Empathy in de les

Empathy in de les
Inlevingsvermogen van leerlingen tijdens de les
Naam: Dick Salfischberger (5794633)
Cursus: Leren en Instructie 4
Schoolvak: Geschiedenis
Onderwerp: Empathy
Empathy is vrij vertaalt het inlevingsvermogen in iemand anders. Het inleven in anderen
kan in het vak geschiedenis nuttig zijn omdat leerlingen te maken krijgen met
honderden personen uit de geschiedenis.1 Daarnaast is het ook een onderdeel van het
historisch bewustzijn; leerlingen kennis laten maken met gedachtegoed uit andere
tijden. Om leerlingen kennis te laten maken met empathy is het belangrijk om eerst een
(uitgebreidere) definitie van het woord te geven. Er zijn talloze verschillende definities
in omloop over de betekenis van het woord en daarmee de invulling in de klas.
Vervolgens kijk ik naar de complicaties rond empathy. Kan inlevingsvermogen tot
verkeerde ideeën leiden bij leerlingen? En welke grenzen moeten in acht worden
genomen bij het kiezen van de juiste historische figuren?
Daarna zal ik kort bespreken wat de waarde van inlevingsopdrachten in de klas
kan zijn. Als laatste bespreek ik hoe inlevingsvermogen van leerlingen in de praktijk kan
worden gestimuleerd. Hierbij zal ik een opdracht uit de literatuur bespreken en
daarnaast een aantal tips opnemen.
Definitie Empathy
In deze paragraaf wil in een definitie geven van het begrip empathy. In het eerste
gedeelte zal ik belangrijke discussies, historici en vakspecialisten over het begrip naar
voren laten komen en het tweede gedeelte zal bestaan uit de discussie over het de
definitie van het begrip.
Een belangrijk onderdeel van deze discussie ging over de ‘verwarring’ met het
woord sympathie. Sympathie, affectie met de historische persoon, lijkt een onderdeel te
zijn van empathy, hetgeen het cognitieve gedeelte is wat inhoudt dat je iemand probeert
te begrijpen op basis van kennis en niet op gevoelens. Sympathie en empathy zijn dus
twee verschillende onderdelen van het historisch bewustzijn en zijn lange tijd als één
gezien. Je kan sympathie hebben voor de fabriekarbeiders uit de 19e eeuw, maar niet
voor de fabriekseigenaars; de sympathie gaat vaak uit naar diegene die worden
onderdrukt of onrechtvaardig worden behandeld, in dit geval de fabrieksarbeiders (Lee
& Shemilt 2011:39-40). Echter om het verleden op een zo goede mogelijke manier te
interpreteren moeten we ook weten wat de fabriekseigenaars dachten en dus is inleving
in hen ook van belang. Empathy zou dus affectieve betrokkenheid bij het verleden
Hoewel empathy breder kan worden opgevat dan alleen het vak geschiedenis, zal ik
mij richten op het gebruik van empathy in de klas voor leerlingen.
1
betekenen, dit zou vaak een verwarring met sympathie leveren volgens Lee & Shemilt.
Foster (1999) beschrijft dat sympathie voor historische personages niet verkeerd is
echter maar het kan afleiden van de objectiviteit die volgens hem gevraagd wordt bij een
historische studie. Bij empathy gaat het om het cognitieve gedeelte van een onderzoek;
iemand proberen te doorgronden op basis van gegeven kennis.
In de jaren ’80 en ’90 is er felle kritiek op het gebruik van empathy in de klas.
Volgens Cunningham kregen leraren te horen dat “it represented a leftist political
agenda, could not be assessed, was too difficult for students and was too ill defined a
concept” (Cunningham 2004:24). Net voor de eeuwwisseling barstte er nieuwe een
discussie los over het gebruik van empathy in de klas, vooral over de definitie van het
begrip; wat verstaan we nu eigenlijk onder empathy? Er rezen vooral vragen zoals: Kan
het worden gebruikt in de klas? En hoe moet dit worden gebruikt in de les? De discussie
gaat allereerst over wat empathy nu daadwerkelijk is.
Tosh legt uit dat Leopold von Ranke ons vertelt dat de geschiedenis anders is dan
het heden en daarom niet moeten worden bekeken met hedendaagse waarden. Von
Ranke, bijna 130 jaar na zijn dood, vindt onder sommige historici nog steeds aanhang.
Volgens Tosh vertegenwoordigt Von Ranke de groep die tegen het gebruik van empathy
in de klas is, hoewel Von Ranke zich nooit heeft bemoeid met het klassikaal lesgeven
(Tosh 1999).
Een van de grondleggers, die van belang is om hier eerst te bespreken, van de
empathy is Collingwood (1946) die uitlegt dat om historische figuren als rationele
wezens te zien inleving noodzakelijk is. Dus voor leerlingen om niet te spreken over ‘die
gekke Romeinen’ is het van belang om ze te laten inleven in deze Romeinen om hun
daden te begrijpen. Dat neemt niet weg dat Collingwood kritisch keek naar empathy en
vond dat de historicus de geschiedenis moest reconstrueren aan de hand van
‘historische verbeelding’ gebaseerd op historische bronnen. Op deze manier moeten de
gedachtegangen van historische personages worden gereconstrueerd.
Zonder een goede definitie is het lastig empathy vorm te geven in de klas. Een gangbare
en door historici veel gebruikte definitie om het woord empathy uit te leggen wordt
gegeven door Foster en Yeager (1999): “the ability to infer from given knowledge an
explanation of certain actions”. Zij zeggen dat “(…) historical empathy combines the
adductive and logical thinking associated with the use of evidence”, en met “(…) the
inferential and appropriately creative skills that seek to bridge the gap between what is
known and what may be inferred from history” (Foster & Yeager 1999:3). Zij
combineren het logische in deze wereld met de ‘feiten’ uit de geschiedenis en gaan op
deze manier op zoek naar het onbekende gedeelte. Riley (1998) sluit zich hier
gedeeltelijk bij aan, “a reconstruction of other’s beliefs, values, and goals, any or all of
which are not necessaily those of the historical investigator” (Riley 1998:33). De
gevoelens van de historische onderzoeker over het historische personage mogen er
volgens Riley niets mee te maken hebben. Riley voegt iets toe aan de ideeën van Foster
en Yeager en zegt dat men moet oppassen met het logisch maken van het verleden; de
geschiedenis laat zich soms moeilijk uitleggen met hedendaagse begrippen. Riley denkt
daarnaast dat je beter met groepen kunt werken in plaats van belangrijke figuren zoals
Hitler. Ze legt uit dat de Holocaust beter kan worden begrepen vanuit joodse mensen uit
Auschwitz. Foster (1999) komt later terug op zijn definitie en probeert empathy uit te
leggen aan de hand van wat het volgens hem niet is. Elke keer als een historicus zich
probeert in te leven in een historisch persoon dan negeert hij volgens Foster, “the
perspective of hindsight and is alien to the principle that historians are contemporary
interpreters of past events” (Foster 1999:19). Het is volgens hem lastig om achteraf te
kijken naar mensen en hun daden, de tijd zou de historische personages te veel kleuren,
ze kunnen daarom niet met het heden worden vergeleken en dus lastig worden
bestudeerd. Het is daarom ook voor studenten zinloos of zeer ingewikkeld om zich in te
leven in historische personages. Hij keurt de methode niet af maar prefereert andere
opdrachten in de klas. Een andere specialist op het gebied van empathy is Kaya Yilmaz
(2007), hij ziet het als “the ability to see and judge the past in its own terms by trying to
understand the mentality, frames of reference, beliefs, values, intentions, and actions of
historical agents using a variety of historical evidence” (Yilmaz 2007:331). Yilmaz bouwt
hiermee voort op Foster en Yeager, maar neemt een uitgebreidere, bredere definitie van
het begrip. Hij begint zijn artikel met de uitleg over het debat over het woord empathy.
Hij is zich er van bewust dat de definitie belangrijk is in deze discussie omdat het nogal
omstreden is. Het lijkt erop dat er voor hem meer onder empathy valt dan alleen het
inlevingsvermogen van de leerlingen. Voor Yilmaz gaat empathy van selecteren van de
bronnen tot de uiteindelijke beslissingen van de persoon in kwestie.
Kritiek op Empathy in de klas
Harris en Foreman-Peck (2004) onderscheiden drie soorten problemen bij empathy.
Deze drie problemen neem ik over omdat deze een naar mijn idee adequate
samenvatting geven van de problemen rond empathy. Ik zal de ideeën van de historici
die Harris en Foreman-Peck bespreken ook als leidraad nemen.
Ten eerste onderscheiden onderscheid ik de theoretische bezwaren. Jenkins en
Brickley (1989) leggen deze bezwaren uit aan de hand van de betekenis van woorden.
Volgens hen veranderen de betekenissen van woorden en zinsconstructies (syntax)
constant en werpt dit een extra barrière op tussen de geschiedenis en het heden.
Volgens Jenkins en Brickley is het voor volwassenen al bijna onmogelijk het verleden
goed te begrijpen door de veranderende taal, laat staan voor leerlingen. Zij beschrijven
dat de wereld van vandaag vraagt om rationele antwoorden op vragen; onderdeel van
het liberale gedachtegoed. Dit gedachtegoed wordt ook vaak op het verleden
geprojecteerd en dit kan een verkeerde interpretatie van het verleden opleveren. Het
liberale gedachtegoed is iets uit de 19e eeuw en kan daarom niet zomaar op iedere eeuw
worden geprojecteerd. Dezelfde Jenkins (1991) legt uit dat geschiedenis gemaakt wordt
door historici. Dit maakt volgens Jenkins ook dat zij de geschiedenis schrijven en daarom
heel belangrijk zijn hoe geschiedenis wordt geïnterpreteerd door zij die dit lezen. Dus ok
het verleden te begrijpen, volgens Jenkins, is het dus misschien verstandiger om de
leerlingen de historici te laten begrijpen. Wat is bijvoorbeeld de politieke voorkeur van
de historicus? Wat is voor hem of haar belangrijk: economie, sociaal-cultureel of
misschien politiek? Door hier achter te komen snap je ook waar de historicus de nadruk
op legt bij het beschrijven van zijn historisch personage. Echter zou het voor leerlingen
veel te lastig zijn om eerst het gedachtegoed van de desbetreffende historicus te
begrijpen om vervolgens verder te gaan en iemand als Napoleon te begrijpen. Jenkins
blijft daarom dus sceptisch over empathy in de klas.
Een tweede probleem zijn de “Assessment problems” (evaluatieproblemen).
Low-Beer (1989) beschrijft dat leerlingen, “may be limited because of their lack of life
experience” (Low-Beer, 1989:10). Leerlingen zouden nog niet genoeg levenservaring
hebben om zich te kunnen verplaatsen in anderen. Leerlingen kijken bijvoorbeeld
verbaasd op als ze hun leraar bij een supermarkt boodschappen zien doen omdat ze zich
niet kunnen voorstellen (inleven) dat leraren naast hun leraarschap nog andere dingen
doen. Het zou al helemaal lastig zijn om zich in te leven in een persoon die vaak al dood
is. Daarnaast denkt Low-Beer dat het inleven in andere personen een vorm van
propaganda kan worden. Leraren kunnen op zoek zijn naar authentieke antwoorden van
personen. Een bepaald gedachtegoed kan zo (onbedoeld) op leerlingen worden
overgedragen. De bedoeling van het inleven in andere personen is het leren begrijpen
van bepaalde geschiedenisonderwerpen en niet het bijbrengen van de normen en
waarden van de desbetreffende historische persoon.
Het laatste bezwaar tegen empathy dat ik hier wil aandragen is de praktijk zelf.
Husbands en Pendry (2000) beschrijven dat de leerlingen al moeite genoeg hebben om
het verleden te begrijpen, laat staan als er tegen ze wordt gezegd ‘bedenk eens dat je
Hitler bent’ of ‘verplaats je eens in een Joods iemand die gevangen is in een
concentratiekamp’. De leerlingen zullen zichzelf verplaatsen in Hitler of in een Joodse
gevangen en vanuit hun perspectief de beslissingen nemen waarvan zij denken nodig te
zijn. De leerlingen zullen gebruik maken van hun eigen verleden, emoties en hun
(beperkte) levenskader. Daar komt bij dat leerlingen vaak zich moeten verplaatsen in
een volwassene. Voor meisjes is dit nog lastiger aangezien van hen vaak wordt gevraagd
zich te verplaatsen in een volwassen man. Leerlingen moeten dus volwassen emoties en
bredere levenskaders ontwikkelen die zij tot op dat moment waarschijnlijk nog nooit
eerder hebben gevoeld. Husbands en Pendry beschrijven hier een trend die in veel
klassen voorkomt als empathy gebruikt wordt. Dit wil niet zeggen dat zij zich tegen het
gebruik van empathy in de klas keren. Tosh (1999) zegt, “a more realitisc (and also more
rigourous) interpretation of empathy dwells on the effort of imagination needed to
penetrate past mentalities which are irremediably removed from anything in our
experience (…) in any scholarly enquiry it is the otherness of the past that tends to come
to the fore because the passage of time has made exotic what once seemed
commonplace” (Tosh, 1999:7). Tosh zie nog een ander bezwaar voor het gebruik van
empathy in de praktijk. Hij zegt hier dat naast inleven van leerlingen in dode volwassen
mensen, ze zich ook moeten inleven in ‘vergeten’ mentaliteiten die niet meer kunnen
worden teruggehaald, door niemand. De tijdsgeest gecombineerd met de mentaliteit van
een bepaald persoon sterft als iemand dood gaat; dit valt niet te reconstrueren.
Daarnaast gelooft Tosh dat dingen uit het verleden soms exotischer en romantischer
worden gemaakt dan ze in werkelijkheid waren. Tosh sluit zich hierbij aan bij Von
Ranke; geschiedenis valt niet te herleven.
Voordelen empathy
Na al deze nadelige aspecten van empathy is de vraag of het gebruik ervan in de klas nog
wel nuttig is. Het lijkt erop dat empathy gevaarlijk is om te gebruiken, echter veel van de
historici besproken hiervoor waarschuwen voor de valkuilen die kunnen ontstaan van
empathy in de klas. Er zijn zeker ook voordelen. Hoewel alle historici die hiervoor
genoemd zijn soms kritiek hebben op het gebruik van empathy in the klas, zien ze ook
allemaal in wat voor een toegevoegde waarde het kan hebben. Uit meerdere
onderzoeken, van onder andere Gehlbach (2004) en Cunningham (2009), blijkt dat
empathy keer op keer zijn vruchten afwerpt en bijdraagt aan het leerproces in de klas.2
Het rollenspel bijvoorbeeld wordt door veel leerlingen als een leerzame en leuke
opdracht ervaren. Met plezier naar de les komen is een eerste vereiste; het willen
oplossen van de puzzel en het ‘kraken’ van iemands persoonlijkheid. Toch zijn er ook
andere maatschappelijke aspecten van empathy in de klas.
VanSledright (2001) zegt dat het inleven in andere mensen er bij leerlingen voor
zorgt dat hun zelfbewustzijn verbeterd. Dit zou ten goede moeten komen aan de
ontwikkeling van de leerlingen. Barton en Levstik (2004) nemen het zelfbewustzijn van
VanSledright over en zeggen dat leerlingen op deze manier worden voorbereid als
toegewijde burgers van de democratische samenleving. De democratie kan volgens hen
voorbestaan op het begrijpen van andere mensen en het kunnen bediscussiëren over
deze democratie met andere mensen. Ze leren hiermee dat mensen verschillende
standpunten kunnen hebben en leren hier mee om te gaan. Ook wijzen Barton en Levstik
erop dat leerlingen inzien dat zij zijn beïnvloed door de geschiedenis en dat hun
meningen onder meer daardoor zijn bepaald. Gehlbach (2004) deed onderzoek naar het
inlevingsvermogen van leerlingen uit de bovenbouw en bewees hiermee de argumenten
waar Barton en Levstik op wezen. De leerlingen kregen verschillende opdrachten
waarbij Gehlback keek hoe goed leerlingen zich konden inleven in andere mensen..
Daarnaast bestudeerde hij de mate waarmee leerlingen konden omgaan met conflicten,
historische empathie en sociale vaardigheden. De inlevingsopdrachten lieten een
positief verband zien met de conflict beheersing, historische empathie en sociale
vaardigheden.
Empathy in de praktijk
Hierbij worden de eventuele negatieve bijwerkingen beschreven in de paragraaf
hiervoor buiten beschouwing gelaten.
2
Hoewel er dus veel bezwaren zijn en de opdracht om leerlingen zich te laten inleven in
iemand anders niet gemakkelijk is, is het naar mijn idee niet onmogelijk. Er zijn vele
manieren om dit uit te voeren. Aan de hand van het onderzoek dat Hamilton en
McConnell (2003) deden, wil ik laten zien hoe het inlevingsvermogen van leerlingen in
de praktijk kan werken. In dit onderzoek probeerde Hamilton en McConnell leerlingen
de politieke besluiten van Bismarck te laten begrijpen. Deze inlevingsopdracht is ook
een soort puzzel, leerlingen weten namelijk nog niet wat de uiteindelijke beslissingen
zullen zijn. Ze onderscheiden vier stappen. De eerste stap is het kennis maken met de
mensen om Bismarck heen; de politieke adviseurs. De leerlingen lezen zich in in het
onderwerp en bekijken de mogelijke politieke opties voor Bismarck, daarna wordt aan
de hand van actuele gebeurtenissen een keuze gemaakt voor Bismarck. Leerlingen
hebben hier dus beperkte informatie gekregen en de kans op radicale besluiten voor
Bismarck is hier nog groot. De tweede stap is het begrijpen van het Duitse rijk rond
Bismarck en het bediscussiëren van vooroordelen over dit rijk met medeleerlingen. In
deze stap wordt voor leerlingen duidelijk dat Duitsland de plank heeft misgeslagen wat
betreft de ‘eerste ronde’ van het verdelen van land in de wereld en zien leerlingen dat
Duitsland net een eenheid is geworden. De leerlingen krijgen in deze stap dus meer
informatie en kunnen nagaan of de keuze gemaakt bij stap één wel zo verstandig was. In
stap drie worden op zogenaamde ‘flashcards’ de factoren die Bismarck in overweging
nam bij het maken van zijn beslissingen geschreven door de leerlingen. Daarnaast
krijgen de leerlingen een kaart die laat zien waarom, waar en hoe verschillende rijken
over de wereld zijn opgebouwd. Leerlingen krijgen zo dus een bredere kijk op het
ontstaan van rijken, dit kan weer handig zijn voor het begrijpen van het rijk dat
Bismarck wilde stichten. Bij stap vier, de laatste fase, is het de bedoeling dat de
leerlingen zo veel kennis over Bismarck, zijn rijk en de mensen om hem heen hebben dat
zij Bismarck ‘worden’. Hierbij is het de bedoeling dat met de politieke besluitstukken en
de kennis die leerlingen hebben de ‘juiste’ politieke beslissingen worden genomen voor
Bismarck. Met juiste politieke beslissingen wordt hier bedoeld de politieke beslissingen
die Bismarck ook daadwerkelijk nam. Hamilton en McConnell bouwen de opdracht op
en geven de leerlingen steeds iets meer hapklare brokken. Op deze manier specialiseren
de leerlingen zich in het Duitse rijk en Bismarck, en zijn ze uiteindelijk in staat de
beslissingen die Bismarck nam te begrijpen. Hierbij is het hun doel dat de stof op deze
manier beter beklijft omdat de leerlingen zelf de oplossing hebben gevonden.
Dit is slechts een voorbeeld uit de praktijk. Toch is men het er over eens dat er
ook algemene nuttige regels zijn voor het gebruik van empathy in de klas. Zo schrijven
Harris en Foreman-Peck (2004) dat de opdracht die de leerlingen krijgen nauwkeurig
moet zijn uitgewerkt, de opdracht moet kunnen worden beoordeeld op ‘feiten’ en de
kwaliteit van de genoemde (emotionele) argumenten van de onderzochte persoon in
kwestie moeten kunnen worden getoetst met de werkelijkheid. Dit laatste is ter
beoordeling van de leraar. Daarnaast geven Harris en Foreman-Peck de voorkeur aan
echte personen, gegrond bewijs, een puzzelelement en een onderzoekselement naar de
perspectieven van het individu. Vooral personen die echt hebben geleefd en het
puzzelelement komt bij veel historici terug. Dit wordt vooral gezien als iets wat de
leerlingen prettig vinden om mee te werken.
De eerder genoemde Yilmaz (2007) sluit zich aan bij het bovenstaande maar
denkt dat het geven van primaire en secundaire bronnen (uiteraard naar ratio van het
leerjaar) belangrijk is voor het inlevingsproces. Leerlingen leren zo meer over die
tijdgeest. Ze leren bronnen te selecteren en zien in dat sommige bronnen andere kanten
van een verhaal kunnen vertellen. Het is daarom ook belangrijk volgens Yilmaz dat
leerlingen voldoende ruimte krijgen om vragen te stellen zodat ze geen verkeerde
veronderstellingen als waar aannemen. De leerlingen moet bij het selecteren van hun
bronnen ook kunnen uitleggen waarom zij de specifieke bronnen hebben uitgekozen.
Het laatste waar Yilmaz veel waarde aan hecht is tijd; leerlingen moeten de tijd krijgen
om alles te bestuderen en zich uiteindelijk in te leven in hun personage. Daarom is het
voor de leraren van belang hier ruim de tijd (meerdere lessen) voor te nemen, alleen zo
kunnen leerlingen hun inlevingsvermogen verbeteren.
Het lijkt erop dat veel historici wel inzien dat empathy nuttig, leuk en leerzaam kan zijn.
Het is alleen telkens de vraag hoe leraren dit in de praktijk moeten brengen. Het blijkt
dat er ten opzichte van klassikaal lesgeven veel addertjes onder het gras zitten waar
leerlingen in kunnen trappen en zo een verkeerd beeld kunnen krijgen van de
geschiedenis. Er zijn veiliger wegen die naar Rome leiden maar je ontneemt leerlingen
het vermogen om het verleden werkelijk te begrijpen. Misschien moet de discussie niet
gaan over de definitie van empathy maar over hoe het correct in te zetten in de klas. Het
is daarom denk ik ook goed dat de discussie blijft voortgaan en we op zoek blijven naar
bruikbare methodes om het inlevingsvermogen van leerlingen te stimuleren en
verbeteren.
Praktische toepassing
Ik heb zowel in mijn V-demo als in een reguliere les, een paar maanden geleden, een
inlevingsopdracht gebruikt (zie bijlage). Deze opdracht ging over de drie stappen die
Hitler nam naar de Tweede Wereldoorlog toe; innemen Oostenrijk, Sudetenland en
tenslotte Polen. Het gaat hierbij om de agressie van Duitsland ten opzichte van Frankrijk
en Engeland.
Tijdens mijn V-demo heb ik een aantal goede reacties gehad, een aantal
medestudenten heb ik de opdracht later nog nagestuurd om zelf ook te gebruiken in hun
lessen. De vraag was of ik deze opdracht echt kon uitvoeren in een derde klas; is het niet
te lastig? De opdracht heeft hier en daar nog wat extra aanvullingen nodig om echt
compleet te zijn, sommige dingen zijn nog niet echt duidelijk voor leerlingen zoals: hoe
de discussie in de opdracht gevoerd moet worden, wanneer neem je een besluit? en als
je er echt niet uitkomt, wat dan? Allemaal vragen die ik in de klas met de leerlingen
moest oplossen. Daarnaast was het voor leerlingen nog onduidelijk dat ze de uitkomsten
van scenario 1 mee moesten nemen naar scenario 2. Enzovoort. Dit zijn zaken van
praktische aard en vragen om een goede voorbereiding van de leraar en goede
inleidende lessen voor de leerlingen. Ik kreeg ook nog terug dat de discussies tijdens de
verschillende scenario’s beter gestructureerd kunnen worden. Wanneer loopt een
discussie af en hoe lang mag je discussiëren? Mogen sommige dingen niet gezegd
worden? Voor de leerlingen zou dit meer structuur bieden en dit zou de opdracht ten
goede komen.
Het gaat hier om de empathy; lukt het de leerlingen om zich in te leven in de drie
hoofdpersonen die ik heb gekozen? Mijn medestudenten lukte dit vrij goed, dit heeft te
maken dat zij ook meer kennis van de geschiedenis hebben en zich daardoor ook
makkelijker kunnen inleven. De leerlingen in de derde klas hebben echter de weken
ervoor ervaren hoe Duitsland een land werd, de Frans-Duitse oorlogen, de Eerste
Wereldoorlog gevoerd werd en hoe Duitsland geen koloniën had en hier wel naar
verlangde; de leerlingen hebben een goed beeld hoe de landen ervoor staan aan de
vooravond van de Tweede Wereldoorlog. De leerlingen blijken het toch soms moeilijk te
vinden zich in te leven in de een van de belangrijkste mannen van het land van die tijd.
Hoewel de lessen voor deze opdracht in het teken staan van de aankomende Tweede
Wereldoorlog en ook weten wie Chamberlain, Dadalier en Hitler zijn, blijkt het grootste
knelpunt voor leerlingen te zitten in het loslaten van hedendaagse perspectieven.3
Regelmatig heb ik leerlingen moeten wijzen op bepaalde instructies en aandachtspunten
van de verschillende personen uit de opdracht en de vorige lessen. Opmerkingen zoals,
“je mag Oostenrijk van mij hebben, zolang je verder maar van mij (mijn land) af blijft
vind ik het prima” en “Hitler krijgt niets, wat wil hij doen dan?”, leerlingen gaven alles
weg of hielden voet bij stuk zonder gevaar te zien; het overzien van alle mogelijke
aspecten (en eventuele gevaren) werd de leerlingen soms te veel. Leerlingen grepen zich
vaak vast aan een (hedendaags) standpunt en lieten dat niet meer los, onderhandelen
werd hierdoor soms moeilijk. Ook werden een aantal keer toekomstige oorlogen
vergeleken met de Tweede Wereldoorlog, hoewel dit op zich niet slecht is kan een
besluitvorming slecht worden nagespeeld als deze berust op feiten uit de toekomst.
Als ik terugkijk denk ik dat de opdracht, na wat bijschaven, best goed is. Ik denk
echter wel dat deze opdracht beter tot zijn recht komt in de bovenbouw. Leerlingen zijn
net iets verder ontwikkeld en hebben een beter inlevingsvermogen die meerdere
inlevingsaspecten van de mens aankan.
Literatuurlijst
Dit is iets wat ik zelf heb ondervonden maar uiteraard niet voor alle leerlingen hoeft te
geld, het kan ook zijn dat hogere klassen hier minder last van hebben.
3
Barton, K. C. & L.S. Levstik (2004). Teaching History for the Common Good. Mahwah, New
Jersey: Erlbaum.
Collingwood, R.G. (1946). The idea of history. Oxford: Clarendon Press.
Cunningham, D.L. (2004). Empathy without illusions. Teaching History, 114, 24-29.
Cunningham, D.L. (2009). An empirical framework for understanding how teachers
conceptualize and cultivate historical empathy in students. Journal of Curriculum Studies,
(41) 5, 679-709.
Foster, S.J. (1999). Using historical empathy to excite students about the study of
history: Can you empathize with Neville Chamberlain? The Social Studies, 90, 18-24.
Foster, S.J. & Yeager, E.A. (1998). The role of empathy in the development of historical
understanding. International Journal of Social Education, (3)1, 1-7.
Gehlbach, H. (2004). Social perspective taking: A facilitating aptitude for conflict
resolution, historical empathy, and social studies achievement. Theory and Research in
Social Education, 32(1), 39-55.
Hamilton, A. & McConnell, T. (?). Using this map and all your own knowledge, become
Bismarck. Teaching History, 112, 15-19.
Harris, R. & Foreman-Peck, L. (2004). ‘Stepping into other peoples shoes’: Teaching and
assessing empathy in the secondary history curriculumm. International Journal of
Historical Learning, Teaching and Research, 4 (2), 1-14.
Husbands, C. & Pendry, A. (2000). Thinking and feeling: pupils’ preconceptions about the
past and historical understanding, in J. Arthur and R. Phillips (eds) Issues in History
Teaching, London, Routledge: 125-134.
Jenkins, K. (1991). Re-thinking history, (New York).
Jenkins, K. & Brickley, P. (1989). Reflections on empathy debate. Teaching History, 55,
18-23.
Lee, P. & Shemilt, D. (2011). The concept that dares not speak its name: Should empathy
come out of the closet. Teaching History, 143, 39-49.
Low-Beer, A. (1989). Empathy and history. Teaching History, 55, 8-12.
Riley, K.L. (1998). Historical empathy and the Holocaust: Theory into practice. Internal
Journal of Social Education, (3)1, 32-42.
Tosh, J. (1999). The Pursuit of History. 3e editie, Londen.
VanSledright, B.A. (2001). From empathic regard to self-understanding:
Im/positionality, empathy, and historical contextualization. In O.L. Davis, Jr., E. Yeager, S.
Foster (Eds.), Development of historical empathy: Perspective taking in social studies 5168.
Yilmaz, K. (2007). Historical Empathy and Its Implications for Classroom Practices in
Schools. The History Teacher, (40) 3, 331-337.
Bijlage
Spelleider
Taken:
- Voorlezen van de verschillende scenario’s.
- Vertel niet van te voren hoeveel scenario’s er zijn, dit weten alleen jij en de
persoon die Hitler speelt.
- Neutraal blijven ten alle tijden.
- Het spel leiden (de spelleider heeft altijd het laatste woord).
- Zorg dat er per keer 1 iemand aan het woord is in de discussie.
- Opschrijven van de uitkomst: je schrijft kort op wat er gezegd is.
Let op: ieder Scenario begint met Hitler die aangeeft wat zijn eisen zijn rond het
betrefffende scenario. Geef Hitler dus als eerste de beurt.
Scenario 1 (Oostenrijk Maart 1938):
Adolf Hitler is in 1933 aan de macht gekomen in Duitsland. Twee belangrijke punten van
zijn beleid waren: ‘Lebensraum’ (leefruimte) en ‘Heim ins reich’ (alle Duitsers in een
rijk). Zijn eerste doel is om Oostenrijk bij Duitsland te krijgen als een nieuwe provincie.
In Maart 1938 geeft Hitler aan dat hij Oostenrijk bij Duitsland wil voegen. Belangrijk: de
aansluiting bij Duitsland kon rekenen op de algemene steun van de Oostenrijkse
bevolking. Krijgt Hitler Oostenrijk bij zijn rijk? Zo ja, waarom? Zo nee, waarom?
Scenario 2 (Tsjecho-Slowakije): (Laat kaart met het voorstel van Hitler zien)
We zijn aanbeland op de conferentie van München (30 september 1938). Hitler geeft
aan dat hij Sudetenland graag wil hebben. Hoe reageren de andere personen hierop?
Krijgt hij dit stukje land?
Scenario 3 (Polen):
Op de conferentie van Munchen is afgesproken dat Duitsland Sudeteland krijgt als het
verder geen nieuw land zal inpikken. Frankrijk en Groot-Brittannië zijn er WEER
ingetrapt, zonder slag of stoot heeft Hitler Sudetenland gekregen. Sterker nog in maart
1939 pikt hij ook het gedeelte in wat op de kaart is aangegeven met nummer 5…
Frankrijk en Groot-Brittannië kijken opnieuw toe! Hitler heeft nu zijn zinnen gezet op
Polen. De mobilisatie in Frankrijk en Groot-Brittannië komt langzaam op gang, men
voelt aan dat er iets niet pluis is. In deze laatste ronde mag de persoon die de
besluiten voor Hitler neemt slechts één keer wat zeggen en alleen als de leraar
daar het teken voor geeft. Als spelleider is het belangrijk dat je daar op toe ziet.
Deze ronde gaat dus voornamelijk tussen Frankrijk en Groot-Brittannië. Er is een
discussie tussen deze twee partijen VOOR de uitspraak van Hitler en een discussie NA de
uitspraak van Hitler. De discussie gaat over de dreiging van Hitler richting Polen.
Duitsland onder leiding van Adolf Hitler (Rijkskanselier en leider van de NSDAP)
Belangrijke punten voor Hitler gedurende het hele spel zijn:
- ‘Lebensraum’ (leefruimte)
- ‘Heim ins reich’ (alle Duitsers in één groot rijk).
Scenario 1 (Oostenrijk Maart 1938):
Je wilt Oostenrijk bij Duitsland trekken. Oostenrijk moet een provincie van Duitsland
worden. Er wonen al erg veel Duitssprekende mensen en Oostenrijk wil zelf al sinds
1918 (einde Eerste Wereldoorlog) bij Duitsland horen. Dus waarom zou daar zo moeilijk
over worden gedaan?
Scenario 2 (Tsjecho-Slowakije):
Je verbaast je over het feit dat Frankrijk en Groot-Brittannië je Oostenrijk zo makkelijk
gaven (houd dit echter voor jezelf), nu probeer je iets nieuws. We zijn aanbeland op de
conferentie van München (30 september 1938). Je hebt aangegeven dat je een deel van
Oostenrijk-Hongarije wil namelijk: Sudetenland. Ook in dit land wonen veel
Duitssprekende mensen. Dit gedeelte grenst al aan Duitsland (zie kaart).
Scenario 3 (Polen):
Je hebt aangegeven dat Polen zich agressief opstelt. Hitler stelt een ultimatum waaraan
Polen moet voldoen. Waaraan Polen moet voldoen is niet duidelijk. DEZE HELE RONDE
ZEG JE NIETS. ZODRA DE LERAAR HET TEKEN GEEFT ZEG JE ALLEEN “Ik val Polen
aan!”. Daarna houd je je mond weer totdat dit scenario is afgelopen.
Groot-Brittannië onder leiding van Neville Chamberlain (Minister President van
Engeland)
Belangrijke punten voor Chamberlain gedurende het hele spel zijn:
- Je wilt vooral geen oorlog als het niet echt nodig is.
- Het verdrag van Versailles was ook wel erg streng voor Duitsland.
- Nette man die altijd alles oplost met woorden.
- Bondgenoot van Frankrijk
- Tot 1939 heeft de bevolking totaal geen zin in een oorlog.
Belangrijk is om zo realistisch mogelijk te handelen. Probeer je in te leven in je
personage.
Verdrag van Versailles
Duitsland kreeg alle schuld en moest:
-Moest alle koloniën inleveren
-Moest 132 miljard goudmark betalen
-Mocht geen vloot/luchtmacht hebben
-Moest gebieden inleveren:
-Elzas Lotharingen
-Posen (Oost-Pruisen!)
-Sleeswijk-Holstein
-Mocht maar een leger hebben van 100.000 man
Frankrijk onder leiding van Edouard Daladier (Premier van Frankrijk)
Belangrijke punten voor Daladier gedurende het hele spel zijn:
- Je wilt vooral geen oorlog als het niet echt nodig is.
- Zolang Duitsland maar niet te dicht bij Frankrijk in de buurt komt is het goed.
- Bondgenoot van Groot-Brittannië.
Belangrijk is om zo realistisch mogelijk te handelen. Probeer je in te leven in je
personage.
Verdrag van Versailles
Duitsland kreeg alle schuld en moest:
-Moest alle koloniën inleveren
-Moest 132 miljard goudmark betalen
-Mocht geen vloot/luchtmacht hebben
-Moest gebieden inleveren:
-Elzas Lotharingen
-Posen (Oost-Pruisen!)
-Sleeswijk-Holstein
-Mocht maar een leger hebben van 100.000 man
Hitlers eisen in München 1938
Het lichte gebied dat is aangegeven met een 1, is Sudetenland. De andere nummers die
erbij staan mag je even negeren.