren, intern
begeleiders en schoolleiders is professionalisering een continu onderdeel van HGW (Amsing
et al., 2009). Walberg en Paik (2000) geven aan dat voor het implementeren en borgen van
adaptief onderwijs meer training nodig is dan gebruikelijk, omdat adaptief onderwijs niet enkel
over onderwijsaanbod gaat, maar over de relatie tussen onderwijsaanbod en de onderwijsbehoeften van elke leerling.
Belangrijke condities bij de professionalisering zijn volgens leraren en schoolleiders coaching bij
het benoemen van onderwijsbehoeften en klassenmanagement (Walberg & Paik, 2000; Amsing
et al., 2009), coaching op de werkvloer wordt daarbij als erg waardevol gevonden (Amsing et al.,
2009). Verder moet de leraar de kennis en de ruimte hebben om zijn professionele handelen te
richten op het optimaliseren van leeropbrengsten van leerlingen; hierbij past een cultuur waarin
de leervorderingen van leerlingen systematisch worden gevolgd (PO-Raad et al., 2012).
Meer in het algemeen geldt dat een focus op ondersteuning binnen het team en werken in teamverband waarbij elkaars sterke kanten kunnen worden benut van belang is (Walberg & Paik, 2000;
PO-Raad et al., 2012). Voor onderwijs aan kinderen met speciale behoeften in ‘gewone’ klassen is
het belangrijk dat leraren erkennen dat de omgeving, inclusief zijzelf, lerend is en het benaderen
van de klassensituatie op een onderzoekende/wetenschappelijke en reflectieve manier van groot
belang is om te blijven verbeteren (Nind & Waermouth, 2006).
In teamverband werken en leren, in dialoog zijn, reflectie, eigenaarschap, een cultuur van
systematisch volgen van leerlingenresultaten, een groot aantal van bovenstaande condities
voor een succesvolle implementatie van HGW kunnen bevorderd worden in een professionele
leergemeenschap. In de volgende paragraaf zullen we zien dat dit ook grotendeels aansluit bij
de kenmerken van een effectieve professionele leergemeenschap.
Collectief leren in een professionele leergemeenschap
Veel complexe onderwijsinnovaties mislukken, omdat het enthousiasme beperkt blijft tot een
beperkte groep voortrekkers (meestal managers) (Van den Berg, 2007). Deze groep regisseert
het innovatieproces, maar doorgaans wordt weinig verbinding met de concerns van andere
stakeholders gelegd, die de vernieuwing daardoor als weinig relevant, niet toepasbaar en ‘niet
van henzelf’ ervaren. Duurzame veranderingen vragen om actieve participatie van stakeholders
(Fullan, 2006). Actieve participatie bevordert hun betrokkenheid bij het proces (Van den Berg,
2007) en maakt dat zij eigenaar zijn van de uitkomsten ervan (Castelijns et al., 2009).
Een aanpak om verschillende groepen stakeholders gedurende langere tijd voor een complex
innovatieproject te engageren is collectief leren in professionele leergemeenschappen (PLG’s).
Collectief leren is een proces waarin leden van een groep of team door samen te werken
gemeenschappelijke kennis, vaardigheden en attituden ontwikkelen. Bij collectief leren gaat
het om een collectief proces met collectieve opbrengsten; collectief leren veronderstelt dat het
collectief eigenaar is van het proces en van de opbrengsten (Castelijns et al., 2011; Simons &
Ruijters, 2001). Collectief leren is van belang, omdat het leren van individuen wel een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde is voor het leren van een organisatie (Tjepkema, 1993;
Giesbers & Sleegers, 1995). Ook Van Veen et al. (2010) geven in hun reviewstudie aan dat het
voor het bevorderen van professionele ontwikkeling van belang is dat professionalisering niet
38
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
alleen gericht is op individuele leraren, maar ook op teams. Het scheppen en uitwisselen van
gemeenschappelijke interpretaties en deze verankeren in de organisatie, oftewel het sociale
of collectieve aspect, is van groot belang. Door samen te leren kunnen mensen zichzelf en hun
context veranderen en verbeteren (Castelijns et al., 2011).
Collectief leren vindt onder andere plaats in een professionele leergemeenschap.
Een professionele leergemeenschap is een groep of team, bestaande uit verschillende belanghebbenden of stakeholders, die collectief leren over de eigen onderwijspraktijk met de uitdrukkelijke bedoeling die te verbeteren of verder te ontwikkelen (Verbiest, 2004). Uit onderzoek van
Van Veen et al. (2010) komt het creëren van een professionele leergemeenschap naar voren als
een van drie randvoorwaarden die ervoor zorgt dat een professionaliseringstraject succesvol en
blijvend is.
Studie van Vescio et al. (2008) toont aan dat deelname aan leergemeenschappen een positief
effect heeft op leraargedrag en leerlingenprestaties: de lescultuur verbetert doordat de leerling
meer centraal komt te staan, de samenwerking tussen leraren wordt bevorderd, er is een sterkere
focus op leren en er is sprake van empowerment van leraren.
Terminologie
In de literatuur en in de praktijk zijn meerdere benamingen van een leergemeenschap terug te
vinden: kennisgemeenschap, leergemeenschap, Community of Practice (CoP) of Professional
Learning Community (PLC). De term professionele leergemeenschap integreert drie belangrijke
aspecten: (1) professionaliteit (in de schoolcultuur), (2) leren (professionele ontwikkeling) en (3)
gemeenschap (verbondenheid). Een leergemeenschap is volgens Verbiest (2004; 2008) “als de
onderwijsprofessionals in een school duurzaam individueel en samen leren om het onderwijs aan
de leerlingen en de resultaten van de leerlingen te verbeteren.“
Andere definities sluiten hierbij aan: Pieters en De Vries (2005) omschrijven een professionele leergemeenschap als een (in)formeel georganiseerde groep mensen, werkzaam in hetzelfde domein,
die (...) vanuit optimalisatievraagstukken of innovatiedoelen gezamenlijke activiteiten ondernemen
om dat wat zij doen te verbeteren of te veranderen. Stoll, Bolam, McMahon, Wallace & Thomas
(2006) spreken van een gemeenschap waar zowel de leraren in de school als de ondersteunende
werknemers van de school continu zoeken naar manieren om van elkaar te leren en zich ook zo te
gedragen. Doel van hun acties is hun effectiviteit te verhogen in het voordeel van hun leerlingen.
Castelijns et al. (2011) geven aan dat kenmerkend voor collectief leren in leergemeenschappen
is het samen tot nieuwe inzichten komen, verbinden van perspectieven en het daarmee samen
creëren van nieuwe kennis (co-creatie).
Condities professionele leergemeenschap
De effectiviteit van professionele leergemeenschappen is niet vanzelfsprekend (Castelijns et al.,
2011; Verbiest, 2002; Van Dyck, 2013). Zo kan als gevolg van verschillende belangen het collectieve
leerproces niet op gang komen dan wel ontsporen. Andere factoren die de effectiviteit van
het proces kunnen beperken zijn bijvoorbeeld groepsdruk, individualisme, grote verschillen in
opvattingen of juist te weinig variëteit in perspectieven (Castelijns et al., 2009).
Recente studies naar onderwijsinnovatie tonen aan dat ondersteunende culturele condities
bevorderend zijn voor professionele ontwikkeling van leraren en (collectief) leren in school
(Van de Berg & Vandenberghe, 1999; Geijsel, Sleegers, Van den Berg & Kelchtermans, 2001).
Uit het onderzoek van Van Veen et al. (2010) naar effectieve interventies om professionele
ontwikkeling te bevorderen komt naar voren dat er drie randvoorwaarden zijn die ervoor
zorgen dat een professionaliseringstraject succesvol en blijvend is. Naast het creëren van een
professionele leergemeenschap zijn dit het hebben van een cultuur om te leren en leiderschap.
Hierna beschrijven we de condities die van belang zijn om professionele leergemeenschappen
effectief te laten zijn. Deze verschillende condities zijn niet los van elkaar te zien en liggen in
elkaars verlengde.
Bijlagen39
Affectief klimaat
Voor het goed functioneren van een PLG is onderling vertrouwen een basisvoorwaarde. Collectief
leren vraagt dat je je kwetsbaar opstelt. Docenten zullen zich kwetsbaarder durven op te stellen
als ze elkaar goed kennen (Van Dyck, 2013) en er onderling vertrouwen is (Castelijns et al., 2009;
Castelijns et al., 2011). Er blijkt een positieve relatie te zijn tussen professionaliseringsactiviteiten
en collegiaal vertrouwen (Van Veldhuizen, Simons & Ritzen, 2011). Een open cultuur met respect,
gelijkwaardigheid en onderling vertrouwen in elkaars deskundigheid is volgens Vermeulen (2009)
dan ook één van de pijlers voor het slagen van de ontwikkeling van een professionele leergemeenschap. Ook Stoll et al. (2006) noemen wederzijds vertrouwen, respect voor en ondersteuning van elkaar als personeelsleden als karakteristieken van een goede professionele leergemeenschap. Van Dyck (2013) noemt reflecteren op de samenwerking als een van de vijf belangrijke principes. Verbiest (2003; 2008) spreekt in deze zin over een affectief klimaat: een klimaat
van wederzijdse waardering, van vertrouwen, openheid en zorg voor elkaar en van respect voor
de eigenheid van elke leraar.
Dus creëer een open, veilig klimaat waar gewerkt kan worden aan relaties (Stoll et al., 2006).
Een affectief klimaat wordt bevorderd door respect voor de individualiteit, eerlijkheid en
openheid en het uitdragen van normen en waarden (Verbiest, 2003).
Samenwerking
Uit onderzoek van Kruse, Louis en Bryk (1995) blijkt dat schoolteams beter lijken te functioneren
wanneer de leden een gedeelde cultuur hebben en wanneer deze cultuur samenwerking
stimuleert. Ook Van Dyck (2013) noemt de gelijkwaardige samenwerking in haar proefschrift.
Bolam et al. (2005) en Stoll et al. (2006) geven als één van de vijf eigenschappen van een
professionele leergemeenschap het promoten van zowel individueel leren als groepsleren.
Ondersteuning van elkaar als personeelsleden wordt door Bolam et al. (2005) en door Stoll et al.
(2006) bestempeld als karakteristiek van een effectieve PLG.
Uit de literatuur blijkt dat samenwerking op verschillende manieren bevorderd kan worden.
Stoll et al. (2006) noemen hulp, ondersteuning of assistentie, maar ook gesprekken over serieuze
onderwijskundige problemen, het zoeken van nieuwe kennis en dialoog over problemen over het
toepassen van nieuwe kennis.
Samenwerken kan in concrete activiteiten worden verbonden aan het systematisch onderzoeken
van de praktijk door observaties en analyse van casussen en gezamenlijke planning en curriculumontwikkeling (Hord, 2004; Newmann & Wehlage, 1995; Stoll et al., 2006; Verbiest, 2003). Meer
specifieke activiteiten zijn: gezamenlijk voorbereiden van lessen, observeren van bijvoorbeeld
een klassenbezoek, gemeenschappelijke proefwerken, uitwisselen van materialen, nieuwe
onderwijsstrategieën bespreken, begeleiden van collega’s, job rotation (regelmatig van klas,
taken en eventueel van school veranderen) en bieden van mogelijkheden tot nascholing van
kennis en vaardigheden (Kruse et al., 1995). Van Dyck (2013) geeft als twee van de principes het
verplicht worden om een bijdrage te leveren en de groep profileren als eenheid.
Eigen praktijk
Verbiest (2003) noemt ten aanzien van samenwerking dat ‘samenwerken in concrete activiteiten
die met het werk in de klas verbonden zijn’ een belangrijke conditie is voor collectief leren.
Het centraal staan van de eigen onderwijspraktijk wordt ook door Vermeulen (2009) van belang
gevonden. Zij geeft aan dat onderzoek en reflectie op eigen onderwijspraktijk een belangrijke
pijler is bij professionele leergemeenschappen. Cochran-Smith en Lytle (1999) geven aan dat
leraren zich nieuw handelingsrepertoire het beste eigen kunnen maken wanneer zij gebruikmaken
van hun ervaringen in de lespraktijk gekoppeld aan theoretische inzichten. Van Veen et al. (2010)
heeft in een reviewstudie verschillende interventies vergeleken voor het bevorderen van professionele ontwikkeling. Hieruit bleek dat actief leren, eigen ervaringen inbrengen en voortborduren
op eigen ervaringen kenmerken zijn van effectieve interventies.
40
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Gedeelde visie, normen en waarden
Bolam et al. (2005) benoemen vijf eigenschappen van PLG’s, namelijk gedeelde waarden en visie,
gezamenlijke verantwoordelijkheid, reflectief professioneel onderzoek (reflective professional
inquiry), samenwerking en het leren van zowel individuen als groepen. De gedeelde waarden
en visie worden ook door Kruse et al. (1995) genoemd als karakteristiek van PLG’s als de eensgezindheid tussen leden over de visie en de missie van de PLG en ook Stoll et al. (2006) en
Verbiest (2003) benadrukken het belang van het hebben van een expliciet gedeelde visie.
Eén van de acht pijlers voor het slagen van de ontwikkeling van een professionele leergemeenschap is volgens Vermeulen (2009) dan ook visieontwikkeling: het komen tot gezamenlijke waarden
en normen (opvattingen, ambities) ten aanzien van het leren van leerlingen. Een gemeenschappelijke visie geeft richting aan de vernieuwing van het onderwijs en geeft betekenis aan het handelen
van de leden, wat leidt tot een besef van mede-eigenaarschap en verbondenheid met elkaar
als PLG. Geijsel, Sleegers en Van den Berg (2009) benadrukken dat het formuleren en uitdragen
van een visie op directe wijze het internaliseren van schooldoelen stimuleert en daardoor leraren
uitdaagt tot leren. Uit onderzoek van Fransen, Kirschner en Erkens (2011) naar vier casestudies
kwam naar voren dat teams waarbij in een latere fase nog altijd geen gedeelde visie is ontstaan
over de doelen, resultaten of aanpak weinig effectief zijn. Bij effectieve teams was sprake van een
verschuiving van het ontwikkelen van de gedeelde visie naar het bewaken van het proces.
Het gestructureerd focussen als leergemeenschap op leerlingenprestaties (en resultaten en tips
met elkaar delen) en de focus verplaatsen van ‘teaching’ naar ‘learning’ zijn volgens DuFour (2004)
belangrijke voorwaarden voor collectief leren in een professionele leergemeenschap. Ook volgens
Verbiest (2003) reflecteert men in de leergemeenschap op de doelen en werkwijzen van de leraren
met als doel het vergroten van leerkansen en het verhogen van leerlingenprestaties.
Centraal hierbij staat impliciete praktijkkennis van de leraren zelf. Concrete informatie over de
leerprestaties van de studenten blijkt een belangrijk instrument om het eigen handelen als docent
onder de loep te nemen (Hattie, 2009).
Daarnaast worden in een PLG gemeenschappelijke opvattingen over wat hoort en goed is,
zowel in het onderwijs als met betrekking tot het eigen functioneren als leergemeenschap,
continu verhelderd en geëxpliciteerd door de groep. Zo kan in een leergemeenschap gesproken
worden over onderwerpen als gelijkwaardigheid, hulp vragen zien als falen, individualisme,
isolatie, kwaliteit van samenwerking et cetera. De groep kan de werkzaamheid en consequenties
hiervan analyseren en gezamenlijk oplossingen bedenken (Verbiest, 2003). Gelijkwaardige
communicatie en het delen van bronnen stimuleert volgens Van Dyck (2013) de discussie over
de inhoud van het vak.
Reflectie en feedback
Bij collectief leren zijn reflectie en feedback van groot belang. Zoals Vermeulen (2009) al als
belangrijke pijler voor professionele leergemeenschappen onderzoek en reflectie op de eigen
onderwijspraktijk noemde. Scardamalia (2002) geeft aan dat deelnemers aan een PLG overeenkomst moeten bereiken tussen hun eigen ideeën en die van anderen en dat zij de verschillen die
zij aantreffen gebruiken om kennisvooruitgang te bevorderen. Bolam et al. (2005) en Stoll et al.
(2006) benadrukken het belang van reflectie als voorwaarde voor collectief leren in een PLG.
Kruse et al. (1995) omschrijven een reflecterende dialoog dan ook als karakteristiek van samenwerkende organisaties. Verbiest (2003) spreekt van leren door te reflecteren: een PLG vereist
collectieve reflectie en dialoog tussen de betrokkenen, waarbij de leraren als kritische vrienden
het eigen professioneel handelen onderzoeken en, indien nodig, bijstellen. In een reflectieve
dialoog probeert men met elkaar praktijken te verhelderen, achterliggende opvattingen expliciet
te maken en eventueel deze opvattingen te herzien (Verbiest, 2003).
Feedback en reflectie hangen nauw samen. Verbiest (2003) beschouwt frequente feedback op het
functioneren die uitnodigt tot collectieve interpretaties als een conditie voor collectief leren. Het
uitnodigen tot het geven van feedback op elkaar stimuleert het continu leren (Vermeulen, 2009).
Bijlagen41
Verantwoordelijkheid en betrokkenheid
De eigen verantwoordelijkheid evenals de gezamenlijke verantwoordelijkheid zijn van groot
belang voor het effect van het werken in een professionele leergemeenschap. Het zelf verantwoordelijk zijn als leraar voor je eigen leerproces en het zelf actie ondernemen om antwoorden te
vinden op problemen waarmee je wordt geconfronteerd, heeft een groot potentieel effect heeft
op leraargedrag en leerlingenprestaties (Goodnough, 2010).
Bolam et al. (2005) en Stoll et al. (2006) benoemen gezamenlijke verantwoordelijkheid als eigenschap van een professionele leergemeenschap. Van belang is gezamenlijke verantwoordelijkheid
voor de groei van begrip in de community (Scardamalia, 2002), voor planning en uitvoering van
de werkzaamheden (Verbiest, 2003) en voor de opbrengsten van het proces (Castelijns et al.,
2011). Een gezamenlijke verantwoordelijkheid zorgt voor een continue betrokkenheid en
verbondenheid, controleerbaarheid voor degene die niet deel uitmaken van het proces en
voorkomt isolatie (Newmann & Wehlage, 1995; Stoll et al., 2006).
Voor gedeeld eigenaarschap is het belangrijk dat alle deelnemers tijdens het proces invloed
kunnen uitoefenen op het verloop en de uitkomsten daarvan en dat hierbij hun stem wordt
gehoord (Verbiest, 2003). Fullan (2000) stelt vast dat grootschalige transformaties alleen kunnen
slagen als docenten zich bij de schoolorganisatie betrokken voelen en als management en schoolleiding zich ook verantwoordelijk voelen voor het stelsel als geheel.
Inrichting professionele leergemeenschappen
Tijd, ruimte, middelen
De condities voor effectieve professionele leergemeenschappen zoals een affectief klimaat,
samenwerken, gedeelde visie, feedback en reflectie, verantwoordelijkheid en betrokkenheid,
kunnen niet gerealiseerd worden als daar geen tijd, ruimte en middelen voor beschikbaar worden
gesteld. Voor het creëren van een professionele leercultuur is tijd nodig, zodat de leden van
een gemeenschap frequent met elkaar kunnen interacteren (Verbiest, 2003), vergaderen en
discussiëren (Kruse et al., 1995; Gerlak & Heikkila, 2011), tijd voor dialoog en andere vormen
van interactie, zodat samen kennis kan worden geconstrueerd (Vermeulen, 2009), tijd voor het
doen van onderzoek en ontwikkeling (Stoll et al., 2006). Ook is fysieke nabijheid essentieel voor
observatie en interactie (Kruse et al., 1995; Gerlak & Heikkila, 2011).
Stoll et al. (2006) geven aan dat dit bijvoorbeeld kan worden bereikt door herstructurering van de
schoolorganisatie: het aanpassen van het rooster, zodat meer ruimte en tijd beschikbaar is voor
overleg en samenwerking tussen leden. Een andere manier om dit te bereiken (Verbiest, 2003) is
‘wat extra geld, wat grotere klassen en de inzet van onderwijsassistenten en leraren in opleiding’.
Leiderschap
Gedeeld leiderschap leidt volgens Verbiest (2003) tot de ontwikkeling en onderhoud van een
cultuur van vertrouwen en schept tevens mogelijkheden voor samen leren. Het is een onmisbare
voorwaarde voor het functioneren van een PLG. Van belang voor het slagen van een PLG is de
kwaliteit van de sturing (ook wel leiderschap genoemd) aan de PLG (Verbiest, 2003; Kruse et al.,
1995). Hierbij gaat het naast gedeeld leiderschap ook om sturing vanuit management
(Mulford & Sillens, 2003; Stoll et al., 2006). Ondanks dat in een professionele leergemeenschap
wordt gestreefd naar gedeeld en participatief leiderschap, is de rol van de schoolleiding evident
(DuFour, 2004). De schoolleiding moet zorgdragen voor structurele en culturele factoren
(Verbiest, 2003).
Vermeulen (2009) benadrukt het belang van transformatief leiderschap voor het slagen van de
ontwikkeling van een PLG. Transformatief leiderschap wordt door Krüger (2010) samengevat als:
(1) visieontwikkeling, (2) het geven van individuele steun aan leraren en (3) het intellectueel
42
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
stimuleren van leraren. Transformatief leiderschap is sterk gericht op het verhogen van persoonlijke betrokkenheid van medewerkers bij visieontwikkeling, cultuurverandering en organisatiedoelen. Het is een stijl van leidinggeven waarbij mensen worden uitgedaagd tot veranderen
en het nemen van verantwoordelijkheid (Krüger, 2007). Transformatief leiderschap kan dus een
belangrijke rol vervullen bij het tegemoet komen aan de condities voor een effectieve PLG.
Zo wijst Verbiest (2003) erop dat met name het identificeren en expliciteren van een visie en het
intellectueel stimuleren van medewerkers belangrijke condities vormen voor collectief leren in
PLG’s. Geijsel, Sleegers, Stoel & Krüger (2009) geven aan dat ondersteuning door de schoolleider
de participatie van leden in de besluitvorming en onderlinge samenwerking bevordert en intellectuele uitdaging biedt. Om tegemoet te komen aan de conditie van gedeelde visie, normen en
waarden is het van belang dat de schoolleiding fungeert als rolmodel: zoals de leraar het goede
voorbeeld aan de leerlingen geeft, zo moet de directie het goede voorbeeld aan de leraren geven
(Verbiest, 2003; Vermeulen, 2009). Bij de conditie van reflectie en feedback kan de schoolleider
groepsreflectie stimuleren door het stimuleren en expliciteren van groepsbeslissingen en het
bijstellen van acties op basis van actuele situaties. Ook kan de schoolleider de leden van de PLG
stimuleren tot het genereren van ideeën en het bereiken van consensus over verkende keuzes
(Verbiest, 2003).
In de praktijk van de PLG betekent dit volgens Verbiest (2003) dat de schoolleiding verschillende
rollen kan aannemen. De schoolleider kan naast de rol van begeleider ook die van mededeelnemer
dan wel critical friend aannemen. In dat geval geeft de schoolleider de leden van de PLG kritische
analyse om hen te stimuleren tot verder onderzoek van hun eigen ervaringen, gevoelens,
omstandigheden, verwachtingen en mogelijke discrepanties ertussen.
Afhankelijk van de situatie kan ook worden gekozen voor een andere interne begeleider (leraar)
of een externe begeleider (schoolbegeleider) dan de schoolleider zelf. Belangrijk is dat de schoolleiding de taal van de leden van de PLG spreekt (Verbiest, 2003). Van Dyck (2013) pleit voor het
bewust inzetten van gespreid leiderschap waarbij ieder lid van de community leiderschap kan
nemen en verwerven.
Cyclus ‘Collectief leren’
De cyclus ‘Collectief leren’ speelt een centrale rol in dit project. Er is voor gekozen om op de
pilotscholen met deze methodiek te werken. Het bestuderen van de literatuur rondom kenmerken
van een effectieve professionele leergemeenschap heeft veel informatie opgeleverd over wat er
toe doet om zo’n leergemeenschap effectief te laten zijn. Naast een affectief klimaat waarbij
samenwerking centraal staat en die reflectie en feedback bevordert, is het van belang dat er de
eigen praktijk onderwerp is, dat deelnemers zich eigenaar en verantwoordelijk voelen en dat er
sprake is van een gedeelde visie. Om dit te realiseren is gedeeld en transformatief leiderschap
belangrijk. Ook zijn tijd, middelen en ruimte nodig. De overeenkomsten tussen de kenmerken van
een professionele leergemeenschap en de condities voor de implementatie van handelingsgericht
werken maakt de PLG een geschikte manier voor professionalisering rondom HGW, met name als
het gaat om het werken en leren in teamverband, de reflectieve houding, eigenaarschap, de focus
op de eigen praktijk met als doel het verbeteren van leerlingenprestaties. Aandachtspunten voor
beide zijn dat tijd en ruimte nodig is en dat cultuuraspecten van groot belang zijn.
Vanuit de literatuur worden de volgende randvoorwaarden geschetst die in meer of mindere mate
aanwezig dienen te zijn in het betrokken team:
•
betrokkenheid bij en zo mogelijk passie voor het thema, eventueel vanuit een urgente en
intrigerende vraag in de eigen praktijk;
•
gezamenlijke voorkennis, gemeenschappelijk belang en voelen van een gezamenlijke
invloed en verantwoordelijkheid;
•
gezamenlijke en authentieke leerdoelen;
•
veilig en open klimaat waarin wederzijdse waardering, vertrouwen en steun centraal staan;
•
ruimte en tijd voor samenwerking en overleg, maar ook voor reflectie en feedback;
•
congruentie met de aard en de drijfveren van de organisatie.
Bijlagen43
In de school zijn de volgende situationele en organisatorische condities van belang:
•
een gedeelde visie op collectief leren;
•
tijd, ruimte en middelen voor overleg, uitwisselen en samenwerken, voor het leren met
elkaar, het bij elkaar kijken en extern kennis halen;
•
leiderschap dat collectief leren stimuleert en het goede voorbeeld geeft.
De bedoeling is om de fases van de cyclus te volgen tijdens het project. Hieronder de fases van
de cyclus ‘Collectief leren’:
Fase 1: Ambitie ontwikkelen
Fase 2: Informatie verzamelen
Fase 3: Informatie interpreteren
Fase 4: Consequenties verbinden
Fase 5: Actie uitvoeren
Fase 6: Product en proces evalueren
Cyclus ‘Collectief leren’
Alle deelnemers van de PLG zijn serieuze partners. Voor de organisatie en begeleiding van de
PLG betekende dit het volgende:
•
Zorg dat iedereen zijn stem en mening laat horen.
Wiens stem klinkt in deze fase? Wie heeft er een stem? Wiens stem wordt gehoord?
Wat is de impact van de stem op het totaal? (Let op: een stem hebben, betekent niet
automatisch dat je ook invloed hebt.)
•
Zorg dat iedereen invloed heeft (of kan hebben).
Wie bepaalt uiteindelijk wat er in deze fase gebeurt? De stem van deelnemers aan de leergemeenschap wordt niet alleen gehoord, maar leidt ook ergens toe. De uitdaging
bij het organiseren van collectief leren is om te zorgen dat de stem van alle deelnemers
gehoord wordt en mogelijk doorklinkt in de dialoog en in de besluitvorming, ongeacht verschillen in positie.
•
‘Stimuleer’ betrokkenheid van iedereen.
Er is sprake van energie, enthousiasme en betrokkenheid. Er is geen sprake van verveling/
afwijzing/onbetrokkenheid/demotivatie. Bij een collectief leerproces dienen de deelnemers
betrokken te worden bij alle onderdelen: bij het bepalen van de ambitie, het verzamelen van
informatie, de interpretatie, het bepalen van consequenties, de uitvoering van acties en de
evaluatie.
•
Check bij elke bijeenkomst en interventie of de opbrengst in belang van iedereen (zoveel
mogelijk) is.
44
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Wie gaat deze fase aan? Wie worden erdoor geraakt? Wie zal de positieve of negatieve gevolgen ondergaan? In wiens belang zijn de activiteiten en besluiten in deze fase?
In processen van collectief leren is het noodzakelijk dat de deelnemers zelf een gemeenschappelijk belang hebben bij de uitkomsten en er zelf een rol in spelen. Voor collectief
leren is uiteindelijk ook van belang dat de deelnemers aan de leergemeenschap een
‘gemeenschappelijk belang’ hebben bij de opbrengsten. Bij dit ‘gemeenschappelijk belang’
gaat het om vragen als: ‘Op wie hebben de uitkomsten betrekking? Wie gaan de uitkomsten
aan?’
Vanuit de literatuur zijn de volgende stappen voor de professionele leergemeenschappen rond
handelingsgericht werken geformuleerd.
Collectief leren
Voorbeeld context HGW
Stap 1: Wat willen jullie met elkaar bereiken?
Formuleer een gezamenlijk doel.
Doe dit SMART.
Stap 1: Alle docenten die lesgeven aan bk1a werken
met een groepsplan, waarbij drie groepen
onderscheiden worden op het gebied van
instructiebehoefte.
Stap 2: Welke kennis en vaardigheden hebben jullie nodig
om je doel te bereiken?
Waar halen jullie de informatie vandaan?
Denk aan: internet, boeken, deskundigen.
Spreek af wie voor de informatie zorgt!
Stap 2: Nodig kennis over in kaart brengen van instructiebehoefte, differentiëren in instructie. Hiervoor
wordt het boek ‘Handelingsgericht werken in het
vo’ geraadpleegd en de KPC Groep-adviseur
die dit traject begeleidt.
Stap 3: Deel de kennis.
Wat betekent dit voor jullie doel?
Hoe vertalen jullie de theoretische kennis naar
praktische afspraken en handelen?
Laat het niet bij theoretische kennis!
Stap 3: Tijdens de bijeenkomst presenteert de adviseur
met 2 leden van de leergemeenschap de
theoretische kennis.
Gesprek over vertaling van de kennis naar
praktisch handelen.
Stap 4: Theorie vertalen naar vaardigheden.
Spreek af wat jullie gaan uitproberen.
Hoe breng je ervaringen in beeld voor je collega’s?
Stap 4: Allen gaan lessen starten met startactiviteit
waarin de voorkennis snel in kaart gebracht
kan worden. Vier docenten gaan differentiëren in
instructietijd. Vier docenten gaan differentiëren in
leerstijl.
Stap 5: Een periode waarin jullie in je les aan de slag gaan.
Geef les en probeer dat wat afgesproken is uit.
Geef niet meteen op als het na de eerste keer
geen resultaat oplevert.
Stap 5: Uitvoeren van de lessen.
Klassenconsultaties bij elkaar uitvoeren aan
de hand van een kijkwijzer.
Stap 6: Deel ervaringen met elkaar (proces & product)!
Borg wat werkt!
Zoek naar alternatieven voor wat niet werkt!
Stap 6: Het differentiëren in instructietijd wordt als
waardevol ervaren. Het differentiëren in leerstijl
vraagt nog te veel voorbereidingstijd.
De TL heeft in de PLG-bijeenkomsten te veel
invloed.
START de cyclus weer opnieuw!
Tot slot zijn de volgende algemene tips voor het werken met een PLG geformuleerd:
•
Zorg voor een introductie voor de deelnemers in deze manier van werken.
•
Er moet een aanjager op school zijn, ‘geef’ iemand die rol. Dit kan ook een groepje
aanjagers zijn.
•
De adviseur ondersteunt, maar is niet bepalend en ook geen aanjager. Heb als adviseur een
actieve deelname om de groep te begeleiden en te informeren over de wijze waarop de
leertaak kan worden afgerond en opgeleverd. Bewaak het proces. Zorg voor ondersteuning
bij het vormgeven van taken en groepsprocessen. Maar de competentie van de groep om
dit al dan niet zelfstandig te (kunnen) doen, bepaalt of de begeleider zich terugtrekt.
•
Maak regels met elkaar en spreek elkaar daar op aan en complimenteer gerelateerd aan het
doel.
•
Zorg voor commitment van de schoolleiding of het management en betrek hen er actief bij,
niet alleen faciliterend, maar (juist) ook inhoudelijk.
•
Creëer een veilig klimaat waarin iedereen een serieuze partner is die kan en mag spreken.
•
Gebruik niet alleen je eigen expertise, maar stimuleer de deelnemers om ook andere
bronnen te raadplegen, zoals video, experts, collega’s, websites, enzovoort (afhankelijk van
de vraag).
•
Benadruk steeds dat de inbreng van iedereen belangrijk is omdat er anders geen sprake is
van collectief leren.
Bijlagen45
•
•
•
•
•
46
Co-creatie van kennis is niet alleen aan elkaar vertellen wat je geleerd hebt, maar koppelen
aan het doel / de gezamenlijke ambitie. Iedereen koppelt individuele acties altijd terug naar
alle andere leden.
Streef ernaar dat de leden van de PLG zich oriënteren op leren, niet op werk.
Fase 6 (‘Product en proces evalueren’) is heel belangrijk, omdat fase 1 (‘Ambitie ontwikkelen’)
dan weer sterker wordt.
Organiseer af en toe een leuke activiteit (etentje) of beloon mensen (iets lekkers bij de
koffie).
Probeer samen een balans te vinden tussen teamgericht, taakgericht, procesgericht en
productgericht.
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Bijlage 2 – Aanpak van het onderzoek
Probleemstelling
De cyclus ‘Handelingsgericht werken’ is een manier om opbrengstgericht, planmatig en cyclisch
passend onderwijs in praktijk te brengen. In het basisonderwijs is er ruime ervaring met handelingsgericht werken (Pameijer et al., 2009), waarbij het planmatig en cyclisch werken is uitgewerkt
in stappen die door de verschillende betrokkenen gemaakt dienen te worden. HGW wordt
inmiddels breed in het primair onderwijs toegepast om passend onderwijs te realiseren.
Het project 1-zorgroute gaat uit van de cyclus HGW.
Uit onderzoek naar de implementatie en de resultaten van de 1-zorgroute (Amsing etal., 2009)
komt naar voren dat HGW tot een betere afstemming van het onderwijs op de onderwijsbehoeften
van leerlingen leidt en veel impulsen geeft aan de kwaliteitsverbetering van de onderwijsondersteuning in de school. Implementatie van de 1-zorgroute is een intensief traject dat hoge eisen
stelt aan de professionaliteit van leraren, intern begeleiders en schoolleiders.
HGW biedt een kansrijke werkwijze om het onderwijs in het vmbo en havo/vwo beter af te
stemmen op het ontwikkelingsperspectief en de onderwijsbehoeften van de leerlingen en de
verschillen daarin. Het uitvoeren van de stappen uit de cyclus HGW vraagt een omslag in denken
en handelen en doet een groot beroep op de professionaliteit van leraren en van de organisatie.
Het is belangrijk dat leraren samen leren denken en handelen vanuit het ontwikkelingsperspectief
en de onderwijsbehoeften van leerlingen. Op het niveau van de school heeft versterking van het
adaptief vermogen haar uitwerking op het onderwijsondersteuningprofiel: dat wordt explicieter
en na verloop van tijd zal er in tot uitdrukking komen dat de school haar onderwijs beter weet af
te stemmen op verschillen tussen leerlingen.
De bevindingen in ‘Onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs’ (Beek et al., 2011) maakten
helder dat de leraren op de pilotscholen behoefte hebben aan:
•
vergroten van hun bekwaamheid op het gebied van het handelingsgericht interpreteren van toetsresultaten;
•
observeren van leerlingen,
•
voeren van gesprekken met en laten participeren van leerlingen;
•
voeren van gesprekken met ouders;
•
benoemen van het langetermijnontwikkelingsperspectief en de pedagogische en didactische onderwijsbehoeften van leerlingen,
•
doel- en opbrengstgericht plannen van een aanbod en het qua klassenmanagement uitvoeren van de planning.
Om leraren te professionaliseren rond handelingsgericht werken wordt in het onderzoek
aangesloten bij kennis en ervaring die is opgedaan rond kennisgemeenschappen in de school.
De professionele leergemeenschappen (Verbiest, 2008) kunnen een omgeving scheppen waarin
professionals continu vanuit een collectieve ambitie gezamenlijk kunnen leren en een bijdrage
leveren aan duurzame schoolontwikkeling (Vermeulen & Ros, 2009).
Kennisgemeenschappen scheppen in school een platform en een klimaat om vanuit een collectieve
ambitie afstemming van het onderwijs op het ontwikkelingsperspectief en de onderwijsbehoeften
van leerlingen te verbeteren en mentale modellen te beïnvloeden. In een kennisgemeenschap
leren professionals van elkaar en onderzoeken gezamenlijk op een kritisch-reflectieve manier de
eigen onderwijspraktijk met het doel die te verbeteren. Er wordt uitgegaan van gezamenlijke
leerdoelen, een veelheid van leervormen en leerbronnen, een open cultuur, continu leren, dialoog,
reflectie, interactie en ondersteunend leiderschap.
Kennisgemeenschappen bieden ook een mogelijkheid om in school startende en ervaren leraren
met elkaar te laten leren en beter gebruik te maken van leraartalenten in school. Het onderwijsondersteuningprofiel van de school is richtinggevend; de zorgstructuur, het zorgsysteem en het
Bijlagen47
integraal personeelsbeleid van de school zijn in randvoorwaardelijke zin van belang voor de
vormgeving en effectiviteit van de kennisgemeenschappen. Verbiest (2008) constateert dat het
ontwikkelen van kennisgemeenschappen in school niet alleen de kennisbasis van leraren vergroot,
maar ook significante impact heeft op het werken in de klas. In de voorwaardelijke sfeer zullen
ook de zorgstructuur (met daarin helderheid over de taken en verantwoordelijkheden van het
management, de zorgcoördinatoren en leraren) en het zorgsysteem (met het leerlingvolgsysteem)
van de school bij het vormgeven van kennisgemeenschappen nauw betrokken moeten worden.
Doelstelling
In dit verkennende onderzoek worden in vmbo- en havo/vwo-scholen kennisgemeenschappen
ontwikkeld die tot doel hebben leraren handelingsbekwaam te maken in HGW. Hierbij staan de
stappen uit de cyclus HGW centraal (waarnemen, begrijpen, plannen, realiseren/evalueren).
Naast de leraren in de school participeren in een kennisgemeenschap ook het management en
de overige actoren in de onderwijsondersteuning in en rond de school.
Onderzoeksvragen
Centraal staat de vraag:
Wat is in een school voor voortgezet onderwijs nodig opdat leraren meer bekwaam worden in
handelingsgericht werken en welke elementen van een professionele leergemeenschap dragen
daartoe bij?
De volgende deelvragen zijn daarbij leidend:
1
Welke opvattingen hebben leraren in het voortgezet onderwijs over handelingsgericht
werken? Wat motiveert hen om handelingsgericht te werken?
2
Over welke competenties (in gedrag) dienen leraren te beschikken om handelingsgericht
te kunnen werken?
3
Welke kenmerken van een professionele leergemeenschap dragen ertoe bij dat leraren
meer competent worden in handelingsgericht werken? Welke condities en randvoorwaarden
moeten daartoe in school vervuld zijn?
4
Zijn de leraren (die samen een professionele leergemeenschap vormen) meer competent in
handelingsgericht werken?
Om de onderzoeksvragen te beantwoorden zijn de volgende activiteiten uitgevoerd:
•
bevragen van experts en literatuurstudie (onderzoeksvragen 1 en 2);
•
uitvoeren van een ‘interventie’-onderzoek op pilotscholen (onderzoeksvragen 3 en 4).
Onderzoeksgroep
Om tot een groep van deelnemende scholen te komen is een flyer ontwikkeld waarmee scholen in
het eigen netwerk en daarbuiten zijn benaderd. In de flyer is de volgende informatie opgenomen.
48
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Wat betekent deelname als pilotschool aan het project?
• Een tweejarig traject, waarin KPC Groep samen met de school werkwijzen en instrumenten
ontwikkelt en onderzoekt om meer bekwaam te worden in het handelingsgericht werken.
• Het maken van een omslag in school naar handelingsgericht werken en het vormen van een
professionele leergemeenschap.
• De bereidheid om mee te werken aan onderzoek in school naar het vergroten van de
bekwaamheid van leraren in handelingsgericht werken en het vormen van een professionele
leergemeenschap.
De inbreng van leraren staat centraal. Het traject zal altijd maatwerk per school zijn. Het project
kan, in overleg met school, ook met een deel van het lerarenteam uitgevoerd worden.
Wat vragen wij van de scholen die deel willen nemen?
Aan scholen die als pilotschool deel willen nemen aan het project vragen wij:
• Een gezamenlijke ambitie om handelingsgericht te gaan werken, die ook door de leraren
gedeeld wordt
• Een open cultuur in school waarin men samen kennis wil ontwikkelen en delen
• Een onderzoekende, meedenkende en kritische houding
• Ruimte en tijd vrij te maken om een professionele leergemeenschap te vormen waarin men
van en met elkaar leert om meer bekwaam te worden in handelingsgericht werken
Het is van groot belang dat het management van school het traject ondersteunt en participeert
in het project. Ook van medewerkers in onderwijszorg in school wordt verwacht dat zij aan het
project deelnemen.
Aanpak
Literatuuronderzoek
Het bestuderen van de literatuur rondom kenmerken van een effectieve professionele leergemeenschap heeft veel informatie opgeleverd over wat er toe doet om zo’n leergemeenschap
effectief te laten zijn. Naast een affectief klimaat waarbij samenwerking centraal staat en die
reflectie en feedback bevordert is het van belang dat de eigen praktijk onderwerp is, dat deelnemers zich eigenaar en verantwoordelijk voelen en dat er sprake is van een gedeelde visie.
Om dit te realiseren is gedeeld en transformatief leiderschap belangrijk. Ook zijn er tijd, middelen
en ruimte nodig.
De overeenkomsten tussen de kenmerken van een professionele leergemeenschap en de
condities voor de implementatie van handelingsgericht werken maakt de PLG een geschikte
manier voor professionalisering rondom HGW. Het werken en leren in teamverband, de
reflectieve houding, eigenaarschap, de focus op de eigen praktijk met als doel het verbeteren
van leerlingenprestaties. Een aandachtspunt is dat voor beide tijd en ruimte nodig is en cultuuraspecten van groot belang zijn.
Scholen
Uiteindelijk is op drie scholen een intakegesprek gevoerd. In januari 2012 is op deze scholen
gestart met een leergemeenschap rondom handelingsgericht werken en het onderzoek.
Deze scholen waren:
•
Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal;
•
Stedelijk College Eindhoven;
•
Elde College in Schijndel.
Bijlagen49
Er is lang gezocht naar een vierde school, maar uiteindelijk was de tijd te kort om nog op een
vierde school te kunnen starten.
Binnen elke school fungeert een stuurgroep met daarin enkele leden van het management.
Uit de literatuurstudie bleek dat een professionele leergemeenschap meestal niet vanzelf
ontstaat. Daarom is er in de uitvoering voor gekozen om de scholen in samenwerking met een adviseur de leergemeenschap op te laten starten. De resultaten van de literatuurstudie zijn eveneens
gebruikt om de leergemeenschappen op de pilotscholen in te richten. Voor de inrichting van de
leergemeenschappen is gekozen voor een bepaalde methodiek, die van het Lectoraat ‘Kantelende
Kennis’, een cyclische manier van collectief leren. Uit de literatuur is bekend dat leergemeenschappen een aanjager nodig hebben en de KPC-adviseurs die de scholen begeleiden hebben
die rol.
Competentiescan
De ontwikkeling van de competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’
(Clijsen et al., 2013b) heeft binnen het project, zowel vanuit de literatuurstudie als op de scholen,
veel aandacht gekregen. In dit onderzoek wordt de definitie van Runhaar en Rijken (2002)
gehanteerd: competenties vormen het vermogen van een medewerker om op adequate wijze
en met succes een bijdrage te leveren aan de doelstellingen van de organisatie. Het gaat daarbij
om vakspecifieke en professionele kennis en vaardigheden, motivatie en persoonskenmerken die
geïntegreerd worden aangewend in het werk en die dus zichtbaar worden in het gedrag in een
bepaalde situatie.
Als het gaat om competenties voor het handelingsgericht werken waarover leraren in het
voortgezet onderwijs zouden moeten beschikken, blijkt het volgende van belang:
•
vanuit de uitgangspunten en stappen van HGW: systematisch verzamelen, analyseren en
interpreteren van gegevens, vroegtijdig en proactief signaleren, op basis van de verzamelde
gegevens benoemen van onderwijsbehoeften, doelgericht plannen van een passend
onderwijsaanbod om aan de verschillende onderwijsbehoeften tegemoet te komen,
uitvoeren van dat plan en evalueren of de doelen bereikt zijn (Amsing et al., 2009;
Beek et al., 2011; Den Dulk, 2008; Franchamps et al., 2009; Inspectie van het Onderwijs,
2010; PO-Raad et al., 2012);
•
het uitgaan van de mogelijkheden van de persoon en diversiteit als uitgangspunt nemen
(Claasen et al., 2009; De Bruïne et al., 2004);
•
afstemmen van het eigen handelen met dat van andere professionals (als ouders) om
de leerling heen (Adema et al., 2009; Walberg & Paik, 2000; PO-Raad et al., 2012);
•
een professionele beroepshouding (en daaraan verbonden kwaliteiten, waarbij gesproken
wordt van de visie op inclusie en waarderen van diversiteit, de normatieve professionaliteit
en het authentiek functioneren) en diepgang in kennistoepassing en -ontwikkeling, kritisch
toepassen van kennis, hanteren van de cyclus van professioneel werken, gericht zijn
op ontwikkelingsmogelijkheden, samenwerkend leren en onderzoekend handelen (basisdimensies vanuit de zeven competenties zoals weergegeven in de Bekwaamhedenmatrix
van de Onderwijscoöperatie).
50
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Dataverzameling
De volgende instrumenten zijn ingezet voor de dataverzameling. De instrumenten zelf zijn in de
bijlage 3 opgenomen.
Welk instrument?
Wat meet het?
Interviewleidraad intakegesprek
Logboek voor de adviseur
Startsituatie school en
aanleiding voor deelname
Algemene informatie over het
proces op de school
Kenmerken van de PLG:
• perspectief
• invloed
• betrokkenheid
• belang
Logboek begeleider PLG
Vragenlijst voor de
deelnemers van de PLG
Competentiescan
‘Handelingsgericht werken in
het voortgezet onderwijs’
Vragenlijst voor gesprekken
met stuurgroep
Welke fase van de cyclus
‘Collectief leren’ op welk
moment wordt doorlopen
Kenmerken van de PLG:
• perspectief
• invloed
• betrokkenheid
• belang
De mate waarin leraren
beschikken over de competenties om handelingsgericht
te werken
Het verloop van het project,
de succesfactoren en
knelpunten en de ervaren
resultaten
Wanneer is het gemeten en
door wie?
Najaar 2011 door onderzoeker en adviseur
Na elke bijeenkomst op de
school door adviseur ingevuld
Na elke bijeenkomst PLG door
adviseur ingevuld
Na een of enkele bijeenkomsten ingevuld door de
leraren
Bij start, tussendoor en bij de
afronding van het project door
leraren ingevuld
Tussendoor en bij de
afronding van het project
door de onderzoeker
Beschrijving onderzoeksinstrumenten
•
Intakegesprek en contextbeschrijving
Aan de hand van een interviewleidraad zijn intakegesprekken met de scholen (team- en afdelingsleiders) gevoerd. Met deze gesprekken werd een beeld van de school verkregen: waarom willen
ze deelnemen en wat verwachten ze van het project, hoe is de school opgebouwd, wat wordt
er al gedaan rond passend onderwijs en zorg en wat is de stand van zaken op het terrein van de
competenties van docenten en het collectief leren. Aan de hand van een format zijn de contexten
van de pilotscholen beschreven.
•
Vragenlijst deelnemers PLG en logboek begeleider PLG
Voor de deelnemers van de professionele leergemeenschappen is een vragenlijst ontwikkeld
waarmee aan het eind van de bijeenkomst van de PLG een beeld werd verkregen van de mate
waarin de verschillende deelnemers hun stem/mening hebben laten horen, invloed hadden en zich
betrokken toonden. Tot slot werd gevraagd in hoeverre de opbrengst van de bijeenkomst voor
hen van belang was. Deze vier aspecten zijn steeds voor de individuele invuller bevraagd en voor
het totaal van de deelnemers. De begeleider scoorde na afloop van elke bijeenkomst voor elke
fase van de PLG (van ambitie ontwikkelen tot en met het product en proces evalueren) op een
schaal van 1 tot 5 in hoeverre hij deze vier aspecten terugzag in de bijeenkomsten.
Bijlagen51
Daar de scholen nauwelijks expliciet met een PLG werkten, is niet bij alle bijeenkomsten de
vragenlijst en het logboek steeds door iedereen ingevuld.
•
Logboek voor de adviseur
In het logboek hebben de adviseurs bijgehouden wat er gebeurde in het proces van het werken
met HGW en PLG in de school: met wie zijn er gesprekken, wat heb je georganiseerd of begeleid,
waar zit je bij, wat valt je op, welke documenten zijn ingezet, welke (impliciete) beslissingen
werden tussentijds genomen et cetera. Dit logboek is een algemeen instrument voor het volgen
van het proces op de scholen en is gebruikt door de adviseurs. Op één van de scholen startte de
projectleider op de school zelf met het logboek, maar dit is niet volgehouden.
•
Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’
De ontwikkeling van de competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’
(Clijsen et al., 2013b) heeft binnen het project veel aandacht gekregen. Op basis van literatuurstudie is de competentiescan ontwikkeld.
Er is sprake van een veelheid aan opvattingen over competenties. Van Merriënboer, Van der Klink
en Hendriks (2002) beschrijven de grote verwarring aan definities van het begrip ‘competentie’.
Naast een grote variatie zijn er ook gemeenschappelijkheden:
•
competenties zijn contextgebonden;
•
competenties zijn ondeelbaar: het zijn clusters van vaardigheden, kennis, attituden,
eigenschappen en inzichten;
•
competenties zijn veranderlijk in de tijd;
•
competenties zijn verbonden met activiteiten/taken;
•
leer- en ontwikkelingsprocessen zijn voorwaardelijk voor het verwerven van competenties;
•
competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar: de verwerving van een competentie
vereist vaak de aanwezigheid van andere competenties.
De eerste vier kenmerken geven aan wat competenties zijn en de laatste twee kenmerken zeggen
meer over hoe competenties verworven worden. Van Merriënboer et al. (2002) constateren dat in
vrijwel alle definities de begrippen kennis, vaardigheden en attituden naar voren komen.
De definitie die wij aanhouden in dit onderzoek is die van Runhaar en Rijken (2002):
Competenties vormen het vermogen van een medewerker om op adequate wijze en met succes
een bijdrage te leveren aan de doelstellingen van de organisatie. Het gaat om vakspecifieke en
professionele kennis en vaardigheden, motivatie en persoonskenmerken die geïntegreerd worden
aangewend in het werk en die dus zichtbaar worden in het gedrag in een bepaalde situatie.
In deze definitie komen de eerder genoemde kenmerken naar voren en er is aandacht voor de
doelstellingen van de organisatie, waar de competentieontwikkeling van de leraar aan verbonden
is.
Competenties voor leraren: de bekwaamheidseisen door SBL
In augustus 2006 is de Wet op de beroepen in het onderwijs (Wet BIO) van kracht geworden.
Sinds die tijd zijn er bekwaamheidseisen geformuleerd aan de hand van zeven competenties voor
leraren. De competenties zijn geformuleerd door de Stichting Beroepen Leraren (SBL) en erkend
door het ministerie van OCW:
1
Een goede leraar is interpersoonlijk competent. Hij kan op een goede, professionele manier
met leerlingen omgaan.
2
Een goede leraar is pedagogisch competent. Hij kan de leerlingen in een veilige werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te kunnen
ontwikkelen.
3
Een goede leraar is vakinhoudelijk en didactisch competent. Hij kan de leerlingen helpen
zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse
samenleving.
52
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
4
5
6
7
Een goede leraar is organisatorisch competent. Hij kan zorgen voor een overzichtelijke,
ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas.
Een goede leraar is competent in het samenwerken met collega’s. Hij kan een professionele
bijdrage leveren aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de school, aan een
goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie.
Een goede leraar is competent in het samenwerken met de omgeving van de school.
Hij kan op een professionele manier communiceren met ouders en andere betrokkenen
bij de vorming en opleiding van zijn leerlingen.
Een goede leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Hij kan op een professionele
manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan zijn professionaliteit
ontwikkelen en bij de tijd houden.
Competenties HGW
Voor de competenties die HGW van een leraar vraagt worden ten eerste aanknopingspunten
in de uitgangspunten en stappen van HGW zelf gevonden. Zo is het om de cyclus uit te voeren
nodig om de volgende stappen te kunnen uitvoeren: systematisch verzamelen, analyseren en
interpreteren van gegevens, vroegtijdig en proactief signaleren, op basis van de verzamelde
gegevens benoemen van onderwijsbehoeften, doelgericht plannen van een aanbod om aan de
verschillende onderwijsbehoeften tegemoet te komen, uitvoeren van dat plan, evalueren of de
doelen bereikt zijn. Uit onderzoek in het primair onderwijs bij scholen die al enkele jaren met de
1-zorgroute werken (Amsing et al., 2009) blijkt dat leraren bij het uitvoeren van de cyclus HGW
het meeste moeite hebben met klassenmanagement bij de uitvoering van het groepsplan, het
benoemen van onderwijsbehoeften, kennis van en doelgericht werken met leerlijnen, het handelingsgericht analyseren van toetsgegevens. Ook hebben zij moeite met de administratie die
erbij komt kijken. Tegelijkertijd geven de leraren aan meer bekwaam te zijn geworden op enkele
van dezelfde punten: de onderwijsbehoeften van leerlingen benoemen, leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften signaleren en heldere doelen stellen. Ook focussen leraren meer op wat
leerlingen nodig hebben en op de mogelijkheden van leerlingen.
In het voortgezet onderwijs is onderzoek gedaan bij scholen die net beginnen met de cyclus HGW
(Beek et al., 2011). De knelpunten daar laten zien dat ‘opvattingen’ een belangrijke rol spelen
bij toepassen van de cyclus HGW. Zo komt het denken en handelen vanuit onderwijsbehoeften
langzaam op gang door bijvoorbeeld een rolopvatting primair vakdocent te zijn en een grote
gerichtheid op toetscijfers en niet op observaties en gesprekken. De scholen willen beter aansluiten bij de talenten van leerlingen, maar het omgaan met verschillen in de zin van variatie in
instructie, aanbod en leertijd, is voor veel leraren ‘nieuw’, het sluit niet aan bij de methoden,
lesmodel en werkvormen en doet een groot beroep op de professionaliteit.
Aangezien adaptief onderwijs meer verschillende onderwijsbehoeften in een groep betekent,
vraagt het om leraren die kunnen handelen naar deze diversiteit. Het vraagt leraren om een breed
spectrum te ontwikkelen aan onderwijsaanpakken, tezamen met kennis wanneer elk van deze
aanpakken het meest effectief is om in te zetten en het vraagt leraren om hun handelen af te
stemmen met dat van andere professionals om de leerling heen (Walberg & Paik, 2000).
Ook Den Dulk (2008) geeft in het kader van onderwijs aan zorgleerlingen aan dat een leraar snel
moet kunnen inschatten of de leerling de leerstof wel aan kan en welk gedeelte van de stof zal
beklijven. Op basis daarvan moet een leraar bij ‘leerlingen met beperkingen’ altijd de wijze van
aanbieden en de verdeling van de leerstof kunnen aanpassen. Naast deze aspecten over het
aanbod is het volgens Franchamps et al. (2009) voor de invoering van passend onderwijs van
belang om een mogelijk probleem te kunnen verwoorden, te definiëren en samen te vatten,
signaalgevoelig en flexibel te zijn en counselingvaardigheden te hebben. Als we kijken naar de
stappen van de cyclus van HGW, dan sluiten al deze genoemde vaardigheden aan bij een of
meerdere stappen en geven ze een verdere uitwerking daarvan.
Bijlagen53
Ook uit onderzoek van Inspectie van het Onderwijs (2010) komen vaardigheden naar voren
vergelijkbaar met de stappen van HGW als van belang om zorgleerlingen daadwerkelijk te laten
leren. Zij geven aan dat signaleren van belang is: zorgleerlingen als zodanig herkennen, dat de
school doelgerichte en planmatige zorg moet bieden, moet streven naar zo hoog mogelijke
opbrengsten voor deze groep leerlingen en evalueren welke opbrengsten behaald zijn.
In onderzoek van Adema et al. (2009) komen, op basis van literatuur en onderzoek op scholen,
samenwerking en afstemming naar voren als belangrijke competenties. Hierbij spreken ze van
kennis van de zorg in de school en de grenzen ervan, effectief extern en intern doorverwijzen,
samenwerking externe instanties en ouders. Daarnaast beschrijft een competentie het integreren
van de zorg in het onderwijsleerproces en een ander het planmatig en opbrengstgericht werken
vanuit onderwijsbehoeften, wat we ook herkennen in de stappen van HGW.
In het ‘Referentiekader Passend Onderwijs’ (PO-Raad et al., 2012) worden, naast vakkennis,
vaardig klassenmanagement en algemene pedagogisch-didactische vaardigheden, vaardigheden
genoemd waarmee:
•
leer- en ontwikkelingsproblemen (ook sociaal-emotioneel) bij kinderen vroegtijdig worden
gesignaleerd;
•
ondersteuningsbehoeften van ouders bij opvoeding en in het gezin vroegtijdig worden
gesignaleerd;
•
ouders vroegtijdig bij de zorgvraag worden betrokken;
•
effectief interventies worden gehanteerd bij beginnende (gedrags-)problematiek;
•
gebruik wordt gemaakt van en wordt deelgenomen aan de zorgstructuur in en om de
school;
•
planmatig wordt gewerkt aan verbetering van de ontwikkelingskansen van de leerling;
•
wordt gestreefd naar zo hoog mogelijke opbrengsten;
•
wordt geëvalueerd welke opbrengsten behaald zijn.
Deze vaardigheden sluiten aan bij kenmerken van opbrengstgericht werken, de eis van vroegsignalering en professioneel handelen als de ontwikkeling van een leerling dreigt te stagneren.
Ook sluiten ze grotendeels aan bij de stappen en uitgangspunten van handelingsgericht werken,
met name de rol van ouders en gezin wordt in het referentiekader meer benadrukt.
Een stap verder dan passend onderwijs gaat inclusief onderwijs. Inclusief onderwijs biedt
onderwijs wat tegemoet komt aan de diversiteit van behoeften van álle kinderen, met of
zonder beperkingen. Op basis van de door SBL ontwikkelde lerarencompetenties, het generieke
competentieprofiel speciale onderwijszorg Bekwaam & Speciaal (De Bruïne et al., 2004) en
betrokkenen uit de dagelijkse praktijk zijn competenties ontwikkeld die een leraar nodig heeft
om effectief te kunnen functioneren in een inclusieve setting (Claasen et al., 2009). Hoewel de
competenties specifiek gericht zijn op de setting van inclusief onderwijs, zijn ze volgens de
auteurs ook toepasbaar binnen de setting van passend onderwijs. Omgaan met heterogene
groepen, uitgaan van diversiteit, samenwerken met ouders en ketenpartners zijn immers
competenties waarover ook een leraar binnen passend onderwijs dient te beschikken. Ook leggen
de auteurs de relatie met HGW. Beide gaan uit van een sociaal model (in tegenstelling tot een
medisch model) waarbij het gaat om de mogelijkheden van de persoon en diversiteit als uitgangspunt genomen wordt.
Zij komen erop uit dat inclusief onderwijs geen andere competenties vraagt van een leraar, in
ieder geval niet anders dan die een goede leraar volgens de zeven SBL-competenties zou
moeten hebben. Onder die zeven competenties liggen twee basisdimensies waarin de uitgangspunten voor inclusief onderwijs en wat dat van een leraar vraagt zijn gevat. De eerste basisdimensie is de professionele beroepshouding en daaraan verbonden kwaliteiten, waarbij gesproken
wordt van de visie op inclusie en waarderen van diversiteit, de normatieve professionaliteit en
het authentiek functioneren. De tweede basisdimensie betreft diepgang in kennistoepassing en
-ontwikkeling, het kritisch toepassen van kennis, het hanteren van de cyclus van professioneel
werken, het gericht zijn op ontwikkelingsmogelijkheden, samenwerkend leren en onderzoekend
handelen.
54
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Ook HGW is nauw gerelateerd aan de SBL-competenties die een goede leraar zou moeten
hebben. Bij het uitvoeren van de stappen van de cyclus HGW komen alle SBL-competenties aan
bod en alle SBL-competenties zijn nodig om de stappen van HGW uit te kunnen voeren.
De bevindingen uit het literatuuronderzoek naar zorgroutes, passend onderwijs en inclusief
onderwijs laten zien wat nodig is voor een leraar om bekwaam te zijn in handelingsgericht werken.
Duidelijk is dat er competenties nodig zijn in het primair proces in samenwerking en afstemming
en dat opvattingen een belangrijke rol spelen.
Inzet in het onderzoek
Uit de onderzoeken komt naar voren dat voor handelingsgericht werken competenties nodig zijn
waar elke goede leraar over zou moeten beschikken. Daarnaast gaat het in bepaalde stappen van
de cyclus om een verdieping van bepaalde competenties, zoals samenwerking met collega’s en
met de omgeving. Dit waren de ingrediënten voor de competentiescan ‘Handelingsgericht
werken in het voortgezet onderwijs’ (Clijsen et al., 2013b) die is ontwikkeld (zie bijlage 5) en
gebruikt in het onderzoek als nul-, tussen- en eindmeting.
•
Interviews stuurgroep (najaar 2012)
In het najaar van 2012 en aan het eind van het project zijn de leden van de stuurgroep aan de
hand van een interviewleidraad (zie bijlage 5) geïnterviewd over het verloop van het project,
de succesfactoren en knelpunten en de ervaren resultaten.
Analysemethoden
Via verschillende bronnen is informatie verzameld over het handelingsgericht werken in de
professionele leergemeenschappen. Voor een deel zijn de betrokkenen direct bevraagd
(competentiescan, vragen over de leergemeenschap en interviews met de stuurgroep) en voor
een deel komt de informatie uit de logboeken van de adviseur (triangulatie). De data uit de
diverse bronnen zijn per school en schooloverstijgend beschreven en geanalyseerd. Dit heeft
geleid tot beschrijvingen en conclusies per school (bijlage 4) én schooloverstijgend (met name
op het gebied van de competenties, zie hoofdstuk 4). Met het vragen van een akkoord op de
casebeschrijving per school, waarin het proces en de resultaten vanuit het project op de school
zijn beschreven, is het perspectief van de betrokken informanten naast het perspectief van de
onderzoeker gelegd (member checking).
Bijlagen55
Bijlage 3 – Instrumenten in het onderzoek
Interviewleidraad intakegesprek
Bij de start van het project waren de volgende vragen leidend voor een eerste oriëntatie op
mogelijke pilotscholen.
1Aanleiding
•
Waarom wil de school meedoen aan de pilot ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken
met een professionele leergemeenschap’? Op welk probleem geeft dit een antwoord?
2
•
•
Verwachtingen en draagvlak
Wat verwacht de school van deelname aan de pilot? Wat moet de pilot concreet opbrengen?
Wat is (in de verschillende geledingen van de school) het draagvlak voor de pilot?
Hoe wordt voldoende draagvlak gecreëerd in de school?
3Organisatie
•
Hoe is de school opgebouwd? Wie gaan concreet in de school participeren in de pilot?
Schoolbreed of een afdeling of team?
•
Welke condities en faciliteiten in de school kunnen de pilot ondersteunen?
•
Heeft de school eerder deelgenomen aan pilotprojecten? Wat zijn daaruit ervaringen en
aandachtspunten die een succesvolle uitvoering kunnen bevorderen?
•
Welke andere innovaties spelen de komende jaren in de school? Is deze pilot qua draagkracht en draaglast te combineren met deze innovaties?
4
•
•
•
•
•
5
•
•
6
•
•
•
•
•
56
Huidige situatie ten aanzien van beleid en praktijk
Hoe staat Passend Onderwijs op de agenda van de school? Welke plannen, ontwikkelingen
en concrete activiteiten spelen in de school met betrekking tot Passend Onderwijs?
Wat is, indien aanwezig, de visie van de school op Passend Onderwijs c.q. afstemmen op
verschillen in onderwijsbehoeften? Wie hebben deze visie opgesteld?
Wat is het beleid van de school inzake Passend Onderwijs en afstemmen op verschillen in
onderwijsbehoeften?
Hoe wordt op dit moment in het onderwijs rekening gehouden met leerlingen met
verschillende onderwijsbehoeften? Beschrijf de huidige onderwijspraktijk.
Wie zijn in en rond de school betrokken bij het afstemmen van onderwijs op verschillen in
de onderwijsbehoeften van leerlingen? Wat zijn hun taken en verantwoordelijkheden?
Huidige situatie ten aanzien van zorg
Hoe wordt de zorg in de school gecoördineerd en de kwaliteit van de zorg bewaakt?
Is er een leerlingvolgsysteem in de school? Hoe vindt in de school overleg over leerlingen
plaats?
Wat zijn de belangrijkste knelpunten in de huidige zorg aan leerlingen in de school?
Wie ervaren deze knelpunten? Welke verbeterpunten hebben prioriteit?
Huidige situatie ten aanzien van competenties
Wat is de huidige en de gewenste rol en competenties van de leraar in het afstemmen
van onderwijs op verschillen in onderwijsbehoeften van leerlingen?
Wat zijn de ervaringen van de leraren met handelingsgericht werken, werken met
handelingsplannen en werken met groepsplannen?
Op welke gebieden is de handelingsverlegenheid van de leraren het grootst?
Wie begeleidt de leraren in de school? Welke vormen van professionalisering zijn er?
Wat is de veranderingsbereidheid van de leraren?
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
7
•
Huidige situatie ten aanzien van ouders
Hoe worden de ouders en de leerlingen in de school betrokken bij het afstemmen op
leerlingen?
Na deze eerste oriëntatie volgde een intakegesprek met het management en een beoogd
projectleider. Het doel van het intakegesprek was om een beeld te krijgen van de startsituatie
op de scholen die meedoen aan het project ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken met
een professionele leergemeenschap’. De startsituatie betrof een beschrijving van kenmerken van
de school(populatie) zelf, de omgeving waarin de school werkt (voedingsgebied), ervaring en
competenties met betrekking tot het afstemmen op verschillen in onderwijsbehoeften, ervaring
in het werken met HGW (of planmatig/doelmatig werken afgestemd op onderwijsbehoeften) en
het werken in een PLG. Het interview levert informatie voor een beknopte beschrijving op van
de school in de vorm van een doorlopend verhaal in ‘de woorden van’ de informanten (dit is het
management en de leraren zelf).
Intakegesprek
Populatie
1
Hoe zou u de leerlingenpopulatie van uw school kenmerken/omschrijven?
2
Hoe kenmerkt deze populatie zich binnen uw kernteam? (Zelfde vraag als 1, maar dan
binnen het kernteam / de betreffende afdeling.)
3
Vindt u dat er op deze school veel leerlingen zijn met een specifieke onderwijsbehoefte
(een extra of andere behoefte dan de meeste leerlingen hebben)? En specifiek bij de
afdeling die deelneemt aan het project?
4
Hoe zou u deze onderwijsbehoeften omschrijven?
5
Andere kenmerken van de school?
Huidige aanpak afstemmen op onderwijsbehoefte
6
Welke gegevens over leerlingen worden in het LVS van school verzameld? Welke toetsen
worden gebruikt? Hoe worden toetsresultaten geanalyseerd? Wordt er systematisch
geobserveerd? Wat wordt geobserveerd? Vinden er gesprekken met leerlingen plaats?
Op welke wijze?
7
Worden de onderwijsbehoeften van de leerlingen benoemd? Op welke wijze?
Pedagogisch? Didactisch?
8
Hoe gaat men op deze school momenteel met verschillen in onderwijsbehoeften om?
Eventueel doorvragen op:
•
Hoe wordt dit gesignaleerd, welke werkwijze wordt vervolgens gevolgd?
•
Worden leerlingen met verschillende onderwijsbehoeften in de klas door de leraar geholpen?
•
Wat doen leraren in de klas met verschillen tussen leerlingen ten aanzien van de onderwijsbehoeften?
•
Wat is de rol/taak van de mentor? Van de leraar?
•
Wat is de rol van de zorgcoördinator hierin?
•
Welke ondersteuningsstructuur kent de school en hoe werkt dit ten aanzien van leerlingen
met verschillende onderwijsbehoeften?
9
Hoe zou u de ervaring en competenties van de leraren met het afstemmen van hun les
op verschillen in onderwijsbehoeften van leerlingen bij u op school omschrijven?
10 Welke acties heeft u in het verleden ondernomen om het afstemmen op verschillen in
onderwijsbehoeften te verbeteren? (Denk aan oplossingen op organisatieniveau, zoals de
1- zorgroute, of in de klas, bijvoorbeeld professionalisering van de leraar (master SEN), …)
Welk effect heeft dit gehad? Wat waren hierbij knelpunten? Of: Wat maakte dit tot een
succes?
11 Wordt planmatig tegemoet gekomen aan de onderwijsbehoeften van leerlingen?
Op welke wijze? Groeps(handelings-)plan? Individueel handelingsplan? Zo ja, hoe verloopt
de uitvoering van die plannen in de groep?
Bijlagen57
12
13
Is het zorgteam van school betrokken bij het benoemen van onderwijsbehoeften?
Bij het coachen van mentoren en leraren? Waaruit bestaat die betrokkenheid?
Wat wilt u in het afstemmen op verschillen in onderwijsbehoeften bij u op school bereiken?
Wat willen jullie leren? Welk knelpunt wilt u aanpakken?
Beleid
14 Wat is de visie van school op de passend onderwijs en de onderwijszorg aan leerlingen?
Waaraan zie je de visie terug in school?
15 Wat is het beleid op school bij het afstemmen op verschillen in onderwijsbehoeften?
• Is er oog voor verschillen tussen leerlingen in onderwijsbehoeften? Op welke manier
wordt dat duidelijk?
• Hoe is beleid en de uitwerking daarvan in de relatie met ouders betreffende verschillen
in onderwijsbehoeften?
16 Zijn er overige afspraken binnen de afdeling (of de school) en het kernteam over de
signalering en afstemmen op verschillen in onderwijsbehoeften? (Denk ook aan collegiale
hulp inschakelen, doorverwijzen naar de zorg…)
Waar zien we dat aan in de dagelijkse praktijk?
Ervaring met collectief leren
17 Welke vormen van professionalisering zijn er op deze school voor leraren? Welke worden
het meest gebruikt?
18 Welke ervaring hebben leraren met ‘leren van elkaar’, bijvoorbeeld in een leerkring of
professionele leergemeenschap?
19 Wat is de houding van management en leraren ten aanzien van collectief leren?
20 Wat is het beleid van school ten aanzien van professionalisering? Hoe ziet dat er concreet
uit?
Logboek adviseur
Met het logboek houdt de adviseur bij wat er gebeurt, waar de adviseur bij zit, wat opvalt,
enzovoort. Welke (impliciete) beslissingen worden tussentijds genomen? Dit is een algemeen
instrument voor het volgen van het proces op de scholen en werd gebruikt op de school zelf en
door de adviseur/onderzoeker.
Naam school:
Datum
58
Beschrijf de activiteit:
Wie waren
betrokken:
Beschrijf het resultaat
of de geobserveerde
verandering en de
(leer)ervaringen:
Eventuele
documenten:
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Logboek begeleider professionele leergemeenschap
Naam school:
Naam adviseur:
Fasering cyclus ‘Collectief leren’ in PLG
Fase 1: Ambitie ontwikkelen
Fase 2: Informatie verzamelen
Fase 3: Informatie interpreteren
Fase 4: Consequenties verbinden
Fase 5: Actie uitvoeren
Fase 6: Product en proces evalueren
* = beantwoorden met een cijfer van 1 tot en met 5 (1 = helemaal niet, tot 5 = helemaal wel).
Datum
Welke fase(s)
van de cyclus
‘Collectief
leren’ heb je
doorlopen
tijdens deze
bijeenkomst
(zie Fasering
cyclus
‘Collectief
leren’ in PLG)
Heeft tijdens
deze bijeenkomst iedereen zijn stem/
mening laten
horen?
*
Heeft
iedereen
bij deze bijeenkomst invloed
gehad?
*
Toonde
iedereen zich
betrokken
tijdens deze
bijeenkomst?
*
Is de
opbrengst van
deze
bijeenkomst
in belang van
iedereen?
*
Bijlagen59
Vragenlijst deelnemers professionele leergemeenschap
Om een beeld te krijgen van hoe de deelnemers de kenmerken van de PLG (perspectief, invloed,
betrokkenheid en belang) beleefden, is voor de deelnemers een vragenlijst ontwikkeld die na een
of enkele bijeenkomsten ingevuld kon worden door de deelnemers.
1 De meeste deelnemers hebben hun stem/mening
laten horen tijdens deze bijeenkomst
2 Alle deelnemers tonen zich betrokken bij deze
bijeenkomst
3 De opbrengst van deze bijeenkomst is in belang van
enkele deelnemers
4 De meeste deelnemers tonen zich betrokken bij
deze bijeenkomst
5 Ik alleen heb tijdens deze bijeenkomst mijn stem/
mening laten horen
6 Ik alleen heb tijdens deze bijeenkomst invloed
gehad
7 Enkele deelnemers tonen zich betrokken bij deze
bijeenkomst
8 De opbrengst van deze bijeenkomst is in belang van
geen één deelnemer
9 De opbrengst van deze bijeenkomst is alleen in
belang van mij
10 Enkele deelnemers hebben hun stem/mening laten
horen tijdens deze bijeenkomst
11 Alle deelnemers hebben tijdens deze bijeenkomst
invloed gehad
12 De opbrengst van deze bijeenkomst is in belang van
de meeste deelnemers
13 Enkele deelnemers hebben tijdens deze
bijeenkomst invloed gehad
14 Alle deelnemers hebben hun stem/mening laten
horen tijdens deze bijeenkomst
15 De opbrengst van deze bijeenkomst is in belang van
alle deelnemers
16 Alleen ik toon mij betrokken bij deze bijeenkomst
17 De meeste deelnemers hebben tijdens deze
bijeenkomst invloed gehad
Ja
Nee
Niet van
toepassing



















































Heeft u nog opmerkingen over deze bijeenkomst?
60
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’
Tijdens de pilot is gebruikgemaakt van deze competentiescan. Deze is na afloop geëvalueerd en
bijgesteld. De definitieve competentiescan is opgenomen in bijlage 5.
Algemene gegevens
Leeftijd
❍ 25 jaar of jonger
❍ 26−35 jaar
❍ 36−45 jaar
❍ 46 jaar of ouder
Wat is uw geslacht?
❍Man
❍Vrouw
In welk type onderwijs geeft u les?
(meerdere antwoorden mogelijk)
❍ Voortgezet onderwijs: VSO, PrO of LWOO
❍ Voortgezet onderwijs: VMBO
❍ Voortgezet onderwijs: HAVO of VWO
In welk leerjaar of leerjaren geeft u les?
(meerdere antwoorden mogelijk)
❍ 1e leerjaar
❍ 2e leerjaar
❍ 3e leerjaar
❍ 4e leerjaar
❍ 5e leerjaar
❍ 6e leerjaar
In welk vakkencluster geeft u les?
(meerdere antwoorden mogelijk)
❍talen
❍ exacte en technische vakken
❍ economie en maatschappij
❍ beroepsgerichte vakken, praktijkvakken
❍ culturele vakken
❍ lichamelijke opvoeding
❍ anders, namelijk
Hoeveel jaar heeft u ervaring met lesgeven in het voortgezet onderwijs?
❍ minder dan 5 jaar
❍ 5 t/m 10 jaar
❍ 11 t/m 15 jaar
❍ meer dan 15 jaar
Welke opleiding(en) heeft u voltooid om op deze school te kunnen lesgeven?
….
….
….
Bijlagen61
Deel 1 – Systematisch volgen van de ontwikkeling en het leren van leerlingen
In de eerste stap uit de cyclus ‘Handelingsgericht werken’ (HGW) verzamelt en analyseert de
docent gegevens over alle leerlingen uit de groep. Het gaat om gegevens over de leervorderingen
en om gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling en de taakaanpak van de leerlingen.
De docent:
•
neemt systematisch toetsen af en analyseert de resultaten;
•
observeert systematisch het gedrag van en de interactie met en tussen leerlingen;
•
voert systematisch gesprekken met leerlingen.
62
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Helemaal
niet op mij
van toepassing
Ik maak in het eerste leerjaar gebruik van gegevens die door de
basisschool overgedragen zijn
Ik maak gebruik van gegevens uit instrumenten over de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen
Ik observeer de manier waarop leerlingen leren en hun werk
aanpakken
Ik observeer het gedrag van leerlingen in hun interactie met mij
en met andere leerlingen
Ik kijk systematisch naar de talenten en interesses van leerlingen
Ik voer gesprekken met individuele leerlingen over hun
motivatie en welbevinden
Ik voer gesprekken met individuele leerlingen over wat goed
gaat en minder goed gaat
Ik voer gesprekken met individuele leerlingen over wat hen
helpt mijn vak te leren
Ik voer gesprekken met ouders over hoe de leerling thuis en in
zijn leefomgeving functioneert
Ik vind het belangrijk om te weten hoe leerlingen buiten de
school (thuis en in hun leefomgeving) functioneren
Ik vind dat ik niet alleen cijfers moet registreren, maar ook
informatie over het gedrag en welbevinden van leerlingen
Ik neem toetsen af en analyseer de leervorderingen van de
leerlingen
Ik neem toetsen af en analyseer de mate waarin de leerlingen
de behandelde leerdoelen beheersen
Ik analyseer systematisch de behaalde opbrengsten van mijn
onderwijs
Ik leg voor mijn vak de gegevens van alle leerlingen vast in een
(digitaal) groepsoverzicht
Ik wissel kennis en ervaring over leerlingen uit met collega’s
Bijlagen63
Helemaal
op mij van
toepassing
Deel 2 – Signaleren van leerlingen die specifieke aandacht nodig hebben
In de tweede stap uit de cyclus HGW onderzoekt de docent op basis van de verzamelde
gegevens tijdig welke leerlingen de komende periode specifieke ondersteuning nodig hebben.
De docent signaleert leerlingen:
•
met een leerachterstand die extra aandacht nodig hebben;
•
met een leervoorsprong die extra uitdaging nodig hebben;
•
die qua werkhouding, taakaanpak en/of motivatie specifieke aandacht nodig hebben;
•
met sociaal-emotionele problemen;
•
die thuis of in hun leefomgeving disfunctioneren.
64
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Helemaal
niet op mij
van toepassing
Ik signaleer tijdig leerlingen met een leerachterstand die
specifieke aandacht nodig hebben
Ik signaleer tijdig leerlingen met een leervoorsprong die extra
uitdaging nodig hebben
Ik hanteer vaste ijkpunten bij het signaleren van leerlingen met
een leerachterstand of leervoorsprong
Ik signaleer tijdig leerlingen die qua taakaanpak en leerstijl
specifieke aandacht nodig hebben
Ik signaleer tijdig leerlingen die qua motivatie extra aandacht
nodig hebben
Ik hanteer vaste ijkpunten bij het signaleren van leerlingen die
qua taakaanpak, leerstijl of motivatie extra aandacht nodig
hebben
Ik signaleer leerlingen die thuis of in hun leefomgeving
disfunctioneren of in hun ontwikkeling bedreigd worden
Ik signaleer problemen en belemmeringen in het gedrag en de
sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen
Ik signaleer leerlingen die zich niet conform hun ontwikkelingsperspectief ontwikkelen
Ik signaleer proactief leerlingen die specifieke ondersteuning
nodig hebben bij cruciale leermomenten in de leerlijn of
methode van mijn vak
Ik zorg ervoor dat elke leerling contact met mij kan maken
Ik ben alert op (hulp)signalen van leerlingen
Bijlagen65
Helemaal
op mij van
toepassing
Deel 3 – Benoemen van de onderwijsbehoeften van leerlingen
In stap 3 van de cyclus HGW benoemt de docent op basis van de verzamelde gegevens
doelgericht de onderwijsbehoeften van de leerlingen die bij stap 2 gesignaleerd zijn, zowel
pedagogisch als didactisch.
De docent geeft bij het benoemen van de onderwijsbehoeften van een leerling aan:
•
welk doel hij/zij de komende periode wil bereiken;
•
welke specifieke instructie, leerstof, leertijd, werkvorm of pedagogische aanpak deze
leerling nodig heeft om dat doel te bereiken.
66
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Helemaal
niet op mij
van toepassing
Ik vertaal de gegevens die ik over een gesignaleerde leerling
verzameld heb in onderwijsbehoeften
Ik ga in gesprek met de leerling over wat hij zelf wil leren en
welke ondersteuning hij daarbij nodig heeft
Ik ga in gesprek met de ouders over wat de leerling specifiek
nodig heeft
Ik gebruik bij het benoemen van de onderwijsbehoeften mijn
kennis over de talenten, interesses en leerstijlen van de leerling
Ik bepaal bij het benoemen van de onderwijsbehoeften het doel
dat ik voor deze leerling nastreef
Ik geef aan welke specifieke ondersteuning deze leerling nodig
heeft om dat doel te bereiken
Ik stel concrete, meetbare en haalbare doelen
Ik heb bij het stellen van doelen hoge verwachtingen van
leerlingen
Ik hanteer binnen mijn vak variaties in instructie, leerstof, leertijd
en werkvormen om de gestelde doelen te bereiken
Ik weet hoe ik binnen mijn vak het onderwijsaanbod kan
verrijken naar leerlingen die extra uitdaging nodig hebben
Ik weet hoe ik om moet gaan met veel voorkomende leerstoornissen en onderwijsbelemmeringen
Ik kies een geschikte pedagogische aanpak om de sociaalemotionele ontwikkeling en gewenst gedrag te stimuleren
Ik geef in een (digitaal) groepsoverzicht aan wat de onderwijsbehoeften zijn van de gesignaleerde leerlingen
Bijlagen67
Helemaal
op mij van
toepassing
Deel 4 – Clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften
In de vierde stap van de cyclus HGW bekijkt de docent hoe hij/zij op een haalbare en effectieve
manier leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften (in subgroepen) kan clusteren.
De docent:
•
stemt zijn/haar onderwijs af op verschillen in ontwikkeling en onderwijsbehoeften tussen
leerlingen;
•
stelt subgroepen van leerlingen samen die vergelijkbare onderwijsbehoeften hebben.
68
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Helemaal
niet op mij
van toepassing
Ik heb kennis van effectieve vormen van differentiatie en
klassenmanagement om met verschillen om te gaan
Ik stem in mijn vak mijn didactische aanpak af op verschillen
in ontwikkeling en onderwijsbehoeften tussen leerlingen
Ik stem mijn pedagogische aanpak en communicatie af op
leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften
Ik zoek in het groepsoverzicht naar patronen voor het
samenstellen van subgroepen leerlingen
Ik groepeer leerlingen die binnen mijn vak extra tijd, leerstof
of verlengde instructie nodig hebben
Ik groepeer leerlingen die extra uitdaging, verrijking of
verdieping nodig hebben
Ik groepeer leerlingen die een specifieke pedagogische aanpak
nodig hebben op grond van hun gedrag, sociaal-emotionele
ontwikkeling, werkhouding of motivatie
Ik organiseer werkplekken zodanig dat groepen leerlingen
geconcentreerd kunnen werken aan uiteenlopende taken
Ik geef leerlingen zodanige aanwijzingen dat zij langere tijd
zelfstandig kunnen werken
Ik stimuleer systematisch dat leerlingen elkaar helpen
Bijlagen69
Helemaal
op mij van
toepassing
Deel 5 – Doelgericht plannen van een aanbod
In stap 5 uit de cyclus HGW stelt de docent op basis van de onderwijsbehoeften van de leerlingen
en de gekozen clustering doelgericht een groepsplan op.
De docent:
•
geeft per subgroep de concrete en meetbare doelen in het groepsplan aan;
•
beschrijft kort en kernachtig een aanbod en aanpak om deze doelen te bereiken;
•
bepaalt in het groepsplan hoe hij/zij het aanbod aan de subgroepen gaat organiseren;
•
maakt de leerlingen mede-eigenaar van het plan.
70
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Helemaal
niet op mij
van toepassing
Helemaal
op mij van
toepassing
Ik beschouw het opstellen en uitvoeren van een groepsplan als
een goede manier om aan de verschillende onderwijsbehoeften
van leerlingen tegemoet te komen
Ik stel op basis van de onderwijsbehoeften van leerlingen
doelgericht een groepsplan op
Als u (nog) geen groepsplan opstelt, dan kunt u bij alle overige vragen in deel 5 ‘Helemaal
niet op mij van toepassing’ invullen.
Helemaal
niet op mij
van toepassing
Ik geef (per subgroep) in het groepsplan aan welke doelen ik de
komende periode wil bereiken
Ik betrek de leerlingen bij het vaststellen van de doelen voor het
plan en hoe we die gaan bereiken
Ik geef (per subgroep) in het groepsplan aan welke leerinhouden
aan de orde komen om de gestelde doelen te bereiken
Ik geef (per subgroep) in het groepsplan aan welke pedagogische
aanpak ik uitvoer om de doelen te bereiken
Ik geef in het groepsplan aan hoe ik de instructie, leertijd en
begeleiding van subgroepen leerlingen organiseer
Ik geef in het groepsplan aan hoe en wanneer ik evalueer of de
gestelde doelen bereikt zijn
Als een leerling een bijzonder aanbod nodig heeft dat niet
binnen het groepsplan past, stel ik een individueel handelingsplan op
Ik heb het groepsplan zodanig geschreven dat een collega het
zonder veel moeite kan overnemen
Bijlagen71
Helemaal
op mij van
toepassing
Deel 6 – Realiseren en evalueren van het plan
In de zesde stap uit de cyclus HGW voert de docent het groepsplan in zijn/haar dagelijkse praktijk
uit. Na afloop evalueert de docent of de gestelde doelen bereikt zijn en welke aanpassingen in
het aanbod nodig zijn.
De docent:
•
voert het groepsplan doelgericht in zijn/haar lessen uit;
•
kijkt naar de vorderingen van de leerlingen en stelt het groepsplan, indien nodig, tussentijds
bij;
•
evalueert systematisch of de in het groepsplan gestelde doelen bereikt zijn, met de leerlingen.
72
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Helemaal
niet op mij
van toepassing
Helemaal
op mij van
toepassing
Ik bied leerlingen de ruimte om hun eigen leerproces vorm te
geven
Ik geef op een gedifferentieerde manier instructie aan leerlingen,
afgestemd op hun onderwijsbehoeften
Ik begeleid tijdens de lessen subgroepen leerlingen
Ik slaag erin tijdens de les subgroepen leerlingen een specifieke
instructie te bieden
Ik geef leerlingen systematisch feedback op hun de resultaten
van en aanpak bij het leerproces
Ik creëer een leeromgeving waarin leerlingen op diverse
manieren kunnen leren en samenwerken
Ik evalueer systematisch of de gestelde doelen bereikt zijn
Ik evalueer in gesprek met leerlingen of de gestelde doelen
bereikt zijn
Ik reflecteer systematisch op hoe ik mijn aanbod of aanpak kan
verbeteren
Als u (nog) geen groepsplan opstelt, dan kunt u bij alle overige vragen in deel 6 ‘Helemaal
niet op mij van toepassing’ invullen.
Helemaal
niet op mij
van toepassing
Ik gebruik het groepsplan in mijn dagelijks onderwijsaanbod
Ik stel het groepsplan tussentijds bij als de voortgang van de
leerlingen daartoe aanleiding geeft
Ik evalueer systematisch of de in het groepsplan gestelde
doelen en te behalen opbrengsten bereikt zijn
Ik gebruik de uitkomsten van de evaluatie voor het opstellen
van een nieuw groepsplan
Bijlagen73
Helemaal
op mij van
toepassing
Deel 7 – Samenwerken
De docent voert de stappen uit cyclus HGW niet alleen uit, maar werkt hierbij samen met
collega’s, leerlingen, ouders, het intern zorgteam van school en deskundigen van buiten school.
De docent:
•
levert een constructieve bijdrage aan groepsbesprekingen en leerlingenbesprekingen;
•
stemt zijn/haar handelen af met zijn/haar collega’s;
•
werkt samen met de leerling en met de ouders;
•
denkt samen met zijn/haar collega’s na over hoe zij de onderwijszorg in school kunnen
verbeteren.
74
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Helemaal
niet op mij
van toepassing
Ik wissel systematisch met mijn collega’s kennis en ervaringen
uit over de (leer)ontwikkeling van leerlingen
Ik bespreek het groepsoverzicht en groepsplan met mijn
collega’s en vraag hen daarbij feedback
Ik deel mijn pedagogische en didactische opvattingen met
mijn collega’s
Ik stem onmiddellijk met de mentor af als ik zorgen heb over
de ontwikkeling van een leerling
Ik lever een constructieve bijdrage aan groepsbesprekingen
Ik lever een constructieve bijdrage aan leerlingenbesprekingen
Ik stem systematisch mijn op de onderwijsbehoeften van de
leerlingen afgestemde aanbod en aanpak af met mijn collega’s
Ik vraag collega’s voor een klassenbezoek om feedback te ontvangen over het groepsplan, instructie en klassenmanagement
Ik bezoek collega’s tijdens de les om feedback te bieden over
het groepsplan, instructie en klassenmanagement
Ik vraag feedback aan leerlingen over mijn handelen
Ik zie ouders als een gelijkwaardige partner met wie ik informatie
uitwissel en samenwerk
Ik spreek regelmatig met ouders over de ontwikkeling van hun
kind
Ik vraag binnen school ondersteuning als ik niet aan de
specifieke onderwijsbehoeften van een leerling tegemoet kan
komen
Ik werk, indien nodig, bij de aanpak van een leerling samen
met instellingen of personen van buiten school
Ik denk samen met mijn collega’s na over hoe wij de onderwijszorg aan leerlingen in onze school kunnen verbeteren
Heeft u nog een opmerking?
Dank u voor het invullen van deze scan.
Bijlagen75
Helemaal
op mij van
toepassing
Vragenlijst voor gesprekken met de stuurgroep
Gestelde vragen
Wat was de reden om deel te nemen aan het project ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken
met een professionele leergemeenschap’? Wat was de motivatie voor schoolleiding, zoco,
docenten om deel te nemen? Is er sprake van gedeelde visie, normen en waarden?
Hoe is HGW en PLG vormgegeven?
(uitgevoerde activiteiten, vormgeving PLG, vormgeving HGW)
Wat ziet u als belangrijkste resultaten van het project?
(wat betreft PLG, wat betreft HGW, wat betreft competenties van docenten, wat betreft andere
resultaten)
Wat waren condities en randvoorwaarden om tot deze resultaten te komen?
(wat betreft PLG, kenmerken van PLG die ervoor zorgen dat leraren meer competent worden in
HGW, wat betreft HGW, wat betreft competenties van docenten, wat betreft rollen van ondersteuners, andere resultaten)
Wat zijn uw belangrijkste (leer)ervaringen?
Wat heeft de begeleiding en monitoring van KPC Groep u gebracht (of niet gebracht)?
Waar bent u trots op?
Wat zou u andere scholen adviseren die met PLG en HGW gaan werken?
Meer uitgesplitste vragen
Voor de verwerking zijn deze vragen meer uitgesplitst: aan de hand van deze lijst wordt
doorgevraagd op de thema’s die vanuit de literatuur van belang lijken te zijn.
Hoe is aan HGW en PLG vormgegeven?
Welke activiteiten zijn op de school uitgevoerd?
Hoe is de PLG vormgegeven?
Hoe is men aan het werk gegaan met HGW?
76
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Wat ziet u als belangrijkste resultaten van het project?
•
Wat betreft PLG?
Doorvragen:
• Actieve participatie
• Collectief leren in de eigen praktijk
• Reflectief handelen en feedback
• Affectief klimaat
• Samenwerking
• Verantwoordelijkheid en betrokkenheid
• Gedeeld en transformatief leiderschap
•
Wat betreft HGW?
Doorvragen:
• Wordt er planmatig, cyclisch, doelgericht
gewerkt?
• Is er sprake van gericht zijn op mogelijkheden van kinderen, preventie en
interventie, focus op instructie en
coaching door leraar, heterogeen
clusteren van leerlingen en relatie tussen
school- en groepsniveau
•
Wat betreft competenties van (betrokken) docenten?
Doorvragen:
• Systematisch verzamelen, analyseren
en interpreteren van gegevens
• Vroegtijdig en proactief signaleren op
basis van de verzamelde gegevens
• Benoemen van onderwijsbehoeften
• Doelgericht plannen van een aanbod
om aan de verschillende onderwijsbehoeften tegemoet te komen
• Uitvoeren van dat plan
• Evalueren of de doelen bereikt zijn
•
Wat betreft andere resultaten?
Doorvragen:
• Andere opvattingen: denken en handelen
vanuit onderwijsbehoeften
• Anders kijken naar kinderen (gesprekken
met leerlingen en observaties naast cijfers)
(signaalgevoelig, counselingsvaardigheden)
• Problemen van leerlingen kunnen
verwoorden, definiëren en samenvatten
• Doelgerichte en planmatige zorg gericht
op zo hoog mogelijke opbrengsten
• Omgaan met verschillen: variatie in
instructie, aanbod en leertijd (flexibel)
• Kennis over wanneer welke aanpak
effectief in te zetten
• Handelen van docent afstemmen met
andere professionals (ketenpartners) én
ouders
Bijlagen77
Wat waren condities en randvoorwaarden om tot deze resultaten te komen?
•
•
Wat betreft PLG? Wat is er veranderd, waardoor is dit veranderd?
Welke kenmerken van een professionele leergemeenschap dragen ertoe bij dat leraren
meer competent worden in HGW?
Doorvragen:
Positief:
• Actieve participatie van verschillende
stakeholders (verbondenheid)
• Collectief leren in de eigen praktijk:
door samen te leren wordt eigen context
veranderd en verbeterd (professionele
ontwikkeling)
• Professionaliteit in de schoolcultuur:
reflectief professioneel onderzoek
(naar eigen handelen op basis van
feedback vanuit prestaties van
leerlingen), samen tot nieuwe inzichten
komen, verbinden van nieuwe kennis en
perspectieven en het daarmee samen
creëren en toepassen van nieuwe kennis
affectief klimaat
samenwerking
onderling vertrouwen
respect
gelijkwaardigheid
cultuur om te leren
• Gedeelde visie, normen en waarden
• Draagvlak en eigenaarschap:
verantwoordelijkheid en betrokkenheid
• Gedeeld en transformatief leiderschap
• Tijd, ruimte, middelen
Negatief:
• Verschillende belangen
• Groepsdruk
• Individualisme
• Te veel of te weinig variëteit in
opvattingen en perspectieven
•
Wat betreft HGW? Wat is er veranderd, waardoor is dit veranderd?
Doorvragen:
• Systematisch volgen van leerlingenresultaten
• Acceptatie dat tijd, ruimte, omslag in
denken en handelen vraagt
• Draagvlak en eigenaarschap
• Professionalisering rond relatie onderwijsbehoeften en onderwijsaanbod
• Sterk onderwijskundig leiderschap
• In teamverband werken en leren
• Dialoog over ondersteuningsprofiel
• De omgeving is lerend
• De klassensituatie op onderzoekende,
wetenschappelijke en reflectieve manier
benaderen
• Zorgstructuur op orde
• Veilige schoolomgeving
78
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
•
Wat betreft competenties van (betrokken) docenten? Wat is er veranderd, waardoor is dit
veranderd? Hoe zijn docenten begeleid?
Doorvragen:
• Wat is de rol van docenten, zorgcoördinator, teamleider, schoolleider in het proces
geweest?
• Wat betreft competenties van (betrokken) docenten? Wat is er veranderd, waardoor is dit
veranderd? Hoe zijn docenten begeleid?
• Andere resultaten? Wat is er veranderd, waardoor is dit veranderd?
Wat zijn uw belangrijkste (leer)ervaringen?
Wat heeft de begeleiding en monitoring van KPC Groep u gebracht (of niet gebracht)?
Waar bent u trots op?
Wat zou u andere scholen adviseren die met PLG en HGW gaan werken?
Bijlagen79
Bijlage 4 – Proces op de drie scholen belicht
1
Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal
Contextbeschrijving
De Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal is een christelijke scholengemeenschap.
Enkele jaren geleden is het vmbo en mbo samen in een nieuw schoolgebouw gevestigd,
Het Perron, opdat levensecht kan worden geleerd en een soepele overgang naar het mbo
mogelijk wordt.
De Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal is een streekschool.
De Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal heeft eerder meegedaan aan het SLOA-project
met de titel ‘Zorgroutes in het voortgezet onderwijs’. Van dat project is geleerd dat er meer naar
kinderen werd gekeken en meer over onderwijs werd gesproken (resultaat). Maar ook dat het
goed is wanneer de deelnemende docenten elkaar vaker ontmoeten en dat de groep betrokken
docenten niet te groot moet zijn. In de zeven jaar dat de school al bezig is met naar het nieuwe
gebouw en nieuwe werkwijzen met teams te groeien, is er geïnvesteerd in vaste teams, het leren
samenwerken, maar is er ook afscheid genomen van mensen. Ook na de projectperiode is met
de handreiking en het draaiboek van het SLOA-project gewerkt (Clijsen, Beek, Van de Beek &
Van Herp, 2011a, 2011b).
Gekozen is om aan het project ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele
leergemeenschap’ de zeven docenten van team 2B/C mee te laten doen (met een voortrekkersrol).
Deze klassen hebben veel zorg nodig, naast dat tweedeklassers pubers ‘bij uitstek’ zijn en veel
rust nodig hebben. Dit team is gekoppeld aan het leerhuis: het lokaal is zo ingericht dat twee
klassen in een grote ruimte zelfstandig kunnen werken, met twee docenten. De leerlingen zitten
ongeveer 60% van hun tijd in het leerhuis. Ook kunnen ze met subgroepen in een aparte, maar
toch aangesloten ruimte zitten: het instructielokaal. Zorgdocenten en een orthopedagoog
ondersteunen dit team daar waar nodig. De samenstelling van de klassen vindt plaats op niveau.
Met het team van het leerhuis is elke dinsdagmiddag overleg. De verwachting is dat de
ervaringen met dit project snel tot best practices leidt; de hele school wordt wel geïnformeerd
over HGW en het project tijdens een studiemiddag.
Op de Christelijke Scholengemeenschap Veenendaal is een Onderwijs Service Centrum, dat
steeds minder vragen rond leerlingen en meer hulpvragen van docenten beantwoordt: cyclisch
wordt de gespecialiseerde hulp van het Onderwijs Service Centrum ingezet om samen met de
docent de (steeds ingewikkelder) dossiers van de leerlingen op te pakken. Daarnaast zijn er
zorgdocenten die voor leerlingen met een rugzak de spil tussen school en thuis zijn.
De leervragen liggen bij het instructiemanagement (maken van het groepsplan en rekening
houden met aanvullend rapport), zelfstandig werken in verschillende groepjes met bijvoorbeeld
hulp van de Timetimer als instrument. Ten tijde van het project was eveneens een andere externe
begeleider op de school werkzaam, met name rond klassenmanagement.
Welke activiteiten zijn uitgevoerd op de school?
In september 2011 is het eerste contact geweest tussen de plaatsvervangend directeur en de
externe adviseur over het mogelijk participeren in het project ‘Meer bekwaam in handelingsgericht
werken met een professionele leergemeenschap’. In december 2011 werd met de stuurgroep
onderwijszorgroute (een bestaande vertegenwoordiging vanuit de school met directie, afdelingsleiders, zorgcoördinator, orthopedagogen, mentoren, docenten) een intakegesprek gevoerd en
een contract getekend. Klas 2-vmbo (2B/C), onder leiding van de afdelingsleider en met een
vertegenwoordiger namens de docenten, gaat participeren.
80
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
De zeven docenten in het leerhuis vormen een team: vullen samen blokuren in en ze moeten
samenwerken voor de groep van 150 leerlingen. Er is sprake van onderlinge afhankelijkheid: je
moet afstemmen, overleggen. Dit team wordt dus ondersteund door collega’s vanuit het OSC.
In maart 2012 is de eerste bijeenkomst van de projectgroep ‘Leergemeenschap’ en wordt de
competentiescan ingevuld. Na een studiemiddag voor de hele school over HGW start het
project in het schooljaar 2012-2013 met eerst twee werkmiddagen met het MT en daarna met
de (tweewekelijkse) bijeenkomsten van het leerhuis. Onderwerpen in het leerhuis zijn leerlingenbesprekingen, handelingsplannen, groepsoverzichten, groepsplannen, dagplanner, toetsplanner,
ELO, Timetimer, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van leerlingen en controle van agenda’s.
In februari 2013 staan de zorgroutekaders (en Magister bijvoorbeeld). In mei zijn er goede afspraken binnen het leerhuis rond HGW gemaakt. Geleerd is dat wanneer je groepsplanbesprekingen
met het totale team uitvoert, je leerlingen breder in beeld krijgt. Het zoeken naar kansen wordt
aan HGW verbonden, maar ook het cyclisch werken in de teams. Nodig is dat wordt ‘uitgegaan
van verschillen’.
Hoe is men aan het werk gegaan met HGW?
Van belang voor het invoeren van HGW was voor de school dat het project meer praktisch en
met meer overleg vorm zou krijgen én dat het essentieel is om in een team te werken: door het
werken in het team van het leerhuis is er meer (over)zicht over een paar klassen leerlingen en
werken docenten meer samen naar de leerlingen. Het werken in een team is ook spannend en
confronterend: je ziet sneller dat er dingen mis gaan, maar kunt daar ook op inspelen en elkaar
aanvullen.
Het handelingsplan en het groepsplan worden als eerste stap naar goed handelen gezien.
Aandachtspunten in het proces
•
In het begin kwam er wel meer op de docenten af, maar nu is vooral het meer voldoening
halen uit het werk wat overheerst.
•
Zorgen voor zo min mogelijk administratieve last en zo praktisch mogelijk.
•
In het leerhuis worden de leerlingen met een extra onderwijsbehoefte vanuit de verschillende
klassen bij elkaar in de aparte ruimte geplaatst.
•
Het werken in het leerhuis betekent dat de docenten meer in teams en vakoverstijgend
moeten kunnen werken. Een ‘dissonant’ heeft binnen het leerhuisteam meer invloed.
•
Jonge docenten kunnen dit flexibeler dan oudere docenten: het samenwerken is een
belangrijke competentie.
•
Niet alle teamleiders hebben een even sterke rol gehad (bijvoorbeeld ten aanzien van
slechte teamspelers). Sturing moest worden geregeld.
•
De externe begeleiding is gewenst: eens in de vijf/zes weken aanwezig zijn bij het leerhuis
wordt als te weinig ervaren door de begeleider.
Hoe is de PLG vormgegeven?
Naar collega’s toe wordt de PLG niet als zodanig benoemd, intern binnen de stuurgroep wel.
Voor collega’s riep de term veel verwarring op. In het begin werden alle mentoren van leerjaar 2
in de professionele leergemeenschap betrokken, maar gaandeweg heeft dit zonder de docenten
van de praktijkvakken vorm gekregen. Nu wordt er slagvaardiger en elke dinsdagmiddag met de
leergemeenschap van het leerhuis overlegd.
Als kenmerken van het collectief leren golden na het eerste jaar:
•
alle deelnemers hebben hun stem/mening laten horen tijdens de bijeenkomsten, zij het dat
sommigen dat in het begin meer deden dan anderen. In het verloop van de bijeenkomsten
lieten steeds meer deelnemers van zich horen;
Bijlagen81
•
•
•
alle deelnemers hebben invloed, maar niet elke bijeenkomst;
de meeste deelnemers toonden zich betrokken bij de bijeenkomsten;
de opbrengst van de bijeenkomsten kende een gemeenschappelijk belang; alleen voelen
mentoren de verantwoordelijkheid meer.
De gezamenlijke verantwoordelijkheid voor alle leerlingen is gegroeid. Bij mentoren wordt meer
betrokkenheid en verantwoordelijkheid gezien dan bij niet-mentoren, hoewel ze geen extra tijd
hebben voor leerlingenzorg. Men vraagt zich af of het haalbaar is dit van alle docenten te
verwachten.
Competentiescan
De competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ is bij de start van het
project als digitale vragenlijst ingevuld door 8 respondenten; in januari 2013 en bij de afronding
door 4 respondenten; deze aantallen geven een weinig betrouwbaar beeld. De scan geeft een
waardering van docenten in hoeverre zij in staat zijn om vorm te geven aan de zeven stappen van
de cyclus ‘Handelingsgericht (samen)werken’.
Ingevulde competentiescan bij de start van het project
Ingevulde competentiescan bij tussentijdse meting
82
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Ingevulde competentiescan bij de afronding van het project
Start
Deel 1 – Systematisch volgen
Deel 2 – Signaleren van leerlingen
Deel 3 – Benoemen van onderwijsbehoeften
Deel 4 – Clusteren van leerlingen
Deel 5 – Doelgericht plannen
Deel 6 – Realiseren en evalueren
Deel 7 – Samenwerken
2,8
2,8
2,5
2,3
1,5
1,9
2,8
Tussentijds
2,6
2,6
2,5
2,2
1,4
1,9
2,9
Einde
3,8
3,9
3,9
2,5
1,2
3,7
3,8
Uit de figuren en de gemiddelde scores in de tabel blijkt dat vooral de eerste vier stappen in de
cyclus van handelingsgericht werken en het realiseren en evalueren zijn verbeterd gedurende het
project. Het doelgericht plannen is vooral nog een aandachtspunt. Het samenwerken is eveneens
versterkt. Overigens is de daling die bij de tussenmeting in januari 2013 wordt gezien een in
onderzoek naar handelingsgericht werken vaker voorkomende lijn: docenten geven aan bij de
start nog ‘onbewust onbekwaam’ te zijn en de eigen handelingen als positief te waarderen.
Wanneer ze dan beter weten wat de stappen behelzen, realiseren ze zich dat ze deze nog niet
goed uitvoeren en scoren lager. De stijging naar het einde van het project hangt samen met de
ontwikkeling die docenten door training en het werken met de cyclus doormaken.
In de terugkoppeling van de eerste uitkomst van de scan aan de docenten van het leerhuis
(de professionele leergemeenschap) werden als leerpunten vastgesteld:
•
overeenstemming bereiken ten aanzien van de rol van ouders bij de beeldvorming;
•
opstellen van vaste signaleringscriteria waarover overeenstemming bestaat;
•
werken vanuit een ontwikkelingsperspectief;
•
bewust stellen van opbrengstgerichte doelen passend bij de onderwijsbehoeften van
de leerlingen;
•
zelfstandig werktijd benutten om groepjes leerlingen extra te kunnen begeleiden;
hier vooraf bewust groepen voor samenstellen;
•
afspraken maken over hoe gewerkt wordt met individuele handelingsplannen wanneer een
leerling buiten het groepsplan valt;
•
resultaten van evaluaties en toetsen gebruiken als input voor het nieuwe groepsplan;
•
visie ontwikkelen ten aanzien van educatief partnerschap met ouders.
Bijlagen83
Aan het eind van het project zijn er zeker in de praktijk stappen gezet wat betreft het handelingsgericht werken door docenten:
•
vaardigheden die leerlingen beheersen worden ingevuld in Magister;
•
alle leerlingen worden aan de hand van de ‘vinkjeslijst’ eens per twee weken besproken;
•
leerlingen worden twee keer per jaar (dus buiten de leerlingenbesprekingen om) besproken
wat betreft de vakvaardigheden en algemene vaardigheden; dit gebeurt heel secuur in de
leerhuizen;
•
docenten kijken kritischer naar zichzelf en zijn open in de vraag ‘Kan ik het wel?’, bijvoorbeeld
als het gaat om het klassenmanagement, het loslaten en grip op de klas verliezen.
Resultaat ten aanzien van handelingsgericht werken: wat is er veranderd?
Resultaten
•
Er wordt meer gestructureerd en onder de noemer van ‘zorgroute’ naar kinderen gekeken
(plezier in school én prestaties) door alle docenten van het leerhuis;
•
Er wordt gesproken over onderwijs en hoe je ‘de leerling bedient’; het onderwijs gaat leven.
Je kunt het niet alleen als docent.
•
Docenten ervaren meer voldoening uit het werk.
•
Er wordt in gesprek gegaan met de leerling: niet over maar met de leerling gepraat:
docenten zijn hier bewust mee aan de slag gegaan en er wordt tijd in de leerlingen
gestoken.
•
Er wordt in de teams cyclisch gewerkt:
–één keer per twee weken worden de leerlingen besproken aan de hand van een
vinklijstje (concentratie, samenwerken, enzovoort); op basis daarvan wordt besloten
wat de leerling gaat doen en wordt een dagplan en een toetsplan opgesteld;
–één keer per drie weken krijgt een groepje extra aandacht, bijvoorbeeld als het gaat
om samenwerken; dit ligt nog niet vast in het groepsplan (met verlengde instructie,
enzovoort) op de K-schijf.
•
Voor de vier rapporten worden de ouders door de mentor uitgenodigd en ook tussendoor
(bijvoorbeeld wanneer het sociaal-emotioneel niet goed gaat in de groep): het communiceren
met ouders wordt van belang geacht.
Succesfactoren
•
De visie van de school en het vertrouwen in docenten.
•
Vreemde ogen: iemand van buiten die je wakker schudt, praktisch aan de slag gaat,
voorbeelden van andere scholen laat zien.
•
Niet te veel ontwikkelingen tegelijk oppakken.
•
Tijd en mogelijkheden geven aan de teams om te groeien.
•
Het leren van elkaar op de bijeenkomsten met andere scholen binnen het project.
•
Overlegtijd is nodig en moet ingepland worden.
Vragen die nog leven
•
Is het haalbaar om de betrokkenheid die mentoren tonen van alle docenten te verwachten?
•
Gaat het vastleggen van concrete ondersteuning van leerlingen in het groepsplan op de
K-schijf blijvend gebeuren?
In het proces is een duidelijke route uitgelijnd (met HGW-stappen en voor PLG). Ook is aangegeven dat opvolgende jaren hier ook mee aan de gang gegaan moet worden. Op de Christelijke
Scholengemeenschap Veenendaal realiseert men zich dat de ‘volgers’ ook weer tijd nodig hebben
om zich de nieuwe werkwijze eigen te maken (en dat kost minstens twee jaar).
Resultaat ten aanzien van de professionele leergemeenschap: wat is er veranderd?
Men vraagt zich af of het haalbaar is om de betrokkenheid die mentoren tonen van alle docenten
te verwachten.
84
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Resultaat
•
De leerlingenbespreking heeft status en is een vast aandachtspunt op het leerhuisoverleg.
•
Elke week worden leerlingen besproken aan de hand van de zes stappen (vooral ambitie
ontwikkelen, informatie verzamelen (observeren) en informatie delen en interpreteren).
De laatste drie stappen (het verbinden van consequenties aan de interpretatie van de
informatie, het uitvoeren van actie en het evalueren van product en proces) worden nog
minder expliciet uitgevoerd. Pas als het verbinden van consequenties goed gaat, kan met
de leerling aan de slag gegaan worden;
•
De slag wordt gemaakt van het vaststellen (‘Pietje doet niks’) naar het onderzoeken
(‘Waarom doet Pietje niks?’).
•
Het team gaat door met deze ontwikkeling.
Vraag die nog leeft
Wat is een professionele leergemeenschap en hoe zie je dat als school (wie, welke mensen, wat
wil je zien, hoe groot)?
Afsluitend
De afdelingsleider benoemt als leerervaring van het project dat door het in de leergemeenschap
van het leerhuis instappen met het handelingsgericht werken:
•
het team sneller stappen kon maken dan hij had gedacht;
•
er niet te veel van tevoren werd gepraat, maar gewoon gedaan;
•
er met elkaar werd gesproken over onderwijs, leerlingen, ontwikkelingsperspectief en
onderwijsbehoeften waardoor nu bij iedereen bekend is wat daarmee bedoeld wordt;
•
er focus kwam op ankerpunten en boeien.
Daarnaast ziet hij dat het team meer voldoening ervaart om met elkaar over de leerlingen te
praten. Docenten kunnen bij collega’s terecht; onderwijskundige rapporten worden gezamenlijk
ingevuld. Er wordt in ‘we’ gesproken. Maar er is nog groei mogelijk in de kernkwaliteiten: zoek bij
elkaar op wat je wel kunt, want dan beleef je meer plezier in je werk.
De afdelingsleider is trots dat de leerlingen beter renderen en niet in een keurslijf zitten, maar
ruimte krijgen om te groeien. Daarnaast is hij trots op het team dat die stappen heeft gezet.
2
Stedelijk College Eindhoven
Contextbeschrijving
Het Stedelijk College Eindhoven is de enige openbare school voor voortgezet onderwijs in
Eindhoven. Het Stedelijk College Eindhoven kent een breed onderwijsaanbod van hoge kwaliteit
met als vijf leidende kernkwaliteiten: transparantie, ontwikkelingsgerichtheid, veiligheid, intercultureel besef en respect. Het lesgeven gebeurt bij het Stedelijk College Eindhoven in een
kleinschalige en voor leerlingen vertrouwde omgeving. Zo’n leeromgeving, met daarin de lokalen
voor een bepaalde groep leerlingen, heet een ‘leshuis’. Rondom de groep leerlingen zijn teams
van docenten en mentoren samengesteld. Een docent die bij een bepaald team hoort, geeft een
groot deel van zijn lessen aan de leerlingen waaromheen het team is geformeerd. Elk team staat
onder leiding van een teamleider, die wordt ondersteund door een coördinator leerlingenzaken
en een docentencoach. Bovendien bieden leerlingbegeleiders en docenten pedagogisch en
didactisch teamoverstijgende ondersteuning. Uitgangspunten van het werken in teams zijn:
•
onderwijs staat centraal (inrichting op basis van onderwijskundige eenheden);
•
aansturing van dichtbij (korte lijnen);
•
flexibiliteit (aanpassings- en reactievermogen, recht doen aan verschillen);
•
doelmatigheid (duidelijke verantwoordelijkheidsverdeling);
•
transparantie (overzichtelijk);
•
acceptabel werken (afstemming tussen formele en informele organisatie).
Bijlagen85
Het team is primair verantwoordelijk voor het primaire proces in het eigen deel van de school.
Elk teamlid heeft daarbij een aandeel in de verantwoordelijkheid van zijn team. De teamleider legt
verantwoording af over de prestaties van het team aan de opleidingsdirectie. In de ontwikkeling
van de teams ligt de nadruk op het realiseren van de onderwijskundige visie. Belangrijk onderdeel
hiervan is de geïntegreerde benadering van onderwijs en begeleiding.
Om alle leerlingen die ontwikkelingskansen te bieden waar ze recht op hebben, richt de
begeleiding zich onder meer op de sociaal-emotionele begeleiding van de leerling en de klas;
studiebegeleiding/huiswerkbegeleiding van het leerproces van de leerling en keuzebegeleiding
bij verschillende keuzes die de leerling moet maken tijdens zijn/haar schoolloopbaan.
De ontwikkeling van de leerlingen wordt op een aantal manieren gevolgd:
•
gegevens worden verzameld in een leerlingvolgsysteem;
•
leerlingenbesprekingen binnen kernteams;
•
rapportvergaderingen;
•
vergaderingen zorg- en adviesteam (ZAT).
De spil van de leerlingbegeleiding is de mentor. Als hij op een bepaald gebied deskundige hulp
nodig heeft, kan hij daar altijd een beroep op doen.
Bij de interne ontwikkeling van de school is de verbreding van de professionele betrokkenheid van
alle medewerkers bij schoolontwikkeling en onderwerpen die het primaire proces overstijgen een
belangrijk thema, waarbij de inzet van allen van belang is (bijvoorbeeld opbrengstenkaart), zonder
dat dit leidt tot (een gevoel van) overbelasting.
De leervragen binnen het project lagen op didactisch terrein. Het gedifferentieerd werken met
verschillende niveaugroepen op basis van dat wat je weet over de leerling (bijvoorbeeld uit het
onderwijskundig rapport van de basisschool) wordt als moeilijk ervaren.
Welke activiteiten zijn uitgevoerd op de school?
Aanleiding om te participeren in het project is de ontwikkeling naar passend onderwijs, de
noodzaak om de scores en de kwaliteit van het onderwijs omhoog te brengen. Daarvoor was
het project ‘Drieslag’ ingezet. Het bleek dat docenten wilden leren te differentiëren. Eind 2011
is kennisgemaakt en heeft afstemming tussen het SLOA-project en het project ‘Drieslag’ plaatsgevonden. Dit project heeft als doel de resultaten en werkvormen te verbeteren, waarbij vijf
docentrollen worden onderscheiden (gastheer, didacticus, pedagoog, presentator, regisseur).
Uit die cursus kwam naar voren dat docenten meer wilden differentiëren, de les anders wilden
opbouwen en de leerlingen meer op hun niveau wilden bedienen. Men wist niet goed hoe.
En het loslaten van de veilige omgeving en een andere manier van lesgeven gaf discussies en
onzekerheid. In een eerste teambijeenkomst is aangegeven dat het pedagogisch klimaat en
handelen goed was, maar dat er didactisch een slag te maken was. HGW kan daarbij volgens
de teamleider en zorgcoördinator helpen. Onzekerheid binnen het team maakte dat in de beginperiode er onvoldoende gebeurde. De teamleider en de zorgcoördinator grepen eind 2012 in:
“Geen discussie meer, maar gewoon beginnen met handelingsgericht werken”: van verzamelen
van gegevens naar vakwerkplan (didactisch handelingsplan voor één groep) voor een les in jouw
klas: de vertaalslag van papier naar de les. De docenten gingen met de stroom mee, hoewel het
nog veel moeite kostte.
Het project is binnen de reguliere overlegstructuur georganiseerd. Het team is gewisseld van
samenstelling in het volgende projectjaar. Positief is dat er een Montessori-docent met een frisse
blik in het team is gekomen en dat er een docent in het team was die in het primair onderwijs
gewerkt heeft met handelingsgericht werken.
86
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Aandachtspunten in het proces
•
Er was onrust in de school op organisatorisch vlak, wat veel onderlinge discussie en
wisselende prioriteiten gaf: de start was in een lastige periode.
•
Ingrijpen van de teamleider en de zorgcoördinator toen het team ‘bleef hangen in het
pedagogische en de discussie bleef opzoeken’.
•
De inhoud van HGW is helder en duidelijk, ook wat betreft taakstelling en resultaat
(voor de PLG is de inhoud, taakstelling en het resultaat veel minder duidelijk).
•
Er was een 45-minutenrooster en dit heeft mogelijk consequenties voor de uitvoering van
HGW.
•
Er is een vergadercultuur en er zijn vergadertijden waar je rekening mee moet houden.
•
Hoe te differentiëren in de klas met werken in groepen (schuiven van meubilair) en inzet van
materialen voor een verdiept en intensief arrangement is een belangrijke vraag.
•
Taakverdeling tussen de teamleider en de zorgcoördinator. De eerste is vooral de bewaker
van het proces, uitzetter van de lijnen en ze voert de coachende gesprekken. De laatste
heeft een lange ervaring als docent, heeft veel credits en wordt als nestor gezien: hij bereidt
voor en leidt de werkbijeenkomsten.
•
De externe begeleider brengt knowhow van HGW in.
Succesfactoren
•
De externe adviseur heeft binnen de organisatie een aanspreekpunt die meeloopt in het
proces, inhoudelijk wordt geschoold (zodat de school mee leert) en het vertrouwen van het
team heeft (hier was dat de zorgcoördinator).
•
Docenten uit het basisonderwijs en de Montessorischool hebben al meer handelingsgericht
gewerkt: ze ondersteunen de anderen en helpen ‘de beren van de weg te halen’.
•
De vaste tijden en een duidelijke jaarplanning voor het overleg HGW met het team maken
dat mensen structuur en rust ervaren.
•
Studiedagen die voor kennisverspreiding zorgen en ontwikkeltijd mogelijk maken.
•
Docenten krijgen werktijd om dat wat is uitgezet ook te kunnen doen.
•
“Laat steeds lichtpuntjes zien voor docenten.”
Hoe is men aan het werk gegaan met HGW?
Van belang bij het invoeren van HGW is dat er vakgericht wordt gewerkt (Nederlands, Rekenen
en Engels, niet voor de andere vakken).
Na de eerste kennismaking met HGW (eind 2011) was er tijdens een paar bijeenkomsten roering
in het team en ontevredenheid over de gang van zaken op school. Eind 2012 werd actief met
HGW aan de gang gegaan met een vast format en een sturende aanpak door de twee trekkers
(‘gewoon aan de gang’). Niet iedereen liet tijdens de bijeenkomsten zijn mening of stem horen of
had invloed. De betrokkenheid van de deelnemers groeide en het belang voor de docenten van
de bijeenkomsten werd wel onderkend.
Hoewel het kader van de PLG interessant wordt gevonden, is het werken met groepshandelingsplannen zo ingrijpend dat het werken in een PLG als te veel wordt ervaren. De draagkracht voor
een PLG ontbreekt. Wel werd tijdens studiemiddagen HGW verder gewerkt aan de cyclus HGW,
het invullen van groepsplannen (met het delen van leerresultaten in subgroepen), het aansluiten
van weektaken op groepshandelingsplannen (met een instructiegevoelige, instructie-afhankelijke
en instructie-onafhankelijke groep), het organiseren van het leren in de groep, in de les, in de
opbouw van (reeks van) lessen. Docenten moeten de methode goed kennen (is leidend).
Succesfactoren
•
Gestart bij behoefte van docenten (willen differentiëren) gecombineerd met het doorpakken
van de teamleider en de zorgcoördinator (‘gewoon doen’).
•
Men ziet het nut nu terug in de klas: de leerlingenresultaten verbeteren en de docent kent
de leerling beter (geeft complimenten en echte aandacht; samen nablijven om te leren en te
overhoren).
Bijlagen87
•
•
•
•
•
•
Kijk naar leerlingen: welke informatie heb je én klassenplattegrond bij de start van het
schooljaar (inclusief foto’s, leerlingenkenmerken en achtergrondgegevens).
‘Houd het klein’: twee in plaats van drie niveaus om te differentiëren.
Groei in veiligheid in het team gedurende het project, onder andere door aansturing van
de zorgcoördinator (‘nestor’ en geen directielid) en door de aanwezigheid van een externe.
Cyclus van overleg in de jaarplanning (vier keer per jaar en studiedagen; daarnaast ook
tussendoor mee bezig).
Nieuw format didactisch handelingsplan.
Vreemde ogen: iemand van buiten die kennis, ‘papier’ en ervaring inbrengt, met andere
ogen kijkt en zaken in de gaten houdt, planning maakt.
Hoe is de PLG vormgegeven?
Er is geen PLG gevormd. In maart 2012 is gestart met een groep van 24 docenten voor de leerjaren 1 en 2 (onderbouw), maar het was vooral de projectleider die strak en doelgericht stuurde,
informatie aandroeg en opdrachten gaf. De docenten verschilden in niveau, trokken de hakken
iets uit het zand omdat men zag dat er misschien profijt te behalen is. En men wilde vooral aan de
gang: reflectie op bijvoorbeeld toetsresultaten en onderwijsbehoeften wilde men vooral doen als
het een vertaling naar de eigen praktijk in de klas oplevert. Er was veel onzekerheid en behoefte
aan tools.
De vrijheid c.q. onduidelijkheid en open resultaat van de PLG is als probleem ervaren (behoefte
aan ‘doen’ en tools). De PLG is te abstract. Daarnaast is het werken met groepshandelingsplannen
zo ingrijpend, naast alle taken die docenten hebben, dat de rest als te veel wordt ervaren door
docenten, wat door het management wordt onderschreven. Het idee leefde dat de PLG er extra
bij kwam. De twee ‘trekkers’ zien dit als een brug te ver. Draagkracht ontbreekt.
Eind 2012 is wel een deel van het team (vier docenten) bijeen geweest om na te gaan of de cyclus
‘Collectief leren’ deels toepasbaar was in het project. Ook nu werd dit als te veel en te zwaar
ervaren.
Voor een vakgroep zou een PLG een werkbaar model kunnen zijn (volgens een groep docenten),
maar daar de vakgroepen leshuisoverstijgend zijn georganiseerd en het werken in vakgroepen
onvoldoende systematisch, planmatig en cyclisch is, wordt dit in de projectperiode als niet
uitvoerbaar gezien.
Bij de studiemiddagen HGW in het begin van het project valt op dat er onveiligheid is in het
team: een wij-zij-sfeer en slechts enkele docenten zijn aan het woord. Aan de andere kant hebben
de docenten en mentoren bij het werken met één klas in het leshuis veel met elkaar te maken:
de didactische plannen worden steeds meer vanuit eenzelfde aanpak en gezamenlijk gemaakt.
Als het gaat om de principes van de leergemeenschap komt het volgende beeld naar voren:
•
Niet alle deelnemers laten hun stem of mening horen, terwijl dat wel kan en bewust
geprobeerd wordt mensen erbij te betrekken. De veiligheid groeit wel: je mag je onzekerheid tonen en je hoeft niet alles te kunnen. De zorgcoördinator was al een vraagbaak voor
adviezen over lesgeven en is dat nu voor HGW.
•
De meeste deelnemers hebben invloed. Nieuwe docenten hebben een positieve invloed
en vier docenten willen verder nadenken over een PLG. Invloed wordt uitgeoefend binnen
kaders: positieve invloed bijvoorbeeld met ideeën over een goede werkvorm mag, maar
kritische ‘ja maar’-opmerkingen worden afgewogen.
•
De meeste deelnemers zijn betrokken bij het project, maar willen perspectief zien, de tijd
nuttig besteden en doen.
•
Docenten denken nog in het eigen belang: hoe kan ik het in mijn les op een verantwoorde
manier doen. Het collectief belang staat niet centraal, maar komt wel aan de orde in voortgangsgesprekken tussen teamleider en team.
88
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Competentiescan
De competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ is bij de start van het
project als digitale vragenlijst ingevuld door 15 respondenten; in januari 2013 door 14 respondenten en in mei 2013 door 4 respondenten (wat de laatste meting minder betrouwbaar maakt).
De scan geeft een waardering van docenten in hoeverre zij in staat zijn om vorm te geven aan de
zeven stappen van de cyclus ‘Handelingsgericht (samen)werken’.
Ingevulde competentiescan bij de start van het project
Ingevulde competentiescan bij tussentijdse meting
Bijlagen89
Ingevulde competentiescan bij de afronding van het project
Start
Deel 1 – Systematisch volgen
Deel 2 – Signaleren van leerlingen
Deel 3 – Benoemen van onderwijsbehoeften
Deel 4 – Clusteren van leerlingen
Deel 5 – Doelgericht plannen
Deel 6 – Realiseren en evalueren
Deel 7 – Samenwerken
3,4
3,3
3,2
2,7
2,0
2,7
3,2
Tussentijds
2,8
2,9
2,9
2,6
2,4
1,9
2,2
Einde
3,4
4,0
3,6
3,5
1,2
2,6
3,7
Uit de figuren en de gemiddelde scores in de tabel blijkt dat vooral de eerste vier stappen in
de cyclus van handelingsgericht werken zijn verbeterd gedurende het project. Het doelgericht
plannen en het realiseren en evalueren hebben zich (nog) niet verder doorontwikkeld.
Het samenwerken is eveneens versterkt. Overigens is de daling die in januari 2013 wordt gezien
een in onderzoek naar handelingsgericht werken vaker voorkomende lijn: docenten geven aan bij
de start nog ‘onbewust onbekwaam’ te zijn en de eigen handelingen als positief te waarderen.
Wanneer ze dan beter weten wat de stappen behelzen, realiseren ze zich dat ze deze nog niet
goed uitvoeren en scoren lager. De stijging naar het einde van het project hangt samen met de
ontwikkeling die docenten door training en het werken met de cyclus doormaken.
Er is bij de docenten de intentie om van het HGW iets te maken, maar het lukt nog niet steeds.
De blik is nu wel naar de leerlingen gericht: de kennis over wat DLE, VAS, enzovoort geeft nu
beelden. De docenten hebben gedifferentieerd met verschillende differentiatiemodellen en dat
heeft effect gehad op het lesgeven (zo heeft een stagiaire Engels op de gang een groepje les
gegeven).
Resultaat ten aanzien van handelingsgericht werken: wat is er veranderd?
Resultaten
•
De docenten werken aan groepsplannen voor de kernvakken vanuit geïnterpreteerde
gegevens en onderwijsbehoeften van leerlingen.
•
Docenten proberen grip te krijgen op de materie door de differentiatie te organiseren in het
didactisch werkplan.
•
De reflectie mag versterkt worden in de cyclus van HGW: vragen stellen naar waar, hoe,
wat het leereffect is. Hoe doe ik het dan goed?
90
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
•
•
•
•
•
•
•
De klassenbezoeken in het kader van ‘Drieslag’ laten zien dat op het didactische stuk nog te
winnen is in werkvormen en differentiëren.
Horizongebieden (drama, gym, enzovoort) doen niet mee; alleen de kernvakken, terwijl de
leerlingen daar heel verschillend kunnen zijn en je dat ook goed mee kunt nemen in je plan.
Volgend jaar wordt dit in het overstijgende groepshandelingsplan en de intervisie wel
meegenomen; een kans om het leren van en met elkaar te versterken.
Docenten hebben een begin gemaakt met het werken met eerst twee niveaus (wel de basis
en verdiepen, niet verrijken) binnen hun klas.
Organisatorische problemen voor de effectieve instructie waren: zowel basis als kader zitten
in één groep, zodat de instructie voor iedereen tegelijk moest; basisleerlingen kunnen
moeilijk zelfstandig werken (productgericht en niet kwaliteit) waardoor kaderleerlingen
zodoende te weinig aandacht (binnen de 45-minutenlessen) kregen.
De zorgcoördinator en de teamleider ondersteunen met inhoud en coaching rond het
handelingsgericht werken.
De teamleider en de zorgcoördinator hebben door docenten aan te spreken en uit te
dagen, door door te drukken, het leerklimaat georganiseerd. Er is leiding gegeven op basis
van gezag en vertrouwen (krachtig en constant duo: ingedoken en afspraken gerealiseerd).
De bodem is gelegd voor het collectief leren: van kritisch nu ook kwetsbaar durven zijn van
docenten.
Ook een ander leerhuis is reeds gestart met HGW (afgestemd met de leerlingcoördinator en
teamleider).
Resultaat ten aanzien van de professionele leergemeenschap: wat is er veranderd?
Een belangrijk resultaat is dat, ondanks dat er geen professionele leergemeenschap is
gevormd, docenten wel meer de hakken uit het zand hebben, gewerkt hebben aan een model
van differentiëren in de eigen klas en met de eigen les én dat tijdens bijeenkomsten de dialoog
tussen docenten op gang kwam (men durfde steeds meer open en kwetsbaar te zijn). Volgend
schooljaar zal ook intervisie vorm krijgen.
Resultaat: het team gaat door met deze ontwikkeling en een ander team heeft interesse getoond.
Tips naar anderen
•
•
•
3
Wees open in waarom je het doet.
Als wordt gezegd dat docenten het al doen: vraag dan na wat er dan gebeurt, hoe weet je
wat te doen, schrijf dan maar op wat je doet.
Niet steeds aandacht aan weerstand blijven geven: pak het na de vergaderingen vast en pak
het op in functioneringsgesprekken.
Elde College, Schijndel
Contextbeschrijving
Het Elde College zegt van zichzelf dat ze een kleine school is als het gaat om de beleving
van leerlingen (bijvoorbeeld door een apart gedeelte voor de brugklas en door te werken in
kernteams), maar een grote school als het gaat om het brede aanbod van soorten opleidingen.
Het Elde College kent een hoofdvestiging in Schijndel en een vestiging in Sint-Michielsgestel.
Het is een goede, gezellige en veilige school.
Leerlingen worden begeleid rond de studie, de keuzes en sociaal-emotioneel. De mentor is voor
de leerlingen en ook voor ouders het aanspreekpunt. Maar er is ook een meldpunt bij bijzonderheden. En bij de kernteamleider, schooldecaan, vertrouwenspersoon, trainers voor faalangst of
SoVa, remedial teacher en begeleider rouwverwerking kunnen leerlingen en ouders terecht bij
vragen of problemen; de mentor blijft het centrale ingangspunt. De zorgcoördinatoren coördineren alle activiteiten op het gebied van de leerlingbegeleiding vanuit de werkzaamheden van het
Bijlagen91
Zorg- en Advies Team (ZAT) en de bijzondere begeleiding van LGF-leerlingen. Het ZAT bestaat uit
de zorgcoördinator, de kernteamleider, een vertegenwoordiger van Centrum voor Jeugd en Gezin
(Topaze) en op afroep de vertrouwenspersoon en/of mentor. Tot slot zijn ook mensen van buiten
de school actief voor de leerlingen (jeugdarts, schoolmaatschappelijk werker inzetbaar vanuit het
ZAT, politie, regionaal bureau leerplicht).
Het kernteam Zorg/Welzijn/Landbouw doet mee aan het project met 15 (van de 23) docenten uit
het kernteam.
Welke activiteiten zijn uitgevoerd op de school?
In het najaar van 2011 zijn gesprekken gevoerd tussen de teamleider en de externe begeleider
over deelname aan het project. Vanuit het Elde College is er de bereidheid en veranderingsgezindheid om het handelen tussen de teams (en rollen binnen de teams) meer af te stemmen
op de gesignaleerde onderwijsbehoeften van de leerlingen.
In januari 2012 is gestart met het invullen van de competentiescan en het bepalen van de
collectieve ambitie. De scan is ook tussendoor en aan het eind van het project nog een keer
ingevuld.
Er is halverwege het project gewisseld van externe begeleider; de overdracht is niet helemaal
goed is verlopen. De data waarop de school en de begeleider bijeenkomsten konden plannen,
waren beperkt. Er werden nog drie bijeenkomsten gepland. Er is binnen het Elde College in de
projectperiode door de eerste externe begeleider niet expliciet gewerkt volgens de systematiek
van een PLG.
In juni 2013 is het project op de school met een gesprek over de opbrengsten van het project en
hoe nu verder, als ook met een interview, afgesloten.
Hoe is men aan het werk gegaan met HGW?
Gestart is door de externe begeleider met drie bijeenkomsten rond HGW. Hierin is gestart met de
theorie van HGW (wat vooral is aangehoord). Vervolgens hebben de docenten voor 4-5 leerlingen
een groepsoverzicht ingevuld, besproken en geanalyseerd. Het laten zien van voorbeelden van
formats van groepsoverzichten van andere scholen werd als zinvol ervaren; met eigen aanvullingen
werden de formats ingevuld. In de laatste bijeenkomst is de ambitie voor het volgende schooljaar
geformuleerd: er is sprake van een mindsetverandering in het handelingsgericht werken en het
denken over onderwijsbehoeften.
Tijdens deze eerste drie bijeenkomsten was in de fase van het ontwikkelen van de ambitie niet
iedereen aan het woord, had niet iedereen invloed en had ook niet iedereen belang. Iedereen
was betrokken, maar niet iedereen voelde dat het gepast was om te reageren omdat hij/zij geen
mentor is of gastdocent uit een ander team. Dat veranderde in de volgende fasen van informatie
verzamelen en interpreteren: de betrokkenheid van docenten nam toe met het zien van het
belang bij de opbrengst. Men kreeg op een andere manier inzicht in de groep en de leerlingen
vanuit de dossieranalyse.
Bij een tussentijdse stuurgroepvergadering in maart 2012 bleken meer teams belangstelling te
hebben om met HGW te werken.
Met de tweede extern begeleider werd afgesproken dat er nog drie bijeenkomsten zouden zijn
die vooral praktisch ingevuld zouden worden en niet als professionele leergemeenschap ingericht.
Als ambitie voor de volgende drie bijeenkomsten werd bepaald: aandacht voor het groepsoverzicht, het signaleren en de onderwijsbehoefte benoemen. Als doel werd geschetst: de docenten
gebruiken het groepsoverzicht, zien de meerwaarde van het groepsoverzicht en voelen zich
eigenaar. Dit dragen zij uit naar de rest van de school wanneer alles optimaal werkt.
92
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Het programma van deze drie bijeenkomsten zag er als volgt uit:
•
Na het opfrissen van het handelingsgericht werken heeft in de eerste bijeenkomst een
terugkoppeling van de uitkomsten van de scan plaatsgevonden. Vervolgens is het invullen
van het groepsoverzicht toegelicht (aan de hand van het format van het Elde College zelf,
met onder andere leervermogen, leervorderingen, schoolvragenlijst, factoren die ontwikkeling en leren bevorderen en belemmeren), wat vervolgens in groepjes werd gedaan.
•
Tijdens de tweede bijeenkomst kwamen criteria (leerachterstand of -voorsprong, neerwaarts
ontwikkelen, werkhouding, sociaal-emotioneel en gedrag) en ijkpunten voor het signaleren
van leerlingen aan de orde en zijn leerlingen door groepjes docenten gesignaleerd (want
signaleren doe je samen). De signaleringslijst, die op dat moment op het Elde College werd
ontwikkeld, werd gebruikt.
•
In de derde bijenkomst kwam het benoemen van de onderwijsbehoeften van de gesignaleerde leerlingen aan bod en werd het benoemen geoefend. Tot slot werd teruggeblikt en
de nog bestaande leerbehoefte van de docenten geïnventariseerd.
Aandachtspunten bij de laatste drie bijeenkomsten
•
(Werken met het) leerlingvolgsysteem en de pedagogische huisstijl.
•
Goed om zo met elkaar in gesprek te gaan.
•
Voeren van gesprekken met leerlingen meer doen: dit levert veel informatie op voor het
benoemen van onderwijsbehoeften.
•
SMART en concreet doelen formuleren wordt als erg moeilijk ervaren.
•
Men wil het benoemen van onderwijsbehoeften verder gaan uitdiepen.
•
Bij de docenten leeft de behoefte om te weten ‘hoe nu verder binnen de school’.
Hoe is de PLG vormgegeven?
Bij de start van het project is de persoonlijke ambitie van de deelnemers geïnventariseerd: het
begeleiden bij de plannen voor leerlingen, een perspectief bieden binnen de huidige kaders en
het aanleren van normen en waarden kwamen daarbij naar voren. Daarnaast was het streven
gericht op het meer gelijk zijn in de manier van onderwijs geven in de onderbouw (er waren te
veel verschillen) en werd de invloed vanuit diverse geledingen (docenten, directeur, oppas, opa’s
en oma’s) in kaart gebracht.
In de tweede en derde bijeenkomst is gewerkt aan een groepsoverzicht en groepsplan en kwam
het omgaan met de onderwijsbehoeften aan bod. Het kwadrantenmodel in Magister wordt
gewaardeerd, maar niet iedereen maakt er gebruik van om de leerling te volgen. Beperkingen en
voorwaarden met betrekking tot ICT en comptabiliteit als ook de mogelijkheden voor het groepsoverzicht kwamen aan bod.
Bij de overdracht aan de tweede begeleider bleek de systematiek van werken volgens de cyclus
van collectief leren (PLG) niet expliciet aan de orde te zijn geweest en niet bekend te zijn bij de
kernteamleider. Er was geen behoefte aan het professionaliseren via de professionele leergemeenschap daar men zich met het beperkte aantal bijeenkomsten op andere zaken wilde richten.
Met de overgang naar het schooljaar 2012-2013 werden er de drie bijeenkomsten georganiseerd,
geconcentreerd op HGW.
Voor deze bijeenkomsten is steeds een week van tevoren het programma, het huiswerk en dat
wat docenten mee moeten nemen naar de bijeenkomst doorgegeven. Tijdens de bijeenkomsten
zelf volgde op een korte toelichting op de stap uit de cyclus HGW de uitwerking in groepjes
docenten. De uitwerkingen werden daarna nabesproken en er werd aan elkaar feedback gegeven.
De externe begeleider had een half uur voor de bijeenkomst met de kernteamleider overleg om
het programma door te spreken. Docenten wilden vooral veel zelf aan de slag gaan. Ook vond
men het belangrijk om zich eerst een thema eigen te maken en dan pas de volgende stap te
nemen. Men was open en eerlijk naar elkaar.
Bijlagen93
Als wordt gekeken naar de mate van collectief leren in de kernteambijeenkomsten komt het
volgende beeld naar voren: de meeste deelnemers hebben hun stem/mening laten horen tijdens
de bijeenkomsten waarbij als factoren speelden de acceptatie in de groep, expertise en ervaring;
alle deelnemers tonen zich betrokken bij een onderdeel van de bijeenkomsten, maar sommige
docenten zijn vooral betrokken als het hun eigen vak betreft.
Competentiescan
De competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ is bij de start
van het project als digitale vragenlijst ingevuld door 8 respondenten; in januari 2013 door
14 respondenten en bij de afronding door 11 respondenten. De scan geeft een waardering
van docenten in hoeverre zij in staat zijn om vorm te geven aan de zeven stappen van de cyclus
handelingsgericht (samen)werken.
Ingevulde competentiescan bij de start van het project
Ingevulde competentiescan bij tussentijdse meting
94
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
Ingevulde competentiescan bij de afronding van het project
Start
Deel 1 – Systematisch volgen
Deel 2 – Signaleren van leerlingen
Deel 3 – Benoemen van onderwijsbehoeften
Deel 4 – Clusteren van leerlingen
Deel 5 – Doelgericht plannen
Deel 6 – Realiseren en evalueren
Deel 7 – Samenwerken
2,6
2,8
2,8
3,2
1,8
2,5
2,8
Tussentijds
4,0
3,1
3,1
3,2
1,6
2,1
2,6
Einde
3,9
3,7
3,8
3,8
2,2
2,8
3,7
Uit de figuren en de gemiddelde scores in de tabel blijkt dat vooral de eerste vier stappen in de
cyclus van handelingsgericht werken zijn verbeterd gedurende het project. Wat ook meegespeeld
kan hebben is dat het team van samenstelling is veranderd. Het doelgericht plannen en het
realiseren en evalueren hebben zich (nog) niet veel verder doorontwikkeld. Het samenwerken
is eveneens versterkt. Overigens is de daling die in januari 2013 bij de stap van het plannen en
van het realiseren en evalueren als ook de samenwerking wordt gezien een in onderzoek naar
handelingsgericht werken vaker voorkomende lijn: docenten geven aan bij de start nog
‘onbewust onbekwaam’ te zijn en de eigen handelingen als positief te waarderen. Wanneer ze
dan beter weten wat de stappen behelzen, realiseren ze zich dat ze deze nog niet goed uitvoeren
en scoren lager. De stijging naar het einde van het project hangt samen met de ontwikkeling die
docenten door training en het werken met de cyclus doormaken.
Bij de start zijn de resultaten van de eerste competentiescan gepresenteerd: teams herkenden
zich in het beeld en ook individuele docenten kregen zicht op eigen competenties en handelingsverlegenheid. Vragen voor gerichte scholing in 2012-2013 kwamen naar voren.
Bij de kernteamleider leeft de wens per docent de uitkomsten van de competentiescan te
ontvangen. Daarvoor is de scan in het project echter niet ingezet.
Resultaat ten aanzien van handelingsgericht werken: wat is er veranderd?
Aan het eind van het project zijn er zeker in de praktijk stappen gezet wat betreft het handelingsgericht werken door docenten. Docenten geven aan dat ze hebben geleerd om leerlingen te
signaleren aan de hand van de leerresultaten, meer bewust naar individuele leerlingen, hun
Bijlagen95
mogelijkheden en hun behoeften te kijken, het nut te zien van een groepsoverzicht waarin je alle
informatie verzamelt en in één oogopslag alle informatie kunt zien’, leerlingen individueel
aandacht te geven, de hulpvraag concreet te maken en duidelijke doelen te formuleren.
Door tijdens de bijeenkomsten vooral de eerste drie stappen uit de cyclus HGW uit te voeren,
zijn de zes stappen niet integraal uitgevoerd. Er was onvoldoende tijd om alle zes stappen aan
bod te laten komen.
Resultaten
•
Docenten kijken op een andere manier naar leerlingen.
•
Docenten willen verschillen zien en daaraan tegemoet komen:
–er wordt meerwaarde door mentoren en iets minder door docenten ervaren van het
groepsoverzicht: op één vel is er overzicht over de hele groep en de docenten waren
beter in staat de groep te analyseren; ze zagen clusters van leerlingen met bijvoorbeeld
dezelfde leerstijl door het groepsoverzicht;
–het zien van clusters van leerstijlen door het groepsoverzicht heeft gesprek (en bewustzijn) opgeleverd over het rekening houden met de individuele leerstijl van de leerling.
•
Deze meerwaarde van een groepsoverzicht is er alleen als het up to date is, dus automatisch
gekoppeld aan het leerlingvolgsysteem. Magister wordt op basis van input uit het project
(bijvoorbeeld met de signaleringslijst) doorontwikkeld.
•
Het team wil meer in gezamenlijkheid naar leerlingen kijken: ze willen meer leerlingenbesprekingen (drie per schooljaar) en daar zelf vorm aan geven.
•
Na de pilot gaat de school door met het geven van een plek aan de nu ontwikkelde werkwijzen in de zorgroute van de school, het doorontwikkelen van Magister (bijvoorbeeld de
signaleringslijst wordt erin opgenomen) en het verbeteren van klassenmanagement en
kwaliteitszorg.
Condities en randvoorwaarden voor HGW zijn: ieder komt afspraken en toezeggingen na, meer
tijd voor overleg met elkaar en het gezamenlijk werken met Magister.
Knelpunten
•
Bij de start van het project was er veel onrust op school. Leereffecten van de eerste bijeenkomsten waren daardoor geringer; wel is kennis gemaakt met de cyclus HGW en summier
met de PLG-opzet;
•
Er zijn veel gastdocenten die niet bij het traject zijn betrokken, maar moeten wel mee met
het invullen van het groepsoverzicht.
•
Er is minder overlegtijd. Dit betekent minder kernteamoverleg wat de invoering van HGW
kan bemoeilijken. Als er aanpassingen zijn gemaakt aan het groepsoverzicht zodat het
actueel is, is de verwachting dat mentoren zich hier eigenaar van zullen voelen en dit vanzelf
loopt en via mailcontact gebruikt wordt.
Resultaat ten aanzien van de professionele leergemeenschap: wat is er veranderd?
Ondanks dat er niet expliciet een PLG is gevormd en er niet volgens de systematiek van de PLG
is gewerkt, geven de docenten aan dat ze geleerd hebben dat het overleggen met collega’s over
leerlingen heel belangrijk is, dat ze meer ervaringen uitwisselen en elkaar feedback te geven én
dat ze nu meer met elkaar brainstormen over het handelen richting een bepaalde leerling.
Het team heeft aan de kernteamleider aangegeven het erg waardevol te vinden met elkaar te
spreken over leerlingen in leerlingenbesprekingen.
Het draagvlak van de docenten voor de bijeenkomsten is wisselend geweest en ging op en neer.
Docenten zijn doeners en willen het praktisch houden: dan zijn ze betrokken, maar niet als er
theoretische informatie wordt overgedragen: dan zijn ze ‘vrij passief en tam’. Het op een heel
praktische wijze inrichten en vormgeven van een leerproces is passend bij het Elde College.
96
Meer bekwaam in handelingsgericht werken met een professionele leergemeenschap
De afgelopen jaren is veel winst behaald wat betreft teamvorming en er blijven zeker ambities
ten aanzien van professionele samenwerking. Het HGW wordt verder in de school opgepakt en
uitgebouwd. Docenten kijken bij elkaar in de klas en voeren gesprekken over het onderwijs.
Afsluitend
De school gaat verder op de ingeslagen weg. Docenten willen nog leren betere gesprekken met
leerlingen te voeren en samen documenten in te vullen, onderwijsbehoeften SMART en concreet
te benoemen, groepsoverzichten en groepsplannen in de klas toe te passen, te werken in groepjes
en te differentiëren (klassenmanagement) en met Magister te werken. “De wil is er binnen het
kernteam, het moet echter nog geborgd worden.” Zaken als het maken van afspraken over
handelingsplannen, aan de hand van cases anders naar leerlingen leren kijken, werken met
groepsplannen en vaker overleg met collega’s zullen ook verder ontwikkeld moeten worden.
De kernteamleider is trots op de groei in het team: docenten willen meer samen werken,
meer gezamenlijkheid.
Tips
•
•
•
•
Ruimte maken om met elkaar in gesprek te gaan.
Goede leerlingenbesprekingen, clusterbesprekingen.
Mensen laten ervaren dat zij elkaar nodig hebben.
HGW inpassen in Magister.
Bijlagen97
Bijlage 5 – Competentiescan ‘Handelingsgericht werken
werken in
in het
het voorgezet onderwijs’
voortgezet onderwijs’
Inleiding
Met de Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’ worden
de competenties van leraren in beeld gebracht met betrekking tot handelingsgericht werken.
Centraal in handelingsgericht werken staat het afstemmen van het onderwijs op de onderwijsbehoeften van de leerlingen en het omgaan met verschillen daarin.
De scan is opgebouwd volgens de zes stappen zoals deze in de cyclus ‘Handelingsgericht werken’
wordt gebruikt:
1
Verzamelen en analyseren van gegevens in digitaal groepsoverzicht
2
Signaleren van leerlingen die extra aandacht nodig hebben
3
Benoemen van de onderwijsbehoeften van de gesignaleerde leerlingen
4
Clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften
5
Opstellen van het groepsplan
6
Uitvoeren en evalueren van het groepsplan
Daarnaast wordt in de scan nog aandacht geschonken aan het onderdeel ‘Samenwerken’.
Immers, handelingsgericht werken vraagt een goede afstemming en samenwerking tussen
leraren, mentoren en zorgfunctionarissen in school.
98
54
Meer bekwaam
in handelingsgericht
werken met een
professionele
leergemeenschap
Handreiking
‘Meer
bekwaam in handelingsgericht
werken
in het voortgezet
onderwijs’
Doel van de competentiescan
Het doel van de scan is meerledig. Allereerst kan met de scan in beeld gebracht worden wat het
team reeds doet als we spreken over de onderscheiden stappen van de cyclus ‘Handelingsgericht
werken’ (HGW). We spreken dan eigenlijk over een nulmeting. Aan de hand van de uitkomsten,
welke gepresenteerd worden in een ‘spinnenweb’, is de mate te zien waarin het team competent
is in de uitvoering van de betreffende onderdelen van de cyclus. Aan de hand van deze uitkomsten
kan in het team de dialoog gevoerd worden over welke competenties men wil versterken.
Wat zijn in het team thema’s voor de professionalisering in handelingsgericht werken?
Daarnaast kan het instrument ingezet worden om de invoering van HGW te monitoren.
Door de scan meerdere malen gedurende de invoering in te zetten, kunnen ontwikkelingen in
beeld gebracht worden per periode of schooljaar. Dan levert de scan feedback op de doelen
van het team bij de invoering van HGW: Hoe verloopt de invoering van de cyclus HGW en welke
competenties van leraren vragen om aandacht? Zijn de leraren meer competent geworden in
bepaalde stappen en aspecten van HGW?
Ook hier geldt dat de verkregen informatie vooral ingezet wordt om met elkaar, in dialoog, terug
te kijken op de bereikte resultaten, deze te analyseren en waar gewenst doelen bij te stellen voor
een volgende periode.
Bij een schoolbrede invoering van de cyclus HGW kunnen de resultaten van de scan ook ingezet
worden om de ontwikkelingen en de beelden van betrokkenen met elkaar te vergelijken.
Deze input kan op managementniveau ingezet worden voor het vaststellen van beleid, het
inzetten op professioneel handelen en het formuleren van kwaliteitsthema’s.
Ook de individuele leraar kan een beeld krijgen van zijn/haar aanwezige competenties met
betrekking tot handelingsgericht werken. De scan wordt dan gebruikt om de leraar uit te nodigen
te reflecteren op zijn/haar professionele ontwikkeling. Daarnaast kunnen de resultaten gefilterd
worden op ‘type onderwijs’, ‘leerjaar waar de leraar werkzaam in is’ en ‘vakkencluster’. Dergelijke
filteringen kunnen de dialoog over handelingsgericht werken versterken, maar ook duidelijk maken
waar professionalisering gewenst is per afdeling, leerjaar, vaksectie.
De scan is dus géén beoordelingsinstrument, maar een middel om professionele ontwikkeling op
zowel individueel als op team- en schoolniveau te stimuleren.
Instructie bij de competentiescan
In de scan zijn de zes stappen van de cyclus ‘Handelingsgericht werken’ (HGW) en het onderdeel
‘Samenwerken’ uitgewerkt. De scan wordt digitaal ingevuld door de leraren van een team, een
afdeling of een hele school.
Allereerst worden enkele gegevens gevraagd voordat de feitelijke meting van HGW plaatsvindt.
Deze zijn noodzakelijk voor een eventuele filtering op de verkregen data. Wanneer de scan op het
niveau van de individuele leraar wordt gebruikt, worden de gegevens alleen naar deze persoon
teruggekoppeld. De leraar kan zelf beslissen om de informatie uit de terugkoppeling met
collega’s of leidinggevende te bespreken. Bij een verwerking op team- of schoolniveau zal
niet traceerbaar zijn wie welk antwoord heeft gegeven (anonieme rapportage).
Per stap uit de cyclus HGW vullen de leraren een aantal vragen in. Elk item wordt op een
vierpuntsschaal gescoord in de range van ‘Helemaal niet op mij van toepassing’ tot ‘Helemaal
op mij van toepassing’. De scores van de individuele metingen worden cumulatief weergegeven
in een ‘spinnenweb’. Het is dus een gemiddelde waardering. Vandaar dat het gesprek met de
betrokkenen juist van belang is om met elkaar de inhoud, de werkwijze en de gewenste ontwikkeling te duiden. Met als uiteindelijk doel: goed passend onderwijs voor elke leerling. En daar is het
uiteindelijk om te doen!
Bijlagen99
Bijlagen
55
De competentiescan wordt digitaal ingevuld. Dit betekent dat de school bij aanvraag een inlogcode krijgt waarmee respondenten binnen een vooraf bepaalde periode de scan kunnen invullen.
De anonieme verwerking van de data vindt direct plaats na het afsluiten van de responsperiode
en de resultaten hiervan worden aan de school of de individuele leraar ter beschikking gesteld.
Bij het aanvragen van de scan staat aangegeven wat de kosten zijn.
Nadere informatie
Voor nadere informatie (en over de digitale verwerking van de scan) kunt u contact opnemen met:
•
Arjan Clijsen: [email protected] of 06 – 22542105;
•
Wout Schafrat: [email protected] of 06 – 51227516;
•
Suzanne Beek: [email protected] of 06 – 51572053.
Zie ook www.kpcgroep.nl/hgw.
100
56
Meer
bekwaam
in handelingsgericht
werken met een
professionele
leergemeenschap
Handreiking
‘Meer
bekwaam in handelingsgericht
werken
in het voortgezet
onderwijs’
Competentiescan
De competentiescan vraagt eerst naar een aantal algemene gegevens voordat de feitelijke meting
start. Deze algemene informatie is noodzakelijk om de data van de respondenten op de juiste
wijze in het computersysteem te ordenen en te verwerken. Het betreffen de volgende gegevens.
Algemene gegevens
Naam:
In welk type onderwijs geeft u les?
(meerdere antwoorden mogelijk)
 vso, pro
 vmbo (inclusief lwoo)
 havo, vwo
In welk leerjaar of leerjaren geeft u les?
(meerdere antwoorden mogelijk)
 1e leerjaar
 2e leerjaar
 3e leerjaar
 4e leerjaar
 5e leerjaar
 6e leerjaar
In welk vakkencluster geeft u les?
(meerdere antwoorden mogelijk)
 talen
 exacte en technische vakken
 economie en maatschappij
 beroepsgerichte vakken, praktijkvakken
 culturele vakken
 lichamelijke opvoeding
 anders, namelijk:
Nadat de algemene gegevens zijn ingevuld, start de feitelijke vragenlijst volgens de zes stappen
in de cyclus ‘Handelingsgericht werken’. Per deel komen een aantal vragen aan de orde.
Deel 7, welke niet in de cyclus zit, omvat vragen die gaan over het samenwerken als team.
Bijlagen101
Bijlagen
57
Deel 1 – Verzamelen en analyseren van gegevens in digitaal groepsoverzicht
In de eerste stap uit de cyclus ‘Handelingsgericht werken’ (HGW) verzamelt en analyseert
de leraar de gegevens over alle leerlingen uit de groep. Het gaat om gegevens over de
leervorderingen, de sociaal-emotionele ontwikkeling en de taakaanpak van de leerlingen.
De leraar:
•
neemt systematisch toetsen af en analyseert de resultaten;
•
observeert systematisch het gedrag van en de interactie met en tussen leerlingen;
•
voert systematisch gesprekken met leerlingen en met ouders;
•
legt de verzamelde gegevens vast in een groepsoverzicht.
102
58
8
Meer bekwaam
in handelingsgericht
werken met een
professionele
leergemeenschap
Handreiking
‘Meer
bekwaam in‘Handelingsgericht
handelingsgericht
Competentiescan
werken
in het voortgezet
onderwijs’
Helemaal
op mij van
toepassing
Helemaal niet
op mij van
toepassing
Ik maak in het eerste leerjaar gebruik
van gegevens die door de basisschool
overgedragen zijn
Ik verzamel gegevens uit instrumenten
over de sociaal-emotionele ontwikkeling
van leerlingen




















Ik observeer de manier waarop leerlingen
leren en hun werk aanpakken
Ik observeer het gedrag van leerlingen
in hun interactie met mij en met andere
leerlingen
Ik kijk systematisch naar de talenten
en interesses van leerlingen
Ik voer gesprekken met leerlingen
over hun leerontwikkeling, motivatie
en welbevinden
Ik voer gesprekken met leerlingen over
welke ondersteuning zij nodig hebben in
mijn vak
Ik voer gesprekken met de ouders over
de ontwikkeling van hun kind en hoe
de leerling thuis en in zijn leefomgeving
functioneert
Ik neem didactische toetsen af en
analyseer de leervorderingen van de
leerlingen
Ik neem didactische toetsen af en
analyseer de mate waarin de leerlingen
de behandelde leerdoelen beheersen
Ik leg de gegevens van alle leerlingen uit
toetsen, observaties en gesprekken vast
in een (digitaal) groepsoverzicht
Bijlagen103
Bijlagen
59
3
Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’
9
Deel 2 – Signaleren van leerlingen die extra aandacht nodig hebben
In de tweede stap uit de cyclus HGW analyseert de leraar op basis van de verzamelde gegevens
welke leerlingen de komende periode specifieke ondersteuning nodig hebben.
De leraar signaleert leerlingen:
•
met een leerachterstand die extra aandacht nodig hebben;
•
met een leervoorsprong die extra uitdaging nodig hebben;
•
die qua werkhouding, taakaanpak en/of motivatie specifieke aandacht nodig hebben;
•
met sociaal-emotionele problemen;
•
die thuis of in hun leefomgeving disfunctioneren.
104
60
10
Meer bekwaam
in handelingsgericht
werken met een
professionele
leergemeenschap
Handreiking
‘Meer
bekwaam in‘Handelingsgericht
handelingsgericht
Competentiescan
werken
in het voortgezet
onderwijs’
Helemaal
op mij van
toepassing
Helemaal niet
op mij van
toepassing
Na analyse van de didactische
gegevens signaleer ik leerlingen
met een leerachterstand
Na analyse van de didactische gegevens
signaleer ik leerlingen met een leervoorsprong die extra uitdaging nodig hebben




















Ik hanteer vaste ijkpunten bij het
signaleren van leerlingen met een
leerachterstand of leervoorsprong
Na analyse van de pedagogische
gegevens signaleer ik leerlingen die
qua taakaanpak, leerstijl of motivatie
specifieke aandacht nodig hebben
Na analyse van de pedagogische
gegevens signaleer ik leerlingen die wat
betreft hun gedrag en sociaal-emotionele
ontwikkeling specifieke ondersteuning
nodig hebben
Ik signaleer leerlingen die thuis of in hun
leefomgeving disfunctioneren of in hun
ontwikkeling bedreigd worden
Ik signaleer leerlingen die zich niet
conform hun ontwikkelingsperspectief
ontwikkelen
Ik zorg ervoor dat elke leerling hulp aan
mij kan vragen
Ik ben alert op (hulp)signalen van
leerlingen
Ik registreer de uitkomsten van mijn
signalering in het groepsoverzicht
Bijlagen105
Bijlagen
61
3
Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’
11
Deel 3 – Benoemen van de onderwijsbehoeften van de gesignaleerde leerlingen
In stap 3 van de cyclus HGW benoemt de leraar op basis van de verzamelde gegevens de
onderwijsbehoeften van de leerlingen die bij stap 2 gesignaleerd zijn, zowel pedagogisch
als didactisch.
De leraar geeft bij het benoemen van de onderwijsbehoeften van leerlingen aan:
•
welk doel hij/zij de komende periode wil bereiken;
•
welke specifieke instructie, leerstof, leertijd, werkvorm of pedagogische aanpak deze
leerlingen nodig hebben om dat doel te bereiken.
106
62
12
Meer bekwaam
in handelingsgericht
werken met een
professionele
leergemeenschap
Handreiking
‘Meer
bekwaam in‘Handelingsgericht
handelingsgericht
Competentiescan
werken
in het voortgezet
onderwijs’
Helemaal
op mij van
toepassing
Helemaal niet
op mij van
toepassing
Ik vertaal de gegevens die ik over een
gesignaleerde leerling verzameld heb in
didactische onderwijsbehoeften
Ik vertaal de gegevens die ik over een
gesignaleerde leerling verzameld heb in
pedagogische onderwijsbehoeften
















Ik ga in gesprek met de leerling over wat
hij zelf wil leren en welke ondersteuning
hij daarbij nodig heeft
Ik benut bij het benoemen van de onderwijsbehoeften de talenten en interesses
van de leerling
Ik bepaal bij het benoemen van de onderwijsbehoeften het doel dat ik voor deze
leerling de komende periode nastreef
Ik geef bij het benoemen van de
onderwijsbehoeften aan welke specifieke
ondersteuning deze leerling nodig heeft
om dat doel te bereiken
Ik weet hoe ik om moet gaan met
veel voorkomende leerstoornissen
en onderwijsbelemmeringen
Ik kies een geschikte pedagogische
aanpak om de sociaal-emotionele ontwikkeling en gewenst gedrag te stimuleren
Ik geef in een (digitaal) groepsoverzicht
aan wat de onderwijsbehoeften zijn van
de gesignaleerde leerlingen
3
Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’
13
Bijlagen107
Bijlagen
63
Deel 4 – Clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften
In de vierde stap van de cyclus HGW bekijkt de leraar hoe hij/zij op een haalbare en effectieve
manier leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften (in subgroepen) kan clusteren.
De leraar:
•
stemt zijn/haar onderwijs af op verschillen in ontwikkeling en onderwijsbehoeften tussen
leerlingen;
•
stelt subgroepen van leerlingen samen die vergelijkbare onderwijsbehoeften hebben.
108
64
14
Meer bekwaam
in handelingsgericht
werken met een
professionele
leergemeenschap
Handreiking
‘Meer
bekwaam in‘Handelingsgericht
handelingsgericht
werken
in het voortgezet
onderwijs’
Competentiescan
Helemaal
op mij van
toepassing
Helemaal niet
op mij van
toepassing
Ik heb kennis van effectieve vormen van
differentiatie en klassenmanagement
om met verschillen om te gaan
Ik analyseer het groepsoverzicht op
patronen voor het samenstellen van
subgroepen leerlingen












Ik stel subgroepen samen voor leerlingen
die extra leerstof of extra instructie nodig
hebben
Ik stel subgroepen samen voor leerlingen
die extra uitdaging, verrijking of verdieping nodig hebben
Ik stel subgroepen samen voor leerlingen
die een specifieke pedagogische aanpak
nodig hebben op grond van hun gedrag,
sociaal-emotionele ontwikkeling of werkhouding
Ik analyseer of de gekozen clustering
haalbaar en uitvoerbaar is in mijn les
3
Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’
15
Bijlagen109
Bijlagen
65
Deel 5 – Opstellen van het groepsplan
In stap 5 uit de cyclus HGW stelt de leraar op basis van de onderwijsbehoeften van de leerlingen
en de gekozen clustering doelgericht een groepsplan op.
De leraar:
•
geeft per subgroep de doelen in het groepsplan aan;
•
beschrijft kort en kernachtig een aanbod en aanpak om deze doelen te bereiken;
•
bepaalt in het groepsplan hoe hij/zij het aanbod aan de subgroepen gaat organiseren;
•
legt vast hoe en wanneer geëvalueerd wordt;
•
maakt de leerlingen mede-eigenaar van het plan.
110
66
16
Meer bekwaam
in handelingsgericht
werken met een
professionele
leergemeenschap
Handreiking
‘Meer
bekwaam in‘Handelingsgericht
handelingsgericht
Competentiescan
werken
in het voortgezet
onderwijs’
Helemaal
op mij van
toepassing
Helemaal niet
op mij van
toepassing
Ik stel doelgericht een groepsplan op
Ik geef (per subgroep) in het groepsplan
aan welke doelen ik de komende periode
wil bereiken
























Ik stel doelen op basis van hoge
verwachtingen van leerlingen
De doelen zijn concreet en meetbaar
benoemd
Ik geef (per subgroep) in het groepsplan
aan welke leerinhouden aan de orde
komen om de gestelde doelen te
bereiken
Ik geef in het groepsplan aan hoe ik
de instructie aan en begeleiding van
subgroepen leerlingen organiseer
Ik geef (per subgroep) in het groepsplan
aan welke pedagogische aanpak ik
uitvoer om de doelen te bereiken
Ik geef in het groepsplan aan hoe en
wanneer ik evalueer of de gestelde
doelen bereikt zijn
Ik maak de leerlingen mede-eigenaar van
het groepsplan
Ik analyseer of het groepsplan uitvoerbaar
is in de groep
Als een leerling een bijzonder aanbod
nodig heeft dat niet binnen het groepsplan past, stel ik een individueel handelingsplan op
Ik heb het groepsplan zodanig
geschreven dat een collega het
zonder veel moeite kan overnemen
3
Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’
17
Bijlagen111
Bijlagen
67
Deel 6 – Uitvoeren en evalueren van het groepsplan
In de zesde stap uit de cyclus HGW voert de leraar het groepsplan in zijn/haar dagelijkse praktijk
uit. Na afloop evalueert de leraar of de gestelde doelen bereikt zijn en welke aanpassingen in het
aanbod nodig zijn.
De leraar:
•
voert het groepsplan doelgericht in zijn/haar lessen uit;
•
kijkt naar de vorderingen van de leerlingen en stelt het groepsplan – indien nodig –
tussentijds bij;
•
evalueert systematisch – samen met de leerlingen – of de in het groepsplan gestelde doelen
bereikt zijn.
112
68
18
Meer bekwaam
in handelingsgericht
werken met een
professionele
leergemeenschap
Handreiking
‘Meer
bekwaam in‘Handelingsgericht
handelingsgericht
Competentiescan
werken
in het voortgezet
onderwijs’
Helemaal
op mij van
toepassing
Helemaal niet
op mij van
toepassing
Ik geef op een gedifferentieerde manier
instructie aan leerlingen, afgestemd op
hun onderwijsbehoeften
Ik begeleid tijdens de lessen subgroepen
leerlingen




































Ik hanteer binnen mijn vak variaties in
instructie, leerstof en werkvormen om
de gestelde doelen te bereiken
Ik bied in de les leerlingen die extra
uitdaging nodig hebben verdieping en
verrijking aan
Ik stem mijn pedagogische aanpak af op
verschillen in onderwijsbehoeften van
leerlingen
Ik geef leerlingen systematisch feedback
op hun leerproces op basis van de
gestelde doelen
Ik stimuleer dat leerlingen van en met
elkaar leren en met elkaar samenwerken
Ik stimuleer dat leerlingen elkaar helpen
Ik bied leerlingen ruimte om hun eigen
leerproces vorm te geven
Ik geef leerlingen zodanige aanwijzingen
dat zij langere tijd zelfstandig kunnen
werken
Ik evalueer systematisch of de gestelde
doelen bereikt zijn
Ik evalueer in gesprek met leerlingen
of de gestelde doelen bereikt zijn
Ik analyseer systematisch de behaalde
opbrengsten van mijn onderwijs
Ik reflecteer systematisch op hoe ik
mijn aanbod of aanpak kan verbeteren
Ik gebruik het groepsplan in mijn
dagelijks onderwijsaanbod
Ik stel het groepsplan tussentijds bij als
de voortgang van de leerlingen daartoe
aanleiding geeft
Ik evalueer systematisch of de in het
groepsplan gestelde doelen en de te
behalen opbrengsten bereikt zijn
Ik gebruik de uitkomsten van de evaluatie
voor het opstellen van een nieuw groepsplan
3
Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’
19
Bijlagen113
Bijlagen
69
Deel 7 – Samenwerken
De leraar voert de stappen uit cyclus HGW niet alleen uit, maar werkt hierbij samen met collega’s,
leerlingen, ouders, het intern zorgteam van school en deskundigen van buiten school.
De leraar:
•
levert een constructieve bijdrage aan groepsbesprekingen en leerlingenbesprekingen;
•
stemt zijn/haar handelen af met zijn/haar collega’s;
•
ondersteunt collega’s;
•
werkt samen met de leerling en met de ouders en waar gewenst met externen;
•
denkt samen met zijn/haar collega’s na over hoe zij de onderwijszorg in school kunnen
verbeteren.
114
70
20
Meer bekwaam
in handelingsgericht
werken met een
professionele
leergemeenschap
Handreiking
‘Meer
bekwaam in ‘Handelingsgericht
handelingsgericht
werken
ininhet
onderwijs’
Competentiescan
werken
hetvoortgezet
voortgezet
onderwijs’
Helemaal
op mij van
toepassing
Helemaal niet
op mij van
toepassing
Ik wissel systematisch met mijn collega’s
kennis en ervaringen uit over de (leer)
ontwikkeling van leerlingen
Ik stem mijn groepsplan af met collega’s




























Ik bespreek het groepsoverzicht en
groepsplan met mijn collega’s en vraag
hen daarbij feedback
Ik deel mijn pedagogische en didactische
opvattingen met mijn collega’s
Ik stem onmiddellijk met de mentor af als
ik zorgen heb over de ontwikkeling van
een leerling
Ik lever een constructieve bijdrage aan
groepsbesprekingen
Ik lever een constructieve bijdrage aan
leerlingenbesprekingen
Ik vraag collega’s om feedback over
mijn groepsplan, instructie en klassenmanagement
Ik geef collega’s feedback over hun
groepsplan, instructie en klassenmanagement
Ik vraag feedback aan leerlingen over mijn
handelen
Ik spreek regelmatig met de ouders
over de ontwikkeling van hun kind
Ik werk met de ouders samen bij het
tegemoetkomen aan de onderwijsbehoeften van hun kind
Ik vraag binnen school ondersteuning als
ik niet aan de specifieke onderwijsbehoeften van een leerling tegemoet kan komen
Ik werk – indien nodig – bij de aanpak van
een leerling samen met instellingen of
personen van buiten school
Ik denk samen met mijn collega’s na over
hoe wij de onderwijszorg aan leerlingen in
onze school kunnen verbeteren
3
Competentiescan ‘Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’
21
Bijlagen115
Bijlagen
71