Inhouden: - schildwacht

Samenwerkend leren
Fontys Lerarenopleiding Tilburg
Versie:
februari 2003
Samenstelling: Rita Schildwacht
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
-2-
INHOUDSOPGAVE
SAMENWERKEND LEREN - Algemene opzet
Inleiding
Competenties
Samenhang
Inhoud van de cursus
Evaluatie van de cursus
THEMA 1: SAMENWERKEND LEREN
1.1 Vooraf: algemene vuistregels voor onderwijsgedrag
1.2 Waarom ‘samenwerkend leren’?
1.2.1 Introductie
1.2.2 Vijf argumenten voor samenwerkend leren
1.3 Wat is samenwerkend leren?
1.3.1 Groepswerk of Samenwerkend leren?
1.3.2 Sleutelbegrippen bij samenwerkend leren
1.3.2.1 Sleutelbegrippen: vier principes (gips):
A..Gelijkheid in aandeel
B. Individuele aanspreekbaarheid
C. Positieve (wederzijdse) afhankelijkheid
D. Simultane en directe interactie
1.3.2.2 Sleutelbegrippen: aandacht voor het groepsproces
werken in groepen / teams
1.3.2.3 Sleutelbegrippen: klassenmanagement
1.3.2.4 Sleutelbegrippen: sociale en communicatieve vaardigheden
1.4 Aandachtspunten bij het plannen van een les met samenwerkend leren
THEMA 2: SAMENWERKEND LEREN: HOE DOE JE DAT?
2.1 Eenvoudige vormen van Samenwerkend Leren
Samenwerkend leren: Vier basiswerkvormen
2.1.1 Denken-delen-uitwisselen
2.1.2 Check in duo’s
2.1.3 Genummerde hoofden
2.1.4 Experts
2.1.5 Voorbeelden van opdrachten bij deze vier werkvormen:
2.1.6 Tips bij de uitvoering
2.2 Specifieke vormen van samenwerkend leren:
2.2.1 Waarom deze andere vormen?
2.2.2 Waar vind je deze werkvormen / onderwijsconcepten?
2.2.3 Probleem Gestuurd Onderwijs (PGO)
2.2.4 Projectonderwijs
2.2.5 Het Interactief Leergroepen Systeem (ILS)
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
-3-
THEMA 3: VAARDIGHEDEN BIJ SAMENWERKEND LEREN
3.1 Het trainen van vaardigheden
3.2 Doelen en toetsing
3.3 Stappen in het ontwikkelen van sociale en communicatieve vaardigheden:
THEMA 4: BEGELEIDEN VAN HET SAMENWERKEND LEREN
4.1 Begeleiden van het leerproces bij samenwerkend leren
4.1.1 Wat betekent samenwerkend leren voor de leerlingen en voor de docent?
4.1.2 Voorbereiden en begeleiden van een les samenwerkend leren
Het stellen van regels in de groep
4.1.3 Het beoordelen en belonen van samenwerkend leren
4.1.4 Tot slot
4.2 Praktijkvoorbeelden van begeleiden van samenwerkend leren
LITERATUUR EN WEBADRESSEN
BIJLAGE:
TIEN ANDERE VORMEN VAN SAMENWERKEND LEREN
BESCHRIJVING EINDOPDRACHT
Taken
Checklist: beoordelen van een les(encyclus) met samenwerkend leren.
Logboek
Analyseer je eigen stijl van werken in groepen
Evalueer het functioneren van jezelf en van je groep tijdens het samenwerken in dit moduul
- Feedback op individuele bijdrage groepslid
- Individuele zelfevaluatie
- Groepsevaluatie
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
-4-
SAMENWERKEND LEREN - Algemene opzet
Inleiding
Het doel van deze cursus is inzicht te geven in wat samenwerkend leren is of kan zijn, hoe je
verschillende vormen van samenwerkend leren kan organiseren in je klas en waar je bij de
begeleiding van het samenwerkend leren van de leerlingen rekening mee moet houden.
Competenties:
Deze cursus helpt je bij het ontwikkelen van competenties op de volgende terreinen:
 Didactisch competenties
De leraar draagt zorg voor een krachtige leeromgeving voor leerlingen
De leraar moet ervoor zorgen dat de leerling in een krachtige leeromgeving aan het werk is en
in toenemende mate leert zelfstandig en zelfverantwoordelijk te leren. Het gaat erom dat de
leerling betrokken en gemotiveerd met die taak bezig is. De leraar zorgt voor zinvolle en
hanteerbare leerinhouden en leeractiviteiten en voor een dynamisch evenwicht tussen onder
andere uitdaging en hulp, tussen onzekerheid en structuur en tussen zelfdoen, samendoen en
voordoen.
In deze cursus verwerf je hiervoor kennis en kunde:
- over de wijze waarop je samenwerkend leren kunt organiseren en de doelen die je hiermee
kunt bereiken o.a. het stimuleren, activeren en motiveren van leerlingen
- leer je hoe je binnen jouw vak kan werken met een variatie van werkvormen en hoe je
daarvoor vormen van samenwerkend leren in je lessen kunt inbouwen.
- lessen met vormen van samenwerkend leren kunt plannen, en hoe je die lessen of dit
werkprogramma kan uitvoeren: de leerlingen middels instructie en dialoog kan motiveren
en stimuleren; hen bij de uitvoering van leertaken kan helpen;
 Organisatorische competenties:
De leraar draagt zorg voor structuur in de leeromgeving voor leerlingen.
Het is de verantwoordelijkheid van de leraar om ervoor te zorgen dat situaties voldoende
gestructureerd, overzichtelijk en ordelijk zijn, zodat de leerlingen optimaal tot leren kunnen
komen.
In deze cursus verwerf je competenties tav:
- hoe je kunt zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke, taakgerichte sfeer in de klassen
- tijdens het werken met vormen van samenwerkend leren. Dat betekent dat je als leraar zorgt
dat je leerlingen weten waar ze aan toe zijn en welke ruimte ze hebben voor eigen initiatief
en dat ze weten wat ze moeten doen, hoe ze het moeten doen en met welk doel ze het doen.
- Hoe je met hulp van begeleiders een klaslokaal (werkruimte, werkplaats) op een veilige en
doelmatige wijze voor onderwijsactiviteiten rond samenwerkend leren kan inrichten;
 Interpersoonlijk competent
Het is de verantwoordelijkheid van de leraar om de dynamiek in en met de klas of groep
leerlingen te leiden en er voor te zorgen dat er een prettig leef- en werkklimaat heerst.
In deze cursus werk je aan het opbouwen van:
- enige kennis van en ervaring met veel gebruikte manieren om leerlingen te stimuleren tot
een op samenwerking gerichte sfeer; in dit verband kan je gewenst en ongewenst gedrag
van leerlingen (individueel, in groepen en in klassen) herkennen.
- enige kennis van en ervaring met manieren om in samenwerking met collega's een prettig
leef- en werkklimaat in een klas of groep leerlingen te bevorderen.
 Competenties in reflectie en ontwikkeling:
Een leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling, denkt na over zijn beroepsopvattingen
en bekwaamheid en streeft ernaar zich verder te ontwikkelen. Dit betekent bijvoorbeeld dat hij
een goed beeld heeft van zijn competenties en van zijn sterke en zwakke kanten en bereid is te
groeien.
In deze cursus onderzoek je sterke/zwakke kanten in eigen (leer)gedrag, leg je verbanden
tussen de theorie en de praktijk en vertaal je de aangeboden kennis naar je eigen
stagesituatie
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
-5-
Samenhang
De cursus hangt nauw samen met de hierna volgende cursus ‘Zelfstandig Leren’ (periode 2).
Bij het uitwerken van de opdrachten van de cursus vertaal je de theorie naar werkzaamheden in je
eigen stage / op je werkplek. De (meeste) uitwerking van de opdrachten worden verwerkt in
zowel het opdrachtendossier voor dit moduul als in het portfolio voor de stage.
Inhoud van de cursus
De cursus bestaat uit vier bijeenkomsten.
In de cursus wordt gewerkt met vormen van samenwerkend leren waarbij de student aan de
hand van een cursusboek delen van de theorie zelf actief bestudeert en middels de opdrachten deze
theorie zelf bruikbaar maakt voor zijn eigen lespraktijk.
Evaluatie van de cursus:
De criteria voor het succesvol afronden van dit moduul zijn:
 Voldoende actieve deelname aan de bijeenkomsten
 Een beoordeling van voldoende of goed voor het opdrachtendossier van de student. In dit
dossier zijn de uitwerking van de eindopdrachten opgenomen
 In geval van niet tijdig inleveren van of een beoordeling van onvoldoende voor het
gemeenschappelijke opdrachtendossier en/of de individuele bijdrage van de student
hieraan, is er één mogelijkheid tot herkansing in de laatste week van de volgende periode
(periode 4).
In andere gevallen dient het onderdeel later opnieuw gevolgd te worden.
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
-6-
Thema 1: Samenwerkend leren
Theorie:
 Vuistregels voor onderwijsgedrag
 Wat is samenwerkend leren?
 Methodiek van het samenwerkend leren (o.a GIPS)
 Waarom samenwerkend leren?
 Aandachtspunten
1.1 Vooraf: algemene vuistregels voor onderwijsgedrag
In het moduul “Zelfstandig leren’ zijn een aantal belangrijke aspecten voor het leren aan de orde
geweest. Hieruit kwamen een aantal vuistregels voor het onderwijsgedrag van de leraar:
1) Een leerproces bestaat uit drie fasen: Oriënteren – Uitvoeren en Terugblikken.
Aan ieder van deze drie fasen moet aandacht besteed worden. (zie moduulboek ‘Zelfstandig
leren”)
2) Reflectie en zelfstandigheid stimuleren (in alle drie de fasen)
Doe nooit zaken die de leerling heel goed zelf kan. Maak hen niet denk lui, maar daag hem uit
waar mogelijk zijn eigen leren aan te sturen. Reflectie is erop gericht dat de leerlingen
denkwerk dat ze zelf kunnen doen, niet aan jou overlaten. Belangrijk is dat er systeem zit in hun
denken, zodat ze er ook consequenties uit trekken voor het verder gaan.
Je kunt de leerlingen betrekken bij wat er komen gaat: wat is hier het probleem, of wat valt hier
te leren, en hoe zullen we dat aanpakken?
Bij de reflectie in de terugblikfase kun je met de leerlingen hun leerresultaat bespreken én de
manier waarop ze geleerd hebben. Je kunt met hen bespreken hoe goed hun oplossing van een
probleem is én hoe ze gedacht en gedaan hebben om tot hun oplossing te komen.
Het gaat hierbij om een drieslag.
Als het gaat om de vraag wat er geleerd is (de inhoud):
a)
Wat heb ik geleerd?
b)
Wat zijn daarin inhoudelijk de belangrijke punten?
c)
Wat heb ik daaraan bij het verder gaan?
En als het gaat om hoe er gewerkt of geleerd is (de werkwijze):
a)
Wat heb ik gedaan, hoe heb ik geleerd?
b)
Wat zijn in die werkwijze de belangrijke punten?
c)
Welke consequenties trek ik daaruit voor het verder gaan?
Maar zo uitgebreid hanteert je het waarschijnlijk slechts een enkele keer per les. Belangrijker
zijn de vragen die je stelt en de opdrachten die je geeft: stimuleren die de leerlingen zelf
conclusies te trekken over inhoud of werkwijze?
Je kunt met de leerlingen hun leerresultaat bespreken én de manier waarop ze geleerd hebben. Je kunt met
hen bespreken hoe goed hun oplossing van een probleem is én hoe ze gedacht en gedaan hebben om tot
hun oplossing te komen.
Met deze beide vuistregels ontwikkel je bij de leerlingen hun metacognitieve vaardigheden.
Hierdoor leren ze uiteindelijk steeds meer hun eigen leerproces zelf te sturen.
3) De eigen verantwoordelijkheid van leerlingen stimuleren
Leerlingen helpen te leren meer verantwoordelijkheid te nemen, kan op verschillende manieren:
 Je zet de leerlingen aan het werk met studiewijzers.
 Je laat leerlingen informatie verzamelen in de mediatheek.
 Je wilt in antwoord op een vraag die een leerling stelt niet iets zeggen of doen wat
die leerling zélf wel kan bedenken.
 Je zet de leerlingen in groepjes aan het werk.
 Je laat de leerlingen alleen of in groepjes een werkstuk maken.
 Je maakt afspraken met de leerlingen.
 En dergelijke
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
-7-
In al die situaties doen leerlingen werk waar je je een tijdje niet direct mee bemoeit, al is het
maar dat je hen even laat nadenken over hun antwoord op je vraag. Daarna ga je samen verder.
Je bespreekt met de leerlingen het gedane werk, het antwoord op je vraag. enz. Dat samen
verder gaan duurt kort of lang, maar dan moeten de leerlingen weer zonder je verder. En zo gaat
dat maar door:
Onderwijs dat tot een grotere verantwoordelijkheid leidt, is op die manier niet een
aaneenschakeling van lessen, of opdrachten die de docent geeft, maar een voortdurende
afwisseling van situaties waarin de leerlingen begeleid werken en situaties waarin ze onbegeleid
onder eigen verantwoordelijkheid werken.
Begeleiden is al het werk dat je samen met leerlingen doet: een klassikale les, een
individueel gesprek, een groepje leerlingen op weg helpen, enz.
Onbegeleid werk doen leerlingen zonder dat je je daar direct mee bemoei; in de klas,
daarbuiten of thuis
Er zijn daarbij twee hoofdvragen:
a. Welke opdrachten voeren de leerlingen uit als ze zonder begeleiding werken?
- Niet te moeilijk. Opdrachten moeten voor de leerlingen uitvoerbaar zijn en ze moeten
die de moeite waard vinden. Werk dat lukt is een goede basis om op verder te leren.
Taken die niet goed uitvoerbaar zijn, of die de leerlingen niet zien zitten, geven te
weinig te leren en werken demotiverend.
- Niet te gemakkelijk. Opdrachten moeten niet te gemakkelijk zijn en ze moeten de
leerlingen stimuleren eigen keuzes te maken.
- Stuurbaar. Opdrachten mogen zolang duren of zo veel omvattend zijn, dat je nog kunt
bijsturen als de leerlingen te veel de verkeerde kant op gaan
b. Wat doe je als je de leerlingen begeleidt?
- Een goede structuur in de begeleiding maakt voor jou en voor de leerlingen duidelijk
wat er achtereenvolgens gedaan moet worden.
- In het werk kunnen regels voor begeleidingsgedrag je helpen op koers te blijven.
- Er zijn allerlei werkvormen waarin de leerlingen - met of zonder jou - in de les actief
kunnen zijn.
Voor ‘zelfstandig werken’ is het een en ander uitgewerkt in het voorgaande moduul. In dit moduul
willen we expliciet ingaan op hoe je het een en ander concreet maakt bij werkvormen waarbij
leerlingen samenwerkend leren.
4. Individueel benaderen
Er bestaan grote onderlinge verschillen tussen leerlingen in een klas, zowel wat betreft
leerstijlen, als mbt kennis , kunde en motivatie. Leerlingen raken meer betrokken (en daarmee
meer verantwoordelijk) als ze merken dat ze niet allemaal over een kam geschoren worden. Dus
 als ze individueel ‘gezien’ worden,
 als hun individuele inbreng in de klas wordt gewaardeerd en gebruikt,
 als ze opdrachten krijgen die ze op hún manier mogen uitvoeren en
 als je hun zelfvertrouwen stimuleert.
Daarvoor zijn in het algemeen ook in een volle klas wel mogelijkheden te vinden. Bijvoorbeeld
door in elke les een periode in te bouwen waarin de leerlingen zelfstandig werken (zodat u
individuele gesprekjes met leerlingen kunt voeren) en door van de groep gebruik te maken (zie
hieronder).
5) De groep gebruiken
Leerlingen leren in contact met jou en vooral ook met elkaar. Leren is een actieve bezigheid,
leerlingen ontwikkelen denkbeelden door problemen op te lossen waarbij ze zich betrokken
voelen. Een onderwijsleergesprek met de hele klas is daarvoor een goede gelegenheid, maar
daarin zijn de mogelijkheden voor de leerlingen om in actie te komen beperkt. Wanneer de
leerlingen in groepjes werken is er veel meer gelegenheid voor individuele actie en interactie. Je
kunt je echter niet met alle groepjes tegelijk bezig houden, daarom moeten de groepjes
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
-8-
selfsupporting zijn op een aantal punten waarop ze gewend waren aan je leiding: concentreren
op het werk, samenwerken, werksfeer leuk houden, en dergelijke.
6) Levenslang enthousiasme
Mensen zullen hun leven lang leren en moeten dat dus zelf kunnen organiseren. Hierin ligt de
voornaamste reden voor het ontwikkelen van een didactiek die levenslang leerenthousiasme
teweegbrengt. Het onderwijs heeft steeds meer te maken met vervolgopleidingen en werkgevers
die vragen om goed opgeleide mensen die zelfstandig zijn, initiatieven nemen, kunnen beslissen
en behoorlijk kunnen communiceren.
Zowel in het vmbo als in het mbo worden pogingen gedaan een nieuwe didactische aanpak te
vinden. Dat is iets heel anders dan leuke trucs gebruiken om de les aantrekkelijker te maken.
We zeggen dat met zo veel nadruk omdat het erg moeilijk is didactiek te ontwikkelen waarin
vakkennis wordt geïntegreerd met sociale en communicatieve vaardigheden. Gelukkig zoeken
docenten steeds vaker naar een didactisch concept waarmee ze in lessen en andere leersituaties
het totale doelstellingenrepertoire geïntegreerd aan bod kunnen laten komen. Samenwerkend
leren is basisdidactiek. Als leerlingen regelmatig samenwerken tijdens de les, leren ze gedrag
dat ook later op de werkplek gevraagd wordt. Basisvaardigheden die daarom nu al aan de orde
kunnen komen zijn: luisteren en reageren, initiatief nemen en volgen, afhankelijk zijn van
elkaar, met elkaar een resultaat bereiken, de ander een kans geven, af en toe de leidersrol nemen
en op een ander moment een ander de leiding geven, ontdekken wat de ander weet en wat je
daar zelf van kunt leren.
1.2 Waarom ‘samenwerkend leren’?
1.2.1 Introductie
“Verkleuterisering
In een column in de Volkskrant werd nieuwe didactiek onlangs bestempeld als verkleuterisering
van het onderwijs. Letterlijk: "Met nieuwe didactische werkvormen proberen opleidingen hun
keizer een zoveelste nieuw kostuum aan te meten". Maar juist die didactische verandering is de
belangrijkste vernieuwing in het onderwijs. Echt vernieuwende didactiek is absoluut niet
verkleuteriserend. Het is simpelweg een kwestie van de didactiek bij de tijd trekken. Scholen
moeten hun muffe imago afleggen en de school als leeromgeving net zo krachtig maken als de
samenleving waarvan zij deel uit maken. Dat geldt voor alle onderwijssoorten! “
Aldus Rika Schut, werkzaam bij Meso Consult, in een artikel in Van twaalf tot achttien, september
2000, p. 20/21
Samenwerkend leren is een van de best onderzochte leerstrategieën. De resultaten van deze
onderzoeken wijzen uit dat leerlingen die mogelijkheden krijgen voor samenwerkend leren: sneller
en effectiever leren, het geleerde beter onthouden en meer tevreden zijn over het leren in de klas.
Maar dat gaat niet vanzelf, om succesvol samenwerkend te leren moeten bepaalde regels in acht
genomen worden. Een misverstand is te denken dat de leerlingen samen aan een taak gezet kunnen
worden en daarna zelf als docent klaar te zijn en tijd te hebben om ondertussen proefwerken na te
gaan kijken of dat samenwerkend leren vooral bedoeld is om de ‘slimme’ leerlingen voortdurend
de andere leerlingen te laten begeleiden.
Nee, samenwerkend leren is de manier om leerlingen essentiële interpersoonlijke vaardigheden te
leren en te leren samen te werken in groepen; vaardigheden die tegenwoordig bij bijna elk beroep
essentieel zijn. Het geeft leerlingen de mogelijkheid om te experimenteren met verschillende rollen
zoals bemiddelaar, leider, vragensteller, notulist etc. In een groep heeft iedere leerlingen zijn eigen
taak, iedereen is betrokken bij het leerproces en niemand kan gratis meeliften. Het succes van de
groep hangt af van het succesvol werken van ieder individu.
Juist door samenwerkend te leren waarbij leerlingen veel onderling overleggen, blijken leerlingen
beter instaat te zijn om zelf hun eigen kennis te construeren en ‘schoolkennis’ te verbinden met
kennis verworven in andere settings. Kennis wordt daarmee veel wendbaarder en bruikbaarder in
nieuwe situaties.
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
-9-
1.2.2 Vijf argumenten voor samenwerkend leren:
Wij onderscheiden vijf argumenten voor het werken met samenwerkend leren in de klas:
1) de klassenorganisatie;
2) het actief betrekken van leerlingen hij de 1es;
3) het leren van leerlingen;
4) het ontwikkelen van zelfstandig leren van leerlingen;
5) maatschappelijke argumenten.
Ad 1 Klassenorganisatie
Ons eerste argument komt voort uit de huidige klassenpraktijk. Ook docenten die niet stelselmatig
voor samenwerking kiezen, laten leerlingen regelmatig met elkaar werken of verbieden het niet als
ze dat doen. Leerlingen werken vaak met z’n tweeën aan sommen, of doen in groepjes een
opdracht. Vaak is die samenwerking ongestructureerd. Wij noemen dat ‘bij elkaar zitten’. Daarbij
kunnen allerlei effecten optreden, niet zelden buiten het gezichtsveld van de leerkracht, die het
klassenklimaat en het leren van leerlingen negatief beïnvloeden.
Ad 2 Het actief betrekken van leerlingen hij de 1es
Passief leren is eigenlijk niet mogelijk. Hoe actiever een leerling is hoe meer hij zal kunnen leren.
Door te werken met groepen worden leerlingen gestimuleerd en kunnen meer leerlingen
tegelijkertijd actief een bijdrage leveren.
Ad 3 Het leren van leerlingen
Onderwijzen waarbij alleen maar kennis overgebracht wordt door te vertellen blijkt een weinig
effectieve manier van kennisoverdracht te zijn. De concentratie blijkt na 10 minuten luisteren sterk
terug te lopen. Bovendien blijkt informatie ook beter en dieper verwerkt te worden door een
leerling als hij zelf actief betrokken wordt in het leerproces en zelf meedoet door de stof te zelf te
bewerken, te oefenen, toepassingen te zoeken, te herformuleren etc. Door het samenwerken wordt
dit verwerkingsproces zichtbaar voor zowel de docent als de leerling zelf.
Ad 4 Het ontwikkelen van het zelfstandig leren van leerlingen
Door leerlingen gestructureerd te laten samenwerken kan een docent leerlingen geleidelijk meer
verantwoordelijk maken voor hun eigen leerproces en de begeleiding van elkaar daarbij. Ook krijgt
de leerling in samenspraak en in vergelijking met zijn medeleerlingen meer mogelijkheden om zijn
metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen.
Ad 5 Maatschappelijke argumenten.
Door samenwerkend te leren in kleinere en grotere groepen verwerft de leerling allerlei sociale en
communicatieve vaardigheden. Vaardigheden waar de samenleving steeds meer om vraagt.
1.3 Wat is samenwerkend leren?
1.3.1 Groepswerk of Samenwerkend leren?
Samenwerkend leren is een onderwijssituatie waarin leerlingen in kleine groepen op een
gestructureerde manier samenwerken aan een leertaak. Tijdens deze samenwerking vindt er
interactie tussen leerlingen plaats. De leerlingen werken samen om gemeenschappelijke doelen te
realiseren.
Bij samenwerkend leren in de traditionele klassensituatie wordt individueel werk afgewisseld met
samenwerkend leren in duo’s en in groepen van vier. Centraal staat de interactie tussen leerlingen
en de docent, maar vooral ook tussen leerlingen onderling.
Samenwerkend leren is een vorm van actief en constructief leren. Tegenwoordig staat niet meer het
overdragen van kennis centraal, maar het verwerken, analyseren, bewerken en toepassen van
informatie door de leerling zelf. De maatschappij vraagt om leerlingen die zelfstandig nieuwe
kennis kunnen verwerven. Daarnaast vraagt de maatschappij leerlingen die individueel en tevens in
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 10 -
teamverband kunnen opereren. Samenwerkend leren bevordert de interactie tussen leerlingen en
stimuleert de ontwikkeling van sociale en communicatieve vaardigheden.
Samenwerkend leren is tevens een manier om met verschillen tussen leerlingen om te gaan en
bevordert het leerklimaat binnen een school. Samenwerkend leren sluit aan bij de principes van de
basisvorming, de Tweede Fase en het vmbo en wordt ook steeds meer toegepast in het
beroepsonderwijs.
We verstaan onder samenwerkend leren allerlei werkvormen waarbij leerlingen met en van elkaar
leren. Je kunt daarbij denken aan werken in tweetallen, drietallen of viertallen (in meer traditionele
onderwijssettingen) of in grotere groepen bv in probleemgeoriënteerd onderwijs en in
projectonderwijs (in een aantal opleidingen in het beroepsonderwijs). Aan deze laatste twee
vormen van samenwerkend leren zullen we in de derde week kort aandacht besteden, in de eerste
weken gaat het vooral om de eerste vormen van samenwerkend leren.
Samenwerkend leren is meer dan het gebruikelijke werken in groepjes.
Bij elkaar zitten / groepswerk
Samenwerkend leren
Weinig onderlinge afhankelijkheid
Groepsleider
Vaak homogeen samengesteld, doorgaans naar
eigen keuze van de leerling
Leerling alleen verantwoordelijk voor zichzelf
Groepstaak
Positieve onderlinge afhankelijkheid
Iedereen is mede verantwoordelijk
Groepjes ook heterogeen samengesteld, vaak door
de docent
Gedeelde leiderschap
Instructie op taak, werkwijze samenwerking en
individuele bijdrage
Sociale vaardigheden direct onderwezen
De docent observeert en intervenieert
Groepsprocessen krijgen regelmatig en
systematisch aandacht
Sociale vaardigheden verondersteld
Docent negeert groep als groep
Weinig aandacht voor groepsprocessen
Samenwerkend leren voldoet aan de volgende vier principes (GIPS), die garanderen dat alle
leerlingen actief meedoen:
1. Gelijkheid in aandeel: doordat de taken worden verdeeld, is de bijdrage van elk groepslid
(grotendeels) gelijk:
2. Individuele verantwoordelijkheid: alle leerlingen moeten een zichtbare individuele bijdrage
leveren, waarop zij aanspreekbaar zijn;
3. Positieve wederzijdse afhankelijkheid: de leerlingen bereiken alleen door middel van
samenwerking het gewenste resultaat. Ze hebben elkaar nodig;
4. Simultane interactie: alle leerlingen zijn tegelijkertijd actief bezig.
Deze vier punten staan centraal bij samenwerkend leren. Daarnaast zijn nog een aantal aspecten
kenmerkend voor deze methode, zoals het werken in teams, klassenmanagement, team- en
classbuilding, evalueren van samenwerkend leren en het leren van sociale – en communicatieve
vaardigheden. Ieder van deze aspecten zullen we hierna nader bekijken.
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 11 -
1.3.2 Sleutelbegrippen bij samenwerkend leren
De volgende uitgangspunten liggen ten grondslag aan de basis van élke les samenwerkend leren.
1.3.2.1 Sleutelbegrippen: VIER PRINCIPES (GIPS):
A. Gelijkheid in aandeel (Heeft iedereen een gelijk aandeel?)
B. Individuele aanspreekbaarheid (Is er een gedeelde verantwoordelijkheid?)
Gelijkheid in aandeel betekent dat elke leerling een gelijk en eerlijk aandeel in de interactie cq
samenwerking krijgt. In het algemeen kan gelijkheid in aandeel gecreëerd worden door middel van
beurt- en taakverdeling.
“Wie niet werkt zal ook niet eten”. Iedere leerling is verantwoordelijk voor zowel de eigen inbreng
in de groep als voor het eindresultaat van de hele groep. Wanneer het zo is dat leerlingen niet meer
afhankelijk van elkaar zijn of meeliften met andere groepsleden of opdrachten in hun eentje uit
gaan voeren is het doel van samenwerkend leren ver te zoeken.
Vaak wordt dit sleutelbegrip onvoldoende gerealiseerd. In een groep hangen één of twee leden er
een beetje bij. Veel docenten zien dit dan ook als een grote hinderpaal bij (het invoeren van)
samenwerken. In bijna iedere groep zit een ‘trekker’, iemand die alle initiatieven neemt. In bijna
iedere groep zit wel een ‘lifter’, iemand die de anderen het werk laat doen en de resultaten
uiteindelijk overneemt. Daarmee doen vaak één of twee leerlingen het werk voor anderen.
Docenten zien dit als een groot nadeel. En terecht. Op termijn zijn er namelijk veel negatieve
gevolgen. Bovendien verzet de leerling die zich wel heeft ingezet, zich in de toekomst tegen de
groepssamenstelling omdat hij geen zin heeft steeds dezelfde leerlingen op sleeptouw te moeten
nemen. Dit erbij hangen, het ‘liften’ op de ander, wordt in de hand gewerkt wanneer individuele
aanspreekbaarheid ontbreekt. Individuele aanspreekbaarheid moet dus vorm krijgen. Dat kan op
verschillende manieren, bijvoorbeeld:
 Leerlingen krijgen willekeurig een beurt bij de voor- en nabesprekingen van de opdrachten.
Iedere leerling moet dus de antwoorden kunnen toelichten en namens de groep kunnen
antwoorden.
 Leerlingen moeten individueel gedeelten van het eindproduct presenteren.
 Leerlingen worden achteraf individueel beoordeeld (en weten dat van te voren).
 Leerlingen krijgen achteraf een individuele toets over de stof.
 Tijdens het werken wordt aandacht besteed door de docent aan de individuele inzet van de
leerlingen.
 Leerlingen werken eerst voor zichzelf voordat ze gemeenschappelijk aan de slag gaan.
 Leerlingen krijgen taken of rollen toegewezen.
 Het bijhouden van een groepslogboek waarin bijgehouden wordt de activiteiten die van
persoon tot persoon zijn gedaan.
 Elke leerling krijgt een kleur toegewezen waarmee hij/ zij schrijft om zo achteraf te kunnen
zien wat ieder heeft gedaan.
Belangrijk hierbij is dat de sleutelbegrippen elkaar versterken. Dus bv hoe beter de individuele
aanspreekbaarheid hoe groter de gelijkheid van aandeel zal worden en vice versa.
Overigens is het belangrijk om ‘liftgedrag’ nog iets nader te omschrijven. Dit ‘lift’-gedrag is niet
hetzelfde als een wat meer afwachtende houding aan nemen. In iedere groep heb je verschillende
persoonlijkheden. Sommigen hebben de neiging om meteen van wal te steken en de leiding
makkelijk naar zich toe te trekken, anderen kijken liever eerst de kat uit de boom, maar willen zich
wel volledig in zetten voor de groep. Deze verschillende wijze van aanpak willen nog wel eens
botsen en bij elkaar een verkeerd beeld oproepen en onterechte verwijten oproepen over
‘liftgedrag’ of ‘de baas willen spelen’. Vergelijk volgend overzicht.
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 12 -
Niet iedereen is hetzelfde!
Mensen leren verschillend. Er zijn bijvoorbeeld twee verschillende wijze, waarop mensen aan de
slag gaan in groepen: een meer op zichzelf en een meer op anderen georiënteerde wijze.
Een ‘ik-georiënteerd’ groepslid
 neemt zijn/haar ideeën, meningen,
begrippen en vragen als richtinggevend voor
het leren
 houdt van: discussies, kritisch analyseren
van situaties, poneren van stellingen en het
bekritiseren van ideeën van anderen.
 Spreekt en interrumpeert regelmatig bij
groepsbesprekingen; komt regelmatig met
nieuwe/creatieve ideeën en gezichtspunten.
 Heeft meer problemen met: het
gedetailleerd en beknopt uitwerken van
opdrachten, met het openbaar maken van
bronnen en met het controleren van
informatie.
Een ‘op-de-ander-georiënteerd’
groepslid
 neemt ideeën, meningen, begrippen
en vragen van anderen als
richtinggevend voor leren. (Die ‘ander’
moet dan wel gezien worden als ‘een
autoriteit’.)
 houdt van opnemen en accumuleren
van kennis
 kan goed luisteren en probeert
informatie grondig en in detail te
analyseren .
 kiest vaak voor een bepaalde manier
van aanpak bij groepswerk en houdt aan
deze gekozen wijze vast. Heeft
problemen met ongestructureerde
discussies en wil graag weten wat de
opdracht is.
Beide wijzen kunnen functioneel zijn in groepen. Maar een groep die is samengesteld met maar één
type groepsleden krijgt specifieke problemen.
Groepen met alleen maar ‘op-de-ander-georienteerde’ groepsleden missen voldoende kritische
houding en hebben te weinig creativiteit bij het oplossen en uitvoeren van de opdrachten.
Als er alleen maar ‘ik-georienteerde’ groepsleden zijn dan wordt de opdracht te weinig grondig
uitgewerkt en kan de groep blijven steken in besluiteloze discussies. De groep dreigt in tijdgebrek te
komen, waardoor opdrachten vaak op het eind afgeraffeld moeten worden en in haast de keuzen
alsnog gemaakt worden zonder voldoende argumentatie.
Gelukkig zijn groepen qua samenstelling vaak gemixt, waardoor de verschillende lerenden elkaar
kunnen aanvullen. Maar in een gemixte groep kunnen ook problemen ontstaan als gevolg van
wederzijdse vooroordelen.
 Het beeld dat de ‘ik-georienteerde’ groepsleden hebben van de ‘op-de-ander-georienteerden’:
“Zij willen alleen slaafs de opdracht uitvoeren, zij nemen nooit initiatieven en kunnen niet tegen
kritiek.”
 Het beeld dat de ‘op-de-ander-georienteerde groepsleden hebben van de ‘ik-georienteerden’:
“Zij denken dat ze heel goed zijn, zij blijven maar door praten, maar zij doen niets en bekritiseren
alles.”
(voor verder informatie en een kleine zelftest zie de website:
http://www.schildwacht.com/rita/onderwijs/ond_prop_ovp2_opdr2_testen.html
en kijk daar bij ‘Werken in groepen’)
Individuele aanspreekbaarheid / verantwoordelijkheid wil zeggen dat de leerling zich
verantwoordelijk voelt voor zijn bijdrage aan de groepsopdracht en zijn eigen leren. De leerlingen
kan hierop ook aangesproken worden. Daarnaast is elk groepslid ook verantwoordelijk voor de
andere groepsleden en hun opdracht. Deze gedeelde verantwoordelijkheid leidt er toe dat ieder
groepslid bereid is om de andere groepsleden te helpen. Het aanbrengen van een duidelijke
structuur (bv in beurt- en taakverdeling) bevordert de individuele verantwoordelijkheid. Tevens is
van belang dat leerlingen inzien dat zij in staat zijn de taak daadwerkelijk te kunnen volbrengen en
dat ieders bijdrage belangrijk is voor het eindproduct.
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 13 -
C. Positieve (wederzijdse) afhankelijkheid (Heb je elkaar nodig?)
Samenwerken werkt vooral als het geen doel op zich is, maar als de individuele groepsleden er
beter van worden. Hier is sprake van wanneer groepsleden zien en ervaren dat zij elkaar
(wederzijds) nodig hebben om de opdracht te vervullen. Leerlingen moeten leren beseffen dat ze
alléén door middel van samenwerking het gewenste resultaat kunnen bereiken. Leerlingen leren
van en met elkaar. Het succes van de groep is afhankelijk van het succes van elk groepslid.
Positieve wederzijdse afhankelijkheid kan gestimuleerd worden door de manier waarop de docent
de les structureert. Het houdt in dat de opdracht zo geformuleerd moet zijn dat de inzet van alle
betrokken groepsleden vereist is om resultaat te bereiken. Enkele manieren om daar voor te zorgen
zijn:
 Bronafhankelijkheid, verschillende personen in de groep hebben eigen informatie bronnen of
kennis. De kennis/bronnen vullen elkaar aan en zijn allemaal nodig voor de groepstaak.
 Taakafhankelijkheid, verschillende personen in de groep vervullen verschillende taken. Men
heeft elkaar nodig om gemeenschappelijk tot het vereiste eindresultaat te komen. Taken
worden verdeeld om effectiever tot het eindresultaat te komen.
 Rolafhankelijkheid, verschillende personen in de groep vervullen verschillende aanvullende
rollen. Iedere rol is functioneel voor een goede samenwerking. Voorbeelden van rollen:
tijdbewaker, gespreksleider, notulist…
 Beloningsafhankelijkheid, elke leerling krijgt ongeacht zijn persoonlijke bijdragen, hetzelfde
cijfer (of een andere beloning) voor een gemeenschappelijk product. Voorbeeld: Er wordt een
probleem aan de groep voorgelegd. De groep krijgt enige tijd het probleem gezamenlijk op te
lossen. De docent vraagt een willekeurig groepslid de oplossing. De groep krijgt een beloning
aan de hand van het antwoord van die ene leerling.
 Doelafhankelijkheid bestaat als groepsleden hun doel alleen kunnen bereiken als hun
medegroepsleden hun doel ook bereiken. Bijvoorbeeld: leerlingen proberen zoveel mogelijk
punten te scoren voor hun groepje (bij een competitie). Doelafhankelijkheid gaat vaak ook
samen met beloningsafhankelijkheid, maar dat hoeft niet. Leerlingen kunnen ook worden
beoordeeld (beloond) op hun afzonderlijke bijdrage aan het product.
D. Simultane en directe interactie
(Zijn er zoveel mogelijk leerlingen tegelijkertijd bezig?)
Simultane activiteit wil zeggen dat alle leerlingen, of zo veel mogelijk leerlingen, binnen een groep
of klas tegelijkertijd iets doen. Hier ligt ook een groot winstpunt van vormen van samenwerkend
leren.
Simultane en directe interactie betekent ook dat tijdens de samenwerkingsopdrachten de
groepsleden elkaar aanmoedigen, ondersteunen en op directe wijze met elkaar communiceren. De
opstelling van de tafeltjes moeten daarbij zo staan dat leerlingen elkaar recht in de ogen aan kunnen
kijken. Dit is van belang om een zo goed mogelijke communicatie overdracht te krijgen.
Doordat de leerlingen in kleine groepjes bezig zijn, zijn leerlingen veel actiever bezig en hebben
ieder een veel grotere inbreng in de interactie in de klas. Leerlingen moeten maximaal gestimuleerd
worden om elkaar te helpen, elkaar te ondersteunen, elkaar feedback te geven en elkaar te prijzen.
De opdrachten dienen uit te nodigen tot overleg. Dat betekent bijvoorbeeld dat elk groepslid ook
daadwerkelijk zijn steentje aan het gesprek moet kunnen bijdragen. Als de opdracht van zo’n
niveau is dat zwakkere leerlingen volledig buitengesloten zijn , is deze niet geschikt voor
heterogene groepen. Ook rollen en taken kunnen bevorderen dat alle leerlingen bij de opdracht
betrokken worden en met elkaar discussiëren.
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 14 -
1.3.2.2 Sleutelbegrippen: AANDACHT VOOR HET GROEPSPROCES;
WERKEN IN GROEPEN/TEAMS
Vooraf aan de les dient de leraar na te gaan op welke wijze hij de groepen/teams zal samenstellen,
hoe groot de teams zullen zijn en hoe lang ze in stand worden gehouden. De duur van de
groepssamenstelling kan variëren: van circa 6 weken voor basisgroepen die een langere tijd
samenwerken tot samenstellingen voor één bepaalde les of lesgedeelte.
Samenstellen
Wanneer leerlingen in groepjes gaan werken, kom je onvermijdelijk voor de vraag te staan hoe die
groepjes samen te stellen. Doet de leraar dat of kiezen de leerlingen, vrienden bij elkaar of niet,
voorlopers en achterblijvers? En nog veel meer van die vragen. De belangrijkste stelregel daarbij
is: eenvoudig beginnen en niet te grote stappen maken. Dat wil zeggen, eerst maar eens in
tweetallen zoals ze naast elkaar zitten, dan bijvoorbeeld in viertallen door de tafeltjes even bij te
draaien.
Wanneer werken in teams wat gewoner geworden is, werken de groepjes een aantal weken in
dezelfde samenstelling, daarna wordt er gewisseld. Variatie is belangrijk. Sommige docenten laten
afwisselend de ene periode de leerlingen groepjes maken en doen dat de andere periode zelf. Soms
liggen bepaalde leerlingen elkaar gewoon niet, probeer dan niet tot samenwerken te dwingen.
Teams of groepen tijdens samenwerkend leren hebben een sterke, positieve teamidentiteit en
bestaan idealiter uit vier leden. Het getal vier heeft een aantal voordelen:
- Het is evenwichtiger opgebouwd (geen tweetal waar een derde bij hangt)
- Het geeft meerdere mogelijkheden tot interactie. Bijvoorbeeld: een groep van vier is bij een
geschikte opdracht snel te splitsen in twee groepen van twee. Deze tweetallen kunnen eerst
samen overleggen en daarna pas als groep van vier resultaten uitwisselen met elkaar.
Het variëren in groepssamenstelling is bij samenwerkend leren van belang. De groepen kunnen
heterogeen, homogeen of willekeurig worden samengesteld. De teams kunnen worden ingedeeld op
basis van:
* niveau
* interesse
* moedertaal
* leerstijl
* sociale vaardigheid
* achtergrond
* gedrag
* communicatieve vaardigheid * sekse
* waarden
Voor leerlingen kan het als een beloning werken als ‘stoorzenders’ of ‘meelifters’ bij elkaar in de
groep worden gezet en meer door de docent worden gestuurd. De andere groepen krijgen dan de
gelegenheid om zelfstandig te werken en kunnen als voorbeeld dienen voor de stoorzenders. Het is
echter het beste om te variëren met de wijze waarop groepen samengesteld worden.
Teamvorming
Bij leerlingen ontbreekt vaak de motivatie om samen te werken. Teambuilding en groepsbuilding
zijn manieren om de wil tot samenwerken te bevorderen.
- Team- en groepsbuilding
Om leerlingen te motiveren tot samenwerking zijn team- en groepsbuildingsactiviteiten
onontbeerlijk, de eerste dag van het schooljaar een uitgebreide kennismaking en daarna regelmatig
teamvormingsactiviteiten om het zelfvertrouwen en het ‘wij-gevoel’ te vergroten.
Teambuilding richt zich op de afzonderlijke groepen en heeft als doel dat de leden elkaar beter
leren kennen en respecteren. Groepsbuilding gaat over de ontwikkeling van een goede werksfeer in
de klas. Veiligheid en een sfeer van respect en vertrouwen zijn voorwaarden voor het leren, en dus
ook voor het samenwerkend leren.
Teambuilding
Dit houdt in dat er gewerkt wordt aan de ontwikkeling van het groepsgevoel. Groepsleden
werken aan het groepsklimaat. Teambuilding heeft vijf doelen:
1. Groepsleden leren elkaar kennen
2. De groep krijgt een eigen identiteit
3. De groepsleden ervaren dat ze op elkaar kunnen rekenen
4. Respecteren van andere meningen
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 15 -
5. De groep ontwikkelt synenergie: de spanningen in de groep levert meer op dan
individuele prestaties bij elkaar opgeteld.
Groepsbuilding
Dit is gericht op het ontwikkelen van een prettige werksfeer in de hele klas, of wel het
pedagogisch klimaat in de klas. Leerlingen ontwikkelen zich het beste in een klas, waar
leerlingen elkaar en de docent accepteren en vertrouwen.
Teambuiding en groepsbuilding staan los van de leerstof, zijn gemakkelijk uit te voeren en zijn
leuk om te doen. De motivatie om samen te werken wordt ook voor een deel bepaald door de taak
of opdracht zelf.
Een voorbeeld van een teambuildingsactiviteit: leerlingen maken een ‘uitgebreid’ naamkaartje. Ze
schrijven niet alleen hun naam op, maar ook wat ze het liefste na schooltijd doen of wat hun leukste
herinnering is aan de basisschool. In de groep stelt elk groepslid zich voor aan de hand zijn
naamkaartje en gaan vervolgens na wat ze gemeen hebben en proberen een passende groepsnaam te
bedenken, eventueel met logo of symbool voor de groep.
Een andere oefening: iedere leerling schrijft iets positiefs over zijn partner, vervolgens wisselen zij
dit in duo’s uit. De docent kan ook bepaalde vragen stellen als: “Als je nu drie weken vrij zou
krijgen, wat zou je dan doen? Welke kleur past het best bij jou? Waar ben je goed in?” Wanneer
soortgelijke vragen besproken worden met de hele klas (bv in een kringgesprek) dan is het een
groepsbuildingsactiviteit, als je ze laat behandelen in duo’s of groepjes heet het een
teambuildingsactiviteit.
Teamvormingsactiviteiten kunnen gezien worden als spelletjes, maar meestal zijn ze gebonden aan
de lesstof. Er zijn werkvormen, zoals Woordweb, die twee doelen in zich verenigen: teamvorming
en activeren van de voorkennis over een bepaald onderwerp. Wanneer in een les Engels
bijvoorbeeld het onderwerp vakantie is, kunnen de leerlingen zowel samen vakantieherinneringen
ophalen als een verzameling kernwoorden maken.
- Accepteren en respecteren
Leerlingen die bij elkaar zitten, vormen niet vanzelf een team, ook al zijn ze bevriend of hebben ze
allerlei samenwerkingsvaardigheden. Het belangrijkste in een team is dat de leerlingen elkaar
accepteren en respecteren, als mens en als samenwerkingspartner. Dat betekent dat ze niet moeilijk
doen over eigenschappen van de anderen waar die zelf weinig aan kunnen veranderen. Zulke
eigenschappen zijn een gegeven waar mee gewerkt moet worden. De een is nu eenmaal slimmer
dan de ander, de een is bruin de ander is wit, de een slist, de ander kan niet stil zitten. Ook
zelfacceptatie, zelfvertrouwen van de leerlingen is belangrijk voor hun functioneren.
Onderlinge acceptatie wordt bevorderd als leerlingen elkaar - en zichzelf - goed leren kennen en
prettige gemeenschappelijke ervaringen opdoen. Dat geldt niet alleen voor samenwerkingsgroepjes,
maar ook voor de hele klas. Ook de klas is als team meer waard dan een losse verzameling
leerlingen. Bovendien zullen leerlingen in de loop van het jaar in allerlei verschillende groepjes
samenwerken.
- Het gaat om schoolwerk
Het is belangrijk om bij teamvorming het schoolwerk te betrekken, anders wordt het te veel een
afzonderlijke activiteit. Het gaat namelijk niet om het vormen van vriendenteams of
spelletjesteams, maar om samenwerkingsteams. De leerlingen moeten elkaar leren kennen,
accepteren en vertrouwen als samenwerkingspartners. Overigens hebben spelletjes het voordeel
van vrijblijvendheid, zodat leerlingen zich meer op hun gemak kunnen voelen en zich beter durven
laten kennen.
- Bespreken hoe het gaat
Teamvorming is voor de leerlingen een leerproces en het is belangrijk dat zo goed mogelijk te
sturen. Dat kun je niet alleen, daarvoor heb je de leerlingen nodig.Je kunt regelmatig met de klas en
met groepjes afzonderlijk bespreken hoe het gaat. Het is daarbij zaak om zo goed mogelijk aan te
sluiten bij de ervaringen van de leerlingen. Zet ze aan het denken over het samenwerken en over
hun eigen rol daarin en probeer ze naar eigen conclusies te leiden.
Regelmatig is deze aandacht nodig voor de wijze waarop de groepsleden als groep gefunctioneerd
hebben. Samen werken blijkt effectiever te worden wanneer de groepsleden regelmatig hun eigen
functioneren daarbinnen bespreken. Daarbij wordt gericht op wat de inbreng van ieder groepslid
geweest is, welk effect deze inbreng heeft gehad en welke consequenties daaruit te trekken zijn
voor toekomstig functioneren.
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 16 -
- Teamwork met de klas nabespreken
Het is verleidelijk veel tijd te steken in de oefening. De leerlingen zijn zo enthousiast bezig, de
oefening vraagt toch meer tijd dan je had voorzien, e.d. Toch is het raadzaam je te realiseren dat
leerlingen zelden zonder hulp het leerresultaat van hun werk beter bruikbaar kunnen maken. Ook
bij samenwerkend leren bestaat een effectief leerproces uit de drie fasen: oriënteren – uitvoeren –
terugkijken (zie je moduulboek ‘Zelfstandig leren’).We adviseren je dan ook voor de nabespreking
voldoende tijd te nemen en de klassenopstelling daarvoor weer aan te passen.
In die nabespreking moet je zowel aandacht besteden aan de inhoud van het leerproces (wat was er
aan de orde – wat heb je daarvan geleerd – hoe ga je ermee verder) als ook aan de wijze van
samenwerken (hoe hebben we samengewerkt).
– Evalueren en beoordelen van samenwerkend leren:
Leerlingen dienen specifieke feedback te krijgen over hun gedrag tijdens het samenwerkend leren.
De docent reflecteert samen met de leerlingen over de wijze waarop de groepsprocessen verliepen
en de manier waarop zij tot een bepaald product zijn gekomen. Door te reflecteren krijgt de docent
beter inzicht in de ontwikkeling van de leerlingen en de leerlingen zelf krijgen een beter inzicht in
hun eigen leerproces. De docent beoordeelt het groepsproces, het groepsproduct (een mondeling
product door bijvoorbeeld groepspresentaties, of een schriftelijk product door middel van
werkstukken of opdrachten) en de individuele bijdragen hierbij. De docent kan voor het reflecteren
bepaalde reflectieformulieren gebruiken (bv groepsevaluatieformulieren of individuele
evaluatieformulieren)
1.3.2.3 Sleutelbegrippen: KLASSENMANAGEMENT
Efficiënt klassenmanagement is een essentiële voorwaarde voor een klassensituatie waarin in
groepsverband geleerd wordt. Klassenmanagement betekent het realiseren van een leeromgeving
waarin leerlingen gemotiveerd en geconcentreerd kunnen werken. Een belangrijk doel van
klassenmanagement is dat de beschikbare tijd zo effectief en efficiënt mogelijk wordt gebruikt.
Klassenmanagement richt zich op:
1. Het hoe en waarom van samenwerkend leren: de leraar dient duidelijk aan te geven waar de
leerlingen aan toe zijn en wat van hen verwacht wordt. Belangrijk is dat de docent aan het
begin van de les het sociale doel (sociale en communicatieve vaardigheden die tijdens de les
aan bod komen) en het cognitieve doel (inhoudelijke doel, kennis en vaardigheden) formuleert.
2. De organisatie van de les moet goed voorbereid zijn:
- Bij samenwerkend leren is er vaak een afwisseling van klassikaal werken en werken in
groepjes. De leerlingen worden vooraf geïnstrueerd voor hun groepswerk en achteraf wordt
het werk besproken.
- Geef elk groepje opdrachten met duidelijke instructies tav: doel van opdracht, werkvorm,
tijdslimiet, hulp, nabespreking, observatie door docent, toetsing/evaluatie;
- Een opdracht dient aan te sluiten bij het niveau van de leerlingen en voorzien zijn van een
gemeenschappelijk doel.
- Wanneer de oefening de leerlingen inhoudelijk kan aanspreken, zullen ze die met meer
plezier en enthousiasme doen. Daarnaast is de beloning die aan de taak gekoppeld wordt
van belang.
- De leerlingen moeten goed weten hoe de oefening verloopt - en of en hoe er een klassikaal
vervolg op gegeven wordt - zodat daar straks geen verwarring over is. Een schriftelijke
instructies is vaak erg bruikbaar, maar voor eenvoudig teamwork niet zo nodig.
- Wanneer de leerlingen weten wat ze met de oefening kunnen bereiken en hoe de resultaten
zullen worden beoordeeld, kunnen ze daar zelf beter controle over houden.
- je eigen rol als docent moet voor jou en voor de leerlingen duidelijk zijn.
3. Het gebruik van ruimte, materialen en informatie: vooraf aan de les dient nagegaan te worden
welke mogelijkheden het lokaal, met daarin het gegeven aantal leerlingen, biedt. Bij een rijopstelling is het mogelijk om de helft van de tafels te laten staan en de andere helft met een
kwartslag te laten aansluiten bij andere duo’s.Leerlingen moeten elkaar kunnen zien tijdens het
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 17 -
samenwerken, maar moeten ook een behoorlijk zicht hebben op het bord. Een mogelijke
opstelling is:
bord
Bij een dergelijke opstelling hebben de leerling de mogelijkheden om zowel met elkaar te
kunnen communiceren als ook zicht te houden op het bord of de leerkracht die voor de klas
iets toelicht.
Houdt bij de opstelling van meubilair rekening met:
oogcontact: leerlingen moeten dicht bij elkaar zitten, zodat ze elkaar goed kunnen
verstaan
duidelijk zicht op het bord en de docent
voldoende loopruimte tussen de groepen
afspraak opstelling: maak een vaste afspraak over de tafelopstelling, dat levert tijdwinst
4. Het maken van (nieuwe) afspraken en het stellen van duidelijke regels:
Samen met de leerlingen worden samenwerkingsregels afgesproken over onder andere het
geluidsniveau en het vragen van hulp aan de docent. Een aantal voorbeelden hiervan:
- De docent kan een stiltesignaal afspreken (bijvoorbeeld het opsteken van zijn hand of een
belletje) waarop hij de aandacht van de hele klas krijgt waarna hij extra toelichting aan de
hele klas kan geven of bepaalde problemen centraal aan de orde kan stellen.
- Praktisch zaken bv: geluidsniveau; verplaatsen tafels; materiaalgebruik.
- Hulpvragen. Nuttig is af te spreken dat de docent alleen groepsvragen beantwoordt.
Leerlingen moeten eerst zelf nadenken en de vraag in groepsverband bespreken. Een
valkuil is te snel oplossingen aan te reiken, waardoor leerlingen afleren om zelf (in
groepsverband) naar antwoorden te zoeken. Stel een groepslid de rol van
groepsvragensteller vervullen.
- Mogelijke rollen die het groepsproces en de efficiëntie in de les bevorderen zijn per groep:
een vragensteller (neemt contact op met de docent), een materiaalbeheerder (haalt
materiaal voor de groep, zorgt dat het ook weer opgeruimd wordt), een stiltebewaker en
een tijdsbewaker.
5. Extra opdrachten voor groepen die eerder klaar zijn (verrijkingsstof, huiswerk maken, leren
voor
een ander vak of leuke opdrachten zoals puzzels etc).
1.3.2.4 Sleutelbegrippen: SOCIALE EN
COMMUNICATIEVE VAARDIGHEDEN
Sociale en communicatieve vaardigheden zijn vaardigheden die gebruikt worden tijdens verbale en
non verbale interacties tussen mensen. Samenwerkend leren stimuleert de vorming van deze
vaardigheden bij leerlingen.
Wanneer er klassikaal wordt gewerkt, geeft de leraar de beurten, heeft de leraar vragen in petto,
zorgt de leraar dat iedereen meedoet, vraagt de leraar soms aan een bepaalde leerling wat die ervan
denkt, beoordeelt de leraar, geeft de leraar complimentjes, stuurt de leraar aan op een conclusie
enz. Dat zijn allemaal acties die nodig zijn om het samenwerken in goede banen te leiden. Wanneer
de leerlingen in groepjes werken zullen ze hier zelf voor moeten kunnen zorgen. Het gaat dan ook
om zaken als materiaal uitdelen, de tijd in het oog houden, taken eerlijk verdelen, elkaar aan de
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 18 -
regels en andere afspraken houden, een aardige opmerking maken, belangstelling tonen voor
elkaar.
In de groepjes moeten de leerlingen zelf zorgen voor een prettige efficiënte werkorde. Ze moeten
ook leren in de klas efficiënt om te schakelen van klassikaal naar teamwork v.v. Daarnaast moeten
leerlingen allerlei sociale vaardigheden beter beheersen dan meestal voor een klassikale les nodig
is.
Dergelijke vaardigheden moeten veel leerlingen nog leren en dat gaat meestal niet vanzelf.
Deze ontwikkeling is geen automatisch gevolg van samenwerkend leren, daarom dient de leraar
expliciet aandacht te schenken aan het trainen van deze vaardigheden. Leerlingen leren bepaalde
basisvaardigheden gericht op initiatief nemen, omgang met elkaar en bijvoorbeeld het houden aan
afspraken. Als de basis is gelegd wordt er gewerkt aan voortgezette vaardigheden gericht op het
communiceren met elkaar, betrokkenheid bij de groep, hulp geven en vragen, doelgericht werken,
omgaan met lastige situaties, etc.
Samenwerking bevorderen
Leerlingen die niet gewend zijn (goed) samen te werken zijn niet altijd zo gemotiveerd voor
teamwork. Onbekend maakt onbemind, maar naarmate het samenwerken beter gaat wordt het
aantrekkelijker. Er zijn echter ook andere factoren:
 Wanneer leerlingen acceptatie, respect en aandacht ervaren van anderen, is dat een sterke
stimulator.
 Ontspannen werken aan een opdracht die te doen is, dat is voor leerlingen bijna altijd
prettiger dan een klassikale les. U hoeft het de leerlingen trouwens ook weer niet te
gemakkelijk te maken.
 Werken aan een aantrekkelijk doel. Bijvoorbeeld aan het begin van de laatste les voor een
proefwerk een woordweb maken van geleerde begrippen en vaardigheden, en daarbij
vragen bedenken.
 Samenwerken als leerdoel accepteren. Leerlingen die menen dat individueel werken hun
meer voordeel oplevert kunnen blijven tegenstribbelen. Met hen kan de vraag besproken
worden waarom deze opleiding samenwerken zo’n belangrijk leerdoel vindt. Het moet
duidelijk zijn dat samenwerken erbij hoort en dat ook op dat gebied inzet gevraagd wordt.
Samenwerken leren
Leerlingen leren samenwerken door het te doen. Meestal gaat dat niet vanzelf, maar is daarbij uw
leiding nodig. U kunt daarbij beginnen met eenvoudige situaties, twee aan twee met een niet te
moeilijke samenwerkingsopdracht die niet teveel tijd vraagt. Bijvoorbeeld een opgave eerst
individueel uitwerken en daar dan samen één uitwerking van maken. Langzamerhand kunt u de
samenwerking complexer maken.
Om te zorgen dat de leerlingen daar ook echt op het gebied van samenwerken iets van leren, is het
nodig regelmatig de voortgang te bespreken. Dat kan door met de klas na te gaan en in kaart te
brengen wat succesvol was in de samenwerking. Daarna kan worden bezien welke volgende stap
genomen kan worden. Zo verwerven de leerlingen op den duur samenwerkingsvaardigheden en
gevoel voor wat samenwerken aantrekkelijk maakt en hoe dat werkt.
U kunt de samenwerking aanvankelijk sterk structureren en dan geleidelijk vrijer laten. In de loop
van de tijd kunt u steeds meer aan de leerlingen overlaten. In een later stadium kunt u ook
samenwerking vragen buiten de les, bijvoorbeeld bij een zelfstandig onderzoek of een werkstuk.
Samenwerken beoordelen
Samenwerken leren behoort tot het schoolse leren. Daar hoort dus ook een beoordeling van de
vorderingen bij. Het is het overwegen waard de kwaliteit van de samenwerking regelmatig met de
leerlingen te bespreken. Een stap verder is nog een schriftelijke beoordeling. Dat is een bron van
veel discussie: hoe beoordeel je precies, op grond waarvan, met cijfers of met woorden, als
onderdeel van de beoordeling van het schoolvak of apart?
De wijze van beoordeling kan variëren al naar gelang het gewenste effect. Zo zal het nuttig zijn om
bij deelnemers die pas begonnen zijn met samenwerken en wellicht wat ambivalent zijn over het
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 19 -
nut ervan, vooral de kwaliteit van het groepsproduct te profileren, met een docent beoordeling.
Wanneer het bijvoorbeeld zinvol is om individuele deelnemers aan te moedigen in de door hun
toegepaste werkwijze kan het zinvol zijn om weer meer nadruk te leggen op de individuele
prestatie door (ook) individuele cijfers toe te kennen.
Maar ook het proces moet beoordeeld worden.
Hiervoor zijn ook diverse mogelijkheden. Bij het beoordelen van het proces is van belang alleen
het waarneembaar gedrag te bespreken. Van tevoren moet de docent duidelijk maken welk gedrag
hij wenst. Ook logboeken kunnen bij de procesbeoordeling een rol spelen.
1.5 Aandachtspunten bij het plannen van een les met samenwerkend leren
Voor het plannen van een les waarbij gewerkt gaat worden met samenwerkend leren moet
je de volgende vragen nalopen:
Aandachtspunten bij het plannen van een les met samenwerkend leren
Een goede organisatie van het samenwerken voorkomt problemen; een lesplanning is
onontbeerlijk.
Stapsgewijs kun je je een aantal vragen stellen:
1. Welke lesdoelen kies ik?
2. Welke samenwerkingsstructuur kies ik?
3. Hoe ga ik de groepen samenstellen?
4. Is er sprake van positieve wederzijds afhankelijkheid, individuele
aanspreekbaarheid en directe interactie?
5. Welke sociale vaardigheden spelen een rol en hoe worden die geëvalueerd?
6. Welke rol meet ik mij aan?
7. Hoe ga ik de nabespreking organiseren?
8. Hoe ga ik beoordelen?
9. Welke informatie hebben de deelnemers nodig om de opdracht uit te voeren?
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 20 -
Thema 2: samenwerkend leren: hoe doe je dat?
Theorie:
 Eenvoudige vormen van samenwerkend leren: vier basisvormen
 Bijzondere vormen van samenwerkend leren: pgo, projectonderwijs en interactief leergroepen
systeem
2. Eenvoudige vormen van Samenwerkend Leren
2. 1 Samenwerkend leren: Vier basiswerkvormen
Samen werken en samen leren is iets anders dan "doe het maar samen". Het is belangrijk dat
leerlingen op een eenduidige, niet verwarrende manier geïnstrueerd worden en dat de
samenwerkingsvorm past bij het leerdoel van de les. Van tevoren nadenken over de groepsgrootte
is ook van belang. Het maximum ligt bij zes personen. Als docenten of leerlingen weinig ervaring
hebben met samenwerken, is het beter te werken met kleinere groepen. Ook de beschikbare tijd en
de moeilijkheidsgraad van de leertaak bepalen de omvang van de groep. Als er niet veel tijd is, is
een kleine groep beter. Een moeilijke opdracht kan beter door een grote groep ter hand worden
genomen, want dan kan de taak worden opgedeeld in kleinere partjes.
De ervaring leert dat docenten met vier basiswerkvormen de meeste samenwerkingssituaties
kunnen vormgeven. We zetten hier de structuur van deze vier basiswerkvormen uiteen, maar we
realiseren ons tegelijkertijd dat werkvormen niet uit een boekje geleerd kunnen worden. Voor echte
beheersing is het nodig dat ze in verschillende situaties met verschillende groepen worden
toegepast. Dan ook zullen ze zo veranderd worden dat ze passen bij de eigen werkstijl waardoor ze
op den duur in het hoofd zitten in plaats van dat ze op papier staan. Als dat het geval is zal je
merken dat je snel, vrijwel zonder voorbereiding stukken leerstof op de gewenste vorm kunt toe
snijden.
2.1.1 Denken-delen-uitwisselen
Deze traditionele werkvorm kan op veel plaatsen in de les gebruikt worden waar men normaliter
met traditionele vraagtechnieken zou werken.
De werkvorm verloopt als volgt:
- De docent stelt een vraag aan alle leerlingen.
- De leerlingen krijgen de tijd om (in stilte) over die vraag na te denken (denken).
- Vervolgens bespreken de leerlingen in tweetallen hun antwoorden (delen).
- De docent vraagt willekeurig enkele leerlingen naar hun antwoord (uitwisselen).
De werkvorm Denken-Delen-Uitwisselen is vooral geschikt voor opdrachten waarvoor meerdere
antwoorden goed zijn of waarvoor de antwoorden elkaar aanvullen. Zo kan deze werkvorm goed
gebruikt worden om voorkennis te activeren. Essentieel is dat leerlingen tijd krijgen om eerst zelf
na te denken over de gestelde vraag. Voor eenvoudige denkvragen is tenminste 10 seconden
denktijd nodig. Het formuleren van afgewogen antwoorden vraagt al snel enkele minuten.
Na een teken van de docent kunnen de leerlingen hun antwoorden meedelen aan hun buurman of
buurvrouw. Soms is het nodig dat de docent dit structureert door eerst alle ‘raamkant-leerlingen’
hun antwoord te laten mededelen en daarna alle ‘deurkant-leerlingen’.
De docent zou in het begin zelf het moment van wisselen kunnen aangeven.
Na bespreking in tweetallen vraagt de docent willekeurig aan leerlingen naar hun antwoord.
Daarbij kunnen ook steeds andere leerlingen worden uitgenodigd om te reageren. Hierdoor kan de
uitwisseling het karakter van een leergesprek krijgen.
De werkvorm Denken-Delen-Uitwisselen creëert in de lessen ruimte tot denken, maakt het denken
van leerlingen zichtbaar’ en vergroot de individuele aanspreekbaarheid.
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 21 -
2.1.2 Check in duo’s
Deze werkvorm is vooral geschikt voor het zelfstandig corrigeren van gemaakt werk als het
gesloten opdrachten betreft.
De werkvorm verloop als volgt:
- Individueel
De docent zorgt ervoor dat elke leerling eerst individueel aan de opdrachten(en) werkt. Dit kan
dus ook het huiswerk zijn. Er vindt pas uitwisseling plaats als beide leerlingen van een duo de
opdracht(en) afhebben.
- Check in duo’s
Elke leerling vergelijkt de eigen uitkomsten of antwoorden met die van een andere leerling.
Hierbij proberen de leerlingen het eens te worden over wat het juiste antwoord is van die
opgave(n) die door hen verschillend zijn gemaakt.
- Check met ander duo
Eventueel worden de antwoorden nog een keer vergeleken met die van een ander duo. Ook hier
gaat het weer om de bespreking van onderling verschillende antwoorden.
- Check in de klas
De docent gaat na over welke opgave(n) de duo’s geen overeenstemming konden bereiken en
bespreekt met deze de klas. Eventueel volgt een opsomming van alle juiste antwoorden.
De werkvorm Check-in-Duo’s is met name geschikt als men snel en efficiënt de antwoorden wil
checken op vragen waarop maar één antwoord het juiste is. Dit kan bijvoorbeeld het geval zijn bij
het maken van oefensommen, bij meerkeuzevragen of spellings- en grammaticaopdrachten.
De werkvorm is geschikt voor langere en voor kortere opdrachten, die vooral gericht zijn op
beheersing van de stof. (Voor vragen en opdrachten die vooral gericht zijn op inzicht, zijn andere
werkvormen meer geschikt).
Bij het nakijken van (huiswerk)opdrachten kan het gebruik van deze werkvorm effectief zijn. De
docent hoeft niet alle opdrachten meer te bespreken; de uitleg kan beperkt worden tot die
antwoorden, waarover verschil van mening blijkt te bestaan.
2.1.3 Genummerde hoofden
De naam van deze werkvorm wil zeggen dat alle groepsleden (van bv een groepje van vier
leerlingen) een nummer of letter krijgen. Hoewel het vervolg op verschillende manieren kan, is de
meest gebruikte manier om de nummers vervolgens te gebruiken als vertegenwoordigers of
rapporteurs namens de groep. De werkvorm kan voor allerlei verschillende lesdoelen ingezet
worden.
De werkvorm verloopt als volgt:
- Instructie
Direct gekoppeld aan de instructie op de taak geeft de docent elke leerling binnen de groep een
nummer.
- Verantwoordelijkheid
De instructie wordt afgerond met de mededeling dat elk groepslid het gestelde doel moet halen
en dat nabespreking, rapportage of vertegenwoordiging door een door de docent aan te wijzen
nummer zal plaatsvinden.
- Nabespreking
De docent start de nabespreking door te vertellen met welke nummers hij dat deze keer doet.
Vervolgens komt elke groep kort aan het woord.
- Hulp en veiligheid
Voor sommige leerlingen brengt de mogelijkheid onverwacht de beurt te krijgen, negatieve
faalangst met zich mee. Het is belangrijk dat de docent dat weet op te vangen. Zo kan een
groepslid dat bij de nabespreking ‘stilvalt’ hulp aangeboden worden vanuit de eigen groep.
Zonodig kunnen leerlingen met z’n tweeën het woord doen.
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 22 -
De werkvorm ‘genummerde-hoofden-tezamen’ is vooral bedoeld voor opdrachten die iets meer tijd
vragen (bijvoorbeeld meer dan 10 minuten), maar die nog wel binnen de les worden afgerond.
Omdat leerlingen het eens moeten worden over het antwoord, zijn vooral vragen die een eenduidig
antwoord hebben, geschikt.
Het is erg belangrijk dat de docent duidelijk maakt dat elke leerling het antwoord moet kunnen
geven en dit bovendien moet kunnen motiveren.
Deze werkvorm kan goed gecombineerd worden met het toekennen van rollen. Bij het terugvragen
van de antwoorden kan dan zowel gebruik gemaakt worden van de nummers als van de rollen om
leerlingen willekeurig aan te spreken.
Genummerde Hoofden is een sterke stimulans voor de individuele aanspreekbaarheid bij
samenwerken.
Als de docent bij de nabespreking zegt dat zij het deze keer met ‘de nummers drie’ doet, betekent
dat ook dat mogelijk onbewuste vooringenomenheid ten aanzien van de capaciteiten van leerlingen.
een minder sturende rol speelt in de nabespreking. Ongewild is het vaak zo dat sommige leerlingen
overdreven veel aan de beurt komen terwijl andere buiten beeld blijven. Met het genummerd
terugvragen beschermt de docent zich hier enigszins tegen.
2.1.4 Experts
Deze werkvorm is gebaseerd op werkverdeling en terugvertellen. Een leerling wordt ‘expert’ in een
deel van het werk. Deze werkvorm komt men ook wel tegen onder de naam ‘legpuzzel’. Experts
kan een geschikte werkvorm zijn voor opdrachten die tot ongeveer gelijkwaardige deelopdrachten
herleid kunnen worden.
De werkvorm verloopt als volgt:
- Het materiaal (de lesstof) is verdeeld in twee tot vijf gelijkwaardige en logische delen,
bijvoorbeeld twee tot vijf paragrafen van een hoofdstuk.
- De leerlingen worden, afhankelijk van de materiaalverdeling, ingedeeld in groepen van twee tot
vijf.
- Elke leerling bestudeert individueel één deel van het materiaal. Daarna presenteert elke leerling
het bestudeerde materiaal aan de andere groepsleden.
- Alle leden van de groep weten dat ze aangesproken kunnen worden op begrip van al het
materiaal.
Het kenmerk van deze samenwerkingsvorm is dat er uiteindelijk een centrale vraag beantwoord
moet worden. Om dat antwoord te kunnen geven is een complex aan informatie vereist. De docent
stelt van te voren de centrale vraag of opdracht vast, en verdeelt deze in zinvolle en gelijkwaardige
stukken of deelopdrachten.
Zeker als het om een gecompliceerde opdracht gaat, is het van belang dat alle leerlingen
voorafgaand aan de opdracht, globaal kennis hebben genomen van al het materiaal. Dit kan door
een korte toelichting van de docent gebeurd zijn, of door het zelf lezen van (een samenvatting van)
de stof. Bij het vaststellen van de centrale vraag en de deelopdrachten daarbij is het van belang dat
voor het beantwoorden van die vraag alle onderdelen nodig zijn.
De centrale vraag hoeft niet op voorhand bij de leerlingen bekend te zijn. Het kan functioneel zijn,
maar het is niet noodzakelijk. In de instructie moet de docent echter wel duidelijk maken dat alle
leerlingen na afloop de centrale vraag moeten kunnen beantwoorden en dat ze daarvoor de
informatie van hun groepsleden nodig hebben. Het is aan te bevelen om de leerlingen wel te
vertellen op welke wijze er nagegaan zal worden of alle leerlingen de centrale vraag kunnen
beantwoorden.
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 23 -
2.2.5 Voorbeelden van opdrachten bij deze vier werkvormen:
Samenwerkingsvorm Opdracht voorbeeld
Uitvoering
Leg het verschil uit tussen ‘donde estuve’ en ‘donde  de docent stelt de vraag
Denken-delenestaba’
uitwisselen
 de deelnemers denken hier individueel over na
 de deelnemers delen hun antwoorden met elkaar
 de docent vraagt het antwoord
Maak in de vreemde taal een script van een
Check in duo's
 deelnemers lezen de opdracht (indiv.)
telefoongesprek waarin een klant klaagt over de late  check in duo's: De deelnemers vergelijken hun scripts
levering van product X. De klant belt de
en verbeteren daar waar nodig
klantenservice, de heer B.en doet zijn beklag. De
 eventueel: Check met ander duo
heer B. is zeer vriendelijk en belooft alles in het
 check in de klas: De docent beluistert enkele scripts
werk te stellen om de levering nog voor het eind van
en klassikaal worden de laatste moeilijkheden
de week voor elkaar te hebben
opgelost
Lees de teksten in de vreemde taal over buitenlands  elk groepslid krijgt een nummer. In groepen van 4,
Genummerde
bedrijf x. Welke tekst geeft ons het beste beeld van
hoofden tezamen
dus 1 t/m 4
bedrijf X en waarom?
 de deelnemers lezen eerst individueel de door de
docent uitgedeelde teksten
 de deelnemers kiezen een tekst en vergelijken hun
keuze in de groep
 nabespreking: de docent noemt 1 van de nummers 1
t/m 4. Deze deelnemer geeft de keuze van het groepje,
anderen mogen aanvullen. Belangrijk: elke deelnemer
kan worden aangesproken op het antwoord van de
groep
Organiseer een zakenreis van 5 dagen in Zwitserland  1 opdracht en diverse subopdrachten
Experts
(of ander land) voor de directeur en 3 medewerkers.  elke deelnemer neemt een subopdracht (specialisme;
Het hotel, met conferentievoorzieningen, moet
hij wordt ‘expert’)
centraal liggen. Zorg voor 2 bedrijfsbezoeken en een  de informatie wordt samengevoegd
avondprogramma. Huur een auto die klaar staat op  er ontstaat een groepsproduct (zakenreis)
het vliegveld
 individuele aansprakelijkheid voor het totaal
2.1.6 Tips bij de uitvoering
Voor alle in dit hoofdstuk besproken werkvormen geldt dat hoe logisch de opbouw in stappen ook
mag lijken het voor de leerling nieuwe vormen zijn. Direct moeilijke vragen met deze vormen
aanpakken zal gemakkelijk tot een fiasco leiden. Een paar tips...
Makkelijk
Begin met makkelijke opdrachten. De eerste keren dat je deze vormen gebruikt moeten leerlingen
er succes mee hebben.
Voorbereiding
Bereidt de uitvoering zorgvuldig voor. Neem daar zeker een half uur voor. Schrijf de vraag of
opdracht uit.
Opbouw
Breng een opbouw in de aanpak. Gebruik de werkvorm eerst bij de inhouden waar de leerlingen
vertrouwd mee zijn of die dicht bij hun interesse liggen. Zorg er in elk geval voor dat in het begin
niet de indruk ontstaat dat ze erop beoordeeld worden.
Instructie
Geef een glasheldere instructie op de vorm. Doe dat stapsgewijs, dus niet alle fases in één keer
maar korte instructies per stap.
Aarzel niet in het begin overdreven te structureren. Liever teveel dan te weinig. Geef geen speciale
inleiding op de vorm zoals ‘jongens vandaag gaan we iets bijzonders doen...’ maar doe het gewoon.
Tijd
In het begin vragen de vormen veelal meer tijd dan verwacht. Een cruciaal onderdeel, de
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 24 -
nabespreking, dreigt dan vaak buiten de boot te vallen. Plan daarom ruim en houd een reserve
opdracht achter de hand.
Samenvatting
Samenwerkend leren kent vier zogenaamde basiswerkvormen: denken-delen-uitwisselen, check in
duo’s, genummerde hoofden en experts. Alle vier zijn ze erop gericht alle leerlingen actief bij de
les te betrekken.
Denken-delen-uitwisselen
Voor open vragen, antwoorden die elkaar aanvullen, bijvoorbeeld bij de start van een
leergesprek.
Check in Duo ‘s
Voor vragen met eenduidige antwoorden, antwoorden die elkaar uitsluiten, bijvoorbeeld bij de
controle van huiswerk.
Experts
Voor taakverdeling, elkaar aanvullende opdrachten, bijvoorbeeld bij drie of vier op elkaar
lijkende sommen.
Genummerde Hoofden
Bij een gemeenschappelijk eindproduct of onduidelijke individuele bedrage, bijvoorbeeld bij een
consensus antwoord.
Voor allerlei variaties en andere uitwerkingen van deze basiswerkvormen kun je in
de bijlagen uitwerkingen vinden. Ook bij de literatuurverwijzingen vind je boeken en
websites waar allerlei verschillende vormen van samenwerkend leren concreet
worden uitgewerkt.
2.3 Specifieke vormen van samenwerkend leren:
probleemgestuurd onderwijs (pgo) – projectonderwijs – interactief
leergroepen systeem (ils)
Hier worden een aantal specifieke vormen van samenwerkend leren beschreven, nl
probleemgestuurd onderwijs, projectonderwijs en het interactief leergroepensysteem. Deze vormen
van samenwerkend leren zijn de afgelopen tien jaar in steeds meer in het beroepsonderwijs
ingevoerd. Zij zijn gebaseerd op een duidelijke en sturende onderwijsvisie op hoe mensen leren en
hoe het onderwijs (in het beroepsonderwijs) ingericht moet worden.
We zullen de verschillende vormen kort toelichten. Iedere beschrijving eindigt met een verwijzing
naar literatuur waar je meer informatie over het onderwerp kan vinden.
2.2.1 Waarom deze andere vormen?
Men gaat uit van de volgende aspecten:









Activerende didactiek / Meer leerlinggestuurd minder docentgestuurd / meer zelfstandigheid en
mondigheid van de deelnemer
Zelfstandigheid, zelfgestuurd leren, zelfverantwoord leren…
Mogelijkheden voor differentiatie en keuzen
Mogelijkheden voor het doorbreken van de vakkenstructuur door te werken aan geïntegreerde
taken
Gericht op het ontwikkelen van competenties bv t.a.v. samenwerking / teamwerken / leren van
sociale en organisatorische vaardigheden (taken verdelen, planmatig werken, vergaderen,
discussiëren, leiding geven, contacten leggen etc)
Nieuwe wijzen van onderwijzen en leren / probleemgericht
Geen ‘theoretische’ kennis opgebouwd in een bepaald vakgebied, maar meer
toepassingsgericht en op het ontwikkelen van vaardigheden
Integratie van kennisgebieden / doorbreken van vakkensplitsing / aanbieden in grotere gehelen
Mogelijkheden voor producerend leren
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 25 -


Mogelijkheden voor leren gericht op meer divergente en/of evaluatieve doelen.
Motiverend, meer betrokkenheid van de student
2.2.2 Waar vind je deze werkvormen / onderwijsconcepten?
Deze nieuwe wijzen om het onderwijs in te richten vind je vooral in het beroepsonderwijs (bve en
hbo).
2.2.3 Probleem Gestuurd Onderwijs (PGO)
Kenmerken:
Bij Probleem Gestuurd Onderwijs (PGO) wordt er geleerd aan de hand van een reële
probleemstelling uit de praktijk. De bedoeling is dat de deelnemers daardoor gemotiveerder en
doelgerichter gaan leren. Leerstof op school is overwegend in vakken geordend. Bij Probleem
Gestuurd Onderwijs vormt het probleem het uitgangspunt en kúnnen vakken geïntegreerd worden.
De motivatie hiervoor is mede gelegen in het feit, dat de samenhang van leerinhouden uit
verschillende vakken in de school van de toekomst steeds meer accent krijgen.
Kern van het PGO-model is dat de probleemstelling het leren stuurt. Om deze op te lossen zullen
deelnemers kennis en inzicht moeten verwerven en vaardigheden opdoen. Door een concrete
praktijksituatie als uitgangspunt te nemen, kunnen stabiele en betekenisvolle kennisgehelen worden
opgebouwd. De docent of het opleidingsmateriaal daagt deelnemers uit om via het oplossen van
problemen niet alleen kennis te verzamelen, maar vooral ook inzichten en probleemoplossende
vaardigheden te verwerven. De deelnemers werken daartoe zowel samen in groepjes als
zelfstandig. Eerst wordt de voorkennis van deelnemers geactiveerd. Hardop denkend -in kleine
groepen- analyseren zij het probleem van alle kanten, dragen ze oplossingen aan en stellen ze
hypothesen op.Vervolgens gaan ze deze hypothesen toetsen in de praktijk dan wel door extern
bronnenmateriaal of deskundigen te raadplegen.
Na deze fase van zelfstudie rapporteren de deelnemers in een groepsbijeenkomst aan elkaar wat ze
bestudeerd hebben. Ze bespreken in hoeverre ze het probleem nu beter begrijpen.
PGO is meestal georganiseerd in onderwijsblokken waarin een bepaald thema gedurende een aantal
weken centraal staat. De deelnemers krijgen een blokboek: een soort studiewijzer, waarin de taken
of probleemstellingen voor het betreffende thema of blok staan uitgewerkt. Er staat ook informatie
in over het rooster en over aanvullende onderwijsactiviteiten, zoals practica.
De taken en opdrachten uit de blokboeken worden in groepen van acht tot tien deelnemers
uitgevoerd. Dat gebeurt tijdens 'begeleide zelfwerkzaamheidsuren’ met een docent in de rol van
tutor. Er worden ook theorielessen gegeven die rechtstreeks betrekking hebben op de onderwerpen
in de blokboeken. Bovendien worden er (in grotere groepen) theorie- en vaardigheidslessen
verzorgd die daar los van staan. Meestal worden er vier onderwijsblokken per jaar georganiseerd.
Elk blok wordt afgesloten met een toets. Tussentijds vindt de beoordeling van de werkstukken,
presentaties en logboeken plaats. Zowel de individuele prestatie als het groepswerk is daarbij punt
van aandacht.
Er wordt gewerkt met een procedure in zeven stappen, genaamd de zevensprong, om een probleem
in de juiste volgorde aan te pakken. Deze stappen zijn:
1. Verhelderen van onduidelijke termen en begrippen. De groep moet onder een woord of
begrip hetzelfde verstaan; je moet dus heel precies op elkaar afstemmen.
2. Omschrijven en benoemen van de kern van het probleem (probleemdefinitie). In stap 2 geef je
antwoord op de vraag Wat is er precies aan de hand? Door dit antwoord weet je ook wat het
probleem is. Alle groepsleden moeten het eens zijn over het probleem, anders ontstaan er in de
volgende stappen moeilijkheden.
3. Bekijken van het probleem vanuit verschillende invalshoeken (probleemanalyse).
Brainstormen: welke oplossingen en verklaringen kun je allemaal bedenken?
In deze stap ga je bedenken welke verklaringen en oplossingen er allemaal te geven zijn. De
notulist schrijft alles in steekwoorden op. De deelnemers mogen geen commentaar leveren op
elkaar. Dit betekent: geen discussie.
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 26 -
4. Ordenen van alle mogelijke verklaringen en oplossingen uit de vorige stap
(probleeminventarisatie).
Orden de oplossingen en verklaringen uit stap 3.
In deze stap leg je aan elkaar uit wat je bedoelt met de dingen die je in stap 3 gezegd hebt.
Daarna breng je een ordening aan in de verklaringen en oplossingen uit stap 3. Jullie vragen je
daarbij af wat echte hoofdzaken zijn en welke dingen beter weggelaten kunnen worden.
5. Formuleren van de leerdoelen en een plan van aanpak maken.
Ga nu bekijken wat jullie nog moeten uitzoeken. Je gaat dus de leerdoelen formuleren en het is
belangrijk om die scherp te omschrijven. De centrale vraag is:
Wat moeten we leren, weten of kunnen om tot de oplossing van stap 2 te komen?
6. Uitvoeren van het plan van aanpak en aanvullende informatie zoeken buiten de groep.
Maak een activiteitenplan en voer het uit.
In deze stap maak je afspraken over hoe je de leerdoelen gaat bereiken. Daarbij kunnen jullie je
afvragen welke bronnen jullie raadplegen, welke onderdelen jullie in groepjes doen en welke
individueel, hoe jullie de bronnen verdelen, hoeveel tijd jullie nodig hebben per activiteit en
hoe jullie de eindproducten presenteren.
7. Uitwisselen, met elkaar in verband brengen en testen wat je hebt uitgezocht; tevens het
beoordelen van het proces.
Presenteer de informatie en evalueer na afloop als groep en individueel.
Deze ‘zevensprong’ kan worden toegepast bij verschillende soorten leertaken
(discussietaak, strategietaak, probleemtaak enzovoort). Afhankelijk van de gekozen taak kan de
invulling van de zevensprong een ander accent krijgen of kan de volgorde veranderen.
In de blokboeken staat aangegeven om wat voor taak het gaat en wat er van de deelnemers
verwacht wordt.
De zevensprong is een methode om het leerproces te structureren en om met en van elkaar te leren.
Na dit leerproces kan de docent op iedere wijze het eindresultaat van dit leerproces beoordelen,
bijvoorbeeld door iedereen (individueel) een schriftelijke toets te laten maken.
Samenstelling onderwijsgroepen
De onderwijsgroep bestaat uit een aantal formele rollen. Deze rollen kunnen wisselen na iedere
bijeenkomst. Je kunt dus de ene keer notulist zijn, terwijl je de andere keer voorzitter bent of
deelnemer.
De voorzitter neemt de leiding in een bijeenkomst van de onderwijsgroep om te voorkomen dat het
een wanordelijke boel wordt. Hij geeft leiding aan de groeps- en leerprocessen, zodat de
bijeenkomst op de juiste wijze verloopt (met ieders inbreng). Een voorzitter stelt de agenda op en
bereidt de bijeenkomst voor; geeft een tijdsindeling aan; grijpt in als er door elkaar gepraat wordt;
geeft deelnemers het woord en zorgt dat iedereen aan de beurt komt (en stimuleert dus ook iedereen
hiertoe); geeft tussentijds korte samenvattingen van wat er besproken is; stelt vragen over het
proces; begeleidt de besluitvorming; bemiddelt bij conflicten; bewaakt de procedure; enz.!
De notulist maakt tijdens de bijeenkomst aantekeningen, eventueel ook op het bord of een flapover. Dit laatste (in steekwoorden!) kan van belang zijn, omdat hij de groep zo een spiegel
voorhoudt; iedereen kan precies zien waar de groep op dat moment mee bezig is. De notulist kan
bijvoorbeeld het stappenplan opschrijven. Je moet dus goed kunnen luisteren naar wat anderen
zeggen. De notulist maakt ook aantekeningen (en/of neemt de flap-over mee na afloop) en werkt
deze thuis verder tot een goed verslag, waaraan een besluitenlijst met tijdsplanning wordt
toegevoegd.
De deelnemers neemt actief deel aan iedere bijeenkomst door zich goed voor te bereiden met de
notulen van de vorige keer; gemaakte afspraken over werkzaamheden tussen twee bijeenkomsten
na te komen (of vooraf bij de voorzitter met redenen omkleed aan te geven waarom een afspraak
niet nagekomen is); open te stellen voor andere meningen en zoveel mogelijk tot overeenstemming
proberen te komen; open te stellen voor kritiek en iets proberen te doen met deze kritiek; zelf aan te
geven wanneer je iets dwarszit m.b.t. het leerproces van jezelf of anderen in je groep; enz.
De belangrijkste taken van de tutor zijn het stimuleren en bewaken van het leer- en groepsproces en
het beoordelen van hoe er gewerkt is. De tutor stelt reflectievragen, geeft feedback en helpt bij
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 27 -
problemen (met de studie of met de groep). Hij bewaakt de samenwerking en stimuleert dat de
rollen in het groepsproces goed worden uitgevoerd, de bijdrage van ieder individu aan het resultaat,
de groepssamenwerking en het proces (neergelegd in het logboek). De leden van de tutorgroep
vervullen verschillende rollen. Er zijn formele rollen (zoals voorzitter, notulist en rapporteur) en er
zijn informele rollen (zoals bemiddelaar, organisator, veelprater, zwijger en criticus). Iedereen
wordt gestimuleerd kritisch naar zijn eigen rol te kijken. Er wordt regelmatig van (formele) rol
gewisseld, opdat de deelnemers zo breed mogelijk ervaring opdoen met het taakgericht werken in
kleine groepen. Deze groepen zijn heterogeen samengesteld: de deelnemers verschillen wat betreft
leeftijd, sekse, motivatie en leerstijl. Na elk blok veranderen de groepen van samenstelling.
Verdere informatie
 Dekkers, M., en L. Meijerink (1998). Hoezo PGO? Deelnemershandleiding voor de
opleidingen Techniek in het M80. Nuenen/Rotterdam: Onderwijsadviesbureau Drs. M.A.F.
Dekkers/ROC Zadkine Divisie Zorg en Welzijn.
 Delhoofen, P. (1996). De student centraal; handboek zelfgestuurd onderwijs, Hoger Onderwijs
reeks. Groningen:Wolters Noordhoff.
 Delhoofen, P. (I 998). De gekantelde school organisatie van zelfgestuurd onderwijs.
Groningen: Wolters Noordhoff.
 Moust, J.H.C., P.A.H. Bouhuis en H.G. Schmidt (1 989). Probleemgestuurd leren, Hoger
Onderwijs reeks. Groningen:Wolters Noordhoff.
 Moust, J.H.C. e.a. (1997). Probleemgestuurd leren: een wegwijzer voor studenten. Groningen:
Wolters Noordhoff.
 Til, C. en F. van der Heyden (1998). Studievaardigheden PGO: een overzicht. Maastricht:
Universiteit van Maastricht.
2.2.4 Projectonderwijs
Kenmerken
Kern van Projectonderwijs is het leren toepassen en integreren van verworven kennis.
Projectonderwijs stimuleert een toepassings-gerichte leerstijl, gericht op concrete verwerking van
de leerstof. Dit in tegenstelling tot bijvoorbeeld Probleem Gestuurd Onderwijs waarin juist het
verwerven van kennis centraal staat en een betekenisgerichte leerstijl wordt gestimuleerd gericht op
begrijpen, relateren, structureren en kritisch verwerken.
Doelen van Projectonderwijs zijn: leren samenwerken, leren communiceren met externe instanties,
leren maken van een werkstuk, leren om een project efficiënt uit te voeren, leren om een probleem
systematisch te benaderen en op te lossen enzovoort. Het betreft allerlei vaardigheden die de
handelingsbekwaamheid van deelnemers bepalen en kunnen vergroten.
Bij Projectonderwijs is er rond een thema één projectopdracht die moet uitmonden in een concreet
resultaat/product. De groep maakt een projectplanning voor een bepaalde periode en er vindt een
taakverdeling tussen deelnemers plaats. Belangrijk uitgangspunt daarbij is dat iedere deelnemer
bijdraagt, hoewel de bijdragen in aard kunnen verschillen. Beoordeling van de voortgang kent
verschillende vormen. Individuele deelnemers kunnen bijvoorbeeld worden beoordeeld op
vakkennis en spreekvaardigheid aan de hand van een mondelinge presentatie, de groep of subgroep
krijgt een beoordeling voor gezamenlijke werkstukken.
In Projectonderwijs is de docent vooral begeleider van het groepsproces. Zijn hoofdtaken zijn:
het project bewaken en de groep begeleiden; hij heeft een organisatorische en sociale taak.
Kenmerkend voor Projectonderwijs is dat deelnemers hun onderwijs- en leerproces zelf sturen. Als
groep bepalen ze zelf hoe het probleem moet worden aangepakt, welke informatie ze daarvoor
nodig hebben, welke soorten instanties geraadpleegd moeten worden, waar en hoe ze allerlei
informatie verzamelen, hoe de taken worden verdeeld, wie er zorgt voor aantekeningen en
verslaglegging enzovoort. Er worden geen leerdoelen gesteld voor de individuele deelnemers of
voor de groep.Van elke deelnemer wordt een bijdrage verwacht aan het behalen van het werkdoel
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 28 -
(projectresultaat) en de veronderstelling is dat de deelnemers passend bij hun eigen niveau en
belangstelling hun kennis en vaardigheden vergroten.
Centraal element in Projectonderwijs is de gefaseerde aanpak. Hoewel een project in grote lijnen
dezelfde fasen kent, kan de fasering er -afhankelijk van de aard en inhoud van het projectverschillend uitzien.Als voorbeeld een projectfasering voor een project rond een sociaalmaatschappelijke thematiek:
- Waarneming. In de waarnemingsfase wordt een concreet probleem geconstateerd dat voor elke
deelnemer relevant is en dat een verbetering of een oplossing vraagt. Een voorbeeld is een
gevaarlijke verkeerssituatie in de buurt. Het gemeenschappelijke probleem wordt omgezet in
een concreet werkdoel zoals: ‘het veilig maken van de verkeerssituatie’. Een regel bij het
stellen van een werkdoel voor de groep is dat het doel haalbaar en uitvoerbaar moet zijn, zowel
wat de participatie van de deelnemers als de faciliteiten van de opleiding betreft.
- Verkenning. In de fase van verkenning en toetsing vergaren de deelnemers informatie over het
probleem. Het kan daarbij gaan om de voorgeschiedenis of oorzaken van het probleem,
verkenning van verschillende belangengroeperingen, afbakening van het probleem enzovoort.
Ook kan in deze fase het werkdoel worden bijgesteld.
- Onderzoek. In de onderzoeksfase achterhalen de deelnemers in welke richting de oplossingen
kunnen liggen en welke partijen hen kunnen helpen met het bereiken van de oplossingen (het
werkdoel).Wat er in deze fase aan activiteiten plaatsvindt, is sterk afhankelijk van het gekozen
probleem en van de aard van het werkdoel, Bij de gevaarlijke verkeerssituatie kan men denken
aan buurtenquêtes om mogelijke steun bij de activiteiten te zoeken, het inschakelen van
deskundigen om oplossingen in kaart te brengen enzovoort.
- Planning. In de planningsfase wordt een plan gemaakt om het werkdoel te bereiken. Hierin
staan de activiteiten die moeten worden uitgevoerd en de volgorde waarin, met een schatting
van de tijd en eventuele kosten.Van alle activiteiten wordt ook aangegeven wie er de uitvoerder
van is. Het plan kan variëren van een eenvoudig takenlijstje tot een redelijk uitvoerig
projectplan.
- Uitvoering. In de uitvoeringsfase wordt het projectplan uitgevoerd. De deelnemers bewaken
(onder begeleiding van de docent) niet alleen de daadwerkelijke uitvoering maar ook het proces
van uitvoering, met name de samenwerking tussen de deelnemers. In het voorbeeld van de
verkeerssituatie kan het hier gaan om een gesprek tussen een delegatie van de deelnemers met
een wethouder, waarbij de gehele groep het gesprek heeft voorbereid en de relevante
informatie vooraf gezamenlijk heeft vergaard. Afhankelijk van het resultaat zal de groep bij
voorbeeld een persbericht gaan schrijven of een ingezonden brief aan de plaatselijke krant.
- Presentatie. In de presentatiefase worden de resultaten van het project gepresenteerd.
Afhankelijk van de aard en inhoud van het project kan deze presentatie de vorm hebben van
een werkstuk, een tentoonstelling, of een voordracht enzovoort. In het voorbeeld van de
verkeerssituatie kan het projectresultaat bijvoorbeeld een maquette zijn, die zichtbaar maakt op
welke plaatsen in de buurt de verkeerssituatie veiliger gemaakt moet worden en via welke
middelen.
- Afronding. In de fase van afronding wordt het project geëvalueerd. Allereerst het werkdoel: is
het gehaald of niet! Wat waren positieve en wat negatieve factoren? Zouden we het een
volgende keer weer zo aanpakken! enzovoort. Daarnaast wordt op de proceskant gereflecteerd:
wat is er geleerd? Hoe verliep de samenwerking! enzovoort.
In Projectonderwijs wordt gebruik gemaakt van verschillende soorten documenten. De
belangrijkste zijn:
Logboek. Dit bevat de gezamenlijke aantekeningen van de groep over bijvoorbeeld de planning en
de praktische uitvoering van het project: wie doet wat en wanneer. Ook staan er de agenda’s voor
en de notulen van de groepsbesprekingen in en worden afspraken erin vermeld.
Werkplan. Hierin staan onder andere de projectopdracht omschreven en de eisen waaraan het
projectresultaat moet voldoen.Verder beschrijft het werkplan wie met welke deelproblemen aan de
slag gaat en hoe dit gaat gebeuren (aanpak, methode).
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 29 -
Procesverslag. Het procesverslag bevat alle informatie die van betekenis is geweest voor het
groepsproces en proces van samenwerking. Zowel positieve ervaringen worden beschreven, als
eventuele conflicten die zich hebben voorgedaan.
Achtergrondinformatie
 Delhoofen, P. (1996). De student centraal; handboek zelfgestuurd onderwijs, Hoger Onderwijs
reeks. Groningen: Wolters Noordhoff.
 Delhoofen, P. (1998). De gekantelde school: organisatie van zelfgestuurd onderwijs.
Groningen: Wolters Noordhoff.
 Dijkman, W. (1993). Didactiek en lerende volwassenen; leren professionaliseren. Leiden:
Spruyt, van Mantgem & De Does.
 Jansen, T. en A. Wertheim (1984). Buiten de orde; dilemma’s in de ontwikkeling van
projectonderwijs. Nijmegen: SUN.
 Westerrnan, H. en J. Hilbrandie (1979). Projectmatig werken: een handleiding. Borger:
Provinciaal Begeleidingsorgaan voor sociaal cultureel werk De Stip.
2.2.5 Het Interactief Leergroepen Systeem (ILS)
Kenmerken:
Het Interactief Leergroepen Systeem (ILS) gaat ervan uit dat het bevorderlijk is voor het leren wanneer
deelnemers met verschillende leerstijlen bij elkaar in één groep zitten. Het gaat om 'leren van elkaars
manier van leren’ en om ‘actief leren leren’. Bovendien verwacht men een gunstig effect van dit
systeem op de sociale vaardigheden.
Er worden drie leerstijlen onderscheiden: holistisch, serialistisch en versatilistisch
Holisten proberen zich een totaalbeeld van de leerstof te vormen door afzonderlijk behandelde
onderwerpen te structureren tot een samenhangend geheel.
Serialisten verwerken de leerstof op een gedetailleerde manier. De nadruk ligt op het onthouden van de
leerstof.
Versatilisten scoren hoog op holisme en op serialisme. Zij kunnen van leerstrategie wisselen,
afhankelijk van de leertaak die zich voordoet.
Door deelnemers met verschillende leerstijlen samen aan een opdracht te laten werken, kunnen ze iets
opsteken van elkaars strategieën. Door de leerlingen vragenlijsten te laten invullen, wordt daarnaast in
kaart gebracht in welke mate een deelnemer in staat is om zelf zijn leerproces te sturen. Er worden drie
gradaties van sturing onderscheiden: stuurloos, externe sturing en zelfsturing. Deelnemers die stuurloos
zijn, nemen de controle niet in eigen hand, maar laten zich evenmin leiden door de docent. Deelnemers
die zich extern laten sturen, laten zich leiden door de docent. Deelnemers die zichzelf sturen, leren
zelfstandig. Bij het ILS-model wordt in het begin uitgegaan van een docentgestuurd regime. De docent
legt uit hoe er gewerkt gaat worden en aan welke eisen de deelnemers moeten voldoen. Hij controleert
de voortgang en beoordeelt het proces. Maar ILS is ook bedoeld om deelnemers geleidelijk aan te leren
hoe ze zichzelf kunnen sturen. Wanneer stuurloze deelnemers en deelnemers die zich extern laten
sturen, geleerd hebben hoe ze (zelfstandig) kunnen leren, kan de sturing door de docent geleidelijk
afnemen. Als tussenstap op weg naar een zelfsturend regime, onderscheidt men een gedeeld
onderwijsregime.
Een ander kenmerk van ILS is de gestructureerde lesopbouw in zeven stappen.
De docent schrijft de taken op het bord (I) en stelt vragen om de voorkennis te activeren
(2).Vervolgens geeft hij een korte instructie (3) en dan gaan de deelnemers in groepjes aan de taken
werken (4). De docent controleert, helpt en vat samen (5).Tot slot evalueert hij het proces (6) en
geeft hij een toets (7). Deze systematische aanpak is bedoeld om de deelnemer actief te betrekken
bij de les en om het 'leren leren’ te bevorderen. Dat gebeurt ook door de interactieve manier van
praten over de inhoud van de leerstof en over de samenwerking. In elk groepje wordt een
gespreksleider aangesteld, iemand die aantekeningen maakt en iemand die verslag uitbrengt. Er
wordt van de deelnemers ook verwacht dat ze problemen waar ze tegenaan lopen, met elkaar
bespreken en dat ze voor zichzelf nagaan en kunnen formuleren wat ze van het gesprek hebben
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 30 -
geleerd. De lestijd is zo ingericht dat deelnemers de huiswerktaken tijdens de lessen kunnen
maken.Wanneer een groepje deelnemers zijn taken niet in de lestijd kan afronden, wordt verwacht
dat het die taken buiten schooltijd afmaakt.
Achtergrondinformatie:
 Boekaerts, M. (l 996). Het Interactief Leergroepensysteem (ILS); een innovatieprogramma in
het mbo, Studiehuisreeks, nummer 10. Tilburg: MesoConsult.
 Witteman, H.P.J. (1997). Styles of learning and regulation in on interactive learning group
system, proefschrift. Nijgh&Van Ditmar Universitair. Leiden: Rijksuniversiteit Leiden.
 Witteman, H.P.J. (l 998). Drie onderwijsarrangementen in samenhang. Klimmen: TSM.
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 31 -
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 32 -
Thema 3:
Theorie:
 Het leren van vaardigheden voor en door samenwerkend leren
3.1 Het trainen van vaardigheden
Het overdragen, trainen van vaardigheden verloopt anders dan het overdragen van kennis. Bij
kennisoverdracht is er in het algemeen veel tijd en aandacht voor de uitleg en minder voor
oefening, herhaling en toepassing Bij het trainen van vaardigheden ligt dat anders. Bij
vaardigheidsontwikkeling kan de start, het voordoen, vaak kort zijn. De herhaalde oefening, het
eigen maken en de toepassing zijn van essentieel belang. Die vragen nu juist meer tijd.
Vaardigheidsonderwijs bestaat globaal uit drie stappen:
1. Voordoen
De docent geeft het goede voorbeeld of zorgt ervoor dat een goed voorbeeld te zien is. Dan kan ook
door het inschakelen van experts of met video. Heel helder moet zijn welke stappen in de
vaardigheid verborgen zitten. Veel vaardigheden zijn eigenlijk een soort container begrippen en
opgebouwd uit allerlei deelvaardigheden. Het uiteenrafelen tot de verschillende stappen moet door
de docent gebeuren. De leerling moet helder zicht hebben op wat hij precies moet leren. Het belang
van de modelrol van de docent moet hier niet onderschat worden.
2. Eigen maken
De leerling oefent met de vaardigheid. De docent is dicht in de buurt en geeft regelmatig feedback.
Daarbij moet de docent goed zicht hebben op het verschil tussen een ‘eigen stijl’ van de leerlingen
en echte fouten in het aanleren. Eigen stijl mag, fouten moeten eruit. Voor deze fase moet dus een
lessituatie gecreëerd worden waarbij de docent in staat is heel zorgvuldig naar de leerlingen te
kijken.
3. Toepassen
Vaak stopt vaardigheidsonderwijs na een paar keer oefenen. De toepassing is echter wezenlijk voor
het langdurig beklijven. Onder toepassen wordt verstaan de verworven vaardigheid in een nieuwe,
niet onderwezen situatie inzetten.
Alle drie de hiervoor genoemde fasen zijn wezenlijk in het trainen van vaardigheden. Zonder goed
voordoen, doen de leerlingen maar wat. Zonder oefenen direct toepassen zorgt vaak voor een heel
knullig resultaat en veel onzekerheid bij leerlingen over wat ze nu eigenlijk moeten kunnen. Zonder
toepassen blijft het allemaal droogzwemmen. De leerlingen leren niet wat de vaardigheid met het
echte werk te maken heeft.
3.2 Doelen en toetsing
Werk met duidelijk geformuleerde leertaken. Deze hebben een duidelijke structuur en bevatten
(een) helder omschreven opdracht(en) en een duidelijk omschreven eindproduct. De leertaak is zo
opgesteld en geformuleerd dat deelnemers de taak zonder directe bemoeienis van de docent kunnen
uitvoeren.
Toetsing van vaardigheden vraagt om andere toetsvormen dan traditionele. Pen- en- papier-toetsen
over vaardigheden leiden tot het opsommen van de kennis die in de vaardigheid zit besloten maar
niet tot het werkelijk laten zien. Laten zien wat je kunt is de toetsvorm die bij vaardigheden hoort.
Aandacht voor sociale vaardigheden en het groepsproces.
Bij Samenwerkend Leren worden drie groeperingsvormen onderscheiden. Ze hebben elk hun
mogelijkheden en beperkingen in het licht van voorwaarden voor effectief Samenwerkend Leren:
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 33 -
Informele groepen. Deze groepen, die deelnemers zelf samenstellen, blijven kort bestaan en tellen
twee / drie deelnemers. In deze groepen spelen het leren van sociale vaardigheden en aandacht voor
groepsprocessen een geringe rol.
Taakgroepen. Deze groepen worden op basis van specifieke overwegingen samengesteld en bestaan
tot de taak is afgerond. Dit kan van korte of langere duur zijn. Enige aandacht voor het leren van
sociale vaardigheden en groepsprocessen is noodzakelijk.
Basisgroepen. Dit zijn min of meer vaste groepen die gedurende een lange periode met elkaar
werken aan leertaken. In deze groepen worden sociale vaardigheden getraind en is er regelmatige
nabespreking van hoe het proces van samenwerking verloopt.
Samenwerking moet ‘risicoloos’ kunnen verlopen, Er is behoefte aan een veilig groepsklimaat.
Daarvoor zijn vaardigheden nodig: helder en duidelijk communiceren (waaronder luisteren), elkaar
vertrouwen en accepteren, bereid zijn om elkaar uitleg te geven, problemen effectief oplossen en
dergelijke. Er is expliciet aandacht voor het leren van deze vaardigheden en voor evaluatie van het
proces van samenwerking.
3.3 Stappen in het ontwikkelen van sociale en communicatieve vaardigheden:
1) Observeren van het groepsproces, bepalen welke sociale en communicatieve vaardigheden
aandacht behoeven.
2) Gesprek met de leerlingen
3) Uitvoeringsfase: hier zijn meerdere mogelijkheden:
a) Modelleren: de docent, een leerling of een groepje staat model: de gewenste vaardigheid
wordt voorgedaan
b) De docent laat leerlingen een bepaalde sociale vaardigheid oefenen door in iedere groep
een of meer sociale rollen te verdelen. Het gebruik van rollen bevordert de inbreng van alle
groepsleden en verhoogt de individuele verantwoordelijkheid en de positieve wederzijdse
afhankelijkheid. Naast Taakrollen als: materiaalbeheerder, stilte-bewaker, schrijver,
tekenaar, tijdsbewaker, taakcontroleur etc kun je een leerling een Sociale rol geven, bv
aanmoediger of beurtverdeler (die zorgt ervoor dat iedereen aan het woord komt, degene
die teveel praat beleefd bedankt wordt voor zijn bijdrage en degene die nog niets gezegd
heeft wordt uitgenodigd om zijn mening te geven).
Tips bij het aanleren van rollen:
- Begin met eenvoudige rollen
- Laat rollen rouleren
c) Een sociale vaardigheid centraal stellen gedurende een bepaalde tijd, bijvoorbeeld een
week of een maand.
d) Kies de juiste werkvorm die past bij de ontwikkeling van een bepaalde sociale vaardigheid
e) Oefenen met het geven van feedback
f) Het gebruik van een T-kaart: expliciet maken van gedrag
Voorbeeld van een T-Kaart zie volgende bladzijde.
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 34 -
Sociale vaardigheid: elkaar helpen en aanmoedigen
Ik zie…
Ik hoor…
Actief luisteren
“Als ik het goed begrijp, snap je… nog niet”.
Iets uitleggen
“Hé ik snap het, zal ik het even uitleggen?”
Knikken, glimlachen, schouderklopje
“Ja, dat is de goede manier!”
“Zie je wel dat je het kunt!”
De docent kan een T-kaart zelf of samen met de klas maken. De te oefenen vaardigheid wordt altijd
gekoppeld aan concreet waarneembaar gedrag. Het is daarbij effectiever om positief gedrag te
waarderen dan om negatief gedrag af te keuren.
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 35 -
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 36 -
Thema 4: Begeleiden van het samenwerkend leren
Theorie:
 Begeleiden van het leerproces
 Beoordelen
 Praktijkvoorbeelden
4.1 Begeleiden van het leerproces bij samenwerkend leren
4.1.1 Wat betekent samenwerkend leren voor de leerlingen en voor de docent?
Voor de leerlingen:
- Een actievere rol binnen het gebeuren in de klas
- Variatie in lestaken en werkwijzen
- Verwerven van inzicht in het eigen leerproces
- Verantwoordelijkheid nemen voor het eigen leerproces en voor de eindproducten
- Het aanleren van sociale en communicatieve vaardigheden
Voor de docent:
- Heeft meer de handen vrij, kan individuele hulp bieden
- Observeert en krijgt meer zicht op het leren van de deelnemers, inzicht in de individuele
aanpak
- Meer variatie: groter aantal rollen (bijvoorbeeld naast docerende ook een begeleidende rol)
- Mogelijkheid om het leren aan de deelnemers over te laten
4.1.2 Voorbereiden en begeleiden van een les samenwerkend leren
Gericht op de rol van de docent zijn bij de uitvoering van een les samenwerkend leren vier
stadia te onderscheiden:
(1)
(2)
(3)
(4)
Vóór de les (voorbereiding van de les en organisatie)
Begin van de les
Tijdens de les
Eind van de les (afsluiten en evalueren/beoordelen)
Een les samenwerkend leren vergt, zeker in de experimentele fase, voorbereidingstijd. Ter
voorbereiding dient nagedacht worden over de volgende aspecten:
 Docent bedenkt welke werkvorm het meest geschikt is voor de lesstof die behandeld
moet worden
 Zorgen voor materialen
 Tijdsindeling
 Klassenmanagement: samenstelling groepen en duur van de groepssamenstelling
 De manier van evalueren: klassikaal? Mondeling of schriftelijk?
 Beoordeling van groepsproduct en proces?
 De manier waarop de samenwerkende werkvorm ingepast kan worden binnen de
fasering van het leerproces.
Fasering van het leerproces:
1. Oriëntatie
2. Uitvoering (Uitleg / Begeleide inoefening / Zelfstandige verwerking (in groepen))
3. Terugkijken en Reflectie
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 37 -
Fasen in het leerproces
Voorbeelden van werkvormen
samenwerkend leren
(zie elders voor de toelichting van de werkvorm)
Oriëntatiefase
- Samenvatten van de voorgaande stof
- Huiswerk bespreken
- Voorkennis activeren
- Leerlingen prikkelen voor het onderwerp
- Vraag de leerlingen wat ze verwachten te
leren
- Lesdoelen en/of lesoverzicht
Mindmapping; brainstorm; genummerde
hoofden; interview; denken-delen-uitwisselen;
rotonde…
Denken-delen-uitwisselen; hoeken; genummerde
Uitvoeringsfase
- Onderwijs in kleine stappen
hoofden; binnen-buitencirkel; experts; placemat;
- Geef voorbeelden, illustraties, schema’s
wandel-wissel-uit;…
- Gebruik heldere taal
- Vat hoofdzaken samen
- Stappenplan of werkwijzer
- Vergroot stapsgewijs de moeilijkheidsgraad
- Ga na of de leerlingen het begrijpen
- Geef duidelijke en korte opdrachten
- Zorg dat alle leerlingen betrokken blijven
- Stel veel vragen (en geef niet te gauw zelf
antwoorden)
- Laat de leerlingen elkaar helpen
- Zorg dat alle leerlingen actief met het
verwerken en integreren van de leerstof
bezig zijn
- Geef aan dat het werk gecontroleerd wordt
en
- Kijk het werk zo snel mogelijk na
Mindmapping; rotonde; denken-delenTerugkijkfase
- Vraag leerlingen wat ze geleerd hebben,
uitwisslen: interview;…
wat er goed ging en wat minder goed ging
(schriftelijk of mondeling)
- Begin iedere week met een herhaling van
de leerstof van de voorgaande week
- Geef vaak en regelmatig terugkoppeling
- Corrigeer fouten zo snel mogelijk
- Geef ook terugkoppeling over het proces en
werkwijze
- Geef veel aanmoedigingen
- Maak gebruik van controlelijsten of
zelfcorrigerend materiaal
- Laat leerlingen elkaar feedback geven
De instructie
Logischerwijs begint elke opdracht met een instructie die mondeling wordt toegelicht door de
docent. In deze instructie wordt verteld:
 doel van opdracht
 de opdracht
 werkvorm (bijv. check in duo’s, enz)
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 38 -





tijdslimiet
wanneer hulp beschikbaar is
hoe nabespreking/evaluatie plaats vindt
of er door de docent geobserveerd wordt en waarop wordt gelet
criteria voor evalueren
Het niveau van de opdracht
De opdracht moet zodanig zijn dat de slimme deelnemer zich niet verveelt en de minder goede
deelnemer er niet “bijhangt”. Natuurlijk kunnen beide extremen elkaar tijdens de samenwerking tot
op zekere hoogte juist aanvullen, maar het moet niet zo zijn dat de minder goede deelnemer geen
gelegenheid krijgt beter te worden, of dat de betere deelnemer zich verveelt. Dit kan worden
gerealiseerd door zorgvuldig met de rolverdeling en de groepssamenstelling om te gaan, door
variatie in de opdrachten aan te brengen en door de groepssamenstelling vaak te wijzigen.
De groepssamenstelling en groepsgrootte
De groepssamenstelling en groepsgrootte zijn mede afhankelijk van het doel dat u heeft met
samenwerkend leren. Wilt u veel samenwerkingsmomenten in een korte tijd? Dan zijn kleine
handzame groepjes verstandig. Is het lokaal wat klein? Dan is werken in duo’s of groepjes van drie
gemakkelijker te realiseren. Hieronder nemen wij een aantal ‘als... dan’ redeneringen door:
- Als u deelnemers snel kort wilt laten samenwerken, dan vormt u kleine groepjes (2-tallen,
hooguit 3). Deelnemers zijn dan wederzijds afhankelijk van elkaar, zijn individueel
aanspreekbaar en er is directe interactie. Werken aan sociale vaardigheden kan wel, maar
aandacht besteden aan groepsprocessen is dan niet aan de orde.
- Als u een langduriger opdracht wilt geven, dan stelt u taakgroepen samen. Taakgroepen zijn
groepen die gedurende de hele opdracht met elkaar samenwerken. Individuele
aanspreekbaarheid en directe interactie vergen speciale aandacht. Het moge duidelijk zijn dat
sociale vaardigheden en groepsprocessen bij langduriger samenwerken in een grotere groep een
belangrijke rol gaan spelen.
- Als u samenwerken als sturend principe in uw onderwijs kiest, dan vormt u vaste groepen. In
deze vaste groepen krijgen de deelnemers alle kans samen te werken en elkaars manieren van
leren, uitleggen en sociale houding mee te maken. De vaste groepen moeten gezien worden als
een uitvalsbasis: wanneer de omstandigheden dat vereisen kunnen ook andere groepen
geformeerd worden.
- Als u in de groepjes geen vijfde wiel aan de wagen wilt creëren dan liggen er altijd criteria ten
grondslag aan het vormen van de groepen. Criteria voor groepsvorming kunnen zijn: scores bij
eerdere opdrachten, leerstijlen, karakters, enzovoorts. U als docent kunt de groepen willekeurig
samenstellen door de deelnemers te nummeren en vervolgens bijvoorbeeld alle nummers 4 bij
elkaar te zetten. Willekeurige groepsvorming is aan te bevelen wanneer de hele groep dezelfde
opdracht heeft en dus iedereen werkt aan dezelfde inhouden en vaardigheden. Homogenere
groepen kunt u samenstellen wanneer er gewerkt wordt aan specialisme of aan door deelnemers
zelf gekozen onderwerpen.
- Als noch u noch de deelnemers veel ervaring hebben met samenwerkend leren dan werken
kleine groepjes het beste.
- Als de opdracht moeilijk is komt een grote groep daar makkelijker uit dan een kleine. Immers,
er zullen meer ideeën zijn, de taken kunnen gemakkelijker verdeeld worden en er zijn meer
mogelijkheden om elkaar te ondersteunen.
- Als er weinig materiaal is, dan kunt u beter met een grote groep werken. Deelnemers kunnen
dan het materiaal met elkaar delen.
Opbouw van samenwerkingsstructuren
Elk leerproces verloopt in stappen: van het begrijpen van informatie via het zich eigen maken van
kennis en integreren ervan naar het gebruiken van kennis en deze toepassen. Bij elk van deze
stappen passen bepaalde samenwerkingsstructuren beter dan andere. Hier ziet u de 5
basisstructuren (zie informatiekaart) geordend per stap waar zij vooral passen:
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 39 -
stap
begrijpen van aangeboden informatie
zich kennis eigen maken, integreren
gebruik van kennis, toepassen
geschikte samenwerkingsstructuur
check in duo’s, denken-delen-uitwisselen,
genummerde hoofden tezamen
drie-stappen interview, denken-delenuitwisselen, experts
experts
Het stellen van regels in de groep
Belangrijk is het afspreken van een stiltesignaal bv de docent steekt zijn hand op en dan houdt
iedereen op om te luisteren naar de instructie van de docent.
Andere voorbeeldregels bij samenwerken in de klas:
1
Blijf in je groep. Er is geen contact met andere groepen.
2
Vraag elkaar eerst om hulp voordat je de docent om hulp vraagt.
De docent helpt dus alleen twee- of drietallen.
3
Iedereen luistert naar de anderen.
Dat is te zien aan het feit dat je elkaar aankijkt en te horen aan het feit dat
steeds maar één leerling tegelijk aan het woord is.
4
Moedig elkaar in de groep aan om deel te nemen.
Dat is te zien aan het feit dat niemand apart zit.
Dat uit zich ook in het belonen van goede ideeën van elkaar of in het prijzen
van iemand die een ander helpt.
5
Vraag om hulp als je dat nodig hebt.
Dat betekent dat je nooit zit te wachten tot de hulp komt.
6
Ga na of iedereen in de groep het snapt.
Dat betekent dat iedereen in de groep het antwoord moet kunnen geven
wanneer hij een beurt krijgt.
7
Gebruik een laag stemniveau.
Het zal duidelijk zijn dat regels bij samenwerking niet werken, omdat de docent ze heeft
voorgeschreven. Het is noodzakelijk dat je deze regels met de leerlingen doorspreekt.
4.1.3 Het beoordelen en belonen van samenwerkend leren
Evalueren en beoordelen zijn twee begrippen die sterk met elkaar samenhangen. Wanneer een
docent evalueert, verzamelt hij gegevens en registreert datgene wat hij ziet of hoort. Wanneer de
docent beoordeelt, spreekt hij op basis van de verzamelde gegevens een oordeel uit over het
geleverde werk of groepsproces. De beoordeling kan resulteren in een cijfer of een andere
beoordeling. Bij samenwerkend leren is het van belang dat zowel de individuele prestatie tot
uitdrukking komt in de beoordeling als bijvoorbeeld de samenwerkingsvaardigheden.
Mogelijkheden om cijfers te geven bij samenwerkend leren:
- Individuele score plus bonuspunten als iedereen de groepscriteria heeft bereikt.
Ze leren samen maar krijgen en individuele test. Als de hele groep boven en bepaald
norm zit, krijgt de hele groep en bonuspunt.
- Individuele score plus bonuspunten gebaseerd op laagste cijfer.
- Individuele score plus gemiddelde van de groep.
- Individuele score plus bonus gebaseerd op hoeveel individuele leerlingen zijn
vooruitgegaan. (van 4 naar 7 is meer bonuspunten dan van 8 naar 9).
- Optellen van de individuele cijfers, alle groepsleden krijgen het totaal aantal punten.
- Gemiddelde van alle groepsleden.
- Groepscijfer voor een groepsproduct.
- Willekeurig blaadje van 1 groepslid nakijken
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 40 -
-
Gemiddelde van cijfer van kennis en (samenwerkings)vaardigheden. Individuele test,
daarbij opgeteld een score voor samenwerking.
Individuele cijfer voor kennis. Daarnaast woordrapport voor (samenwerkings)vaardigheden.
Groepsleden aantal punten geven, bijvoorbeeld 28 en zelf laten verdelen.
Groepsproduct: daarna individueel (apart) mondeling laten presenteren. Of alleen laatste cijfer
laten tellen of een gemiddelde.
…
…
Belonen
Naast het beoordelen van het groepsproduct is het belangrijk goede samenwerking in de groepen te
belonen. Positieve feedback en beloning stimuleren de motivatie van leerlingen. Belonen is minder
van toepassing als de opdracht van korte duur is of als de leerlingen uit zich zelf al gemotiveerd
zijn om een opdracht uit te voeren.
4.1.4 Tot slot:
Bij de begeleiding moet je de volgende regels in het oog houden:
Vooraf aan het samenwerken geldt:
Zorg voor een volledige instructie voor het zelf werken. Denk aan een duidelijke
taakomschrijving en aan afspraken rond regels.
Tijdens het samenwerkend leren gelden twee vuistregels:
1
De docent doet niets wat de leerlingen zelf kunnen. Dat wordt vooral bepaald door het
uitstellen van hulp en door vragend te helpen (dwz geen antwoorden, maar vragen
waardoor de leerling zelf weer vooruit kan).
2
De aanwezigheid van de docent verleent meerwaarde aan het samenwerken van
leerlingen. Dat kan in de rol van scheidsrechter (veiligheid) of in de rol van coach (de
groep zonder de docent laten werken met een beperkt aantal steunmomenten.)
Na het samenwerken geldt:
1
Een nabespreking van de inhoud. Deze is kort en op de kern gericht. Leerlingen die
wat weten worden ingeschakeld en eventueel zijn er luisteropdrachten.
2
Nabespreking van het proces als tweede doel van de les.
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 41 -
4.2 Praktijkvoorbeelden van begeleiden van samenwerkend leren
(deze voorbeelden zijn ontleend aan het project Vaardig & Teamleren een project van het IVLOS en de
FEO, de lerarenopleidingen in Utrecht.)
A. ‘Leerlingen leren een werkvorm te kiezen’.
In de klas van mevrouw Hoogerwerf werken de leerlingen een groot deel van de tijd in groepjes
aan de opgaven uit het boek. De manier van samenwerken is regelmatig onderwerp van gesprek in
de hele klas. Aanvankelijk gaf ze daarvoor strikte instructies: een handige rolverdeling, een
efficiënte werkvorm, spreken en luisteren, elkaar inhoudelijk en moreel steunen, en dergelijke.
Vrijwel standaard was bijvoorbeeld dat een nieuwe opgave eerst individueel werd aangepakt, dat
maakte de leerlingen sterker in de samenwerking daarna. Maar zo nu en dan adviseerde ze de
leerlingen ook eens een opgave samen te beginnen en van elkaar ieders beginaanpak te horen en
te zien.
Langzamerhand is ze minder sturend geworden en vraagt ze meer aan de groepjes de manier van
samenwerken zelf te regelen, ook dat is dan onderwerp van gesprek in de hele klas. Ze legt dan
een relatie tussen de aard van de opgaven en de vorm om er samen aan te werken.
1. De opgaven in het begin van een hoofdstuk zijn vaak oriënterend, daarbij is een brede
inbreng meestal welkom, dus veel samen doen.
2. Naarmate het hoofdstuk vordert, speelt meer mee dat de toets aan het eind individueel is
en de leerlingen dus ook individueel moeten leren presteren. Dat betekent dat de
oefenopgaven aan het eind van het hoofdstuk beter eerst helemaal individueel gemaakt
kunnen worden en dan samen worden besproken.
3. In de loop van het hoofdstuk is het nuttig een paar maal pas op de plaats te maken: ‘Waar
gaat het in dit hoofdstuk precies om, wat zijn we eigenlijk aan het leren?’ Daarbij kan het
nuttig zijn samen een woordweb te maken. In veel gevallen kan zo’n web achteraf
gestructureerd worden zodat een duidelijker schema ontstaat.
4. Als het om een veelomvattend hoofdstuk gaat, kunnen delen die niet in de schijnwerper
staan gaan vervagen. De leerlingen kunnen dan kaartjes maken met aan één kant een
trefwoord en aan de andere kant een uitwerking. Het maken van zulke kaartjes is leerzaam
en ze kunnen van dienst zijn als de leerlingen elkaar gaan overhoren. De kaartjes die
voldoende beheerst worden apart gelegd, de andere komen later terug.
5. Als de toets dichterbij komt kunnen de leerlingen samen toetsopgaven gaan bedenken. Ze
zullen dan moeten overleggen over de inhoud en het beheersingsniveau dat nodig zal zijn.
6. Soms leent de leerstof zich voor een quizachtige vorm van elkaar overhoren: Iemand stel
een vraag aan een ander teamlid. Wanneer die een goed antwoord geeft, mag hij zelf een
vraag stellen aan weer een ander teamlid. Als hij het antwoord schuldig moet blijven gaat
de eerste vragensteller door met een nieuwe vraag aan een ander teamlid.
Mevrouw Hoogerwerf bespreekt met de klas ook de sleutelbegrippen voor samenwerkend leren en
vraagt de leerlingen daar medeverantwoordelijkheid voor te nemen.
Een ander punt is haar principe dat leren vaak genoeg leuk genoeg moet zijn. Leuk leren is niet
alleen afhankelijk van de opgaven. De leerlingen kunnen door zelf een stimulerende en effectieve
werkvorm te kiezen, het schoolwerk zeer veraangenamen. Daar wil ze graag op aansturen en daar
wil ze graag behulpzaam bij zijn. In sommige klassen vraagt ze de leerlingen een verzameling
aantekeningen te maken van mogelijke werkvormen.
In dit voorbeeld laat de docente het niet aan het toeval over, of de leerlingen het van haar
overnemen dat zij stimulerende en effectieve werkvormen gebruikt. Zij wil de verantwoordelijkheid
voor zulke werkvormen niet steeds zelf blijven dragen en is actief in de overdracht ervan aan de
leerlingen.
B. 'Een leerling zit in de kantine te niksen in plaats van te werken in de mediatheek.'
Wil is met zijn groepje naar de mediatheek gestuurd om informatie te verzamelen over de
bodemverontreiniging in Nederland. Maar nu zit hij in de kantine en zijn docente, mevrouw
Wessels, treft hem daar aan. Ze vraagt nog wel aan hem: ‘Wat doe je hier en waarom ben je niet in
de mediatheek met je groepsgenoten?’, maar ze wacht niet op zijn antwoord. Ze roept heel boos:
‘Wij begrijpen elkaar toch goed hè, Wil? Jij hoort in de mediatheek aan het werk te zijn en daar ga
je nu heen!’
Later zegt ze: ‘Ik reageerde uit mijn boosheid, ik was helemaal niet nieuwsgierig naar wat er aan
de hand was, waarom hij dáár zat en niet met zijn groepje aan het werk was. Misschien had hij wel
een heel goede reden. Achteraf denk ik dat ik hem aan het woord had moeten laten. Uitfoeteren
had altijd nog gekund als dat nodig was gebleken.’
Dit voorbeeld illustreert twee basishoudingen van docenten:
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 42 -


De ík-zal-wel-eens-even houding; die komt dikwijls voort uit een sterk en breed
verantwoordelijkheidsgevoel. Docenten die zich ‘overal’ verantwoordelijk voor voelen
moeten steeds actie ondernemen om bij te sturen.
De wat-is-er-aan-de-hand houding; die komt voort uit het innerlijk besef dat adequaat
reageren pas mogelijk is als men over voldoende informatie beschikt en doorziet hoe de
vork in de steel zit.
C. 'Deze leerlingen hebben veel tijd en energie in hun werkstuk gestoken en het ziet er mooi
uit, maar over de inhoud ben ik niet zo tevreden.'
Heleen Koetsier geeft maatschappijleer in 5vwo. Haar leerlingen maken in groepjes van vier een
werkstuk als afronding van het onderwerp van het vorige semester, ze hebben er zes weken de tijd
voor. Het werkstuk wordt buiten de gewone lestijd gemaakt. De leerlingen hebben wel vaker een
werkstuk gemaakt en daarbij is ook met de klas besproken hoe ze zelf kunnen zorg voor een
goede kwaliteit. Heleen denkt daarom dat er niet veel tussentijdse controle nodig is. Ze komt met
de leerlingen overeen dat die in de eerste week een tijdplanning inleveren en in de tweede week
een plan voor de inhoud. De laatste week gebruiken de leerlingen voor de ‘concrete productie’ van
het werkstuk.
De planningen die in week 1 en week 2 worden ingeleverd, geven aanleiding tot een kleine ingreep
hier en daar. Tussentijds informeert ze hier en daar eens hoe het gaat. Daarbij vraagt ze dóór als
leerlingen alleen maar zeggen dat het goed gaat. Het project ‘loopt lekker’. Toch wil ze met de
beoordeling van de kwaliteit niet wachten tot het eind. In week vier houdt ze met elk groepje een
gesprekje over de inhoud. Daarbij komt met name de eigen kwaliteitscontrole en die van de
docente aan de orde. Dat kost twee keer bijna driekwart van de les, maar ze vindt dat ze dat er
maar voor over moet hebben. Bij één groepje is dat aanleiding voor een concrete opdracht, bij de
andere is een aanwijzing hier en daar voldoende.
Als de werkstukken zijn ingeleverd vraagt ze van twee groepjes nog een aanvulling en daarmee is
het resultaat voor de hele klas ten minste voldoende.
Deze docente neemt geen genoegen met een goede voorbereiding van het werkstuk. Ze houdt op
afstand een vinger aan de pols en bemoeit zich eenmaal tussentijds met de kwaliteit). Op die
manier behoudt ze de mogelijkheid om bij te sturen waar dat nodig is en komt ze niet aan het eind
voor onaangename verrassingen te staan.
D. ‘Een samenvatting maken’.
De klas van mevrouw Dali leert een samenvatting te schrijven. Ze deelt een tekst uit en laat de
leerlingen die lezen. Wie niet goed begrijpt wat er staat kan er vragen over stellen. Thuis maken
alle leerlingen een samenvatting van ongeveer honderd woorden. Voorheen was mevrouw Dali
gewend dat schrijfwerk mee naar huis te nemen, het te corrigeren en aan te geven wat er nog aan
ontbrak. Nu pakt ze het anders aan. Ze is nieuwsgierig naar wat de leerlingen kunnen leren als ze
elkaars werk lezen en er samen over praten. De leerlingen maken groepjes waarin ze elkaars
samenvatting lezen en bespreken. Ze krijgen daarvoor twee vragen: Waaraan kun je een goede
samenvatting herkennen? En: hoe ben je met het schrijven van je samenvatting te werk gegaan?
Van de rapportages uit de groepjes komen korte aantekeningen op het bord. Tot ieders genoegen
blijkt, dat er al met al een heel bruikbare lijst ontstaat. Daarna volgt een onderwijsleergesprek over
de twee vragen met de hele klas. Mevrouw Dali vraagt dóór op de ingebrachte punten over de
kwaliteit van een samenvatting. Ze laat voor en nadelen van gemelde werkwijzen tegen elkaar
afwegen. Het wordt de leerlingen duidelijk dat de kwaliteit van een samenvatting die ze maken,
nauw samenhangt met de gevolgde werkwijze. Aan het eind noteren de leerlingen elk voor zich
hoe ze de volgende keer een samenvatting willen maken en waar ze inhoudelijk op willen letten.
Ze krijgen een nieuwe tekst mee voor nog een samenvatting.
Dit voorbeeld laat zien hoe begeleid en onbegeleid werken door de leerlingen elkaar zowel in als
buiten de les in een continu leerproces afwisselen. De docente wil niet langer werk doen dat de
leerlingen zelf wel kunnen. Haar opdracht vraagt van de leerlingen concrete antwoorden waarmee
klassikaal kan worden verder gewerkt.. Haar doorvragen zet de leerlingen aan het denken over
concrete details van wat ze bedoelen en wat ze gedaan hebben, en over wat daarin belangrijk is
(reflecteren).
De les heeft een dubbel doel: Wát is een goede samenvatting en hóé maak je die? Ook is hier te
zien hoe werken in groepjes) wordt ingeleid met een individuele opdracht.
E. ‘Begeleidingsgesprek bij het werkstuk van Co, Johnny en Wilfred’.
Karel Kuiper begeleidt Co, Johnny en Wilfred bij hun werkstuk. Ze hebben gekozen voor Wetten in
Nederland en ze komen nu voor een eerste bespreking bij hun docent.
……
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 43 -
K: Jullie hebben als onderwerp voor je werkstuk, laat eens kijken, o hier staat het: Wetten in
Nederland. Wat trekt jullie aan in dit onderwerp?
C: We willen kijken hoe wetten tot stand komen.
J: En ook waarom.
K: Wat trekt jullie daar zo in aan?
W: Het is vaak zo ondoorzichtig, hoe dat gaat.
C: Ja je leest er wat over in de krant en die is ermee bezig en dan weer die en dan hoor je weer
een hele tijd niets en dan blijkt het ineens geregeld.
K: (kijkt in het rond).
W: Daar heb je bijvoorbeeld het opheffen van het bordeelverbod. Ineens staan de kranten er vol
van, dat dat in oktober ingaat en dat iedereen er zich druk over maakt.
K: Wat vinden jullie daar nu precies zo ondoorzichtig aan?
J: Nou hoe ze erbij komen dat daar een wet voor moet komen of liever gezegd veranderd moet
worden. Het gaat al tientallen jaren met die oude wet en nou ineens niet meer.
K: Hoe zou je nu precies kunnen formuleren wat jullie van die wettelijke regeling te weten willen
komen?
W: Wat was er in Nederland aan de hand dat die wet veranderd moest worden.
K: (na een korte stilte) Klopt dat Johnny en Wilfred?
J: En wat nou de doorslag geeft voor zoiets.
K: Dus niet de precieze wettelijke regeling van hoe bij de regering en de kamer formeel een wet tot
stand komt?
C: Nee, meer wat er daarbuiten en informeel gebeurt.
……
Dit is een deel van een begeleidingsgesprek met een werkgroepje dat een werkstuk aan het
maken is. De begeleidende docent neemt niet gauw genoegen met antwoorden van de leerlingen,
en vraagt steeds systematisch dóór (doorvragen) naar concrete details. Dit is daarmee ook een
voorbeeld van aansluiten bij de leerlingen en van reflectie stimuleren. Het werkstuk is groepswerk)
maar de docent wil in de bespreking de leerlingen ook individueel benaderen
F. ‘Teamwork MVT in de klas voorbereiden en nabespreken’.
U bent docent in een van de moderne vreemde talen en wilt gesprekjes gaan oefenen met de klas.
In de laatste les waren woorden en uitdrukkingen aan de orde met betrekking tot reizen en
campings. Ter voorbereiding laat u de leerlingen thuis individueel een woordweb maken rond het
begrip Camping. In de voortgangsbespreking geeft u de leerlingen kort gelegenheid om in
tweetallen elkaars woordweb te vergelijken en aan te vullen. Daardoor kunt u zelf even de klas
doorlopen voor een snelle controle. Dan komt de tweede stap. Om aansluiting te krijgen op de
doelen moet u het met de leerlingen daar even over hebben. Wat kun je met zo’n
gespreksoefening bereiken? Herhaling is daarbij een belangrijke factor en daarom heeft u een
carrousel (binnen-buitencirkel) gepland.
Voor de aansluiting is ook van belang dat de leerlingen weten wat ze te wachten staat. U wilt de
regie strak in handen houden. De oefentijd per tweetal is niet te lang om met veel verschillende
partners te kunnen oefenen en de wisselingen mogen niet te lang duren. Dat vraagt een goede
concentratie van de leerlingen op het werk. U zorgt u dus voor een duidelijke instructie over wat er
gebeuren gaat (wellicht op papier) en u maakt duidelijk dat u hiervoor van hen vraagt dat ze zich
op het werk concentreren. Door de strakke regie zijn de leerlingen afhankelijk van de structuur die
u geeft, maar ze krijgen daarvoor ook een flitsende effectieve oefening. Overigens verandert dit als
de leerlingen na een aantal malen weten hoe deze oefening gaat. Ze zijn dan minder de marionet
waarvan de docent de touwtjes in handen heeft.
U sluit dit klassikale lesgedeelte af met een vraag in het algemeen: ‘Is dat OK?’, waarbij slechts
van enkele leerlingen een individueel antwoord wordt gevraagd; niet zeuren, tempo houden.
Wanneer de leerlingen bezig zijn heeft u weinig te doen. Ten behoeve van de zelfstandigheid van
de leerlingen kunt u zich in het algemeen beter niet met de gesprekjes bemoeien. Wel moet u
natuurlijk het carrousel op tijd laten draaien
Voor de nabespreking neemt u voldoende tijd. U laat de leerlingen weer zitten, zodat ze
desgewenst aantekeningen kunnen maken.
Eerst vraagt u naar wat goed ging en u laat verschillende variaties door de leerlingen rapporteren.
U kunt verschillende mogelijkheden naast elkaar op het bord zetten of de leerlingen zelf
aanmoedigen hun voordeel te doen met de inbreng van anderen. Ten behoeve van de diepgang
vraagt u met name naar kritieke punten in de gesprekjes en wat de leerlingen belangrijk vinden om
voor een volgende keer te onthouden (en op te schrijven).
Dan de manier van werken. Wat is daarin goed bevallen? Valt er voor hen op dit punt nog iets te
leren? Welke voordelen zien ze? Hebben ze genoeg geleerd? Wat? Zien ze het zitten om in
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 44 -
tweetallen buiten schooltijd op eigen initiatief van tijd tot tijd te oefenen? Wellicht lukt het om daar
concrete huiswerkafspraken over te maken.
Wanneer begeleid en onbegeleid elkaar in de les afwisselen, zoals hier bij de werkvormen
Woordweb en Carrousel, is er aan het begin van elk begeleid deel de moeilijkheid om weer
allemaal op één lijn te komen (voortgang bespreken). Daarna ook telkens de vraag naar hoe het
verder gaat (afspraken maken). Als wisseling enkele malen per les voorkomt kunt u aan die
verschillende stappen niet steeds uitgebreid aandacht besteden. Maar het zal duidelijk zijn dat met
name een goede voortgangsbespreking de effectiviteit van de oefeningen sterk kan vergroten.
G. ‘Hoe kan ik bevorderen dat leerlingen ZELF nadenken over hoe ze hun werk het best
kunnen doen?’
Ik hoor het mezelf te vaak zeggen: ‘Je moet zelf nadenken over hoe je iets het best kunt
aanpakken. Zeker als het niet lekker gaat, moet je zoiets doen’. Ik merk dan meestal dat de
leerlingen daar niet een goed systeem voor hebben. Hoe moeten ze dat doen, 'nadenken over hoe
je iets het beste aan kunt pakken'? Ik ben er trouwens zelf ook niet zo goed in. Wat ze moeten
leren is dat je (1) tijd moet nemen, om (2) jezelf bepaalde vragen te stellen:
Voortgang bespreken, Aansluiten, Afspraken maken.
Wat ik nu zou willen, is dat mijn leerlingen zich die vragen geleidelijk ZELF gaan stellen. De kans
dat ze dat na een tijdje ook doen is reëel, als ze gemerkt hebben dat ze ermee verder komen.
Ik heb ook een paar speelse oefeningen bedacht om mijn leerlingen sneller op weg te helpen.
1. Elkaar helpen
Ik geef elke leerling twee gele memoblaadjes. Op het ene blaadje schrijven ze elk een vraag of een
probleem bij de aanpak van hun werk en op het andere een punt van hun aanpak waarover ze zelf
tevreden zijn. Ze moeten er ook hun naam bij zetten. De memo’s worden aan de wand geplakt en
alle leerlingen lezen al die blaadjes. En dan komt het:
OPDRACHT
Haal één memo van de muur met een vraag of probleem waarvan je denkt: die (of dat) kan
ik op-lossen, en één memo met een sterk punt waarvan je denkt: dat zou ik ook willen
leren.
Huiswerk is dat je in de komende week contact hebt met de twee personen van wie je een
memo hebt meegenomen. Adviseer resp. bevraag hen.
Maak een kort verslag van je bevindingen. Zet bovenaan het probleem en het sterke punt
waarover het gaat. Neem dit mee naar de les.
In die les praat ik dan met de klas over wat ze gedaan en geleerd hebben. De verslagen neem ik
mee. Ik lees ze en zet er een aanmoedigende opmerking onder. Dat is voor mij waardevolle
informatie.
2. Placemat
Ik verdeel de klas in groepen van vier leerlingen. Elk groepje heeft een vel papier in vijf delen, in
het midden een rechthoek (niet te klein, liefst A3):
Elke leerling heeft een vak aan de rand. De rechthoek is het groepsvak.
Daar hoort weer een opdracht bij:
OPDRACHT
Schrijf in je eigen vak twee punten die goed gingen en twee punten die minder goed
gingen bij je werk. Wissel uit, en bespreek elkaars sterke en zwakke punten. Probeer
precies te weten te komen wat de anderen bedoelen en hoe je dat zelf zou kunnen
gebruiken. Schrijf op basis van deze discussie vier tips voor een goede werkaanpak in het
groepsvak.
Deze werkbladen hang ik aan de muur en de volgende lessen bespreek ik er telkens een of
enkele.
3. Silhouet
Elke leerling krijgt een vel papier. Ik gebruik graag stevige niet te kleine vellen. Daarmee moeten
ze aan het werk:
OPDRACHT
Teken een silhouet van jezelf (op schaal!).
Zet rond het silhouet op de juiste plaats antwoorden bij de volgende vragen over je
schoolwerk:

Wat heb je onder de knie?
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 45 -






Wat heb je in je vingers?
Waar gaat je hart naar uit?
Wat gaat je boven de pet?
Wat komt je neus uit?
Waar sta je boven?
Wat hangt er boven je hoofd?

Etc., wellicht weet je er zelf nog meer.
Ik moet daarbij in de gaten houden dat de sfeer wel vrolijk blijft, maar niet te uitbundig, het is een
serieuze oefening. Ik neem krijt en stiften mee, waarmee ze, als de tijd het toelaat, er een mooie
poster van kunnen maken waarnaar ze thuis nog eens kunnen kijken. Huiswerk is dat ze thuis
opschrijven wat ze willen gaan doen met de punten die ze hebben opgeschreven. Daar praat ik
dan de volgende keer met ze over en dat kan vervolgens weer aanleiding zijn voor actie.
H. ‘Een teamleren les voorbereiden’.
Mijn 1vmbo-klas is bezig met oppervlakte en omtrek. Voor veel leerlingen waren dit nog tamelijk
abstracte begrippen waar ze geen raad mee wisten en die ze gemakkelijk door elkaar haalden. Ik
wil dat ze een duidelijk onderscheid leren maken tussen ‘het land’ en ‘de rand’. Voor het komende
blokuur hebben ze thuis deze opgave gemaakt:
De Boer heeft een stuk land van 123 bij 64 meter en een stuk land van 109 bij 70 meter.
 Op beide stukken gaat hij gras zaaien. Voor welk stuk heeft hij het meeste graszaad
nodig?
 Er moet nog prikkeldraad om het grasland komen. Voor welk stuk heeft hij het meeste
prikkeldraad nodig?
In de voortgangsbespreking wil ik, uitgaande van het werk van de leerlingen, het graag hebben
over verschillende manieren om de grootte van het land en van de rand te schatten en precies te
berekenen.
Daarna wil ik hen in groepjes laten werken aan dit probleem:
De eilanden Langland en Dikland liggen niet ver van de kust van Vakantieland. De bewoners
van deze eilanden willen allemaal graag op het grootste eiland wonen.
 Welk eiland heeft het meeste land? Maak in beide eilanden het land groen (bos).
 Welk eiland heeft het langste strand? Maak in beide eilanden het strand geel
 Welk eiland is het grootst? Bedenk voor dat eiland een reclamezin.
 Zet jullie groepsuitwerking op een grote flap.
Deze opdracht helpt de leerlingen verder met het wezen van oppervlakte - ‘hokjes tellen’ - en
omtrek - lengte meten-. Deze opgave kan de fantasie prikkelen, zeker als ik de opdracht vooraf in
een stimulerend klassengesprek inleid als onderdeel van een reclamecampagne voor meer
toeristen. Ik schat dat deze opdracht voor de individuele leerlingen, ondanks voorgaande opgaven,
nog wel moeilijk zal zijn; ze hebben elkaar nodig bij de uitwerking. Het probleem kan op
verschillende manieren worden opgelost, moeilijker en gemakkelijker, concreter of abstracter,
preciezer of globaler.
Ik maak voor elk groepje een groot vel papier met een vergrote tekening erop. Daarop kunnen ze
hun groepsuitwerking presenteren.
Ik denk dat ik de groepjes niet tot aan de klassikale hervatting alleen kan laten werken, maar dat
hier en daar een tussentijds groepsbesprekinkje nodig is. Bijvoorbeeld als het toch te moeilijk blijkt,
als ze over de moeilijkheden heen lopen of als ze te snel genoegen nemen met een eenvoudige
oplossing. Door zulke groepsbesprekinkjes kan ik dan ook al te grote tempoverschillen voorkomen.
In het dan volgende onderwijsleergesprek ligt het accent weer op verschillende manieren om de
grootte van de landen en de randen te schatten, te meten en/of te vergelijken. Ook wil ik de
leerlingen meer voorbeelden laten bedenken van land en rand en ik wil de woorden oppervlakte dat is een ‘vlakte’ - en omtrek - dat is als je met potlood of pen iets ‘omtrekt’, of als je ergens
omheen loopt - gaan gebruiken.
Bij huiswerk denk ik aan de vraag: Hoe groot is de oppervlakte (het land) van de vloer van je
slaapkamer? En hoe groot is de omtrek (de rand) van de vloer van je slaapkamer?
Dit is mijn tijdschema:
9.10 binnenkomen,
9.15 de plannen voor vandaag
9.20 voortgangsbespreking huiswerk
9.35 klassengesprek over Langland en Dikland
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 46 -
9.40 groepswerk
10.10 5 minuten pauze
10.15 onderwijsleergesprek
10.45 huiswerk bespreken
10.50 bel
Dit materiaal moet ik klaar maken
 6 flappen met de eilanden
 6 rode en 6 gele dikke viltstiften
 35 werkbladen (sommige leerlingen willen wellicht gaan knippen
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 47 -
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 48 -
Literatuur
-
S. Ebbens e.a., Samenwerkend leren, praktijkboek, mei 2000 (2e druk), ISBN 9001307507.
Dit boek geeft een zeer uitgebreide beschrijving van alle aspecten van samenwerkend leren. Er
wordt zowel de theorie behandeld als allerlei werkvormen beschreven en praktische tips
gegeven. Een aanrader!
-
J. Haenen en A. Haitink: Teamleren op school en in de klas, Leiden, 1998, ISBN
9023840372
Een uitwerking van een vorm van samenwerkend leren: het teamleren in vaste groepen van vier
leerlingen. Kort worden de achtergronden en de opzet beschreven, de rest van het boek gaat
uitgebreid in op een vijftien verschillende instructiestrategieën en een negental beschrijvingen
uit de praktijk van docenten die werken met teamleren.
Goed boek!
-
P. Delhoofden: De student centraal, handboek zelfgestuurd onderwijs, Groningen, 1996,
ISBN 9001203396.
Dit boek bevat een aantal ervaringen, handreikingen en suggesties voor onderwijsvernieuwing
in het hoger onderwijs.Beschreven worden o.a. PGO en projectonderwijs.
-
H.G. Schmidt en P.A.J. Bouhuijs: Onderwijs in taakgerichte groepen, eerste druk verschenen
in 1980, maar er is inmiddels een recente versie van op de markt gebracht.
Dit boek beschrijft de uitgangspunten van het onderwijsmodel van het Maastrichtse
(universitaire) onderwijsmodel gebaseerd op probleemgeoriënteerd leren (PGO). Er wordt o.a.
beschreven: soorten pgo-taken, werken met ‘de zevensprong’, het gedrag van individuele
groepsleden en de rol van de docent bij pgo-onderwijs.
-
J.H.C. Moust, P.A.J. Bouhuijs en H.G. Schmidt: Probleemgestuurd leren, Groningen 1997,
ISBN 9001598811.
Dit boek beschrijft het PGO-onderwijs en besteedt daarbij aandacht aan het werken in groepen
en noodzakelijke vaardigheden hiervoor.
-
D. Dolmans en H. Snellen-Balendong: Constructie van taken in probleemgestuurd
onderwijs, Groningen 1999, ISBN 9001244912.
Uitgaven uit de Studiehuisreeks van MesoConsult:
-
M. Boekaerts (red): Het interactief leergroepen systeem (ILS), een innovatieprogramma op
het mbo, uitgave van MesoConsult, Tilburg juni 1996 (nr 10). En
G.J. van Ingen, R. Schut en J.G.G. Zuylen: Krachtige leeromgevingen, uitgave van
MesoConsult, Tilburg maart 2001 (nr 36)
Enkele uitgave over groepsdynamica en het samenwerken in groepen:
-
G. Alblas: Groepsprocessen. Het functioneren in taakgerichte groepen. Deventer, Van
Loghum Slaterus, 1983.
G. van Lente: De groep: processen en patronen. Utrecht, Het Spectrum, 1991.
E. A. Mabry en R.E. Barnes: Communicatieprocessen in de kleine groep. Deventer, Van
Loghum Slaterus, 1983.
J. Remmerswaal: Handboek voor de groepsdynamica. Baarn, Nelissen, 1998.
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 49 -
Websites:
-
http://www.fontys.nl/lerarenopleiding/sittard/owk/samenwerken/
Deze site is bedoeld om je een kort overzicht te geven van een aantal
samenwerkingsstructuren die je in de lessen kunt gebruiken.
-
http://www2.ivlos.uu.nl/vaardig_teamleren/
Website van Vaardig & Teamleren, een project van het IVLOS en de FEO, de
lerarenopleidingen in Utrecht. Heeft o.a. een uitwerking van een aantal werkvormen.
-
http://www.clcrc.com/
Site van the Cooperative Learning Center van de University of Minnesota.
-
http://www.ncela.gwu.edu/ncbepubs/pigs/pig12.htm
Cooperative learning in the secondary school (gericht op de taalvakken)
-
http://home.att.net/~teaching/refbook.htm
Een Engelstalige site waarop een aantal werkvormen staan uitgewerkt.
-
www.schildwacht.com/rita/onderwijs
Informatie over o.a. vaardigheden (zoals observeren en zelf-testen)
-
http://www.menscentraal.nl/wetenswaardig_Belbin.html
Informatie over het teamrollenmodel van Belbin
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 50 -
Bijlage
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 51 -
TIEN ANDERE VORMEN VAN SAMENWERKEND LEREN
0.
Inleiding
In het voorafgaande deel werden vier zogenaamde basiswerkvormen besproken te weten Denkendelen-uitwisselen, Check in Duo’s, Genummerde Hoofden en Experts. Met deze vier werkvormen
kunnen zeer veel samenwerkingssituaties in de klas vorm gegeven worden. Bij de beschrijving van
de hieronder volgende tien werkvormen is er vanuit gegaan dat de vier basiswerkvormen beheerst
worden. Er wordt in de beschrijving ook regelmatig naar verwezen. De vormen zijn deels nieuw,
deels varianten op de eerder genoemde vier. Bij de beschrijving van de tien werkvormen is er
vanuit gegaan dat voor de uitvoering in de klas de docent in staat is binnen deze vormende criteria
van leerdoelgerichte samenwerking, individuele aanspreekbaarheid, wederzijdse afhankelijkheid,
interactie en sociale vaardigheid, gestalte te geven.
Samenvatting
Werkvorm
Uitgebreide Experts
Opzoek naar Mensen
Opstaan en Delen
Hoeken
Ronde Tafel
Rond Schrijven
Drie-Stappen-Interview
Groepsreis
Besluitvorming
Team-Toernooi
Doel
Taakverdeling, kennis verwerven
Uitwisselen, vergelijken
Inventariseren
Stelling nemen
Groepsgesprek
Stille discussie
Luisteren
Uitwisselen/inventariseren tussen groepen
Gedragen besluiten nemen
Kennis verwerven
1. Ronde Tafel
Een gestructureerde manier van discussiëren binnen een groep waarbij iedereen aan het woord
komt. Vooral handig bij groepen van vier of vijf. Zonodig kan deze werkvorm gecombineerd
worden met rollen (organisator).
Stap1:
Formuleer vooraf de vraag die de groep krijgt. Let erop dat het een vraag is waarbij van iedereen
verwacht kan worden dat hij een bijdrage heeft en waarbij verschillende invalshoeken tot meer
inzicht kunnen leiden.
Stap 2:
Als dat wenselijk is kan voor de vraag eerst individuele denktijd gegeven worden.
Stap 3:
Elke leerling legt een klein voorwerp in het midden op tafel. Vervolgens start een leerling met het
geven van zijn of haar ideeën. Als deze uitgesproken is neemt hij zijn voorwerp terug. Zo verder tot
alle voorwerpen weer terug zijn bij de eigenaar. Dan start de tweede ronde.
In het verloop kan een moment komen dat de structuur mag wegvallen.
Stap 4:
In principe combineren met een groeps- of individuele eindopdracht.
Lessuggesties:
* Op wat voor manier bereid jij je proefwerk voor?
* Welk onderwerp kiezen we voor ons werkstuk?
* Hoe verdelen we de taken?
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 52 -
2.
Rond Schrijven
In gesprekken zoals bij de Ronde Tafel blijft het ondanks allerlei hulpmiddelen vaak moeilijk
iedereen een bijdrage te laten leveren. Rond Schrijven maakt de bijdrage nog meer zichtbaar. Het is
vergelijkbaar met de Ronde Tafel maar nu schriftelijk. Het is een stille manier om leerlingen te
laten reageren op elkaars standpunten, antwoorden e.d. Door de werkvorm wordt de individuele
aanspreekbaarheid heel goed vorm gegeven.
Stap 1:
Formuleer vooraf de opdracht.
Stap2:
Laat leerlingen binnen de groep afspreken dat iedereen met een andere kleur schrijft zodat
bijdragen traceerbaar zijn.
Stap 3:
Elke leerling begint met een eigen reactie op de vraag of opdracht. Daarna draait het papier met de
klok mee. Laat leerlingen onder de eerste bijdrage reageren over verschillen en overeenkomsten
met hun eigen idee. Het is dus niet de bedoeling dat ze vier keer de eigen bijdrage herhalen.
Stap 4:
Na de rondgang komt een eindopdracht. Dat kan een groeps- of klassengesprek zijn maar ook een
individuele opdracht.
Lessuggesties:
* Op welke wijze kan het werkeloosheid vraagstuk worden aangepakt?
* Hoe kun je onderzoeken of een plant op licht reageert?
* Verander deze zin in een vragende zin
3. Op zoek naar Mensen
Vaak werkt het stimulerend om, voorafgaand aan een groepsopdracht, leerlingen hun ideeën over
het onderwerp te activeren of na een opdracht hun eigen ideeën met die van anderen te laten
vergelijken. De werkvorm Opzoek naar Mensen kan daarbij helpen. Het is een heel dynamische
werkvorm voor docenten die tegen geloop in hun lokaal kunnen. Vooral geschikt om leerlingen
opzoek te laten gaan naar verschillen in opvattingen, uitkomsten e.d. Er is een grote actieve
betrokkenheid mee te bereiken. Als de werkvorm gekoppeld wordt aan inzichtvragen kan integratie
van de stof er door bevorderd worden.
Stap 1:
Formuleer vooraf de vraag die de leerlingen aan verschillende klasgenoten moeten stellen.
Bepaal hoeveel verschillende klasgenoten ze gehad moeten hebben en hoe de antwoorden
genoteerd worden.
Stap 2:
Geef de instructie aan de klas.
Stap 3:
De leerlingen zoeken verschillende klasgenoten voor de bespreking.
Stap 4:
Leid het nagesprek zo dat in de vraagstelling steeds duidelijk is dat het gaat om wat de
leerlingen van anderen gehoord hebben.
Lessuggesties:
* Zoek iemand die de huiswerksom waar jij niet uitkwam wel heeft kunnen maken en vraag
uitleg.
* Zoek iemand die een ander antwoord heeft dat volgens jou ook goed is.
* Zoek iemand die weet...
4. Opstaan en Delen
Bij het inventariseren van resultaten of opvattingen na een samenwerkingsopdracht blijft het vaak
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 53 -
moeilijk elke leerling te betrekken.
Opstaan en Delen kan daarbij helpen.
Als alternatief voor het vinger opsteken bevordert het in sterke mate de actieve betrokkenheid bij
vraagstellingen e.d. De werkvorm is vooral geschikt voor vragen naar verschillende
beantwoordingen, opinies e.d.
Stap 1:
Formuleer vooraf zorgvuldig de vraag waarom het gaat. Ga na of daar meer dan twee of drie
verschillende antwoorden op te verwachten zijn.
Stap 2:
Stel de vraag in de klas en geeft iedereen gepaste denktijd om het antwoord te formuleren.
Stap 3:
Vraag iedereen op te staan.
Stap 4:
Vraag één van de leerlingen om zijn of haar antwoord te geven. De leerling mag daarna gaan zitten.
De leerlingen met een zelfde antwoord in gedachten mogen ook gaan zitten.
Stap 5:
Vraag opnieuw een leerling en herhaal deze processen tot iedereen zit.
Stap 6:
Afhankelijk van de aard van de vraag kan nu een leergesprek of vervolg opdracht volgen.
Lessuggesties:
* Welke interventies zijn mogelijk in de oorlog in voormalig Joegoslavië?
* Wat doe je als eerste als je zo’n som wilt oplossen?
* Geef een sleutelwoord waarmee je dit hoofdstuk kunt benoemen.
5. Hoeken
Leerlingen of groepen hun stellingname zichtbaar laten maken kan met de werkvorm Hoeken.
Opnieuw een vorm waarbij de leerlingen uit de bank komen maar nu om een positie in te nemen
ten aanzien van een stelling, opvatting e.d. Door de fysieke opstelling worden de opvattingen
zichtbaar.
Stap 1:
Formuleer vooraf de stelling zo precies mogelijk en maak een keuze mogelijkheid tenminste in
drieën. Gebruik hierbij bijvoorbeeld de standpunten ‘helemaal mee eens', ‘(een beetje) mee eens,
‘(een beetje) mee oneens’, ‘helemaal oneens’. Het kiezen is van belang, vermijd dus de
mogelijkheid blanco’. Wijs een plek in het lokaal (hoek) aan die bij elk standpunt hoort.
Stap 2:
Laat de leerlingen zich verdelen over de verschillende standpunten.
Stap 3:
Geef gelegenheid tot gesprekken per hoek die beginnen met de vraag ‘Waarom sta jij hier?'
Stap 4:
Elke hoek kiest na afloop van het gesprek een woordvoerder.
Stap 5:
De woordvoerders debatteren waarbij een reactie altijd moet beginnen met herhaling van het
standpunt van de tegenpartij. Als de tegenpartij vindt dat hun opinie goed is verwoord kan de
eigenlijke reactie gegeven worden.
6. Drie-Stappen-Interview
Leerlingen praten bij samenwerkingsopdrachten veel met elkaar maar wordt er ook geluisterd? De
werkvorm Drie-Stappen-Interview koppelt op een functionele wijze luisteren en terugvertellen aan
elkaar. Hoewel in eerste instantie veel gebruik voor kennismakings- en meningsvormende
onderwerpen is leerstofgericht gebruik ook goed mogelijk. Verwerking van de leerstof staan
daarbij centraal. De vorm is het beste bruikbaar in groepen met een even aantal leerlingen.
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 54 -
Stap 1:
Formuleer vooraf de interview vraag. Let erop dat de vraag zo is dat verwacht mag worden dat elke
leerling een bijdrage kan leveren.
Stap 2:
Deel binnen de groepen de leerlingen in in groep A en groep B.
Stap 3:
De A’s stellen de vraag aan B en vragen door tot zij een goed beeld van het antwoord hebben.
Vervolgens stellen de B’s de vraag aan As.
Stap 4:
In de groep vertelt vervolgens iedereen kort wat hij van de ander gehoord heeft.
Lessuggesties:
* Hoe bereid jij je proefwerk voor?
* Wat weet jij van de Tweede Wereldoorlog?
* Wat vind je de voor- en nadelen van de ‘markteconomie’?
* Kun je uitleggen of je voor of tegen het gebruik van kernenergie bent’?
* Kun je uitleggen waarom jij scheikunde in je pakket hebt genomen’?
7. Uitgebreide experts
Uitgebreide Experts is een complexere vorm van de basiswerkvorm Experts. Hij kan worden
gebruikt als gedurende langere tijd deelaspecten van een grotere opdracht bewerkt moeten worden.
De werkvorm is vooral geschikt voor onderwerpen waar begrijpen en integreren van kennis
centraal staan. Gezien de sterke wederzijdse afhankelijkheid is de vorm geschikt voor groepen die
a! de nodige ervaring met samenwerking hebben en waar een redelijke basisveiligheid in de klas
aanwezig is. De werkvorm is niet geschikt voor opdrachten die beheersing van de stof tot doe!
hebben.
In stappen...
Uitgebreide Experts gaan er van uit dat elke leerling uit een groep van bijvoorbeeld vier een stukje
van de leerstof bestudeert of een deel van de opdracht maakt en dat dan later aan anderen
overdraagt zoals bij de legpuzzel. Bij experts echter komen leerlingen met hetzelfde deel van de
stof of opdracht bij elkaar en verwerken hun deel samen en bereiden ook samen de overdracht naar
hun groepsleden voor. Uitgebreide Experts is dan ook geschikt voor complexere en meer tijd
vragende opdrachten.
Stap 1:
Verdeel voor de les de leerstof/opdrachten in zoveel delen als de groepen groot zijn. Bij groepen
van drie moeten er dus drie min of meer gelijkwaardige brokken leerstof of opdrachten zijn.
Uit de instructie aan de klas moet zonneklaar zijn dat het de bedoeling is dat na afloop van de totale
opdracht iedereen alle stof begrijpt. Dit kan aangekondigd worden door duidelijk te maken dat dit
na afloop getoetst wordt met een individuele of gezamenlijke opdracht.
Stap 2:
Zet de leerlingen in groepen en geef de instructie, zonodig stapsgewijs.
Nummer de leerlingen in de groepen en geef alle nummers hun opdracht of leerstof.
Stap 3:
Deze stap is enigszins afhankelijk van de aard van het werk. In veel gevallen zal individuele
bestudering gewenst zijn, voorafgaand aan samenwerking. Dan moet daar nu eerst tijd voor worden
gegeven. Als de aard van de opdracht zodanig is dat direct groepswerk gewenst is, wordt deze stap
dus overgeslagen.
Stap 4:
De nummers één komen bij elkaar, net als nummers twee en zo verder. In die ‘expert’ groepen
wordt de opdracht verder verwerkt.
Stap 5:
Alle leerlingen gaan terug naar hun ‘thuis’ groep en dragen hun verworven kennis over.
Eventueel volgt hierna de gezamenlijke of individuele toets of opdracht.
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 55 -
Lessuggesties:
* Een gelezen boek uit drie verschillende gezichtspunten of vanuit drie personen bekijken.
* Een natuurkundig verschijnsel vanuit drie invalshoeken, bijvoorbeeld: theorie, praktijk, historie,
bestuderen.
* Drie verschillende hypotheses testen.
8.
Groepsreis
Het nagesprek of klassikaal inventariseren is vaak een lastig onderdeel bij de afsluiting van
groepswerk. Groepen die al geweest zijn verliezen interesse, voor anderen wordt door voorgangers
als het gras weggemaaid.
De groepsreis is bedoeld om leerlingen zonder een door de docent georganiseerd klassikaal
nagesprek, kennis te laten nemen van de resultaten in andere groepen terwijl wel iedereen
betrokken blijft.
Stap 1:
De groep rondt de opdracht voor zichzelf af. Zorg ervoor dat elke leerling in het bezit is van de
informatie die hij met andere groepen moet gaan delen.
Stap 2:
Nummer de groepsleden 1 t/m 4.
Stap 3:
Laat de nummers 1 één tafel opschuiven, de nummers 2 twee tafels en de nummers 3 drie tafels. De
nummer vier blijven zitten.
Stap 4:
Elke leerling wisselt volgens het Ronde Tafel (of Rond Schrijven) model zijn kennis uit en
verzamelt de gegevens aan de anderen.
Stap 5:
Iedereen gaat terug naar de eigen tafel en rond afhankelijk van de aard van de opdracht af.
Lessuggesties:
* Wat zijn de vijf belangrijkste gegevens in dit hoofdstuk?
* Op welke verschillende manieren kun je deze opgave aanpakken?
* Geef een samenvatting van dit verhaat?
* Welke voor- en tegenargumenten zijn er?
9.
Besluiten Nemen
Als er in de groepen een besluit moet worden genomen met consequenties voor een langere tijd
zoals de taakverdeling bij het maken van een werkstuk, het kiezen van een onderwerp, is het
belangrijk dat die keuze zorgvuldig gebeurt. Elke docent die daar wet eens mee te maken heeft
gehad, weet hoe onvrede bij leerlingen met zo’n besluit het werken voor lange tijd kan verstoren.
Daarnaast is het goed leerlingen het nemen van afgewogen besluiten te Ieren.
Stap 1:
Informatie verzameling rond het thema.
Stap 2:
Inventarisatie van de verschillende mogelijkheden.
Stap 3:
Verzameling van argumenten voor en tegen de verschillende keuzes.
Stap 4:
Bestuiten met ‘van vuist naar vijf
Bij de presentatie van een keuze legt elke leerling de hand op tafel.
* Eén vinger wil zeggen: ‘Ik ben er niet voor maar zal me schikken als de groep zo beslist.’
* Twee vingers wil zeggen: ‘Kunnen we hier nog even over praten.’
* Drie vingers wil zeggen: ‘Niet mijn eerste keuze maar wet leuk.’
* Vier vingers wit zeggen: ‘Voor.’
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 56 -
* Vijf vingers wil zeggen: ‘Het aller, allerbeste.’
Bij elke ‘stemming’ wordt het aantal vingers geteld om zo uit te maken welk voorstel het grootste
draagvlak heeft. In een aantal gevallen zal het nodig zijn de mogelijkheid ‘vuist’ in plaats van een
vinger toe te voegen met de betekenis: ‘Veto, daar doe ik niet aan mee.’
Lessuggesties:
* Welk boek leest de groep?
* Welk onderwerp voor een werkstuk?
* Hoe verdelen we de taken voor een grote opdracht?
10.
Team-toernooi
Het team-toernooi is een complexe werkvorm met name gericht op het in korte tijd, dus heel
effectief tot je nemen van kennis. Het kan bijvoorbeeld gebruikt worden ter afronding van een
hoofdstuk of bij de voorbereiding van een toets. We schetsen hier het principe en een mogelijk
verloop. Bij het gebruik in de eigen situatie zijn vanzelfsprekend veel varianten mogelijk.
Het principe bestaat hieruit dat de leerlingen zichzelf in een groepscompetitie diagnostisch testen
maar dan wet zo georganiseerd dat elke leerling ‘voor zijn groep strijdt’ tegen klasgenoten van
globaal dezelfde sterkte uit andere groepen.
Stap 1:
De docent heeft vooraf circa 25 oefenvragen over de stof gemaakt met los daarbij de antwoorden
en zo ook 25 ‘toetsvragen’ die allemaal in het verlengde van de oefenvragen liggen. Hierbij moet
gelden dat na beheersing van de oefenvragen de toetsvragen in principe ook beheerst worden. Er is
ook een vel met antwoorden van de toetsvragen.
Daarnaast is er voor elke groep een set kaartjes met de nummers 1 t.m 25. Deze set is bedoeld om,
na geschud te zijn, vraagnummers uit te kunnen trekken.
Stap 2:
Verdeel de klas in groepen van bij voorkeur drie. Deze groepen moeten beslist heterogeen zijn qua
beheersing van de stof. Goed is om bijvoorbeeld met de methode van Slavin (zie groepen maken)
vooraf de klas zo in te delen dan in elke groep een goede, een middenmoter en een voor dit
onderwerp zwakkere leerling zit. Het kan goed zijn de groep vooraf enig teambuilding te laten doen
zoals het geven van een naam e.d.
Stap 3:
Een leerling trekt een kaartje en probeert de vraag te beantwoorden. Gezamenlijk komt men
vervolgens tot het ‘beste’ antwoord en vergelijkt dit met dat op het antwoordvel. Zo wordt met het
afwisselend trekken van een kaartje zoveel mogelijk vragen doorgewerkt als haalbaar binnen de
gestelde tijd.
Stap 4:
Na de oefentijd legt de docent uit dat er drie soorten toetsgroepen zijn. Eén voor diegenen die bij
het oefenen er heel goed uitkwamen, één voor middenmoters en één voor leerlingen die denken dat
ze voor dit onderwerp de zwakste van het drietal zijn. In elke groep delen de leerlingen zich in.
Stap 5:
De leerlingen verdelen zich opnieuw in groepen van drie. Deze groepen zijn homogeen in
betrekking tot de drie verschillende niveaus. Daar herhaalt de procedure met de kaartjes zich maar
nu zo dat de leerling die het kaartje trekt eerst antwoordt. Als één van de anderen denkt dat hij het
beter kan ‘daagt hij uit’ en probeert het. Een tweede uitdager kan ook nog. Vervolgens wordt
gecheckt met het antwoord gecontroleerd wie het correcte antwoord het dichtst benaderde. Diegene
mag het kaartje houden. Een uitdager die ‘verloren heeft moet of een al verkregen kaartje inleveren
of komt op -1. Zo speelt men door tot de gestelde tijd om is.
Stap 6:
In elk drietal stelt men de rangorde vast. De persoon met de meeste kaartjes krijgt 60 punten, die
met het middelste aantal 40 en die met het minste aantal kaartjes 20. Als de twee hoogste scores
gelijk zijn krijgen beide spelers 50 punten. Zijn de twee laagste scores gelijk dan krijgen beide
spelers 30 punten. Als alle drie de spelers een gelijke score hebben krijgen allen 40 punten.
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 57 -
Stap 7:
Iedereen gaat terug naar z’n startgroep en daar wordt het gemiddelde aantal punten berekend. Zo
rolt het sterkste team van dit toernooi eruit. Een team met gemiddeld 40 punten noem je
bijvoorbeeld een OK-team. Bij gemiddeld 45 punten is het een goed team en met 50 of meer
gemiddeld een TOP-team.
Als het toernooi herhaald wordt met dezelfde startgroep schuiven de winnaars uit de toetsronde een
tafel omhoog op en de verliezers een tafel naar beneden.
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 58 -
Beschrijving van de eindopdracht
Moduul ‘Samenwerkend leren’
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 59 -
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 60 -
Eindopdracht ‘samenwerkend leren’
In de workshops (‘zelfstandig leren’ en ‘samenwerkend leren’) heb je materiaal aangereikt
gekregen dat je van nut kan zijn om jezelf toe te rusten met de voor een leraar benodigde kennis en
vaardigheden rond activerend en samenwerkend leren. In deze opdracht ga je aan de slag om de
informatie die je is aangereikt te verwerken en te leren toe te passen in de onderwijspraktijk.
Hiervoor ga je samen met medestudenten alles goed op een rijtje zetten, concreet materiaal en
voorbeelden verzamelen, elkaar kritisch bevragen en helpen, en voorbeeld-lessen maken die je zelf
met wat aanpassing in je eigen stageschool kunt geven.
Je maakt er een studie-werkproduct van, waarmee je in je stage actief aan de slag
kunt gaan rond het thema “samenwerkend leren”. Deze twee stappen (uitwerking van
deze eindopdracht en het uitproberen en leren hiervan in de stagepraktijk) kun je in
je eigen portfolio voor je stage verwerken. (Vergelijk ook de competenties beschreven
in het hoofdstuk ‘Algemene opzet’.)
We gaan aan de slag volgens de werkvorm “groepsonderzoek’ (vgl. Ebbens e.a.
‘Samenwerkend leren’). Bij deze werkvorm verdelen jullie binnen jullie groep zelf de
taken en rollen en maken jullie een planning. Jullie moeten je informatie uit
verschillende bronnen halen en deze grotendeels zelfstandig verwerken. Daarnaast
zullen jullie wekelijks hierbij begeleid worden door je docent-tutor.
Taken:
1. Je vormt samen met drie andere studenten een samenwerkend groepje:
onderzoek/taakgroep. Je werkt aan dit product het 2e uur van de iedere bijeenkomst
van de workshop en in de studie-uren.
2. Je doorloopt de volgende fasen:
A. De fase van kennisverwerven
Bespreek met elkaar de volgende vragen en maak er een overzichtelijke samenvatting van:
1. Wat is eigenlijk het doel van samenwerkend leren en hoe maak ik dat mijn
leerlingen duidelijk? (motivatie)
2. Wat maakt samenwerkend leren tot echt samenwerkend leren? (toegevoegde
waarde)
3. Welke werkvormen ‘samenwerkend leren’ zijn er zoal en hoe kun je deze
effectief toepassen op jouw school / in jouw vak? Geef concreet uitgewerkte
voorbeelden hoe je deze vormen van samenwerkend leren concreet vorm kan
geven in de verschillende lesfasen ( a. introductie, b. uitvoering en begeleiding
en c. terugkijken) ?
4. Welke goede concrete voorbeelden zijn er op mijn stageschool te vinden
(praktijk) en welke ken ik nog uit mijn eigen schooltijd?
Ga op zoek naar goede ideeën die je in je stage gezien en/of uitgeprobeerd
hebt, en/of interview hiervoor een docent van je stageschool over
samenwerkend leren, en/of observeer een les samenwerkend leren.
Werk dit onderdeel gedegen uit!
5. Wat zijn de belangrijkste vaardigheden voor een docent om samenwerkend
leren succesvol toe toepassen?
6. Welke organisatorische spelregels zijn er nodig om in een klas aan de slag te
gaan met samenwerkend leren?
7. Hoe kan ik het samenwerkend leren het best begeleiden?
8. Verzamel allerlei goed materiaal zoals criteria, werkvormen, tips, opdrachten,
spelregels, voorbeelden etc.
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 61 -
B. De fase waarin je je verworven kennis leert toe te passen
Pas het geleerde uit fase A toe bij het ontwerpen van concreet onderwijsmateriaal
1. Samen met je groepje maak je 4 uitgewerkte lesopzetten binnen je vak waarin
op verschillende manieren samenwerkend leren tot zijn recht komt en die
daadwerkelijk in de praktijkschool gegeven kunnen worden. Deze lessen
moeten verschillende qua werkvormen en moeten zo uitgewerkt zijn dat een
ieder met behulp van de beschrijving deze les direct zou kunnen geven (dit
betekent dat ook noodzakelijk onderwijsleermateriaal als bijlage bij de les
verwerkt is).
2. Maak samen goede richtlijnen (korte handreikingen/handleidingen) voor het
in praktijk brengen van de gemaakt lessen. Zorg dat het een en ander goed
doordacht en uitgewerkt is zodat je het geheel met succes kunt toepassen in de
stage. Daarvoor kun je elkaar kritisch bevragen en ondersteunen.
C. De fase waarin je het een en ander afstemt op jouw stagesituatie
Als groepsgewijze de vier “modellessen” goed besproken zijn en je voldoende
bent toegerust met handreikingen om er iets van te maken ga je individueel de
lessen bekijken en waar nodig aanpassen aan je eigen schoolsituatie.
Beargumenteer dit. Je kunt nu ook de les(sen) waar mogelijk uitproberen in je
stage. In je portfolio kun je dan de evaluatie (terugkijken) uitwerken hoe het je
vergaan is met het samenwerkend leren.
D. De fase waarin je je wijze van werken evalueert
A. Houd een groepslogboek bij en evalueer het functioneren van jezelf en van je
groep tijdens het samenwerken in deze workshop. Je vindt de criteria en de
evaluatieformulieren in de bijlage bij deze opdracht.
3. Je levert per groep bij je docent in:
I.
De samenvatting (zie A)
II.
De vier uitgewerkte lessen (zie B) + individuele aanpassingen
(zie C)
III.
De handreikingen/handleidingen (zie B)
IV.
De evaluatie (proces functioneren) (zie D)
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 62 -
Checklist: beoordelen van een les(sencyclus) met samenwerkend
leren.
Criteria voor samenwerkend leren:
1. GIPS, beschrijf hoe en in welke mate aan deze basisvoorwaarden wordt voldaan.
2. Hoe is de instructie op a.taak, b.werkwijze en c.samenwerking?
3. Welke klassenmanagement afspraken heb je genomen?
(Denk ook aan: tijdsplanning? Materialen?)
4. Is er aandacht voor het product en het proces? Hoe wordt het proces begeleid? Hoe wordt het
proces beoordeeld?
5. Welke sociale vaardigheden moeten de leerlingen beheersen? Oefen je expliciet ook een
bepaalde (deel)vaardigheid in deze samenwerkend leren les(sencyclus)?
6. Hoe worden de groepen samengesteld?
(Heterogeen? Door wie samengesteld? Incidenteel/structureel?)
Criteria voor actief leren:
-
Is er sprake van ‘leren leren’, dwz wordt de leerling gestimuleerd om zich van te voren te
oriënteren en achteraf te reflecteren over zijn leerproces?
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 63 -
(Ad opdracht 2 d)
Logboek
Week :
Notulist :
1. Verslag van werkzaamheden
Dag/ tijd
persoon
R. Schildwacht
plaats
activiteiten en resultaat
Samenwerkend leren
- 64 -
2. Afspraken (wie doet wat en wanneer)
Naam student
Heeft de volgende opdracht op zich genomen: ...
Het is klaar op: ...
3. Wij hebben nog de volgende vragen aan de docent/tutor:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 65 -
(Ad opdracht 2 d)
Analyseer je eigen stijl van werken in groepen
Bij deze opdrachten ga je je verdiepen in het functioneren van groepen. Je gaat daarvoor algemene
begrippen toepassen op je eigen ervaring met groepsprocessen in deze periode en je gaat je eigen
functioneren verder analyseren.
Beschrijving opdracht :
Mensen zijn verschillend. In groepen kun je bepaald gedrag vaststellen wat samenhangt met
iemands persoonlijkheid. Er zijn meerdere indelingen in verschillende persoonlijkheidstypen.
Bij deze opdracht vind je een aantal van deze indelingen. Hier kun je aan de hand van een
vragenlijst voor jezelf vaststellen wat voor type groepswerker jij bent en wat voor consequenties
dat heeft voor een goede samenwerking.
Kijk voor de indelingen op de website:
http://www.schildwacht.com/rita/onderwijs/ond_prop_ovp2_opdr2_testen.html
a. Bekijk minstens één van deze indelingen en beantwoord de bijbehorende vragenlijst.
b. Beschrijf je eigen type en wat je daaruit leert voor je functioneren bij een volgend groepswerk.
(Verwerk beide uitwerkingen in je opdrachtenboek)
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 66 -
(Ad opdracht 2 d)
Evalueer het functioneren van jezelf en van je groep tijdens het samenwerken
in dit moduul
Bij de zelfevaluatie van het samenwerken gaat het om twee evaluatiemomenten: een
zelfevaluatie en een groepsevaluatie.
Bij je zelfevaluatie beschrijf je en analyseer je je eigen functioneren tijdens deze periode.
Je beschrijft wat je gedaan hebt, wat je goed afging en wat je moeilijk vond of wat er fout
ging en tenslotte geef je zelf aan wat jij geleerd hebt van dit moduul en over je eigen
functioneren. Voordat ieder zijn zelfevaluatie schrijft vult de groep eerst de formulieren
‘feedback individuele bijdrage groepslid’ in. Deze formulieren geven je de benodigde
feedback voor het schrijven van je eigen zelfevaluatie. De formulieren worden als bijlage
bij je zelfevaluatieverslag gevoegd.
Ieder groepslid schrijft een zelfevaluatie.
Naast de bovengenoemde individuele zelfevaluaties schrijft iedere groep gezamenlijk ook
één groepsevaluatie. Deze groepsevaluatie wordt gemaakt aan de hand van een aantal
categorieën en beslaat ongeveer twee A4tjes (getypt).
Hierna volgen drie formulieren:
 het formulier ‘feedback individuele bijdrage groepslid’. Dit formulier wordt door ieder
groepslid ingevuld en als bijlagen bij je zelfevaluatieverslag gevoegd.
 het formulier ‘individueel zelfevaluatieverslag’. Dit formulier geeft de aspecten aan die
in je zelfevaluatieverslag aan de orde moeten komen.
 het formulier ‘groepsevaluatieverslag’. Dit formulier geeft de aspecten aan die in de
groepsevaluatie besproken moeten worden.
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 67 -
Feedback op individuele bijdrage groepslid
(formulier in te vullen door de andere leden van de groep)
Naam :
Feedback van :
...........................................................
...........................................................
Hieronder volgen een aantal taken die van elk lid van een groep worden verwacht. Bekijk deze verschillende
taken en noem (op de achterkant van dit blad) drie taken waarvan je vindt dat je medestudent ze erg goed
gedaan heeft en noem drie taken waar je medestudent de volgende keer (iets) meer aandacht aan moet
besteden. Licht je feedback toe.
(Je moet in beide gevallen drie taken noemen, óók als het maar om kleine verbeteringen gaat)
Taken van een student die lid is van een werkgroep
A. Relevante informatie kunnen opzoeken, kiezen en inbrengen
B. Opdracht kunnen vertalen in deelopdrachten en deeltaken
C. Een uitvoerbaar ontwerp of plan van aanpak opstellen
D. Een duidelijke planning opstellen en regelmatig bijstellen
E. De organisatie van het werk afstemmen op deze planning en de afgesproken
procedure volgen
F. Doelmatig werken: niet te lang op doodlopend spoor blijven, niet te veel tijd in
bijzaken steken
G. Blijk geven zijn kennis en ervaring actief in te zetten bij de opdracht
H. Effectief en in goede sfeer samenwerken met andere groepsleden
I. De beschikbaarheid van de begeleider(s) goed benutten
J. Open staan voor suggesties van anderen en voor kritiek
K. Zich houden aan afspraken en tijdsplanning
L. Altijd een positieve en functionele bijdrage leveren aan het werkoverleg
M. Zorg dragen voor het logboek en een bijdrage leveren aan de procesevaluatie
N. Een grote inzet en veel werk verzetten.
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 68 -
In het groepsonderzoek vond ik dat de volgende punten je goed af gingen:
1)
.................................................................................................................................................
Toelichting:.................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
2)
.................................................................................................................................................
Toelichting:.................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
3)
.................................................................................................................................................
Toelichting:.................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 69 -
In het groepsonderzoek vond ik dat je aan de volgende punten wat meer aandacht moet
besteden:
1)
.................................................................................................................................................
Toelichting:.................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
2)
.................................................................................................................................................
Toelichting:.................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
3)...............................................................................................................................................
Toelichting:.................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 70 -
Individuele zelfevaluatie
Bekijk eerst de ingevulde formulieren voor “feedback individuele bijdrage groepslid’ en
vergelijk die met het door jezelf ingevulde formulier. Beantwoord hierna de volgende
vragen:
1. Geef een evaluatie van je ervaringen:
a) wat waren je sterke punten (benoem concreet het gedrag en de consequenties van dit
gedrag).
b) wat waren je zwakke punten (benoem concreet het gedrag, de consequenties en
mogelijke alternatieven).
2. Probeer zo vaak mogelijk de volgende zin af te maken:
Ik heb in dit moduul geleerd
dat.................................................................................................
3. Formuleer nieuwe aandachtspunten / leerpunten voor jezelf (wat wil je een volgende
periode uitproberen)
4. Algemene opmerkingen:
................................................................................................................................................
Werk deze vragen individueel uit, voeg er als bijlage de ingevulde feedbackformulieren bij
en verwerk het geheel in het dossier van de eindopdracht.
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 71 -
Groepsevaluatie
Geef bij ieder punt kort een beschrijving van (a) de gang van zaken en geef daarbij aan
(b) wat goed ging en ( c) waar het fout ging en (d) benoem concreet alternatieve
oplossingen voor de gesignaleerde problemen (dit laatste moet je vermelden bij ‘de
leerpunten’).
a) communicatie in de groep (benoem concreet im- en expliciete afspraken,
procedures en gedragingen / hoe werd er onderhandeld, werden besluiten
genomen, conflicten opgelost, leiding gegeven)
b) gevolgde werkwijze (wat was jullie aanpak / oplossingsstrategie om de opdracht
uit te voeren)
c) planning (was de planning realistisch / waren alle afspraken voor iedereen steeds
duidelijk)
d) inzet (was ieders inzet herkenbaar / werd ieders inzet gewaardeerd / hield
iedereen zich aan de afspraken)
e) heeft de groep goed gebruik gemaakt van beschikbare hulpmiddelen en
mogelijkheden van begeleiding.
f) leerpunten t.a.v. de organisatie. (wat heeft de groep geleerd / hoe ga je het de
volgende keer aanpakken)
g) eindproduct. (waar zijn jullie tevreden over, wat zou je een volgende keer anders
doen)
R. Schildwacht
Samenwerkend leren
- 72 -