Latijn LezenZienBegrijpen

Didactica Classica Gandensia
52 - 2016
Latijn: lezen zien begrijpen
De positionele methode in de klas
Kristien Hulstaert
Latijn: lezen zien begrijpen
De positionele methode in de klas
Latijn: lezen zien begrijpen
De positionele methode in de klas
Kristien HULSTAERT
Didactica Classica Gandensia 52 – 2016
Dit boek is bedoeld als achtergrond bij de leesmethode.
Uitgewerkt lesmateriaal is te vinden op de website: http://www.kdg.be/latijn-lezen
© De auteur
Skribis is het publicatieplatform van drukkerij Nevelland Graphics.
Publicaties bij Skribis worden uitgebracht in eigen beheer.
Skribis – Nevelland Graphics cvba-so
Industriepark-Drongen 21
9031 Gent
Tel. 09 244 72 68
[email protected]
www.skribis.be
Zetwerk: Punctilio
Cover: Nevelland Graphics
Omslagillustratie: Gorik Van Buel
Kristien Hulstaert
Latijn: lezen zien begrijpen
De positionele methode in de klas
Didactica Classica Gandensia 52 – 2016
Reekseditor: Katja De Herdt
Gent, 2016, 137 p.
ISBN 978 90 736 2678 2
D/2017/3988/39
NUR 630
Dit e-book werd gemaakt op basis van de tweede druk, december 2017
Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of vermenigvuldigd door middel van druk,
fotokopie, microfilm of welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming
van de auteur-uitgever.
The writer speaks to the intellect and the heart of mankind, to all
in any age who can understand him. (H.D. Thoreau)
Inhoudstafel
Woord vooraf – Ik zie, ik zie wat jij niet ziet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7
DEEL 1
DE TEKST ALS FILM
Hoofdstuk 1. Een lange queeste: op zoek naar een positioneel patroon. . . . . .
13
Hoofdstuk 2. Krachtlijnen van de positionele methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17
2.1.
Uitgangspunt: lineariteit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17
2.2.
Het Latijnse vormingsprincipe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18
2.2.1. Woordvorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
2.2.2. Vormgeving van woordgroepen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2.2.1. Markering door positie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2.2.2. Bepalingen in de genitief. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
20
21
2.2.3. Vormgeving van zinnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22
De zin als scene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22
2.3.1. Het kader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22
2.3.2. Posities in de kernzin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23
2.3.3. Inhoudelijke posities versus syntactische functies . . . . . . . . . . . . . . . .
24
2.3.4. Preciserende elementen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25
2.3.5. Opmerkingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.5.1. Ontbrekende posities . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.5.2. Iedere zin heeft een perspectief . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.5.3. De bijzin als inhoudelijke kernzin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.5.4. Inhoudelijke posities in bijzinnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26
26
26
27
27
2.3.6. Overzicht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29
Hoofdstuk 3. Eerste stappen in de ‘filmkritiek’: het aanleren van het
vormingsprincipe in de onderbouw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
31
3.1.
Deze brief gaat over mij en over jou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
31
3.2.
Naar een leerlijn woordvolgorde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
32
2.3.
3.3.
Eerste graad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
33
3.3.1. Eerste jaar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
33
3.3.2. Visualiseren kan je leren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
35
3.3.3. Inhoud en signaal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
37
3.3.4. Tweede jaar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
38
3.3.5. Evaluatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39
DCG 2016 – 52
[1]
Inhoudstafel
3.4.
Derde jaar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42
3.4.1. Leren uit de beeldende kunsten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42
3.4.2. Leren uit het origineel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
43
Hoofdstuk 4. Het ene Latijn is het andere niet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
45
4.1.
Een taal in evolutie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
45
4.2.
Van links naar rechts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
45
4.3.
De meest opmerkelijke verschillen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
47
DEEL 2
LEZEN IN COLA
Hoofdstuk 1. Leren van Romeinen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
51
1.1.
Met oren én ogen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
51
1.2.
Een manier van schrijven: de vorm van literaire papyri. . . . . . . . . . . . . . . . .
52
1.3.
In een oogopslag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
53
1.4.
Colometrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
53
1.5.
‘per cola et commata’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
54
1.6.
Leren van Romeinen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
56
Hoofdstuk 2. Krachtlijnen van de colometrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
57
2.1.
Colon en colometrie: enkele definities . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
57
2.2.
Mogelijke cola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
58
2.3.
Woordgroep of colon? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
59
2.4.
Basisprincipes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
61
2.4.1. De horizontale lijn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.1.1. Domain integrity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.1.2. Omarmende woordgroepen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.1.3. Afbakening van woordgroepen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
61
61
62
63
2.4.2. De verticale lijn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.2.1. Chronologie van de gebeurtenissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.2.2. Logische opbouw van een redenering . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.2.3. Verankering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
63
63
64
64
Voorbeelden en moeilijkheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
65
Hoofdstuk 3. In de klas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
69
3.1.
Lezen in cola, horizontaal en verticaal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
69
2.5.
3.2.
[2]
Leerlijn en werkvormen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
71
3.2.1. Eerste graad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
72
3.2.2. Tweede en derde graad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
74
3.2.3. Evaluatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
75
DCG 2016 – 52
Inhoudstafel
3.3.
Inbedding in de leerplannen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
76
Hoofdstuk 4. Wil de echte Livius nu opstaan? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
79
4.1.
Bewerkte teksten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
79
4.2.
Een voorbeeld: Livius, 22.4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
79
4.2.1. Authentieke tekst. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
80
4.2.2. Bewerkte tekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
80
4.2.3. Vergelijking tussen de authentieke en de bewerkte tekst . . . . . . . . . .
80
4.2.4. Vertaling van de aangepaste tekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
84
4.2.5. Colometrische schikking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
85
Conclusie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
86
Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
87
4.3.
DEEL 3
DE LEESMETHODE
Hoofdstuk 1. Ontwerpcriteria voor de nieuwe methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
91
1.1.
Een stevige grammaticale basis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
91
1.2.
Structuur!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
92
1.3.
Een onmiddellijke koppeling tussen woordvolgorde en inhoud . . . . . . . . . .
92
1.4.
Minder Nederlands, meer Latijn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
92
1.4.1. De macht der gewoonte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
93
1.4.2. Pleidooi tegen het vertalen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
94
Hoofdstuk 2. Latijn lezen in de klas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
99
2.1.
Krachtlijnen van de leesmethode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
99
2.1.1. Vier herkenningsniveaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
99
2.1.2. Verwoording van de inhoud: lezen is visualiseren . . . . . . . . . . . . . . .
102
2.2.
2.3.
2.4.
2.1.3. Het stappenplan in de praktijk: van plicht naar stilzwijgend
automatisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
103
2.1.4. De waaromvraag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
104
Werkvormen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
105
2.2.1. Klassikale lectuur via projectie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
105
2.2.2. Zelfstandig lezen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
109
2.2.3. Verwerkingsopdrachten na de lectuur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
110
2.2.4. Lang leve het debat in de klas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
113
Evaluatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
114
2.3.1. Schikking in cola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
114
2.3.2. Vragen per herkenningsniveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
114
Kritische geluiden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
115
DCG 2016 – 52
[3]
Inhoudstafel
Hoofdstuk 3. Als leraar zélf aan de slag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
119
3.1.
De uitdaging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
119
3.2.
Plan van aanpak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
120
3.3.
Slotwoord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
124
Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
125
Bijlage 1: Overzicht van de leerlijn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
127
Bijlage 2: Voorbeeld van een evaluatie NBT bij Caesar, BG 6.14 . . . . . . . . . . . . .
129
Index van besproken teksten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
135
Afbeeldingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
137
[4]
DCG 2016 – 52
Woord vooraf – Ik zie, ik zie wat jij niet ziet
Latijn is een taal: niemand die hieraan twijfelt. Maar in het verleden leek de didactiek
er toch vooral van uit te gaan dat de studie van het Latijn fundamenteel verschillend is
van die van andere talen. De pendel beweegt nu onmiskenbaar in de andere richting,
die van de toenadering tussen de oude talen en de moderne-vreemde-talendidactiek.
Zo is de toepassing van inzichten uit de MVT-didactiek in het domein van de klassieken voorwerp van recente en komende nascholingen of congressen (UGent 2013, KUL/
Kortenberg 2017, München 2017). In het buitenland vinden her en der experimenten
plaats met het gebruik van gesproken Latijn in de klas. En een blik in de nieuwe
Vlaamse handboeken Latijn voor de onderbouw zegt genoeg. Leerplancommissies en
methodemakers hebben over het muurtje bij de MVT gekeken: grammaticale oefenstof
wordt meer dan vroeger aangeboden in inhoudelijk ‘authentieke’ contexten, woordenschat dient niet enkel te worden gememoriseerd via saaie lijsten maar moet (of mag?)
ook in context worden ingeoefend.
Latijn is een taal – maar lees je een Latijnse tekst dan zoals je Frans of Engels leest? Wellicht zal geen enkele leerling op deze vraag bevestigend antwoorden. Decennia-oude
leerplandoelen, talrijke vakdidactische publicaties en hoopgevende nieuwe ontwikkelingen in handboeken ten spijt, wordt Latijn lezen in de didactische praktijk nog altijd
zeer sterk vereenzelvigd met Latijn vertalen. Dit is opmerkelijk, als we bedenken dat
lezen binnen het kwartet vaardigheden (spreken, schrijven, luisteren, lezen) de belangrijkste, zo niet enige vaardigheid is waarin leraren Latijn hun leerlingen willen trainen.
Weinigen zullen de eerste algemene doelstelling van het vak – “Teksten begrijpen naar
vorm en inhoud” – in vraag stellen. In de praktijk echter lijkt ‘begrijpen’ vooral als ‘vertalen’ te worden geïnterpreteerd en ‘vorm’ als ‘grammaticale vorm’.
In voorliggend boek biedt Kristien Hulstaert een alternatief, door lezen en begrijpen te
koppelen aan zien. Hiermee levert ze een niet geringe bijdrage aan de klassieke-talendidactiek in Vlaanderen. Dat lezen en zien onlosmakelijk met elkaar zijn verbonden,
komt in de hier voorgestelde leesmethode op verschillende manieren tot uiting. Er is
het theoretische kader van de positionele methode, die Wim Verbaal al ruim een
decennium toepast aan de Universiteit Gent. De methode vertrekt van de premisse dat
achter elke Latijnse zin een vast patroon van inhoudelijke posities schuilgaat. Deze
posities kunnen, maar moeten niet samenvallen met syntactische functies: in dit spanningsveld ontstaat literatuur. Vanuit deze invalshoek wordt de Latijnse auteur een
regisseur die zorgvuldig heeft nagedacht over het decor, de positie van zijn spelers en
de precieze opeenvolging van de gebeurtenissen. De lezende leerling wordt een filmkijker. Op die manier houdt ‘begrijpen naar vorm’ veel meer in dan wijzen en naamvallen verklaren of stijlfiguren benoemen. Leerlingen krijgen inzicht in principes van
woordvolgorde en ervaren ook dat het Latijn geen onveranderlijk, monolithisch,
‘dood’ gegeven is, maar een levende taal, die in de loop van de geschiedenis talrijke
veranderingen heeft ondergaan.
Visualiseren is iets dat leerlingen moeten leren, en wel vanaf de eerste graad. Zowel in
dit boek als op de bijhorende website biedt Kristien Hulstaert praktijkvoorbeelden en
oefenmateriaal om leerlingen te leren verwoorden wat ze zien. ‘Zien’ wordt in dit boek
ook naar voor geschoven als alternatief voor horen. Een Romeinse lezer was in de
DCG 2016 – 52
[5]
Woord vooraf – Ik zie, ik zie wat jij niet ziet
meeste gevallen ook een luisteraar. Omdat hedendaagse lezers deze auditieve ondersteuning moeten missen, gaan zowel de leesvaardigheid als het leesplezier erop vooruit als de te lezen Latijnse teksten in cola of syntactische-semantische eenheden worden
geschikt. Zo biedt de visuele vormgeving van de tekst de lezer een hulp die de auditieve ondersteuning van de antieke luisteraar benadert. Dit stelt de lezer in staat om
zijn eigen mentale representatie stap voor stap, gedachte per gedachte vorm te geven.
Het idee is niet nieuw: zoals Kristien Hulstaert in deel 2 aantoont, kunnen we op vlak
van vreemde-talendidactiek best nog veel leren van de Romeinen zelf.
Ik zie, ik zie wat jij niet ziet: uiteraard brengt deze andere aanpak, zeker in het begin, voor
leraren en leerlingen onzekerheden met zich mee. Er kan onenigheid ontstaan bij het
bepalen van de positie van woorden of woordgroepen – zie het hoofdstuk ‘Lang leve
het debat in de klas’. Dat hierover discussie ontstaat, betekent wel dat leerlingen
Latijnse woord(groep)en direct – dus zonder de omweg van een vertaling – in een
mentaal beeld hebben omgezet, en dat ze dit beeld in hun voorkennis hebben geïntegreerd. Met die terugkoppeling naar het eigen kennisbestand is de belangrijkste voorwaarde tot tekstbegrip vervuld (zie ook de bijdrage van Annemieke van der Plaat in
Didactica Classica Gandensia 51).
Tweede mogelijke onzekerheid: moeten we dit nu óók allemaal aanleren, terwijl de leerlingen sowieso al veel minder syntactische bagage hebben dan vroeger en we aan grammatica dus
veel meer tijd moeten besteden? Misschien zal het rendement hoger worden als we ‘meer’
vervangen door ‘anders’. Als we leerlingen uitgangen leren zien als ‘signalen’ die aangeven wat iets of iemand in de zin doet eerder dan als abstracte gegevens (voorbeelden: zie Deel 1, 3.3.3). Als we in de lessen Latijn iets minder aandacht gaan besteden
aan het formuleren van Nederlandse zinnen en iets meer aan de eigenheid van de
Latijnse taal. Haast onvermijdelijk komen we dan ook tot de conclusie dat het jammer
is, en onnodig, om leerlingen in het aanvangsonderricht het contact met authentieke
Latijnse taaluitingen te onthouden. Wil de echte Livius nu opstaan?, vraagt Kristien
Hulstaert zich terecht af.
Veel leesplezier gewenst.
Katja DE HERDT
[6]
DCG 2016 – 52
Inleiding
At the outset there existed a conviction that the modern mind could not be so degenerate as to be incapable of reading Latin as the Romans read it, that is to say, in the
Roman order, and at a rate of speed which would not be intolerably slow in the reading
of a modern tongue. (Hale 1887:3)
In december 1886 gaf professor William Hale in zijn toespraak voor de verenigde Academic Principals of the State of New York uiting aan zijn overtuiging dat Latijn lezen toch
mógelijk moest zijn voor ons, modernen. Zijn toespraak was een reactie op de kritiek
dat het resultaat van de studie van klassieke talen niet in proportie was tot de vele jaren
van inzet. Na al die jaren van hard labeur waren studenten Latijn en Grieks niet eens
in staat een tekst in de klassieke talen te lezen. Quid novi.
Het was in mijn eigen zoektocht naar een bevredigende leesmethode dat ik op Hale’s
The Art of Reading Latin botste. De tekst was meer dan 100 jaar oud, maar had nog verbazend weinig aan actualiteitswaarde ingeboet. In zijn pleidooi hekelde hij de gangbare al te grammaticale aanpak, waarbij leerlingen en studenten wel vocabularium,
morfologie en syntaxis aangeleerd kregen, maar geen inzicht verwierven in de manier
waarop een Romein zijn gedachten vorm gaf. Volgens Hale was dat laatste nochtans
cruciaal om zonder gepuzzel en aan een redelijk tempo Latijn te leren lezen.
The Latin sentence is constructed upon a plan entirely different from that of the
English sentence. Until that plan is just as familiar to the student as the English plan,
[…] until a single steady reading of the sentence carries his mind through the very
same development of thought that took place in the mind of the writer, he cannot read
Latin otherwise than slowly and painfully. So, then, an absolutely essential thing to a
man who wants to read Latin is: a perfect working familiarity with the Latin ways of
constructing sentences. (Hale 1887:7)
Ik was meteen verkocht: hij schreef wat ik al heel lang aanvoelde, maar niet onder
woorden kon brengen – al zeker niet zo eloquent. Ook ik zocht naar een manier om
mijn studenten Latijn te leren lezen. Niet splitsen in zinsdelen, niet zoeken naar zinskernen, geen determineren of omzetten naar kromme Nederlandse zinnen, maar
gewoon lezen. Nu wist ik eindelijk wat daarvoor nodig was: a perfect working familiarity
with the Latin ways of constructing sentences.
Mijn euforie was van korte duur. Want wat bedoelde Hale met a plan entirely different
from that of the English sentence? Hoe kon ik weten welke development of thought er door
het hoofd van een Romeinse schrijver ging? En bij the Latin ways of constructing sentences
dacht Hale overduidelijk niet aan syntaxis. Maar waaraan dan wel? Ik kende alleen een
syntactische benadering van het Latijn. Opnieuw zat ik vast.
De lezing van professor Wim Verbaal in november 2013 met de veelzeggende titel
“Leren lezen als Romeinen: niet enkel een kwestie van syntaxis!” bracht eindelijk soelaas. Professor Verbaal sprak over een vormingsprincipe van de Latijnse taal dat de
eigenheid van het Romeinse denken reflecteerde. Dit vormingsprincipe ligt aan de
basis van alle Latijnse taaluitingen en verschilt van de manier waarop wij in het Neder-
DCG 2016 – 52
[7]
Inleiding
lands onze zinnen vormgeven – a plan entirely different. Het gaf me inzicht in de manier
waarop Romeinse schrijvers hun gedachten vormgeven. Ik begreep – eindelijk – dat er
een Latin way of constructing sentences bestond, los van het syntactische niveau. Wim
Verbaal benadert de zinnen vanuit de inhoudelijke posities die woorden en woordgroepen innemen. Die positionele benadering brengt een vaste structuur in de zo verschillende morfologische uitdrukkingsmogelijkheden van het Latijn. Het maakt Latijn
lezen mógelijk. Maar bovenal maakt het de lectuur van Latijnse teksten zo veel rijker.
Mijn belangstelling voor deze inhoudelijke benadering van het Latijn leidde tot een
aanvraag voor een Praktijkgericht Wetenschappelijk Onderzoek (PWO). Het PWO had
tot doel een leesmethode te ontwikkelen waarbij het inzicht in de Latijnse woordvolgorde en de interne dynamiek van de Latijnse zin de basis vormen voor een systematische manier van lezen. De Karel de Grote Hogeschool keurde de aanvraag goed voor
een looptijd van twee jaar. In partnerschap met de Universiteit Gent en de Arteveldehogeschool en bijgestaan door een enthousiaste klankbordgroep kon het project in september 2014 starten.
Het onderzoek begon met een literatuurstudie over de Latijnse woordvolgorde, waarvan naast bovengenoemd artikel van Wim Verbaal (2015) ook Latin Word Order (2006)
van Laurence Stephens en Andrew Devine en Constituent Order in Classical Latin Prose
van Olga Spevak (2010) de basis vormden. Dat laatste werk bracht me op het spoor van
de colometrie: de manier waarop Latijnse zinnen onderverdeeld worden in cola of
woordgroepen. De theoretische onderbouw voor de leesmethode bestaat dus uit twee
pijlers: woordvolgorde en colometrie.
De eigenlijke ontwikkeling van de methode verliep volgens de principes van het ontwerponderzoek: een contextonderzoek gevolgd door verschillende fases van testen,
evalueren en herwerken. Het contextonderzoek gebeurde onder de vorm van interviews met leraren en leerlingen. De interviews hadden tot doel om enerzijds te weten
te komen welke moeilijkheden leerlingen ondervinden bij het lezen van Latijnse teksten. Anderzijds wilde ik ook te weten komen wat leraren zelf belangrijk vinden bij de
uitwerking van een nieuwe leesmethode. De verschillende aanbevelingen en gevoeligheden leidden tot de ontwerpcriteria die de leidraad vormden bij de ontwikkeling en
uitwerking van de methode. Twee criteria hebben van bij het begin de ontwikkeling
sterk gestuurd: de leesmethode moest bruikbaar zijn van in de eerste graad en ze moest
zoveel mogelijk geïntegreerd zijn in de bestaande handboeken. (De overige ontwerpcriteria worden besproken in Deel 3 van dit boek)
In de loop van het eerste projectjaar werden een aantal ideeën uitgetest, telkens onder
de vorm van één of twee lessen, door mezelf gegeven. Op basis van de feedback van
de leerlingen werden bepaalde dingen weerhouden of aangepast. Vanaf september
van het tweede projectjaar werden in langere periodes eerste prototypes uitgetest.
Deze lessen werden gegeven door de leraren zelf. Er werd getest in alle jaren, behalve
in het vijfde jaar – de leesmethode richt zich voorlopig immers niet op poëzie – en in
de mate van het mogelijke ook in de verschillende netten, al kwam het leeuwendeel
van de testklassen uit het vrij onderwijs. Op grond van de feedback van leerlingen en
leraren werd de didactische aanpak, de terminologie, het lesmateriaal of de werkvormen aangepast, verder uitgewerkt of verfijnd.
[8]
DCG 2016 – 52
Inleiding
Het voor de testklassen uitgewerkte materiaal werd zo omvangrijk, dat het zonde leek
er verder niets mee te doen. Van daaruit groeide het idee om het ontworpen didactisch
materiaal ter beschikking te stellen via een website. Deze publicatie vormt daarbij een
handleiding met theoretische achtergrond, een mogelijke leerlijn en suggesties voor
werkvormen en evaluatie.
Zoals gezegd rust de leesmethode op twee pijlers: woordvolgorde en colometrie. Dit
boek bestaat dan ook uit drie delen, waarvan het eerste gewijd is aan de positionele
benadering van de zin, het tweede aan de schikking van de tekst in cola en een derde
deel waarin deze twee samenkomen tot de uiteindelijke leesmethode. Deze drie componenten zijn echter nauw met elkaar verbonden en haken op verschillende momenten in elkaar. Het was niet altijd makkelijk om wat één geheel vormt uit te splitsen in
verschillende hoofdstukken. Ik werd bij het schrijven van dit boek aan den lijve geconfronteerd met het uitgangspunt van het onderzoek: de gedwongen lineariteit van het
geschreven woord. Hoe zet je de delen van een geheel op één lijn achter elkaar? Wat
komt eerst? Wat daarna? Overlappingen bleken hier en daar onvermijdelijk.
Nog twee beperkingen wil ik hier bespreken. Ten eerste richt deze leesmethode zich
voorlopig enkel op de lectuur van proza. De positionering van woorden, het spel van
syntaxis en semantiek en de vormgeving in cola speelt uiteraard ook in poëzie een rol.
Maar de vereisten van de metriek zorgen in poëzie voor nog een extra dimensie. Het is
de bedoeling om in een vervolgonderzoek te bekijken welke aanpassingen er nodig
zijn om de leesmethode ook in te zetten bij de lectuur van poëzie. Ten tweede wil ik
ook benadrukken dat de methode weliswaar in de praktijk werd uitgetest, maar dat
het aantal testklassen beperkt bleef tot 1 eerste jaar, 2 tweede jaren, 2 derde jaren, 3
vierde jaren en 2 zesde jaren. Dat impliceert dat wanneer ik verder in dit boek de reactie van leerlingen weergeef, het steeds over deze beperkte groep gaat. Gezien de intensiteit van het traject was het niet mogelijk nog meer klassen in het onderzoek te betrekken. Een nieuw systeem met vallen en opstaan uittesten vraagt van de betrokken leraren een hele grote inzet en ik wilde hen daarbij optimaal kunnen ondersteunen.
Dat brengt me bij het belangrijkste deel van deze inleiding: het dankwoord. Ik wil de
betrokken leraren heel erg bedanken voor hun engagement. Het verlaten van vertrouwde paden vergt moed – en heel veel tijd en energie. Het uittesten van de leesmethode impliceerde immers dat de leraren zich eerst zelf de denkkaders van de positionele methode en van de colometrie moesten eigen maken. Zonder leraren die met een
open blik deze nieuwe aanpak een kans wilden geven, was dit project simpelweg
onmogelijk. Maar ik moet ook hun leerlingen bedanken, die mee gestapt zijn in dit
nieuwe verhaal en zowel door hun inzet tijdens de lessen als door hun ernst tijdens de
feedbackmomenten een onmisbare bijdrage hebben geleverd aan de ontwikkeling van
de leesmethode. Ik wil ook graag Frédéric Van Vosselen en Thomas Velle bedanken
voor de boeiende vergaderingen ter voorbereiding van de webklas Latijn. Hun idee om
te werken met herkenningsniveaus ligt aan de basis van de uiteindelijke leesmethode.
Mijn dank gaat ook uit naar Katja De Herdt die het manuscript met de haar kenmerkende nauwgezetheid heeft geredigeerd en gestructureerd. Ten slotte bedank ik Wim
Verbaal. Zijn vernieuwende blik op de Latijnse literatuur heeft een wereld van betekenis geopend en aan teksten die ik dacht te kennen een diepgang en een betekenisrijkdom verleend die ik tevoren niet zag. Mijn liefde voor het Latijn en mijn arbeids-
DCG 2016 – 52
[9]
Inleiding
vreugde als leraar en lerarenopleider zijn daardoor nog toegenomen. En dat is een heel
mooi geschenk. Dat geschenk wil ik met deze publicatie graag doorgeven aan andere
leraren Latijn.
Leren, bijleren, aanleren zijn van onschatbare waarde voor een mens. Omdat dat nog
steeds niet voor iedereen mogelijk is, draag ik dit boek op aan Shafiqa, die later dokter
wordt.
[ 10 ]
DCG 2016 – 52
D EEL 1
De tekst als film
Magna virtus est res de quibus loquimur clare atque ut cerni videantur enuntiare.
Non enim satis efficit neque, ut debet, plene dominatur oratio si usque ad aures valet,
atque ea sibi iudex de quibus cognoscit narrari credit, non exprimi et oculis mentis
ostendi. (Quintilianus)
DCG 2016 – 52
[ 11 ]
H OOFDSTUK 1
Een lange queeste: op zoek naar een positioneel patroon
Wim VERBAAL1
Zoals nog steeds vrijwel iedereen die Latijn op school heeft gevolgd, heb ik teksten in
deze taal analytisch leren lezen. Ik stelde me daar geen vragen bij. Latijn was puzzelen
en dat deed ik graag. De inhoud van de teksten boeide me maar die leerde ik kennen
in vertaling. Pas toen ik zelf Latijn moest onderwijzen, eerst in de middelbare school,
vervolgens een beginnerscursus aan de universiteit, begon ik me vragen hierbij te stellen. Het kon toch niet zijn dat je een Latijnse zin eerst moest vernederlandsen voordat
je hem kon begrijpen? Want dat liet ik mijn leerlingen en studenten in feite doen. Ik liet
hen soms kennismaken met de grootste literaire talenten uit de Latijnse literatuur en
moest hun hierop ook wijzen. Tegelijkertijd leerde ik ze niet het minste respect te hebben voor hun stijl en voor de zorgvuldigheid waarmee deze schrijvers hun zinnen en
teksten construeerden.2
Intussen had ik zelf volop vaardigheid in het lezen van Latijn verworven en ik realiseerde me dat ik bij mijn eigen lectuur amper analytisch te werk ging. Ik was in stijl,
inhoud en poëtica geïnteresseerd, niet in de grammaticale werking van de taal. Alleen
kon ik de vinger er maar niet op leggen waar nu juist het verschil lag en hoe ik dit mijn
leerlingen en studenten kon bijbrengen. Vroeger had ik kennis gemaakt met wat de
lineaire leesmethode werd genoemd en kon het principe hiervan wel onderstrepen.
Natuurlijk las of luisterde een Romein ‘lineair’, van voor naar achter en niet chaotisch.
Maar wat ik bij deze methode miste, was een theoretische basis met inzicht in het functioneren van de Latijnse zin. Nu bleef het veel te veel bij een gokspelletje waar de leerling of student geacht werd te raden wat het volgende woord in de zin zou zijn. Maar
als ik ergens overtuigd van was, dan wel van het feit dat de Romeinse aanleg voor
structuur zich ook in de taal moest bevinden. Het kon toch niet zijn dat een volk waarvan de ordenende kracht in politiek, architectuur en rechtspraak tot op vandaag geprezen wordt, zich in zijn taal zonder enig gevoel voor structuur en systematiek zou uitdrukken. Dat leek me des te onwaarschijnlijker naarmate het me duidelijker werd welk
belang de Romeinen hechtten aan hun taal. Maar hoe en waar deze structuur te vinden?
Uiteindelijk gebeurde het in stappen. De eerste bestond erin dat ik zelf grote hoeveelheden Latijnse tekst uit alle perioden van de Latijnse literatuurgeschiedenis las. Zo
leerde ik zien dat het versteende Latijn zoals wij dit op school onderrichten feitelijk een
heel recente en gereconstrueerde taal is. Het Latijn kent in werkelijkheid een erg bewogen taalgeschiedenis. Er heeft nooit een enkele soort Latijn bestaan en wat wij lezen is
een artefact dat vooral een sociaal distinctieve functie had. Het Latijn heeft altijd een
sterke innerlijke dynamiek vertoond. Niet verwonderlijk voor een taal die aan de basis
ligt van een hele taalfamilie.
1
2
In dit hoofdstuk vertelt Wim Verbaal zelf hoe hij tot deze positionele benadering van de Latijnse zin is
gekomen.
Voor een voorbeeld zie mijn bijdrage in Didactica Classica Gandensia, 51 (2015), 13-14.
DCG 2016 – 52
[ 13 ]
De tekst als film
Dus verdiepte ik mij in deze dynamiek, zowel op fonologisch, morfologisch als syntactisch gebied.3 Heel wat heilige huisjes van die vastgeroeste onderwijstaal moesten het
al snel ontgelden.4 Ik kon mijn studenten weldra authentieke teksten voorleggen uit
alle perioden, ook uit de Oudheid, die veel beter bij het moderne taalgevoel aansloten
en waardoor ze eenvoudiger toegang kregen tot de fundamentele kenmerken van het
Latijn. Des te dringender werd het hierdoor voor mij om te begrijpen wat er dan in de
klassieke auteurs eigenlijk gebeurde.
Dit inzicht ontwaakte door mij te verdiepen in de Romeinse beeldtaal en vooral in de
interpretatie daarvan door Bernard Andreae in het spoor van Bianchi Bandinelli, een
Italiaans archeoloog en kunsthistoricus. Deze wees erop hoe de Romeinse vormentaal
gekenmerkt wordt door lijnen en vlakken die naast elkaar blijven staan of over elkaar
heen glijden. Ik besefte dat ditzelfde principe zich ook binnen de Latijnse zin en tekst
afspeelt. Ook daar gaat het om afgelijnde blokken die naast elkaar worden geplaatst.
De Romein denkt in sterke mate paratactisch, in nevengeschikte eenheden.
Figuur 1: Voorbeeld van parataxis in de beeldende kunst.
De volgende stap werd gezet door de lectuur van het boek Latin Word Order door
Stephens en Devine. Hier vond ik een systematisch uitgewerkte theorie, ondersteund
door weliswaar summiere statistische gegevens. De neutrale Latijnse zin gehoorzaamde inderdaad aan een vast patroon. Maar hierbij stelde zich het probleem dat
deze auteurs hun schema opbouwden aan de hand van de syntactische functies. En
deze lijken nu juist in de zin voortdurend van plaats te kunnen veranderen. Hoe kun
je nu van een patroon spreken gebaseerd op elementen die aan geen patroon lijken te
gehoorzamen?
De oplossing lag uiteindelijk voor de hand, zoals te verwachten. De Romeinse zin
beantwoordt inderdaad aan een paratactische opeenvolging van vaste blokken. Ik
moest deze alleen loskoppelen van de syntactische functies en de naamvallen. Ik ontdekte een tweede karakteristiek van het Romeinse denkpatroon dat in essentie abstract
3
4
Fundamenteel werk is hier verricht door Brigitte Bauer aan wie ik ook mijn eerste dieper inzicht in het functioneren van het Latijn als taal te danken heb.
Zonder deze hier verder uit te werken denk ik dan aan de verzamelnaam ‘Losse Ablatief’ die voor heel veel
verschillende fenomenen gebruikt wordt, aan de onnodige diversificaties van het ene woordje ‘cum’, aan
het ‘muzikaal’ accent dat het Latijn nooit gekend heeft, aan de tegennatuurlijkheid van de hexameter voor
het Latijn, aan de zogezegd vrije en dus als willekeurig opgevatte woordplaatsing.
[ 14 ]
DCG 2016 – 52
Een lange queeste: op zoek naar een positioneel patroon
structurerend is. Wat je ziet is het resultaat van een onderliggende structuur die zelf
niet identiek hoeft te zijn aan het zichtbare patroon.5
Ook hier schuiven verschillende vlakken of lagen over elkaar. Het zichtbare en wisselende syntactische patroon van de Latijnse zin schuift over het onzichtbare en vaste
patroon dat we intussen het positionele zijn gaan noemen. Aan de interactie tussen
deze beide patronen ontleent de Latijnse zin zijn dikwijls ambivalente betekenis en de
spanningen die onze klassieke auteurs tussen beide patronen weten op te roepen
maken de lectuur van hun teksten tot een verrassend en fascinerend gebeuren. Opeens
blijken zij meesterlijke regisseurs met een diep inzicht in de afgronden van het menselijke wezen. Het Latijn heeft veel meer te bieden dan zijn grammatica.
De blootlegging van het positionele zinspatroon heeft me intussen bijna twee decennia
beziggehouden. Ik geloof dat het nu op punt staat. In het onderwijs aan de Universiteit
Gent heeft het bij vele studenten die het overgenomen hebben zijn vruchten afgeworpen. Dankzij de inzet en het enthousiasme van Kristien Hulstaert die het geniale idee
had om de positionele leesmethode aan de antieke colometrie te koppelen ligt er nu
ook een didactische uitwerking voor het middelbaar onderwijs op tafel. Ik hoop dat
deze bij veel leraars, leerlingen en studenten de ogen kan openen voor de teksten die
ze al zo vaak gelezen hebben zonder ze echt te lezen en dat ze opeens zullen ontdekken
hoe spannend en mooi het is om Latijn te kunnen lezen.
5
Deze vaststelling ligt ten grondslag aan het boek van Michael Roberts, The Jeweled Style (1989) over de poëtica van de Late Oudheid. De periode van de Late Oudheid laat trouwens in vele opzichten een heropleving
van klassieke elementen zien.
DCG 2016 – 52
[ 15 ]
H OOFDSTUK 2
Krachtlijnen van de positionele methode
Het lezen van authentieke Latijnse teksten is de voornaamste doelstelling van het vak
Latijn. Om deze teksten te kunnen lezen, leren we de leerlingen de Latijnse grammatica
aan en laten we hen vocabularium studeren. Daarbij besteden we veel aandacht aan de
vaardigheid van het vertalen: het omzetten van Latijnse zinnen in Nederlandse zinnen.
Lezen is echter een mentaal proces waarbij woorden worden omgezet naar beelden, een
verhaal, een gedachtegang. Om leerlingen Latijn te leren lezen, is het ook nodig hen
inzicht te geven in de manier waarop het Latijn als taal functioneert. Wie Latijn wil
lezen, moet vertrouwd zijn met de manier waarop Romeinse schrijvers hun gedachten
lineair vormgeven, dit wil zeggen de volgorde waarin een schrijver de verschillende
elementen van zijn zin aan de lezer presenteert.
Deze lineaire verwoording van gedachten is in het Latijn niet alleen vrijer dan in het
Nederlands, maar ook fundamenteel anders. Kennis van en inzicht in de principes van
woordvolgorde in het Latijn is dus even belangrijk voor het lezen en ten volle begrijpen
van Latijnse teksten als kennis van grammatica of vocabularium.
Wat volgt is hoofdzakelijk gebaseerd op de positionele methode zoals die door professor Wim Verbaal onderricht wordt in de opleiding Latijn aan de Universiteit Gent.
2.1.
Uitgangspunt: lineariteit
Wanneer je een situatie bekijkt kan je verschillende dingen tegelijk zien. Wanneer je een
situatie beschrijft moet je kiezen in welke volgorde je de verschillende elementen neerschrijft. Alle elementen moeten immers achter elkaar geplaatst worden, op één lijn.
Figuur 2: Kaart van Gallië.
DCG 2016 – 52
[ 17 ]
De tekst als film
Een neutrale Latijnse verwoording van informatie op deze kaart kan zijn:
Omnis Gallia in tres partes divisa est.
Daarnaast zijn ook volgende varianten grammaticaal mogelijk:
Omnis Gallia divisa est in tres partes.
In tres partes omnis Gallia divisa est.
Gallia omnis divisa est in tres partes.
Est divisa in partes tres omnis Gallia.
Zo kunnen we nog wel even doorgaan…
Uit de verschillende mogelijkheden die het Latijn hem bood om de elementen van
bovenstaande zin op één lijn te plaatsen, koos Caesar deze unieke optie: Gallia est omnis
divisa in partes tres. De zin klinkt ons ondertussen erg vertrouwd in de oren, maar voor
een Romeinse lezer moet hij erg verrassend zijn geweest. Wellicht klonken bijna alle
andere constructies voor een Romein logischer.
Om te begrijpen waarom Caesar precies deze woordvolgorde koos6, moeten we inzicht
verwerven in de manier waarop het Latijn zijn taaluitingen opbouwt. Deze opbouw is
gebaseerd op één eenvoudig vormingsprincipe. Anders dan we gewend zijn, is dit vormingsprincipe niet grammaticaal, maar semantisch van aard.
2.2.
Het Latijnse vormingsprincipe
De manier waarop de Latijnse taal elementen naast elkaar plaatst, gebeurt steeds volgens hetzelfde vormingsprincipe. Dit vormingsprincipe is heel eenvoudig. Een kernelement wordt omgeven door elementen bij die kern. Hierbij komt steeds dezelfde
ordening terug.
Voor de kern staan kleurende, beschrijvende of kaderende elementen. Achter de kern
staan meer distinctieve elementen die het kernelement nader bepalen, preciseren of
nuanceren.
kleur
KERN precisering
kader
Dit vormingsprincipe zie je op het niveau van de woordvorming, het niveau van de
woordgroep en het niveau van de zin.
6
De keuze voor deze woordvolgorde wordt uitgebreid belicht in de uitgewerkte leesles voor Caesar BG 1.1
op de website.
[ 18 ]
DCG 2016 – 52
Krachtlijnen van de positionele methode
2.2.1.
Woordvorming
Op het niveau van de woordvorming en de morfologie is dit vormingsprincipe heel
duidelijk. Eventuele prefixen zorgen voor de kleur bij een kernelement dat de betekenis draagt (wortel of stam). Suffixen, kenletters en uitgangen zorgen voor de precisering.
vb. proscribebatur
kleur
pro
kern
scrib(e)
precisering
ba
tur
De wortel scrib geeft de basisbetekenis schrijven. Het prefix pro- geeft de extra kleur dat
het schrijven voor, ten voordele van iets gebeurt. Samen vormt het in deze context de
inhoud te koop aanbieden. De kenletters ba preciseren verder wanneer dit gebeurt, namelijk in het verleden en de uitgang -tur maakt duidelijk wie of wat er te koop aanbood,
namelijk een enkelvoud in de derde persoon en dat deze persoon of zaak niet zelf aanbood, maar aangeboden werd.
vb. consuetudinem
kleur
con
kern
sue
precisering
tudin em
De wortel sue geeft de basisbetekenis gewoon zijn. Het prefix con geeft aan dat dit
gewoon zijn door vele mensen samen gebeurt. Het suffix -tudin geeft aan dat ik deze
inhoud moet beschouwen als een zelfstandige entiteit: de gewoonte. De naamvalsuitgang -em preciseert verder welke syntactische functie deze gewoonte vervult in de zin.
2.2.2.
Vormgeving van woordgroepen
Ook op het niveau van de woordgroep geldt hetzelfde vormingsprincipe.
kleur
KERN precisering
Voor de kern staan gewoonlijk kleurende (beschrijvende) of kaderende elementen.
Kleurende of kaderende elementen geven eigenschappen van een kern. Ze geven een
antwoord op de vraag Wat voor (een) + kern?
Mogelijke beschrijvende of kaderende elementen zijn: beschrijvende adjectieven,
kwantificerende adjectieven en bepalingen in de genitief.
capax domus
multis vulneribus
Caesaris imperium
beschrijvend adjectief
kwantificerend adjectief
bepaling in de genitief
Achter de kern staan meestal preciserende of onderscheidende elementen. Er wordt
als het ware ingezoomd en de kern wordt verder verduidelijkt of onderscheiden van
andere gelijkaardige begrippen. Ze geven antwoord op de vraag Welke (precies) + kern?
DCG 2016 – 52
[ 19 ]
De tekst als film
Mogelijke preciserende of onderscheidende elementen zijn: onderscheidende adjectieven7, voornaamwoorden, participia, bijvoeglijke bijzinnen, bijstellingen, bepalingen in
de genitief.
populo Romano
capite suo
senex macie confectus
Hannibalem, cuius opera susceptum bellum foret
philosophus Athenodorus
imperium Caesaris
onderscheidend adjectief
voornaamwoord
participium
bijvoeglijke bijzin
bijstelling
bepaling in de genitief
Ook een bijwoordelijke bijzin die niet aan het begin van de zin staat, is inhoudelijk
vaak een preciserende bepaling bij een kern.
(1) Flaminius, cum pridie solis occasu ad lacum pervenisset,… (Livius, 22.4)
In deze zin is de cum-zin inhoudelijk een preciserende bepaling bij de kern Flaminius.
Er wordt als het ware ingezoomd op Flaminius: we komen namelijk te weten dat hij de
vorige dag bij zonsondergang bij het meer was aangekomen.
Niet toevallig gaat het in de meeste gevallen om bijzinnen ingeleid door cum of ubi. Bij
beide is dit eigenlijk heel logisch aangezien ubi ook een relatieve waarde heeft en cum
gevormd is uit quom en dus een relatief-wortel bevat.
Een mooi voorbeeld van een bijzin als preciserende bepaling met een ander voegwoord dan cum of ubi is te vinden in de openingszin van Nepos’ biografie van Cato.
(2) M. Cato, ortus municipio Tusculo, adulescentulus, priusquam honoribus operam
daret, versatus est in Sabinis, quod ibi heredium a patre relictum habebat.
De bijzin ingeleid door priusquam bepaalt niet de hele zin, maar preciseert hoe we adulescentulus moeten verstaan, namelijk als de periode voordat Cato zich met politiek
bezig hield.
2.2.2.1.
Markering door positie
Een auteur kan, om stilistische redenen (ritme of chiasme) of omwille van de inhoud
(contrast of nadruk) afwijken van de neutrale positie van een bepaling. Om deze afwijking van de neutrale plaats met leerlingen op een eenduidige manier te kunnen benoemen, werd ervoor gekozen om dit fenomeen te benoemen met de term markering door
positie.
a) een beschrijvend element achter de kern
Door een beschrijvend element achter de kern te zetten, krijgt het preciserende waarde
en daardoor nadruk.
civitatem ignobilem atque humilem Eburonum: een stam, en wel zo’n onbekende en onbeduidende als die van de Eburonen
7
Om leerlingen te leren bepalen of een adjectief beschrijvend of onderscheidend is, kan je volgend trucje
gebruiken: van een beschrijvend adjectief kan je trappen van vergelijking maken, van een onderscheidend
adjectief niet. Typische onderscheidende adjectieven zijn stofnamen (aureus, ligneus, …), volksnamen
(Romanus, Graecus, …) en persoonsnamen (paternus, consularis, …).
[ 20 ]
DCG 2016 – 52
Krachtlijnen van de positionele methode
De plaats van een beschrijvend adjectief bepaalt of het adjectief louter beschrijvend
dan wel preciserend gebruikt wordt. Dit preciserende gebruik van een beschrijvend
adjectief komt mooi tot uiting in het verschil tussen magnus Alexander en Alexander magnus.
magnus Alexander
vs.
Alexander magnus
In de eerste woordgroep wordt een zekere Alexander beschreven als een groot man:
zijn fysieke toestand wordt ingekleurd met de term magnus. In de tweede bepaalt het
adjectief magnus over welke Alexander het precies gaat, namelijk de Grote. Door toevoeging van het preciserend element wordt deze ene Alexander van alle andere onderscheiden.
b) een preciserend element voor de kern
Andersom kan een auteur er ook voor kiezen een preciserend element voor zijn kern
te zetten. Vaak is dit om redenen van contrast, vb. sua sponte, tegenover een andere
beweegreden, of nostris militibus tegenover troepen van de vijand.
Bij aanwijzende voornaamwoorden gaat het vaak om een verbinding met het voorgaande, vb. His rebus… of om nadruk vb. illi monstro.8
2.2.2.2.
Bepalingen in de genitief
Substantieven in de genitief kunnen zowel voor als achter de kern staan. Ook hier lijkt
het verschil in positie voornamelijk te worden bepaald door de inhoud van het substantief in de genitief.
Voor de kern staan vaak genitieven die verwijzen naar reeds gekende informatie. Een
naamwoordgroep in de genitief met een aanwijzend voornaamwoord staat dus steeds
voor de kern. Ook genitieven met een eerder beschrijvende inhoud staan vaak voor de
kern.
(1) … minus aptos esse ad huius generis hostem,… (Caes. BG 5.16)
Ook in woordgroepen waarin de kern van de boodschap in de genitiefbepaling is vervat (eerder dan in zijn syntactische kern), staat de genitief voor die kern.
(2) … offertur ei mulieris figura… (Plinius, Ep. 7.27)
Achter de kern staan vaak genitieven die nieuwe informatie bevatten of genitieven met
een eerder onderscheidende inhoud.
(3) sonus ferri et, si attenderes acrius, strepitus vinculorum… (Plinius, Ep. 7.27)
Net zoals bij adjectieven kan eenzelfde bepaling in de genitief dus vaak zowel voor als
achter de kern staan. Naast de informatieve status van de bepaling – gaat het om reeds
gekende of nieuwe informatie – speelt ook hier de manier waarop we de genitief moeten begrijpen een rol. Genitieven die voor hun kern staan, zijn louter beschrijvend
8
Op deze wijze zijn in de dochtertalen van het Latijn de lidwoorden ontstaan. In zowat alle talen gaat het
om het oude aanwijzende voornaamwoord ille/illa: Frans le/la, Italiaans il/lo/la, Spaans el/la. In enkele
talen ligt ipse/ipsa aan de basis, zoals in het Sardisch su/sa.
DCG 2016 – 52
[ 21 ]
De tekst als film
bedoeld. Genitieven die achter hun kern staan, zoomen verder in op de kern of geven
aan om welk begrip het precies gaat. Vergelijk:
Caesaris imperium: Caesars macht
van Caesar
vs.
imperium Caesaris: de macht, en wel die
Op deze manier kunnen ook onderwerps- en voorwerpsgenitieven van elkaar onderscheiden worden: het onderwerp staat namelijk voor zijn ‘werkwoordelijke’ kern, het
voorwerp erachter.
vb. pro veteribus Helvetiorum iniuriis populi Romani (Caes. BG 1.30)
2.2.3.
Vormgeving van zinnen
Hiermee komen we bij de essentie van de positionele methode. Het vormingsprincipe
kader KERN precisering
bepaalt immers ook de vormgeving van de Latijnse zin, en dit op drie niveaus. In de
opbouw van de enkelvoudige zin bepaalt het de positionering van de woordgroepen
ten opzichte van elkaar. In de samengestelde zin bepaalt het de schikking van bijzinnen rond en in de zin. En aangezien iedere bijzin op zich ook een zin is, bepaalt het vormingsprincipe ook de positionering van de woordgroepen in de bijzin. Deze positionering wordt in wat volgt voor de drie niveaus uitgewerkt.
2.3.
De zin als scene
Je kan een Latijnse zin vergelijken met een scene in een film of een toneel. Het eerste
wat je ziet, is de omgeving of het decor (het kader). Daarna zie je de spelers opkomen
of de acteurs in beeld komen, je ziet wat ze eventueel nog bij zich hebben, en pas als
één van de spelers iets doet, weet je wat de relatie is tussen die dingen (de kernzin). Net
als in een film heb je na het in beeld brengen van het decor en de spelers meestal wel
al een bepaalde verwachting met betrekking tot deze relatie – voor gevoelige zielen is
dat het moment waarop je je ogen toedoet. Daarna kan er nog worden ingezoomd op
één bepaalde speler, of op een voor het vervolg belangrijk detail, of kom je te weten wat
het doel of gevolg is van de gestelde handeling (de precisering).
2.3.1.
Het kader
Vóór de kernzin komen kaderende elementen zoals contextuele gegevens, plaats en
tijd, en elementen die de hele volgende zin kleuren. Deze kaderende elementen zijn
syntactisch meestal bijwoordelijke bepalingen. Morfologisch nemen ze vaak de vorm
aan van losse ablatieven (1), naamwoordgroepen (2) of bijzinnen (3).
(1) Sententiis dictis | constituunt ut… (Caes. BG 7.78)
(2) Postero die | adit magistratus … (Plinius, Ep. 7.27)
(3) Cum in apparando acerrime esset occupatus
| Carthaginienses … (Nepos, Han. 2.1)
Deze kaderende elementen zijn te vergelijken met een decor in een film of toneelstuk:
het is datgene wat je al te zien krijgt nog voordat de handeling zich ontspint.
[ 22 ]
DCG 2016 – 52
Krachtlijnen van de positionele methode
2.3.2.
Posities in de kernzin
Na de kaderende elementen volgt de kernzin. Deze bestaat uit naamwoordelijke elementen (naamwoordelijk blok), gevolg door het werkwoord met zijn bepalingen
(werkwoordelijk blok).
perspectief – objectief – betrokkene – vertrek- of eindpunt – wijze – relatie
(hoofdrol) (2de speler) (3de speler) (kleurende elementen)
naamwoordelijk blok
werkwoordelijk blok
Naamwoordelijk blok
De kernzin begint met het element dat het perspectief vormt van waaruit de hele zin
gedacht wordt. Het is als het ware de hoofdrol, de persoon of de zaak die het eerst in
beeld komt, over wie de zin iets wil zeggen, vanuit wiens standpunt we de zin moeten
lezen. Vaak is dat het onderwerp (1), maar dat hoeft niet altijd zo te zijn (2). Het perspectief kan soms ook een voorwerp zijn (3).
(1) Helvetii iam per angustias et fines Sequanorum suas copias traduxerant. (Caes. BG
1.11)
(2) Inde | inhabitantibus tristes diraeque noctes per metum vigilabantur; (Plinius, Ep.
7.27)
(3) Diu cum esset pugnatum | impedimentis castrisque nostri potiti sunt. (Caes. BG
1.26)
Daarna volgt het objectief: het is de persoon of zaak waarop dit perspectief zich richt.
Het is na het perspectief de tweede speler (of voorwerp) die in beeld komt.
(1) Qua de causa | Helvetii quoque reliquos Gallos virtute praecedunt,… (Caes. BG 1.1)
Daarna volgt eventueel nog een derde speler die ook bij de handeling betrokken is.
Het is een persoon die of een voorwerp dat we pas als derde in beeld krijgen en dat
vaak op een minder directe manier betrokken is bij de handeling dan het objectief.
(1) Cum in apparando acerrime esset occupatus | Carthaginienses bellum cum Romanis composuerunt. (Nepos, Han. 7.1)
Werkwoordelijk blok
In het werkwoordelijk blok komen we te weten wat de relatie is tussen de verschillende spelers. In een neutrale zin wordt deze relatie uitgedrukt door het werkwoord.
Het werkwoord zelf vormt de kern van het werkwoordelijk blok. Voor deze werkwoordelijke kern kunnen nog kleurende elementen komen, zoals de plaats waar (1),
of de wijze waarop (2) de relatie tot stand komt.
(1) Ipse in munitione pro castris consedit. (Caes. BG 7.89)
(2) Inde | inhabitantibus tristes diraeque noctes per metum vigilabantur; (Plinius, Ep.
7.27)
De positie vlak voor het gezegde is de zwakste positie in de hele zin. Wanneer hier een
voorwerp staat, gaat het dan ook meestal om een inwendig voorwerp dat samen met
DCG 2016 – 52
[ 23 ]
De tekst als film
het gezegde één verbo-nominale constructie vormt. Dit zijn constructies met een werkwoord met een weinig uitgesproken semantische waarde dat samen met een inwendig
voorwerp een semantisch geheel vormt: vb. bellum gerere, dolores habere, gratias agere,
impetum facere. Een voorwerp op die plaats is dus geen speler, maar maakt als inwendig
voorwerp deel uit van de relatie.
Een voorwerp als speler verwijst naar iets of iemand in een bepaalde context. Een
inwendig voorwerp is een abstractum dat niet naar één specifieke zaak verwijst en in
het Engels om die reden ook een non referential direct object genoemd wordt. Dat verklaart het verschil in positie tussen impetum in de verbo-nominale constructie impetum
facere, waar impetum steeds voor het gezegde blijft staan (1) en zinnen met een semantisch zwaarder werkwoord waarin impetum wel degelijk verwijst naar een in tijd en
plaats bepaalde aanval (2).
(1) Ita nostri acriter in hostes signo dato impetum fecerunt. (Caes. BG 1.52)
(2) Eorum impetum Galli sustinere non potuerunt. (Caes. BG 7.13)
Wanneer het onderwerp op de positie vlak voor het gezegde staat, betekent het dat het
eigenlijk bijna opgeslokt wordt door het werkwoord met zijn semantische lading. Het
onderwerp maakt als het ware deel uit van de werkwoordelijke handeling.
(1) Ex magno Gallorum equitum numero nonnullos Gallicis rebus favere natura cogebat. (Caes. BG 6.7)
2.3.3.
Inhoudelijke posities versus syntactische functies
Waar wij een Latijnse zin vaak benaderen vanuit de syntactische functies, had een
Romein veeleer de inhoudelijke posities in zijn hoofd. Bij het lezen of luisteren verwachtte hij dat een zin volgens deze posities vorm gegeven werd.
In een neutrale mededeling vallen deze inhoudelijke posities samen met de meest voor
de hand liggende syntactische functies:
perspectief
(hoofdrol)
onderwerp
objectief
(2de speler)
lijdend vw
betrokkene
kleurende elementen
(3de speler)
bij de relatie
meewerkend vw BWB
relatie
gezegde
In de neutrale zin:
Arpinius et Iunius quae audierant ad legatos deferunt. (Caes. BG 5.28)
is de hoofdrol ook het onderwerp, de tweede speler het lijdend voorwerp, staat de
betrokkene op de plaats van het meewerkend voorwerp en wordt de zin mooi afgesloten met het gezegde als relatie.
Een auteur kan er echter ook voor kiezen om in de positie van hoofdrol een ander zinsdeel dan het onderwerp te plaatsen. Dit zinsdeel vormt dan het perspectief van waaruit de hele zin gelezen moet worden en krijgt op die manier de status van belangrijkste
speler in de zin. Die spanning tussen de (verwachte) inhoudelijke lijn en de syntactische lijn is niet zonder betekenis, maar brengt samenhang, dynamiek en spanning in
het verhaal.
[ 24 ]
DCG 2016 – 52
Krachtlijnen van de positionele methode
Twee voorbeelden:
(1) Hunc quoque tonsum sparsosque circa capillos dies ostendit. (Plinius, Ep. 7.27)
Deze zin uit het “Spookverhaal” van Plinius heeft geen kader. Het voorwerp Hunc
komt op de plaats van het perspectief. Het eerste wat in beeld komt is de jongeman. Hij
vormt het startpunt van waaruit de zin vertrekt. In de preciserende bepaling quoque
tonsum zoomt de camera als het ware in op zijn geschoren hoofd. Op de plaats van het
objectief komen de sparsos circa capillos. De in het rond liggende haren zijn het tweede
wat onze blik registreert, al behoort deze woordgroep syntactisch ook tot het voorwerp. De volgorde van beide voorwerpen doet ons de op de grond liggende haren als
het ware door de ogen van de jongeman zien. De dag, die het grammaticale onderwerp
is, komt op de plaats vlak voor het werkwoord en vormt als het ware samen met dit
werkwoord een semantisch geheel ‘te zien zijn’: de jongeman, zijn geschoren hoofd,
zijn haren op de grond, dat was allemaal te zien.
In zinnen die beginnen met het gezegde, ligt het perspectief bij de handeling zelf. De
handeling op zich is dan datgene wat we eerst in beeld krijgen en wat de volle aandacht vraagt.
(2) Mittuntur de his rebus ad Caesarem legati. (Caes. BG 7.89)
In deze zin is de morfo-syntactische lijn volledig omgekeerd. De inhoudelijke lijn blijft
echter dezelfde. Mittuntur staat op de plaats van het perspectief. De handeling zelf is
het uitgangspunt van de zin: na de krijgsraad wordt er onmiddellijk gereageerd op de
woorden van Vercingetorix – de rest van de zin laat zich makkelijk raden en is dus louter inhoudelijk bijna overbodig. De woordvolgorde maakt de zin echter des te interessanter. De groep de his rebus is het objectief en doet tevens dienst als verbindingselement naar de vorige zin: het gezonden worden heeft te maken met de keuze die Vercingetorix zijn troepen in de vorige zin heeft voorgelegd. Merkwaardig is dat Caesar
zichzelf met ad Caesarem pas op de plaats van betrokken element zet. In de uitlevering
van Vercingetorix zet Caesar zichzelf als het ware uit beeld. Waarom hij dat doet, levert
in deze syntactisch zeer eenvoudige zin een interessante denkoefening op. Het onderwerp legati staat op de plaats van de relatie en geeft dan ook weer wat er de facto
gebeurt: er wordt een officiële boodschap overgebracht.9
2.3.4.
Preciserende elementen
Achter de kernzin kunnen er nog woordgroepen of bijzinnen komen die een nadere
bepaling geven bij een element uit die kernzin. Typische elementen die een kernzin
nader bepalen zijn:
1. bijwoordelijke bijzinnen van doel en gevolg, van beperkende voorwaarde en van
subjectieve of verklarende redenen;
2. precisering van een element uit de kernzin;
3. onderwerps- en voorwerpszinnen.
9
Soortgelijke constructies om het onderwerp uit te stellen bestaan ook in het Nederlands met het voorlopig
onderwerp “er”. De zin van Caesar zou in het Nederlands weergegeven kunnen worden als “Er kwamen
hierover naar Caesar gezanten.”
DCG 2016 – 52
[ 25 ]
De tekst als film
(1) Dies natales et mensum et annorum initia sic observant | ut noctem dies subsequatur. (Caes. BG 6.18)
(2) Ego ut esse credam in primis eo ducor | quod audio accidisse Curtio Rufo. (Plinius,
Ep. 7.27)
(3) Comprehendunt utrumque et orant | ne sua dissensione et pertinacia rem in summum periculum deducant. (Caes. BG 5.31)
Telkens gaat het in de precisering om inhouden die in de kernzin reeds worden aangekondigd, hetzij door een signaalwoord zoals sic in zin 1 of eo in zin 2, hetzij door een
syntactische leegte zoals in zin 3.
2.3.5.
Opmerkingen
2.3.5.1.
Ontbrekende posities
Deze inhoudelijke volgorde is een raamwerk. Uitgezonderd het perspectief hoeven
niet alle posities steeds ingenomen te zijn.
In Plinius’ Spookbrief werd Curtius Rufus als jonge man een voorspoedig leven en een
dood in Afrika voorspeld. Het voorspoedige leven heeft hij gehad wanneer hij op
latere leeftijd in Afrika ziek wordt…
(1) Ipse certe implicatus morbo, futura praeteritis, adversa secundis auguratus, spem
salutis nullo suorum desperante proiecit. (Plinius, Ep. 7.27)
kader
kernzin
perspectief
/
precisering
2de speler
3de speler
Ipse
spem salu- /
…auguratus tis
kleur bij
relatie
relatie
nullo…des proiecit.
perante
/
Deze zin heeft geen kader en geen precisering en bestaat dus enkel uit de kernzin. De
kernzin opent met het perspectief ipse gevolgd door twee preciserende bepalingen
daarbij die beide de vorm aannemen van een participiumgroep. Daarna volgt met spem
salutis de tweede speler. De bepaling nullo suorum desperante is al een kleurend element
bij de relatie. Deze zin heeft dus geen derde speler.
2.3.5.2.
Iedere zin heeft een perspectief
Iedere zin heeft wél een hoofdrol of perspectief. Wanneer het perspectief in een vorige
zin uitgedrukt wordt (al dan niet door het onderwerp) en dit onderwerp blijft ook in
de volgende zin het perspectief, dan wordt dit vaak niet opnieuw uitgedrukt. We noemen dit het doorlopend perspectief.
(1) Tenuis adhuc et obscurus obtinenti Africam comes haeserat. Inclinato die (φ) spatiabatur in porticu. (Plinius, Ep. 7.27)
[ 26 ]
DCG 2016 – 52
Krachtlijnen van de positionele methode
Curtius Rufus is het onderwerp en het perspectief van de eerste zin. Hij wordt niet bij
naam genoemd, maar wel nader bepaald door twee preciserende bepalingen, tenuis
adhuc et obscurus. Hoewel hij in de tweede zin niet meer is uitgedrukt, is hij na het tijdskader als onderwerp van spatiabatur nog steeds het perspectief van de zin.
2.3.5.3.
De bijzin als inhoudelijke kernzin
In sommige gevallen vormt een onderwerp- of voorwerpszin de eigenlijke kernzin.
Het werkwoord waarvan de bijzin afhankelijk is, staat dan ofwel vooraan als kader bij
de eigenlijke inhoud (1) ofwel achteraan als precisering van de inhoud (2).
(1) Eadem nocte accidit | ut esset luna plena (Caes. BG 4.29)
Diezelfde nacht, toevallig, was het volle maan.
(2) Praeterea | accedenti Carthaginem egredientique nave eadem figura in litore occurrisse | narratur. (Plinius, Ep. 7.27)
Bovendien, toen hij in Carthago aankwam en het schip verliet, verscheen aan hem op het strand
datzelfde beeld – zo wordt verteld.
2.3.5.4.
Inhoudelijke posities in bijzinnen
In bijzinnen kunnen opnieuw dezelfde inhoudelijke posities onderscheiden worden
als in de kernzin. In volgend voorbeeld van Caesar, BG 2.10 zien we een uitgebreide
a+i als precisering:
Hostes, ubi et de expugnando oppido et de flumine transeundo spem se fefellisse intellexerunt neque nostros in locum iniquiorem progredi pugnandi
causa viderunt atque ipsos res frumentaria deficere coepit, concilio convocato
constituerunt | optimum esse domum suam quemque reverti, et quorum in
fines primum Romani exercitum introduxissent, ad eos defendendos undique
convenire, ut potius in suis quam in alienis finibus decertarent et domesticis
copiis rei frumentariae uterentur.
De a+i afhankelijk van constituerunt is een afhankelijke, maar volwaardige zin. Binnen
deze lange precisering kunnen dus opnieuw dezelfde inhoudelijke posities onderscheiden worden.
optimum esse | domum suam quemque reverti, et quorum in fines primum
Romani exercitum introduxissent, ad eos defendendos undique convenire, ut
potius in suis quam in alienis finibus decertarent et domesticis copiis rei
frumentariae uterentur.
optimum is het perspectief: ze beslissen wat het beste is om te doen. Na de relatie esse
volgt opnieuw een precisering, nl. wat er nu precies het beste is. Deze precisering
neemt de vorm aan van twee nevengeschikte a+i’s. De eerste bestaat enkel uit een kernzin, waarvan domum suam het perspectief is: “naar huis”, dat is de boodschap.
domum suam quemque reverti
DCG 2016 – 52
[ 27 ]
De tekst als film
De tweede a+i bestaat uit een kernzin en een precisering. De kernzin opent met een
relatiefzin die het perspectief vormt van deze zin (“al wie als eerste wordt aangevallen”), gevolgd door het werkwoordelijk blok dat bestaat uit de relatie (convenire),
voorafgegaan door een finaal complement (ad eos defendendos) en een bepaling van
verwijdering (undique). Nadien volgt als precisering een bijwoordelijke bijzin van
doel.
et quorum in fines primum Romani exercitum introduxissent, ad eos defendendos undique convenire, | ut potius in suis quam in alienis finibus decertarent et domesticis copiis rei frumentariae uterentur.
[ 28 ]
DCG 2016 – 52
• bijwoordelijke bijzinnen van doel, gevolg, beperkende voorwaarde, verklarende reden;
• precisering van een element uit de kernzin;
• onderwerps- en voorwerpszinnen.
perspectief – objectief – betrokkene – relatie
(hoofdrol) (2de speler) (3de speler)
DCG 2016 – 52
In deze zin bepaalt satis exploratis itineribus niet de hele zin, maar vormt het een kaderend element bij de werkwoordelijke vorm sequentes.
(3) Consules satis exploratis itineribus sequentes Poenum, ut uentum ad Cannas est et in conspectu Poenum habebant… (Liv. 22.44)
In deze zin bepaalt cum ad munitiones Romanorum accessissent niet de hele zin, maar vormt het een preciserende bepaling bij Hi.
(2) Hi, cum ad munitiones Romanorum accessissent, flentes omnibus precibus orabant. (Caes. BG 7.78)
(1) At ii, qui Alesiae obsidebantur, … (Caes. BG 7.77)
Wanneer bijzinnen toch in de kernzin zitten, bepalen ze niet de hele zin, maar vormen ze een kaderende of preciserende bepaling bij een naamwoordelijke of werkwoordelijke kern. Dit geldt zowel voor betrekkelijke bijzinnen (1) als voor bijwoordelijke bijzinnen (2) als voor losse ablatieven (3).
2 Positionering van bijzinnen in de kernzin
(zie kader)
1 Positionering van bijzinnen rond de kernzin
bijwoord
naamwoordgroep
voorzetselgroep
bijwoordelijke bijzinnen van tijd, feitelijke voorwaarde*, toegeving, vergelijking, oorzakelijke
reden.**
•
•
•
•
PRECISERING
elementen die de kernzin of een element uit die
kernzin nader bepalen of preciseren
KERN
kernzin
KADER
Overzicht
elementen die de hele zin kaderen of kleuren
2.3.6.
Krachtlijnen van de positionele methode
[ 29 ]
[ 30 ]
(2) Socrates accusatus est quod corrumperet iuventutem et novas superstitiones introduceret. (Quint. Inst. 4.4.4)
(1) Cum hic in duas partes flumine divideretur, alteram partem eius vici Gallis [ad hiemandum] concessit, alteram vacuam ab his relictam cohortibus
attribuit. (Caes. BG 3.1)
**Oorzakelijke reden (1) versus verklarende reden (2)
(2) Ipse Diviciacum Haeduum magnopere cohortatus docet quanto opere rei publicae communisque salutis intersit manus hostium distineri, ne
cum tanta multitudine uno tempore confligendum sit. Id fieri posse, si suas copias Haedui in fines Bellovacorum introduxerint et eorum agros populari
coeperint. (Caes. BG 2.5)
(1) Nam fere de omnibus controversiis publicis privatisque constituunt, et, si quod est admissum facinus, si caedes facta, si de hereditate, de finibus
controversia est, idem decernunt, praemia poenasque constituunt; si qui aut privatus aut populus eorum decreto non stetit, sacrificiis interdicunt.
(Caes. BG 6.13)
*Feitelijke voorwaarde (1) versus beperkende voorwaarde (2)
De tekst als film
DCG 2016 – 52
H OOFDSTUK 3
Eerste stappen in de ‘filmkritiek’: het aanleren van het
vormingsprincipe in de onderbouw
Lezen is een mentaal proces waarbij woorden op papier worden omgezet in beelden
voor ons geestesoog. Die beelden worden bijgesteld en vervolledigd naarmate de zin
vordert. De vrijere woordvolgorde geeft Latijnse auteurs de mogelijkheid om de
opbouw van hun verhaal zeer precies te doseren. Als een regisseur bepaalt de auteur
het decor, de cadrage en de positie van de spelers, opdat zijn woorden precies dat beeld
zouden oproepen. Latijn lezen vraagt naast een syntactische benadering ook een inhoudelijke benadering van de zin, waarbij de positionering van woorden en de betekenis
die deze woordplaatsing inhoudt een belangrijke rol speelt. In hoofdstuk 1 zagen we
hoe dit positionele patroon de talige uiting is van een typisch Romeins denkpatroon.
In hoofdstuk 2 werd de theorie van het positionele systeem en het vormingsprincipe
op de verschillende niveaus toegelicht. In dit hoofdstuk bekijken we op welke manier
deze positionele methode aangeleerd en gebruikt kan worden in de middelbare school.
De focus ligt hier op de 1ste graad. We suggereren doelstellingen, oefeningen en evaluatievormen om leerlingen van meet af aan vertrouwd te maken met het vormingsprincipe en de posities in Latijnse zinnen. Het materiaal voor de 2de en 3de graad is te vinden in Deel 3, waar de eigenlijke lectuur centraal staat.
3.1.
Deze brief gaat over mij en over jou
C. Plinius Surae suo s.
Et mihi discendi et tibi docendi facultatem otium praebet.
De openingszin van Plinius’ beroemde spookbrief. Geen lange zin, maar toch geen
makkelijke kluif omwille van de woordvolgorde. In onze gangbare didactische praktijk is de kans niet onbestaande dat ik mijn leerlingen wil helpen bij de lectuur door
structuur aan te brengen in deze zin op grond van syntaxis. De zoektocht naar het
onderwerp is dan snel geopend en voor ik het goed en wel besef neem ik genoegen met
een vertaling als “Vrije tijd verschaft mij de gelegenheid om bij te leren en jou de gelegenheid om aan te leren.” Ik kom uit bij deze kleurloze vertaling omdat ik de zin enkel
syntactisch benader en geen aandacht heb besteed aan de zorgvuldige positionering
van de woorden en de ladingen die deze posities dekken. Want de zin begint niet met
otium – allerminst zelfs: otium staat net op de minst belangrijke positie van de zin,
namelijk vlak voor het gezegde.
Lees ik deze zin volgens de positionele methode, dan breng ik structuur aan in de
woordenstroom op grond van de woordvolgorde. Dan zie ik dat de zin begint met Et.
Aangezien et onmogelijk verbindend kan zijn op deze plaats, weet ik dat deze Et een
opsomming aankondigt. De zin begint dus met een tekststructurerend element
gevolgd door mihi, het perspectief. De eerste die in beeld komt is Plinius zelf. Bij het
volgende woord discendi vragen de leerlingen zich af of dit een preciserende bepaling
is bij mihi dan wel een bepaling bij de volgende speler. Aangezien het voornaamwoord
DCG 2016 – 52
[ 31 ]
De tekst als film
mihi geen genitief bij zich kan hebben, weten we dat bij discendi de tweede speler
begint: discendi staat op de plaats van het objectief: de brief gaat over Plinius en over
bijleren. We verwachten een kern, maar moeten nog even wachten door de tussenkomst van et tibi – een tweede perspectief. De brief gaat over én Plinius én Sura – maar
toch vooral Plinius.
Bij docendi is de parallel, begonnen met de herhaling van et en het voornaamwoord in
de datief, compleet met de herhaling van een gerundium in de genitief, allitererend en
met het eerste gerundium verwant in inhoud. De lezer weet: er is iets voor Plinius dat
met leren te maken heeft en er is iets voor Sura dat met aanleren te maken heeft. Het
objectief begonnen bij discendi krijgt zijn kern met facultatem. Er zijn dus Plinius en Sura
en de mogelijkheid voor de eerste om bij te leren, voor de tweede om aan te leren. Op
zich hebben we hiermee voldoende informatie. Het onderwerp otium staat vlak voor
het werkwoord en dus op de minst benadrukte plaats. Het vormt als het ware één betekenisgeheel met praebet – en krijgt dus bijna de functie van inwendig voorwerp – en
betekent samen zoiets als “ik heb tijd”. De brief begint dus met:
“Beste Sura, deze brief gaat over mij en over jou – ik kan iets bijleren en het is van jou
dat ik het kan leren, want we hebben allebei wat tijd.”
Dat is iets heel anders dan “De vrije tijd verschaft én mij de mogelijkheid iets te leren
én jou de mogelijkheid om iets aan te leren.”
3.2.
Naar een leerlijn woordvolgorde
De positionele methode werpt haar mooiste vruchten af bij de lectuur van authentieke
teksten. De topauteurs die we lezen, spelen met hun taal en gaan tot het uiterste om
wat ze ons willen vertellen in de enige juiste vorm aan hun lezers te presenteren. Hoe
meer inzicht we krijgen in de manier waarop informatie wordt gedoseerd en de film
wordt verteld, hoe beter we ons oor te luisteren leggen en hoe juister we de inhouden
kunnen begrijpen.
De vrijere woordvolgorde is een wezenlijk onderdeel van de Latijnse taal. De vele uitdrukkingsmogelijkheden die het Latijn biedt en de inhoudelijke consequenties van
bepaalde keuzes in woordvolgorde zijn even fundamenteel voor een juist begrip van het
Latijn als kennis van vocabularium en grammatica. Daarom is het logisch om al van in het
eerste jaar de leerlingen in te wijden in de mogelijkheden en eigenheden van de Latijnse
woordvolgorde. Pas als ze hiermee vanaf de 1ste graad voldoende vertrouwd zijn geraakt,
zullen ze in de 2de graad goed aanvoelen welk spel topauteurs hiermee spelen.
Volgende doelstellingen gelden reeds vanaf de eerste graad. De doelstellingen blijven
dezelfde voor de drie graden – mits aanpassingen in de terminologie – maar worden
uiteraard uitdagender naarmate er authentieke teksten gelezen worden.
1. Leerlingen kennen de inhoudelijke posities binnen de Latijnse zin: decor | hoofdrol – medespelers – relatie | precisering (kennis);
2. Leerlingen verklaren in een Latijnse zin (in een tekst) de positie van de woorden
of woordgroepen (inzicht);
3. Leerlingen houden in hun weergave van de zin rekening met de positie van de
spelers (vaardigheid);
[ 32 ]
DCG 2016 – 52
Eerste stappen in de ‘filmkritiek’
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Leerlingen formuleren op welke manier de woordvolgorde de inhoud van de zin
ondersteunt (inzicht);
Leerlingen verwoorden het verschil tussen een beschrijvend en een preciserend
element (kennis);
Leerlingen verklaren in een woordgroep de positie van de bepalingen rond de
kern (inzicht);
Leerlingen houden in hun weergave van de woordgroep rekening met de positie
van de bepalingen rond de kern (vaardigheid);
Leerlingen splitsen afzonderlijke vormen in kleur – kern – precisering en geven in
eigen woorden de betekenis van ieder onderdeel en van het geheel weer (vaardigheid);
Leerlingen kunnen een Latijnse zin lezen en visualiseren zonder te vertalen naar
het Nederlands (vaardigheid).
3.3.
Eerste graad
3.3.1.
Eerste jaar
In het eerste jaar kunnen leerlingen al vertrouwd gemaakt worden met de inhoudelijke
posities binnen de zin. De termen zijn enigszins vereenvoudigd:
kader | perspectief – objectief – betrokkene – relatie | precisering
wordt voor leerlingen van het eerste jaar:
decor | hoofdrol – medespelers – relatie | precisering
Aan de hand van een afbeelding kan aan de leerlingen uitgelegd worden dat er verschillende mogelijkheden zijn om eenzelfde handeling te beschrijven en dat het de
keuze van de schrijver is wie er in de zin eerst in beeld komt.
Figuur 3: Afbeelding om lineariteit aan te brengen.
Obelix senem magno saxo obruit.
Senem Obelix magno saxo obruit.
Magno saxo Obelix senem obruit.
Obruit Obelix senem magno saxo.
Leerlingen leren dat er in het Latijn een vaste inhoudelijke volgorde is die niet gekoppeld is aan de syntactische functies. Vooraan staat de hoofdrol, of dat nu het onderwerp is of niet. Zo worden telkens opnieuw met behulp van afbeeldingen en voorDCG 2016 – 52
[ 33 ]
De tekst als film
beeldzinnen de verschillende posities aangebracht. In afzonderlijke oefeningen kunnen leerlingen de posities in de zin inoefenen en leren hoe ze de betekenis van een
bepaalde woordvolgorde kunnen meenemen in de weergave van de zin.
Dit kan door de leerlingen uit een reeks van afbeeldingen die afbeelding te laten kiezen
die het beste bij de zin past.
Lees de Latijnse zin. Welke tekening is de beste weergave van de zin?
1 Saltant in horto laetae puellae.
Een tweede mogelijke oefening bestaat erin de leerlingen op grond van het eerste
woord of de eerste woordgroep van een zin al zo veel mogelijk informatie te laten
geven over de inhoud van de zin.
De volgende woorden of woordgroepen zijn telkens de eerste van een zin. Geef
weer wat deze woord(groep)en je al leren over de inhoud van de zin.
Saepe: de handeling gebeurt regelmatig (decor)
Toto animo: iemand doet iets met heel zijn hart, met volle overgave (hoofdrol)
Regem: er is een koning; de koning speelt een belangrijke rol in deze zin (hoofdrol); er zal
iets gebeuren met de koning; iemand zal iets doen met de koning.
Zoals uit bovenstaande opgaves blijkt, is Latijnse zinnen vertalen geen voorwaarde om
ze nauwkeurig te lezen. Willen we toch een vertaalopdracht geven, dan formuleren we
ze best zo dat leerlingen ook met de posities in de Latijnse zin rekening moeten houden.
Vertaal volgende zinnen. Geef duidelijk in je vertaling weer wie of wat de
hoofdrol is in de zin.
1 Daedalus duo dona Ariadnae dat.
................................................................................................................................................
2 Duo dona Daedalus Ariadnae dat.
................................................................................................................................................
3 Ariadnae Daedalus duo dona dat.
................................................................................................................................................
[ 34 ]
DCG 2016 – 52
Eerste stappen in de ‘filmkritiek’
Tijdens lectuurlessen kunnen we vragen stellen over inhoudelijke posities en leren de
leerlingen formuleren op welke manier de woordvolgorde de inhoud van de zin
kleurt.
Een voorbeeld uit de leestekst De Hercule et leone Nemeaeo (Pegasus 1):
Neque sagittis neque lapidibus neque gladio pellis eius perfodi potest.
Tegen welke drie wapens is zijn huid bestand?
1. ...........................................................................................................................................
2. ...........................................................................................................................................
3. ...........................................................................................................................................
Welke positie hebben deze wapens in de zin? Decor / hoofdrol / medespeler
Welke vertaling is volgens jou de beste?
1.
Noch met pijlen, noch met stenen, noch met een zwaard kan zijn huid doorboord worden.
2.
Zijn huid kan noch met pijlen, noch met stenen, noch met een zwaard doorboord worden.
3.
Noch pijlen, noch stenen, noch een zwaard kunnen zijn huid doorboren.
Waarom vind je dat? ..........................................................................................................
In principe kunnen leerlingen van zodra ze de nominatief en de accusatief kennen,
leren wat het verschil is tussen Puella servam suam videt en Servam suam puella videt en
Videt puella servam suam. Uit het praktijkonderzoek is gebleken dat de periode na de
paasvakantie een goed moment is om de inhoudelijke posities te introduceren. Leerlingen hebben dan al de nodige syntactische bagage en de aandacht voor woordvolgorde
vormt een mooi sluitstuk op het eerste jaar.
3.3.2.
Visualiseren kan je leren
Lezen betekent visualiseren. Als we leerlingen Latijn willen leren lezen, moeten we
hen leren een mentaal beeld te ontwikkelen op grond van de Latijnse woorden en zinnen. De moeilijkheden die leerlingen in de hogere jaren ondervinden om de Latijnse
tekst te visualiseren, kunnen ten dele opgevangen worden door vanaf het eerste jaar
de koppeling tussen woord en beeld te stimuleren. Dat kan op verschillende manieren.
Een erg eenvoudige manier is de leerlingen een tekening te geven van een antieke
scene en hen te vragen bij zoveel mogelijk items het Latijnse woord te noteren. Dat
hoeft niet beperkt te blijven tot objecten: als er menselijke interactie te zien is op de
tekening kunnen leerlingen ook werkwoorden toevoegen. Bruikbare afbeeldingen of
tekeningen zijn te vinden in de cultuurpagina’s van het handboek, in stripverhalen of
in andere boeken over de Romeinse cultuur die afbeeldingen of tekeningen bevatten.
DCG 2016 – 52
[ 35 ]
De tekst als film
Figuur 4: Vocabulariumoefening zonder Nederlands.
servus
taberna
senex
via
porta
vinum
…
Naast een prima vocabulariumoefening is dit een oefening waarbij beeld en woord aan
elkaar gekoppeld worden zonder tussenkomst van het Nederlands en zonder het risico
op anachronismen dat bij visualisaties van teksten uit de oudheid steeds op de loer ligt.
Want een leerling kan flink studeren en weten dat miles soldaat betekent, puella meisje
en rex koning. Maar welk beeld heeft hij in zijn hoofd bij het Nederlandse woord ‘soldaat’, ‘meisje’ of ‘koning’? En wat met agere? Ik durf te wedden dat sommige leerlingen
bij het Nederlandse woord “drijven” zichzelf wel eens op een luchtmatras op de Middellandse zee zouden kunnen zien dobberen.
milites?
rex?
agere?
Voor sommige twaalfjarigen is deze historische kloof wel degelijk een barrière. Ik herinner me een stageles over de haven van Ostia waarin een student aan de leerlingen
vroeg waarvoor de Romeinen zoal olie gebruikten. Een leerling zei: “Voor in de auto,
mevrouw”. We kunnen onze leerlingen helpen deze kloof te overbruggen door zoveel
mogelijk beelden aan de Latijnse woorden te koppelen.
Ook bij het lezen van zinnen kunnen we de leerlingen vanaf het eerste jaar trainen in
het construeren van een mentaal beeld. In plaats van te vragen een zin te vertalen, vragen we hen te beschrijven wat ze zien naarmate de zin vordert. Ieder woord of woordgroep stelt het plaatje bij, voegt iets toe aan het beeld.
[ 36 ]
DCG 2016 – 52
Eerste stappen in de ‘filmkritiek’
Beschrijf wat je ziet naarmate de zin vordert. Volg het Latijn.
1 Puella in horto saltat.
Er is een meisje, in een tuin, ze danst.
2 Saltat in horto puella.
Er danst iemand, in een tuin, het is een meisje.
3 In horto puella saltat.
Ik zie een tuin, en een meisje, ze danst in de tuin.
4 Mane semper mercatorum clamoribus excitor.
Het is ochtend, er gebeurt iets dat vaak gebeurt, het heeft te maken met handelaars, nl. met
het geroep van handelaars, ik word er wakker van.
Dit soort oefening maakt leerlingen ook bewust van de mogelijkheid van het Latijn om
door variatie in woordvolgorde ook te variëren in beeld en betekenis.
Het tot stand komen van het beeld kan, zoals in bovenstaande oefening, beschreven
worden met woorden. Met de moderne technieken van digitale beeldvorming is het
echter ook perfect mogelijk om de sequentie van de informatie daadwerkelijk te visualiseren. Zelf heb ik enkel ervaring met de techniek van stop-motion, maar ik vermoed
dat we op dit punt wellicht kunnen rekenen op de expertise van de leerlingen zelf.
3.3.3.
Inhoud en signaal
Dit beschrijven van een zin vergt natuurlijk ook een correcte interpretatie van de grammaticale signalen. In bovenstaande zin Mane semper mercatorum clamoribus excitor is het
bij het lezen van mercatorum en clamoribus niet voldoende dat er voor mijn geestesoog
handelaars verschijnen die blijken te roepen. Ik moet ook de uitgangen -orum en -ibus
en -or correct interpreteren: het geroep is van de handelaars en zal iets veroorzaken,
namelijk dat ik er wakker van word.
Leerlingen leren vanaf het eerste jaar dat Latijnse woorden bestaan uit twee stukken
informatie: een stukje dat we kunnen zien (tekenen, uitbeelden) en een stukje dat informatie geeft op een ander niveau, namelijk welke rol deze persoon/zaak… speelt in het
verhaal. Het eerste stuk is de inhoud, het tweede geeft als het ware een signaal over hoe
we dit woord moeten plaatsen in de opbouw van de zin.10 (Later wordt dit ingepast in
het vormingsprincipe, aangezien inhoud – signaal gelijk is aan kern – precisering.)
Ook hierop kunnen leerlingen oefenen door woorden te splitsen in inhoud en signaal.
De inhoud kunnen ze tekenen, het signaal moeten ze verwoorden. Soms kan dit signaal in het Nederlands met een woord uitgedrukt worden, waarbij het in het Nederlands, in tegenstelling tot het Latijn, voor de inhoud komt.
10
Dit deel van het woord noemen we gewoonlijk de uitgang. De term “signaal” geeft echter veel duidelijker
dan “uitgang” weer wat de functie is van dit deel. De term komt uit Distler, P. (2000). Teach the Latin, I pray
you. Nashville: Wimbledon Publishing Company.
DCG 2016 – 52
[ 37 ]
De tekst als film
Vaak echter zal het signaal verwoord moeten worden.
De door leerlingen vaak gestelde vraag waarom ze toch al die uitgangen moeten leren,
krijgt hierbij een heel concreet antwoord: om signalen te herkennen om te kunnen
lezen.
Didactisch materiaal om leerlingen te helpen bij het leren visualiseren
van Latijnse woorden en zinnen is te vinden op de website.
3.3.4.
Tweede jaar
In het tweede jaar kan er vertrokken worden vanuit het vormingsprincipe van de zin
om de transfer te maken naar de volgorde van woorden binnen de woordgroep. Zoals
een zin bestaat uit een kern, voorafgegaan door kaderende elementen (het decor) en
gevolgd door preciserende elementen, zo staan ook in een woordgroep beschrijvende
elementen voor de kern, preciserende erachter.
[ 38 ]
DCG 2016 – 52
Eerste stappen in de ‘filmkritiek’
beschrijvende bepaling
pulchrae
ingens
multi
Graecorum
kern
puellae
equus
milites
duces
preciserende bepaling
beschrijvende bepaling
kern
puellae
equus
milites
Peleus
leo
duces
preciserende bepaling
nostrae
ligneus
Romani
pater Achillis
qui pecus rapitur
Graecorum
Als leerlingen weten wat de neutrale positie van een bepaling is, kunnen ze ook de
waarde aanvoelen van een bepaling op een gemarkeerde positie. Ze leren dat pulchrae
puellae niet hetzelfde is als puellae pulchrae en Graecorum duces niet hetzelfde als duces
Graecorum. In oefeningen en teksten kunnen ze leren deze verschillen te benoemen en
te interpreteren.
In heel wat handboeken staat in het tweede jaar een herhaling en uitbreiding van de
bijvoeglijke bepalingen op het programma. De positie van deze bepalingen kan hierbij
mooi aansluiten.
In het tweede jaar staan ook een aantal nieuwe werkwoordstijden op het programma.
Bij het aanleren van de tijden kunnen we aangeven dat het ondertussen vertrouwde
principe van de volgorde kader/kleur – kern – precisering ook bij woordvorming geldt.
Aansluitend hierop kunnen oefeningen worden gemaakt waarbij leerlingen de kern in
ongekende woorden moeten achterhalen. Op deze manier kan hun kennis van vocabularium gevoelig uitgebreid worden.
Splits onderstaande woorden in bestanddelen. (a) Formuleer voor ieder deel wat
het weergeeft. (b) Geef een passende betekenis voor het volledige woord.
1 insociabilis: ......................................................................................................................
2 expeditio: ..........................................................................................................................
3 contrahere: .......................................................................................................................
De theoretische bundels voor de leerlingen, het didactisch materiaal
om de inhoudelijke posities aan te brengen en in te oefenen en enkele
uitgewerkte teksten zijn te vinden op de website.
3.3.5.
Evaluatie
Aansluitend bij de leerlijn en werkvormen behandelen we hier enkel mogelijke evaluatievormen voor de eerste graad. Eens leerlingen vertrouwd zijn met de positionele
methode heeft het immers enkel zin hun inzicht in de Latijnse woordvolgorde te toetDCG 2016 – 52
[ 39 ]
De tekst als film
sen aan de hand van een concrete tekst. Mogelijke evaluatievormen voor de tweede en
derde graad komen daarom aan bod in Deel 3.
In de eerste graad kunnen zowel de theorie als de toepassing van de positionele
methode geëvalueerd worden. In wat volgt worden er per doelstelling – met uitzondering van de kennisdoelen – enkele voorbeelden van vraagstelling gegeven.
Doelstelling 2: Leerlingen verklaren in een Latijnse zin (in een tekst) de positie van
de woorden of woordgroepen (inzicht).
a
Waarom staat de woordgroep “………………” vooraan?
b
Op welke inhoudelijke positie staat de onderstreepte woordgroep?
c
Verklaar de positie van de onderstreepte woordgroep. (eventueel meerkeuze)
Voorbeeld: Deze woordgroep staat vooraan omdat
a)
b)
c)
d)
d
de woorden verwijzen naar iets of iemand uit de vorige zin
hij de belangrijkste speler van deze zin weergeeft
de woordgroep in de nominatief staat
geen reden, in het Latijn mogen woordgroepen om het even waar staan
Duid in de tekst alle decors/hoofdrollen… aan.
Doelstelling 3: Leerlingen houden in hun weergave van de zin rekening met de
positie van de spelers (vaardigheid).
a
Wat is, gezien de positie van de woordgroepen, de beste weergave voor deze zin?
(eventueel meerkeuze)
b
Welke tekening geeft de zin het best weer als je rekening houdt met de positie van
de woordgroepen? (meerkeuze)
Doelstelling 4: Leerlingen formuleren op welke manier de woordvolgorde de
inhoud van de zin ondersteunt (inzicht).
a
Wat wil de auteur benadrukken door deze woordvolgorde?
Doelstelling 6: Leerlingen verklaren in een woordgroep de positie van de
bepalingen rond een kern (inzicht).
a
Is de bepaling in de woordgroep “…” beschrijvend of preciserend? Staat de bepaling op een neutrale of een gemarkeerde positie?
b
Waarom staat in de woordgroep “…” de bepaling op deze positie?
Doelstelling 7: Leerlingen houden in hun weergave van de woordgroep rekening
met de positie van de bepalingen rond de kern (vaardigheid).
a
Wat is, gezien de positie van de bepaling, de beste vertaling voor deze woordgroep? (eventueel meerkeuze)
[ 40 ]
DCG 2016 – 52
Eerste stappen in de ‘filmkritiek’
b
Welke tekening geeft de woordgroep het best weer, gezien de positie van de bepaling bij de kern? (meerkeuze)
Doelstelling 8: Leerlingen splitsen vormen in kleur – kern – precisering en geven in
eigen woorden de betekenis van de onderdelen en/of van het geheel weer
(vaardigheid).
a
Wat is de betekenis van het in deze zin onderstreepte woorddeel? (meerkeuze)
Voorbeeld: Horum tumultus Milonem e somno excitavit.
a)
b)
c)
Milo zal een actie ondernemen
er zal iets gebeuren met Milo
Milo zal iets krijgen of ontvangen
b
Splits het onderstreepte woord in zijn bestanddelen. Formuleer voor ieder deel
wat het weergeeft. Welke betekenis heeft het woord dan?
c
Splits het onderstreepte woord in zijn bestanddelen. Welke kern herken je? Geef
een woord uit de woordenlijst met dezelfde kern.
d
Welk deel van het woord “…” geeft aan dat …..?
Voorbeeld: Welk deel van het woord “perducitur” geeft aan dat de discussie maar blijft
duren?
Doelstelling 9: Leerlingen kunnen een Latijnse zin lezen en visualiseren zonder te
vertalen naar het Nederlands (vaardigheid).
a
Verwoord de zin in de volgorde van de Latijnse woorden.
b
Welke Latijnse zin past het best bij de tekening? (meerkeuze)
c
Welke tekening past het best bij de Latijnse zin? (meerkeuze)
d
Je mag als regisseur deze zin verfilmen. Wat is het beste script? (meerkeuze)
Na de verwerving van de basisprincipes is het uiteraard ook in de 1ste graad het meest
zinvol de toepassing van de positionele methode te toetsen aan de hand van een behandelde of niet-behandelde tekst.
Hier volgen enkele voorbeelden van vraagstelling bij een ongeziene tekst, Hercules
Augiae stabula purgat (Pegasus 1).
Ita fluminis aqua per stabula ducitur.
1. Welk signaal geeft het woordje ita in zin 6?
a) Wat volgt is het gevolg van het voorgaande.
b) Wat volgt is de reden van het voorgaande.
c) Wat volgt is tegengesteld aan het voorgaande.
2. Wat is in deze zin de hoofdrol? (duid aan in de tekst)
DCG 2016 – 52
[ 41 ]
De tekst als film
3. Wat is het gevolg van de graafwerken van Hercules? ..............................................
...............................................................................................................................................
4. Je mag als regisseur deze zin verfilmen. Wat is het beste script?
script 1: Je filmt heel even een uitgegraven gracht (nog zonder water) en dan komt
het water aangestormd; je camera volgt het water tot aan de stallen.
script 2: Je filmt Hercules, bezweet van het graafwerk, naast zijn gracht; daarna
komt het water aangestormd; je camera volgt het water tot aan de stallen.
script 3: Je camera volgt even het water van de rivier dat dan afbuigt in een gracht;
je camera volgt het water tot aan de stallen.
5. Waarom vind je dat? ......................................................................................................
...............................................................................................................................................
3.4.
Derde jaar
3.4.1.
Leren uit de beeldende kunsten
In het derde jaar kan je het vormingsprincipe op de drie niveaus (woord – woordgroep
– zin) herhalen en samenbrengen als uitingen van één zelfde Romeins denkpatroon.
Ter ondersteuning en ter uitbreiding kan je leerlingen laten zoeken naar andere cultuuruitingen in de Romeinse wereld waar dit zelfde ordenende principe tot uiting
komt, bijvoorbeeld in de beeldende kunsten of in de architectuur.
De Romeinse geest blijkt erg sterk geneigd een structuur in paratactische blokken te
volgen. Dit is ook te zien in de oudste Romeinse kunst, waar afbeeldingen in nevenschikkende lagen zijn weergegeven. (Verbaal 2015:17)
Figuur 5: Voorbeeld van antiek beeldmateriaal.
Leo
[ 42 ]
gladiatorem
devorat.
DCG 2016 – 52
Eerste stappen in de ‘filmkritiek’
Bovenstaand bas-reliëf kan voor de leerlingen een illustratie zijn van de lineaire weergave van de handeling: Leo – gladiatorem – devorat. Je kan hen vanuit de afbeelding
vragen hoe het vormingsprincipe hier tot uiting komt. Andersom kunnen leerlingen
zelf op zoek gaan naar Romeinse kunstuitingen waarin het vormingsprincipe herkenbaar is. Als leerlingen het vormingsprincipe ook in authentiek Romeins beeldmateriaal
ontmoeten, krijgt het nog meer betekenis en leren ze in de lessen Latijn steeds meer
denken als Romeinen.
Dit hoeft echter niet beperkt te blijven tot antiek Romeins beeldmateriaal. Ook moderne
afbeeldingen, in het bijzonder tekeningen in strips of graphic novels, kunnen het eenvoudige principe van kader – kern – precisering op een prachtige manier illustreren.
Figuur 6: Voorbeeld van modern beeldmateriaal.
3.4.2.
Leren uit het origineel
In het vrij onderwijs wordt ook in het 3de jaar nog in grote mate gebruik gemaakt van
niet-authentieke Latijnse teksten. Herschrijvingen van authentieke teksten mogen dan
wel in voldoende mate toelaten het vormingsprincipe te expliciteren, jammer genoeg
bevatten ze weinig afwijkingen van de neutrale syntactische volgorde. Wij gaan ervan
uit dat vertrouwdheid met het positionele schema vele herschrijvingen overbodig
maakt. Bovendien zien leerlingen dan in iedere tekst bevestigd hoe het Latijnse vormingsprincipe de zinnen structureert. Zo leren ze al lezend de typische eigenheden
van de taal kennen.
We illustreren dit aan de hand van een fragment uit Petronius’ “Weeuwtje van Efese”,
eerst in het origineel, vervolgens in een aangepaste versie.
Originele tekst (Petronius, Sat. 111)
Matrona quaedam Ephesi tam notae erat pudicitiae, ut vicinarum quoque
gentium feminas ad spectaculum sui evocaret. Haec ergo cum virum extulisset, non contenta vulgari more funus passis prosequi crinibus aut nudatum
pectus in conspectu frequentiae plangere, in conditorium etiam prosecuta est
defunctum, positumque in hypogaeo Graeco more corpus custodire ac flere
DCG 2016 – 52
[ 43 ]
De tekst als film
totis noctibus diebusque coepit. Sic adflictantem se ac mortem inedia persequentem non parentes potuerunt abducere, non propinqui.
Bewerkte tekst in Pegasus 3
Matrona quaedam, quae Ephesi habitabat, propter pudicitiam notissima erat
et ab omnibus feminis non solum Urbis, sed etiam vincinarum gentium laudabatur. Haec ergo, marito mortuo, maximo dolore affecta est. Summa in
desperatione querebatur se sine eo amplius vivere non posse. Neque contenta
erat funus passis crinibus sequi aut pectus plangere, sicut mos erat. Ideo
maritum in sepulcrum secuta est, ubi corpus custodire ac flere totis noctibus
diebusque coepit. Statuerat enim et ipsa e vita excedere ac iuxta mariti corpus
mortem inedia obire. Parentes et familiares rogabant quare id faceret, sed illa
maritum relinquere recusabat.
In de originele tekst is de matrona de hoofdrol in de hele openingsparagraaf. Ze wordt
in de eerste zin ten tonele gevoerd als Matrona quaedam, in de tweede zin opnieuw
opgenomen met het voornaamwoord Haec en blijft ook in de derde zin de hoofdrol,
maar nu in de lijdende rol van de accusatief. Dat is ook logisch: ze blijft vooraan in
beeld, maar ze doet helemaal niets meer. In tegendeel: we zien hoe er van alle kanten
op haar wordt ingewerkt. De syntactische functie waarin de matrona in deze zin verschijnt, onderstreept hier heel mooi de inhoud!
In de bewerkte tekst blijft de matrona de hoofdrol tot en met de zin die begint met Statuerat – in de eerste zinnen uitgedrukt in de vormen Matrona en haec en vervolgens als
doorlopend perspectief in de vormen querebatur, contenta erat, secuta est en statuerat.
Door de volgende zin syntactisch neutraal te willen maken, komen plots de Parentes et
familiares vooraan, wat voor een onnatuurlijke inhoudelijke breuk zorgt, aangezien de
matrona in het vervolg van de zin wel degelijk de hoofdrol blijft en de parentes et familiares inhoudelijk enkel een functie hebben gezien vanuit het perspectief van de
matrona.
Als de originele posities behouden zouden blijven in de leesteksten, zouden leerlingen,
tijdens het lezen, telkens kunnen zien hoe de inhoudelijke posities de Latijnse zinnen
niet alleen structuur maar ook kleur en reliëf geven. Hun kennis van het vormingsprincipe op de drie niveaus wordt op die manier telkens bevestigd en versterkt. Tijdens de
lectuur zijn verschillende werkvormen mogelijk, waarbij telkens de positie van de
woorden de leidraad vormt bij het lezen. De werkvormen tijdens de lectuur worden
verder toegelicht in Deel 3.
[ 44 ]
DCG 2016 – 52
H OOFDSTUK 4
Het ene Latijn is het andere niet
4.1.
Een taal in evolutie
Onderstaand fragment komt uit een brief van Vincent van Gogh aan zijn broer Theo,
geschreven in 1876.
“Waarde Theo,
Gisteren middag om 1 uur ben ik goed en wel hier aangekomen, en een van mijne eerste
impressies was dat het raam van de niet zeer groote school op de zee uitziet. Gisteren
avond en dezen morgen deden wij allen eene wandeling aan den zeekant. Hierbij een
takje zeewier. De huizen aan zee zijn meest van geelen steen gebouwd, in den trant
van die in de Nassaulaan te s’Hage, en hebben tuinen vol ceders en andere donkere,
altijd groen blijvende heesters. Er is eene haven vol allerlei schepen, ingesloten door in
zee uitstekende steenen dijken waarop men wandelen kan. En verder ziet men de zee
in haar natuurlijken staat en dat is mooi…”11
Anno 2016 klinkt het Nederlands van deze brief ons tegelijk bekend en vreemd in de
oren. Het is duidelijk dat onze taal in de loop van de afgelopen 140 jaar is geëvolueerd.
Op dezelfde manier is ook het Latijn geëvolueerd in de loop van de periode waarin de
klassieke schoolauteurs zich situeren. Caesar en Cicero schreven in de eerste helft van
de 1ste eeuw v.C., Livius in de tweede helft. Plinius schreef zijn brieven aan het einde
van de 1ste eeuw en met Tacitus zitten we in het begin van de 2de eeuw. In de loop van
die 200 jaar is ook het Latijn geëvolueerd.
De positionele benadering van de zin geeft ons als leraar de mogelijkheid én het nodige
houvast om leerlingen deze evolutie in het Latijn te leren zien. Met name de overgang
van Caesar naar Plinius – twee auteurs die vaak in hetzelfde jaar gelezen worden –
biedt een mooie gelegenheid om leerlingen te laten ervaren dat ook de Latijnse taal tussen 50 v.C. en 100 n.C. is geëvolueerd.
4.2.
Van links naar rechts
Net zoals de andere Indo-Europese talen was Latijn oorspronkelijk een links-georiënteerde taal. Dat is een taal waarin de aanvullingen zich links van hun grammaticale
kern bevinden.
exercitum duxit
Caesaris mors
me- cum
flore pulchrior
11
(voorwerp – gezegde)
(bepaling – kern)
(aanvulling – voorzetsel)
(vergelijkingspunt – comparatief)
Opgehaald van http://vangoghletters.org/vg/letters/let077/print.html.
DCG 2016 – 52
[ 45 ]
De tekst als film
Stilaan is Latijn geëvolueerd naar een rechts-georiënteerde taal, waarbij aanvullingen
rechts van hun grammaticale kern komen te staan. Deze evolutie zette zich verder in
de moderne talen.
exercitum duxit
Caesaris mors
me-cum
flore pulchrior
→
→
→
→
duxit exercitum
mors Caesaris
cum amicis
pulchrior quam flos
→
→
→
→
il conduisit l’armée
la mort de César
avec moi, avec mes amis
plus belle qu’une fleur
Deze veranderingen verliepen zeer geleidelijk, met als gevolg dat het Latijn dat wij
lezen zowel oudere taalelementen als innovatieve elementen bevat. Het gezegde staat
niet plots vanaf een bepaalde dag altijd voor het voorwerp, de kern staat niet vanaf een
bepaalde dag altijd voor zijn bepaling, enzovoort. Wel komen deze constructies geleidelijk aan steeds vaker voor.
Dat verklaart waarom bepaalde constructies naast elkaar blijven bestaan. Bijvoorbeeld:
het oude mecum (links-georiënteerd) naast het innovatievere cum amicis (rechts-georiënteerd). Of de oudere ablatief van vergelijking flore pulchrior (links-georiënteerd)
naast het innovatieve pulchrior quam flos (rechts-georiënteerd), of exercitum duxit (linksgeoriënteerd) naast duxit exercitum, om slechts enkele voorbeelden te noemen.
Een soortgelijke situatie doet zich voor in het Nederlands, dat op dit moment nog
steeds de ontwikkeling van een links-georiënteerde taal naar een rechts-georiënteerde
taal doormaakt. In de hoofdzin gebruikt het Nederlands de volgorde gezegde-voorwerp (R): Moeder koopt een boek. In de bijzin hanteert het Nederlands echter nog steeds
de volgorde voorwerp-gezegde (L): … omdat moeder een boek koopt.12 Ook voor het uitdrukken van bezit bestaan op dit moment in het Nederlands twee constructies naast
elkaar: vaders boek en het boek van vader. Vaders boek is een oudere constructie, waarbij de
aanvulling “vaders” zich links van zijn kern bevindt. In de recentere constructie het
boek van vader bevindt de aanvulling “van vader” zich rechts van zijn kern.
4.3.
De meest opmerkelijke verschillen
Deze natuurlijke evolutie van het Latijn heeft tot gevolg dat de taal van Plinius op
enkele punten merkbaar verschilt van die van Caesar.
1. het gezegde verschuift naar voor
Vaker dan bij Caesar merken we bij Plinius in de kernzin een gezegde op de eerste of
tweede plaats, zonder aanwijsbare inhoudelijke reden, dat wil zeggen zonder dat de
werkwoordelijke inhoud de waarde van perspectief heeft.
vb. Respondi studere me malle.
12
Het Engels en het Frans hebben die ontwikkeling wel volledig doorgemaakt en hanteren ook in de bijzin
de volgorde gezegde-voorwerp: because mother buys a book – parce-que ma mère achète un livre. Dat verklaart
de vaak gehoorde foute woordvolgorde wanneer Franstaligen Nederlands spreken: “omdat mijn moeder
heeft gekocht een boek”.
[ 46 ]
DCG 2016 – 52
Het ene Latijn is het andere niet
In deze zin is het ingesloten onderwerp van Respondi het perspectief, niet zozeer de
werkwoordelijke inhoud van het werkwoord. De nadruk ligt niet op de actie van het
antwoorden. Na een vraag van Plinius Maior, geeft Respondi aan dat de camera terug
naar Plinius (Minor) draait. De plaatsing van het gezegde met ingesloten onderwerp
vooraan in de zin is bij Plinius een neutrale volgorde geworden.
2. onderwerp – gezegde – voorwerp
Doordat het gezegde naar voor schuift komt de volgorde onderwerp – gezegde – voorwerp vaker voor. Hierdoor lijken de kernzinnen van Plinius qua volgorde meer op
Nederlandse zinnen.
vb. mater mea indicat ei ….
mijn moeder toont hem …
3. minder kader, meer precisering
Het gewicht van de zin is van links naar rechts verschoven. Bij Caesar is nadrukkelijk
een voorkeur voelbaar voor de uitbouw van kaderende elementen en zijn preciseringen naar verhouding veeleer beperkt. Bij Plinius daarentegen zijn de kaders vaak
beperkt of zelfs afwezig en merken we een veel sterkere uitbouw van de elementen die
achter de kernzin staan. Vergelijk onderstaande zin van Caesar (1) met een zin uit Plinius (2).
(1) His rebus gestis, cum omnibus de causis Caesar pacatam Galliam existimaret, superatis Belgis, expulsis Germanis, victis in Alpibus Sedunis, atque inita hieme in Illyricum profectus
esset, quod eas quoque nationes adire et regiones cognoscere volebat, | subitum bellum in Gallia coortum est. (Caesar BG 3.7)
(2) Vinum etiam parvolis lagunculis in tria genera discripserat | non ut potestas eligendi,
sed ne ius esset recusandi, aliud sibi et nobis, aliud minoribus amicis – nam gradatim amicos
habet – aliud suis nostrisque libertis. (Plinius Ep. 2.6)
Bibliografie
Ackerman, J. e.a. (2011). Pegasus 1. Kapellen: Pelckmans.
Ackerman, J. e.a. (2013). Pegasus 3: bronnenboek. Kapellen: Pelckmans.
Bauer, B. (1995). The Emergence and Development of SVO Patterning in Latin and French.
Diachronic and Psycholinguistic Perspectives. Oxford/New York: Oxford University
Press.
Bauer, B. (2009). Word Order. In New Perspectives on Historical Latin Syntax. Vol. 1. Syntax of the Sentence. Philip Baldi and Pierluigi Cuzzolin, eds. Berlin: Mouton de
Gruyter, p. 241-316.
Brams, J. e.a. (2012). Pharos 2: leerboek. Wommelgem: Van In.
Devine, A.M., & Stephens, L.D. (2006). Latin Word Order. New York: Oxford University
Press.
DCG 2016 – 52
[ 47 ]
De tekst als film
Distler, P. (2000). Teach the Latin, I pray you. Nashville: Wimbledon Publishing Company.
Hale, W.G. (1887). The Art of Reading Latin: How to teach it. Boston: Ginn & Co. Beschikbaar via https://archive.org/stream/artofreadinglati00hale.
Spevak, O. (2010). Constituent Order in Classical Latin Prose. Amsterdam/Philadelphia:
John Benjamins Publishing Company.
Spevak, O. (2014). The Noun Phrase in Classical Latin Prose. Leiden/Boston: Brill.
Verbaal, W. (2015). Leren lezen als Romeinen: niet enkel een kwestie van syntaxis! In
Didactica Classica Gandensia, 51, p. 7-34.
[ 48 ]
DCG 2016 – 52
D EEL 2
Lezen in cola
It would be doing Vergil and Shakespeare a grave injustice if we were to print their
lines in a continuous fashion without regard to verses. It is equally an injustice to classical prose writers to print them straight out, using only grammatical punctuation, in
disregard of the carefully composed cola and periods. (C. Robbins)
DCG 2016 – 52
[ 49 ]
H OOFDSTUK 1
Leren van Romeinen
“De aarde begon wild achter Meneer Vos uit te vliegen, toen hij uit alle macht met zijn
voorpoten begon te graven alsof zijn leven ervan afhing, en dat was ook eigenlijk zo.
Mevrouw Vos rende naar voren om hem te helpen. En de vier kinderen ook.”
Eén van mijn lievelingsverhalen als kind was Roald Dahls De fantastische Meneer Vos.
Telkens opnieuw werd het me voorgelezen en telkens opnieuw smulde ik ervan. Ik
kon niet lezen, maar had aan de woorden voldoende om in een wereld van bitsige boeren en moedige dieren terecht te komen. Maar stel je voor dat mijn voorlezer de tekst
zou voorlezen met volgende adempauzes:
“De aarde begon wild achter, Meneer Vos uit te vliegen toen hij uit alle, macht met
zijn voorpoten begon te graven alsof zijn leven ervan afhing en dat, was ook eigenlijk
zo Mevrouw. Vos rende naar voren om hem te. Helpen en de vier kinderen ook.”
Ik zou er geen snars van begrepen hebben. Het is voor een luisteraar uitermate belangrijk dat een tekst in de juiste syntactische gehelen en met de juiste adempauzes en intonatie wordt voorgelezen. Enkel op die manier weet hij welke woorden een betekeniseenheid vormen. Dat was voor een Romein niet anders.
1.1.
Met oren én ogen
Meer dan wij “lazen” Romeinen met hun oren. Twee praktijken zijn ons goed bekend:
die van de recitationes en die van de lectores. Bij een recitatio las een schrijver voor uit
eigen werk. Het was een manier om zijn nieuwste werk aan het publiek voor te stellen.
Vaak echter was het bijwonen van recitationes in de eerste plaats een sociaal gebeuren
(Parker 2009). Om de inhoud van een werk ten gronde te leren kennen, was de Romein
aangewezen op persoonlijke lectuur.
With the development of formal education and the increase in private libraries, a
reading public can be assumed among the elite in Cicero’s day, but most works of this
period will have had both an immediate audience and a subsequent readership.
(Fantham 2013:6)
Wellicht valt de praktijk nog het best te vergelijken met wat vandaag gangbaar is in de
muziekwereld. Muzikanten stellen hun muziek voor tijdens live optredens, maar hun
muziek is wel degelijk bedoeld voor een ruimer publiek dan enkel de toehoorders bij
een optreden en dus ook voor individuele ‘consumptie’. Schrijvers schreven om gelezen te worden, om hun invloed verder uit te strekken, zowel in plaats als in tijd, dan
de toehoorders op een recitatio.
De praktijk van lectores, waarbij een Romein zich liet voorlezen in plaats van zelf te
lezen, geeft aan dat Romeinen hun literatuur vaak auditief tot zich namen. De gekende
laudatio van Plinius aan het adres van zijn geliefde voorlezer Zosimus geeft aan hoe
belangrijk een goede voorlezer was. Maar ook hier sluit het feit dat Plinius zich liet
DCG 2016 – 52
[ 51 ]
LEZEN IN COLA
voorlezen niet uit dat hij op andere momenten zelf las. Johnson (2000) en Parker (2009)
tonen op overtuigende wijze aan dat de praktijk van het lezen zoals wij dat doen –
individueel dus – ook bij de Romeinse elite gangbaar was. Romeinen lazen dus met
hun oren én met hun ogen.
Het lijdt echter weinig twijfel dat Romeinen zich vaker lieten voorlezen dan dat ze zelf
lazen. Enerzijds uit voorkeur: hier speelt het uitzonderlijke belang dat Romeinse literatoren hechtten aan het ritme en de frasering van een tekst, een rol. Anderzijds uit
noodzaak: Fantham wijst erop dat er in de oudheid geen hulpmiddelen bestonden
voor wie slecht zag (Fantham 2013:66). Een getrainde voorlezer was voor de ouder
wordende Romeinse heer van stand een onmisbaar instrument.
Wanneer iemand een tekst voorleest die de toehoorder zelf niet voor ogen heeft, is het
uitermate belangrijk dat deze lector de juiste uitspraak, de juiste intonatie en de juiste
syntactische segmentering hanteert. Deze auditieve ondersteuning was ook voor een
Romein erg belangrijk in functie van tekstbegrip. Zo stelt Quintilianus dat het correct
voorlezen van een tekst (emendata lectio) een noodzakelijke voorwaarde is voor tekstbegrip en interpretatie (enarratio).1
Wie luisterde naar literatuur, beschikte dus over auditieve ondersteuning. Maar hoe zit
het met wie las?
1.2.
Een manier van schrijven: de vorm van literaire papyri
Manieren van lezen en schrijven zijn nauw op elkaar betrokken. Als we willen weten
hoe Romeinen lazen, moeten we dus weten hoe ze schreven. Wat is de vorm waarin de
tekst zich aan de antieke lezer manifesteerde?
De weinige overgeleverde fragmenten van Latijnse literaire papyri uit de klassieke
periode tonen een tekst neergeschreven in smalle kolommen (Wingo 1972). In de klassieke periode wordt er nog gebruik gemaakt van een interpunctum, een punt boven de
lijn om de afzonderlijke woorden van elkaar te onderscheiden. De teksten bevatten op
dat moment ook verschillende vormen van interpunctie die ten dele overeenkomen
met onze hedendaagse leestekens. In de loop van de 2de eeuw n.C. verdwijnt in de
Latijnse handschriften het interpunctum en gaan de Romeinen, in navolging van de
Griekse gewoonte, over op scriptura continua.
Hoe zag een boekrol eruit? De handgeschreven papyrus, horizontaal gehouden,
bevatte smalle kolommen tussen de 4,5 en de 7 cm die ongeveer 15 tot 25 letters bevatten. Het begin van een nieuwe zin werd gemarkeerd door een horizontaal streepje aan
de linker kolomrand (Martin 1990 en Johnson 2004). Voor een moderne lezer zien deze
solide blokken tekst er op het eerste zicht onpraktisch en inefficiënt uit. Wanneer we
de kolommen echter van nabij bekijken, kunnen we begrijpen waarom de antieke lezer
geen probleem had met deze manier van schrijven.
1
Quintilianus, Inst. Or. 1.4.3: Nam et scribendi ratio coniuncta cum loquendo est et enarrationem praecedit
emendata lectio.
[ 52 ]
DCG 2016 – 52
Leren van Romeinen
Figuur 7: Reconstructie van een antieke boekrol.
1.3.
In een oogopslag
Wanneer we lezen, loopt onze blik niet aan een constant tempo over de letters, maar
maken onze ogen telkens kleine sprongen, “saccades” genoemd. Telkens wanneer
onze blik zich fixeert, kan ons parafoveaal zicht, dat zich ongeveer 6 graden naar beide
zijden van het punt van focus uitstrekt, een stukje tekst zien dat geweest is en een
stukje dat nog moet komen. Deze data worden verwerkt vóór de volgende saccadische
beweging. De afstand van het parafoveale zicht (6 graden aan beide zijden van de
focus) komt in moderne uitgaven overeen met ongeveer 15 tot 20 letters. Een gelijkaardig aantal letters markeert ook het stukje tekst dat je ogen voor blijven op je stem wanneer je luidop leest. Dit noemt men de “eye-voice span”.
Volgens Johnson (2000) komt zowel dit parafoveale zicht als de eye-voice span overeen
met de breedte van een kolom in een antieke literaire papyrus: de kolommen bevatten
telkens ongeveer 15 tot 25 tekens. Eén regel kon dus in één oogopslag worden opgenomen. Het begin van iedere regel was een logisch punt van focus en het “decoderen”
van de letters gebeurde regel per regel.
Deze smalle kolommen maken het dus veel makkelijker voor een lezer om een tekst
regel per regel, idee per idee, colon per colon op te nemen.
1.4.
Colometrie
Uit de studies van Fraenkel (1932, 1933, 1965) en Habinek (1985) blijkt dat Latijnse (literaire) zinnen opgebouwd zijn uit kleinere onderdelen, namelijk cola. Een colon wordt
gedefinieerd als een constituent van een zin: “a unit that can be replaced by a single
word without altering the general meaning or structure of a sentence” (Habinek 1985).
Habinek illustreert dit met een voorbeeld uit Cato (ORF 8.163):
DCG 2016 – 52
[ 53 ]
LEZEN IN COLA
Quo mihi nunc magnae curae est quod haec res tam secunde processit, ne quid
in consulendo advorsi eveniat quod nostras secundas res confutet, neve haec
laetitia nimis luxuriose eveniat.
Als we deze zin syntactisch benaderen, kunnen we hem beschrijven als een hoofdzin
waarvan het onderwerp de vorm aanneemt van een quod-zin, en waarvan een bijwoordelijke bijzin van doel afhangt met daarin een betrekkelijke bijzin waarna een
tweede bijwoordelijke bijzin van doel volgt. We weten nu hoe de verschillende delen
van de zin zich hiërarchisch tot elkaar verhouden, maar dat helpt weinig bij de lectuur.
Als je dit fragment per cola zou arrangeren krijg je volgende vijf gedachte-eenheden:
Quo mihi nunc magnae curae est
quod haec res tam secunde processit,
ne quid in consulendo advorsi eveniat
quod nostras secundas res confutet,
neve haec laetitia nimis luxuriose eveniat.
Meteen valt op dat de vijf elementen van de zin allen ongeveer dezelfde lengte hebben,
ca. 25 tekens, die telkens in één oogopslag kunnen worden gezien. Op deze manier
wordt een afwisseling van ne- en quod-zinnen duidelijk en de parallelle structuur van
zin 2 en 5, ongeacht hun verschil in functie en inhoud. Ieder element bevat één afgeronde gedachte waarop de volgende logischerwijs verder gaat.
We namen de proef op de som met een willekeurige zin uit Caesar.
Neque fas esse existimant ea litteris mandare, cum in reliquis fere rebus,
publicis privatisque rationibus Graecis litteris utantur. (Caes. BG 6.14)
Wanneer je deze zin indeelt in cola, bevat ieder colon telkens ongeveer 15 tot 25 letters:
Neque fas esse existimant
ea litteris mandare,
cum in reliquis fere rebus,
publicis privatisque rationibus
Graecis litteris utantur.
Ieder colon bevat één idee. De indeling van de tekst in cola biedt de lezer een soortgelijke ondersteuning als de correcte voordracht de luisteraar biedt.
1.5.
‘per cola et commata’
Het idee dat een indeling in cola de lezer kan helpen, blijkt al heel oud. Hiëronymus
gebruikte in zijn nieuwe vertaling van de profeet Isaiah een methode om de tekst te
verdelen over de regels per cola et commata, per woordgroep of frase.
Nemo cum Prophetas versibus viderit esse descriptos metro eos aestimet
apud Hebraeos ligari, et aliquid simile habere de Psalmis, vel operibus Salomonis; sed quod in Demosthene et Tullio solet fieri, ut per cola scribantur et
[ 54 ]
DCG 2016 – 52
Leren van Romeinen
commata, qui utique prosa, et non versibus conscripserunt: nos quoque utilitati legentium providentes, interpretationem novam, novo scribendi genere
distinximus.2
Hiëronymus deed dit utilitati legentium: om zijn lezers te helpen. Indien antieke en laatantieke lezers bij het lezen geholpen werden door een indeling van de tekst in cola, in
sense-units, in semantische eenheden, waarom zouden wij dan onze leerlingen deze
hulp ontzeggen? Een oproep die reeds in 1979 door Charles Robbins werd gedaan:
This kind of colometric arrangement can be made, in varying degrees, with all the classical prose writers – and ought to be made. It would be doing Vergil and Shakespeare
a grave injustice if we were to print their lines in a continuous fashion without regard
to verses. It is equally an injustice to classical prose writers to print them straight out,
using only grammatical punctuation, in disregard of the carefully composed cola and
periods. What a tremendous help it would be to students in learning and to teachers
and scholars in explaining classics if we were to write them out, in Saint Jerome’s
words, per cola and commata. (Robbins 1979:62)
Wat leert dat ons voor onze eigen tekstlay-out? In de Verenigde Staten experimenteert
professor Harrison (2007) met het aanbieden van teksten aan haar studenten in een layout die gebaseerd is op cola. Het indelen van een lange zin volgens “sense-units” geeft
een duidelijk voordeel bij het begrijpen van wat je leest. Dit wordt ook voor moderne
talen bevestigd. De verdeling van de tekst over de regels in zinvolle eenheden (cola)
helpt de studenten om te zien welke woorden wel en niet bij elkaar horen en hoe een
volgend stukje tekst het idee en de betekenis van de zin verder ontrolt en uitbouwt.
Ook professor Harrison getuigt van de voldoening die zij en haar studenten uit deze
manier van werken halen: “The system has been very popular with my students, increasing
their confidence, as well as their reading speed and ability” (Harrison 2007:292).
Professor Harrison gebruikt een systeem waarbij de verschillende woordgroepen of
zinnen telkens op een volgende regel worden geplaatst en waarbij de relatie tussen de
verschillende zinsdelen duidelijk gemaakt wordt door in te springen.3 Het stukje Cato
zou er dan als volgt uit zien:
Quo mihi nunc magnae curae est
quod haec res tam secunde processit,
ne quid in consulendo advorsi eveniat
quod nostras secundas res confutet,
neve haec laetitia nimis luxuriose eveniat.
Het inspringen mag dan misschien de gradaties in de onderschikking visualiseren, de
lay-out bemoeilijkt het lezen. Het parafoveaal zicht van de lezer, dat zich ook boven en
onder de focus uitstrekt, raakt in verwarring door de witruimtes. Bovendien lazen
Romeinen de tekst met de verschillende constituenten ónder elkaar, waardoor eerder
een opeenvolging van paratactische semantische eenheden ontstaat. Dit sluit aan bij
2
3
Fischer, B. (1969). Prologus Hieronymi in Isaia Propheta. In Biblia Sacra iuxta Vulgatam Versionem. Stuttgart.
Een manier van werken die gelijkenis vertoont met de gekende praktijk om in langere zinnen de graden
van onderschikking weer te geven.
DCG 2016 – 52
[ 55 ]
LEZEN IN COLA
het Romeinse ‘lineaire’ denkpatroon.4 De hypotactische relatie tussen de constituenten
is grammaticaal misschien interessant, maar overbodig, misschien zelfs remmend,
voor het tekstbegrip. Vergelijk zelf bovenstaande en onderstaande tekst.
Quo mihi nunc magnae curae est
quod haec res tam secunde processit,
ne quid in consulendo advorsi eveniat
quod nostras secundas res confutet,
neve haec laetitia nimis luxuriose eveniat.
1.6.
Leren van Romeinen
Latijn lezen is niet gemakkelijk. Dat is het ook nooit geweest. Literair Latijn mocht
moeilijk zijn. Lezen was enkel voor een selecte groep intellectuelen die deel uitmaakten
van een bepaalde leescultuur. Vele van de teksten die wij lezen zijn van een uitzonderlijk hoog niveau, van auteurs die de mogelijkheden van de Latijnse taal tot het uiterste
hebben gedreven om in de twee-eenheid van vorm en inhoud te komen tot een maximale nuancering in de mooist mogelijke vorm. Romeinen wisten best dat het literaire
Latijn niet makkelijk was en dat zogenaamde polyvalente uitgangen voor lezers een
moeilijkheid konden vormen.5 In hun geschreven literatuur voorzagen zij de nodige
ondersteuning door de tekst in smalle kolommen te schrijven. In het boek Learning
Latin the Ancient Way geeft Eleanor Dickey een overzicht van authentiek tekstmateriaal
dat gebruikt werd in de oudheid om Latijn te leren aan anderstaligen. Wat meteen
opvalt bij het openslaan van het boek is dat al deze teksten geschikt zijn in smalle
kolommen.
Lezen als Romeinen houdt ook in dat we moeten willen leren van de Romeinen. Als de
schikking van de tekst in smalle kolommen, per cola et commata, de native reader en de
antieke student kon helpen om Latijn te lezen, waarom zouden we dan deze hulp niet
aan onze 21ste-eeuwse leerlingen aanbieden? Het leestempo, de leesvaardigheid en het
leesplezier kunnen er alleen maar wel bij varen.
4
5
“De Romeinse geest blijkt erg sterk geneigd een structuur in paratactische blokken te volgen. Dit is ook te
zien in de oudste Romeinse kunst, waar afbeeldingen in nevenschikkende lagen zijn weergegeven” (Verbaal 2015:17).
Getuige daarvan de pogingen van Lucilius in de 1ste eeuw v.C. om het geschreven Latijn doorzichtiger te
maken. Zo wilde hij bij voorbeeld de genitief enkelvoud van mannelijke woorden onderscheiden van de
nominatief meervoud, bv. PUERI – PUEREI, en de nom. enk. onderscheiden van de abl. enk., bv. ROSA – ROSAA
(Lucilius, 377-397 ROL 3).
[ 56 ]
DCG 2016 – 52
H OOFDSTUK 2
Krachtlijnen van de colometrie
2.1.
Colon en colometrie: enkele definities
Uit de studies van Broadhead (1922), Fraenkel (1932, 1933, 1965) en Habinek (1985)
blijkt dat Latijnse (literaire) zinnen zijn opgebouwd uit kleinere onderdelen of woordgroepen. Dit soort woordgroepen werd in de oudheid reeds benoemd met de naam
κωλον of colon.
Veel meer dan de afzonderlijke woorden, vormen deze cola de bouwstenen van de
Latijnse zin. De term colon wordt door Broadhead (1922) gedefiniëerd als: the smallest
group of grammatically coherent words followed by a pause. Habinek geeft een meer praktische definitie door het colon te benoemen als a unit that can be replaced by a single word
without altering the general meaning or structure of a sentence (Habinek 1985).
Samengevat kan je een colon dus definiëren als een groep van woorden die grammaticaal en inhoudelijk nauw op elkaar betrokken zijn en waarvan de woorden onderling
een grotere eenheid vormen dan met de volgende groep.
Deze indeling van de zin in cola heeft te maken met de uitspraak of voordracht van de
zin. Waar in de zin vielen er (adem)pauzes? Hoe werd de zin gefraseerd? Je kan de
indeling in cola van een Latijnse zin vergelijken met de frasering in een muzikale zin:
woorden die samen een woordgroep vormen zijn zoals noten die samengehouden
worden door een legato boog. Naast de inhoudelijke en grammaticale binding wordt
een colon dus ook bij elkaar gehouden door de uitspraak: het gaat om een reeks van
woorden waartussen geen adempauze mogelijk is, die als het ware als één verbonden
geheel worden uitgesproken.6
Onder colometrie verstaat men de manier waarop een auteur in kunstproza zijn zinnen
indeelt in cola om een bepaalde frasering en ritmiek te bekomen. De term colometrie
werd gemaakt naar analogie met de term poëzie om de kunst en kunde van het procedé te benadrukken.
Met een colometrische schikking bedoelen we een tekst lay-out waarin de verschillende cola niet naast, maar onder elkaar geschikt zijn.
6
Quis enim dubitet unum sensum in hoc et unum spiritum esse: «animaduerti, iudices, omnem accusatoris
orationem in duas diuisam esse partis»; tamen et duo prima uerba et tria proxima et deinceps duo rursus
ac tria suos quasi numeros habent. (Quintilianus, Institutio Oratoria 9.4.68). Zie ook het te verschijnen boek
van Yanick Maes, Het voetenwerk van de muze. Leuven: Acco.
DCG 2016 – 52
[ 57 ]
LEZEN IN COLA
2.2.
Mogelijke cola
Algemeen gesteld kunnen alle groepen van woorden die samen uitgesproken worden
omdat ze syntactisch en inhoudelijk één geheel vormen, cola genoemd worden. Fraenkel onderscheidt volgende grammaticale constructies als cola.
Participiumgroep
Een participiumgroep met de waarde van een bijzin kan een colon vormen. Dit geldt
zowel voor een losse ablatief als voor een woordgroep met een verbonden participium.
His de rebus Caesar certior factus | et infirmitatem Gallorum veritus, | quod sunt in
consiliis capiendis mobiles | et novis plerumque rebus student, | nihil his committendum existimavit. (Caes. BG 4.5)
Uitgebouwde naamwoordgroep in iedere naamval
Met een uitgebouwde naamwoordgroep bedoelt men een groep die uit meer dan één
substantief bestaat of uit een substantief met bepalingen.
Animadverti, iudices | omnem accusatoris orationem | in duas divisam esse partes.
(Cic. Cluen. 1)
Uitgebouwde voorzetselgroep
Sed in hac difficultate | illa me res tamen, iudices, consolatur. (Cic. Cluent. 3)
Infinitiefzin (a+i) en infinitiefgroep
nihil enim necesse est | omnium me flagitia proferre; (Cic. Mil. 14)
Neque fas esse existimant | ea litteris mandare, | cum in reliquis fere rebus, | publicis privatisque rationibus | Graecis litteris utantur. (Caes. BG 6.14)
Bijzin
Zowel bijwoordelijke en betrekkelijke bijzinnen als onderwerps- en voorwerpszinnen
kunnen een colon vormen.
Quo mihi nunc magnae curae est | quod haec res tam secunde processit, | ne quid in
consulendo advorsi eveniat | quod nostras secundas res confutet, | neve haec laetitia nimis
luxuriose eveniat. (Cato, ORF 8.163)
Korte kernzin
Met korte kernzinnen bedoelt men een gezegde met een beperkte aanvulling.
Quod si est erratum, | patres conscripti, | spe falsa atque fallaci | redeamus in viam.
(Cic. Phil. 12.7)
[ 58 ]
DCG 2016 – 52
Krachtlijnen van de colometrie
Basis-colon7
Met een “basis” bedoelt men een woordgroep aan het begin van een zin die een samenvatting vormt van wat ervoor kwam of een aankondiging voor wat volgt.
Est enim hoc Gallicae consuetudinis, | uti et viatores etiam invitos consistere cogant
… (Caes. BG 4.5)
Bijstelling
idque Gaius Pansa | praestanti vir ingenio | fretus fortasse familiaritate ea | quae
est ei tecum, | ausus est confiteri. (Cic. Lig. 1.3)
2.3.
Woordgroep of colon?
Een woordgroep is een groep van woorden die een grote grammaticale en inhoudelijke
samenhang vertonen. Een nieuwe woordgroep begint wanneer een woord een grotere
grammaticale samenhang vertoont met de woorden die volgen dan met het voorgaande. Een woordgroep is dus een grammaticaal element.
Een colon is een woordgroep die bij de voordracht van de zin begrensd wordt door
pauzes en is dus een ritmisch of retorisch element. Hier speelt de woordverbinding
mee, die grammaticaal niet altijd een rol speelt.
Een woordgroep is dus een grammaticale eenheid, een colon een ritmische. Heel vaak
vallen beide echter samen en bepaalt de grammaticale structuur ook de ritmische frasering. In enkele gevallen kan er een verschil zijn.8
1 Vocatieven
Vocatieven kunnen een colon op zich vormen. In dat geval is het colon ook een woordgroep.
quod si est erratum, | patres conscripti, | spe falsa atque fallaci | redeamus in viam.
(Cic. Phil. 12.7)
Vocatieven kunnen echter voor de uitspraak ook aansluiten bij een ander woord of
woordgroep.
Animaduerti, iudices, | omnem accusatoris orationem | in duas diuisam esse partis.
In deze zin moet de vocatief iudices nog meegelezen worden met animadverti. Zo lezen
we bij Quintilianus over deze zin: tamen et duo prima uerba et tria proxima et deinceps duo
rursus ac tria suos quasi numeros habent. (Quint. Inst. Orat. 9.4.68)
7
8
In de didactische vertaling voor de leerlingen werden deze laatste twee cola niet mee opgenomen. Fraenkel
onderscheidt deze woordgroepen immers op grond van hun inhoud, terwijl hij de andere cola onderscheidt
op grond van hun morfologie. Een basis-colon is morfologisch een korte kernzin, een bijstelling is morfologisch een naamwoordgroep.
In de didactische vertaling wordt in de lagere jaren de term woordgroep gebruikt. Pas vanaf het vierde jaar
worden de termen woordgroep en colon onderscheiden.
DCG 2016 – 52
[ 59 ]
LEZEN IN COLA
2 Constituenten die bestaan uit één woord
Aan het begin van een zin kunnen constituenten die bestaan uit één woord een afzonderlijk colon vormen. Vaak gaat het in dit geval om woorden die een soort inleiding
vormen op wat komt. Deze inleiding kan weinig benadrukt worden. Het beginwoord
vormt als het ware een “opmaat” voordat de eigenlijke zin begint.9 Vaak gaat het om
woorden als atque, itaque, ergo, praeterea, quamquam (als tegenstelling). Al deze woorden
roepen een verwachting op die extra gewicht geeft aan de woordgroep die volgt.
Mogelijk volgde er (in de uitspraak) een korte pauze na dit soort woorden.
Itaque | vocatis ad se undique mercatoribus, | neque quanta esset insulae magnitudo, | … (Caes. BG 4.20)
Wanneer het volgende woord begint met een klinker, werd wellicht de elisie toegepast.
Atqu’ in eam se consuetudinem adduxerunt | ut… (Caes. BG 4.1)
Itaqu’ Hannibal ex hibernis movit | … (Liv. 22.1)
In sommige gevallen bestaat het eerste colon uit slechts één woord en hebben we niet
te maken met een “opmaat” maar met een zelfstandige inhoud, die als het ware de titel
vormt van de zin.
Galli, | quos praedae populationumque conciuerat spes, | … (Liv. 22.1)
Dit is vaak het geval bij eigennamen (zie bij voorbeeld de uitwerking van Livius 22.4
in hoofdstuk 4). Andere constituenten die bestaan uit één woord worden meestal
samen genomen met het vorige of volgende colon. Dit is ook het geval bij werkwoorden. Eén werkwoordelijke vorm is dus geen colon aangezien deze in de meeste gevallen te kort is om ritmisch op zichzelf te staan.
In het volgende voorbeeld zie je dat videre bij een grammaticale indeling in woordgroepen duidelijk op zichzelf staat. Bij de didactische uitwerking wordt het omwille van de
visuele ondersteuning ook op een volgende regel gezet.
postquam pro eo
ut ipsi ex alieno agro raperent agerentque,
suas terras sedem belli esse
premique utriusque partis exercituum hibernis
videre,
1a
2
3
4
1b
Bij de voordracht van de tekst is het echter mogelijk videre te laten aansluiten bij de
groep premique…hibernis.
… postquam pro eo | ut ipsi ex alieno agro raperent agerentque, | suas terras sedem
belli esse | premique utriusque partis exercituum hibernis videre, | … (Liv. 22.1)
Het is eenduidiger vast te stellen welke woorden een grammaticale eenheid vormen
(woordgroep), dan wel welke woorden samen als ritmische eenheid werden uitgesproken (colon). De woordverbindingen kunnen hierbij een hulp zijn. Voorlopig zijn
de regels van de Latijnse woordverbinding nog onvoldoende doorgedrongen in de
9
Fraenkel benoemt dit soort cola met de term Auftakt.
[ 60 ]
DCG 2016 – 52
Krachtlijnen van de colometrie
didactische praktijk. Wanneer dit op termijn wel zo is, kunnen de woordverbindingen
zeker een hulp zijn in het bepalen van de ritmische frasering.10
2.4.
Basisprincipes
Binnen de colometrie, de manier waarop het Latijn zijn zinnen vormgeeft in woordgroepen of cola, gelden een beperkt aantal basisprincipes. Wat betrekking heeft op de
woorden binnen één woordgroep, noemen we de horizontale lijn, wat betrekking heeft
op de schikking van woordgroepen onder elkaar noemen we de verticale lijn.
2.4.1.
De horizontale lijn
Exigua parte aestatis reliqua
2.4.1.1.
Domain integrity
Woorden binnen een woordgroep vertonen onderling een grote aantrekkingskracht en
blijven dan ook samen. Dit principe krijgt in de literatuur de naam domain integrity: een
woord dat inhoudelijk en grammaticaal tot één bepaalde woordgroep behoort, kan
qua woordplaatsing niet in een volgende woordgroep staan.
Voorbeeld: Livius, 1.13:
Tum Sabinae mulieres,
quarum ex iniuria bellum ortum erat,
crinibus passis scissaque veste,
victo malis muliebri pavore,
ausae se inter tela volantia inferre,
…
1
2
3+4
5
6
(naamwoordgroep)
(betrekkelijke bijzin)
(naamwoordgroepen)
(losse ablatief)
(participiumgroep)
In dit voorbeeld kan Sabinae (1) niet in de betrekkelijke bijzin (2) staan of bellum (2) in
de naamwoordgroep die volgt (3) enz.
Hieruit volgt dat je voor het bepalen van de betekenis van een woordgroep, aan de
woorden van die éne woordgroep genoeg hebt: de woorden van een woordgroep vormen samen een betekeniseenheid.
Woordgroepen lopen dus niet door elkaar. Eén woordgroep moet afgerond zijn voordat de volgende kan beginnen. De grammaticale en inhoudelijke verwachtingen die
opgeroepen worden door het begin van de woordgroep moeten ingelost worden voordat een volgende woordgroep kan openen.
10
Het boek van Yanick Maes, Het voetenwerk van de Muze wordt binnenkort verwacht bij uitgeverij Acco.
DCG 2016 – 52
[ 61 ]
LEZEN IN COLA
Voorbeeld: Caes. BG 4.5
His rebus atque auditionibus permoti de summis saepe rebus consilia ineunt, quorum eos in vestigio paenitere necesse est, cum incertis rumoribus serviant et plerique ad voluntatem eorum ficta respondeant.
Deze zin kan je onderverdelen in 7 woordgroepen:
His rebus atque auditionibus permoti
de summis saepe rebus
consilia ineunt,
quorum eos in vestigio paenitere necesse est,
cum incertis rumoribus serviant
et plerique ad voluntatem eorum ficta respondeant.
1
2
3
4
5
6+7
(participiumgroep)
(voorzetselgroep)
(kernzin)
(betrek. bijzin)
(bijwoord. bijzin)
(bijwoord. bijzin + vzg)
De woordgroepen 1 tot en met 5 vormen telkens inhoudelijk en syntactisch een afgerond geheel. In woordgroep 6 zit nog een omarmde voorzetselgroep (zie volgende
regel).
2.4.1.2.
Omarmende woordgroepen
Voorbeeld: Livius, 22.4
Poenus,
ubi,
id quod petierat,
clausum lacu ac montibus
et circumfusum suis copiis
habuit hostem,
signum omnibus dat simul invadendi.
1a
2a
3
4
5
2b
1b
De woordgroep die begint met Poenus is duidelijk nog niet afgerond. Het mannelijk
enkelvoudig onderwerp roept de syntactische verwachting van een congruerende persoonsvorm op. Het volgende woord is echter ubi, wat niet alleen de syntactische verwachting opgeroepen door Poenus niet inlost, maar op zijn beurt een nieuwe syntactische verwachting oproept, namelijk die van een persoonsvorm in de bijwoordelijke bijzin. De verwachting opgeroepen door ubi moet eerst ingelost worden voordat de
syntactische verwachting opgeroepen door Poenus kan worden ingelost.
Om dit principe in de klas te verduidelijken, kan je dit weergeven met cijfers. Cijfers
zonder index geven een afgeronde woordgroep weer. Een cijfer met index a geeft aan
dat de woordgroep begonnen is, maar nog niet is afgerond. Datzelfde cijfer met index
b duidt dan het vervolg van de met a begonnen woordgroep aan. Wanneer na een 1a
een 2a begint, moet 2b steeds gekomen zijn voordat 1b kan volgen. Wanneer je dit
weergeeft met bogen, zie je duidelijk dat bogen elkaar niet snijden.
[ 62 ]
DCG 2016 – 52
Krachtlijnen van de colometrie
Poenus,
ubi,
id quod petierat,
clausum lacu ac montibus
et circumfusum suis copiis
habuit hostem,
signum omnibus dat simul invadendi.
2.4.1.3.
Afbakening van woordgroepen
Aangezien dit lezen in woordgroepen zo cruciaal is voor de Latijnse literatuur zal een
schrijver vaak woordgroepen zo vormgeven dat begin en einde van de woordgroep
duidelijk merkbaar zijn. Zo helpt hij de lezer om de woordgroep correct af te bakenen.
Een woordgroep begint en eindigt dus vaak met woorden die nauw op elkaar betrokken zijn, hetzij syntactisch (door congruentie of valentie), hetzij inhoudelijk, hetzij (en
vaak) beide. Ook alliteratie of klankspel kan de afbakening van een woordgroep
ondersteunen, zoals in de voorbeelden 4 en 6.
Voorbeelden:
1 quod cum iis pacem fecissent
2 munus eorum gratum acceptumque esse
3 petitusque saepe principum insidiis
4 facultate per provinciam itineris faciendi
5 clamore prius undique orto
6 signum omnibus dat simul invadendi
2.4.2.
voegwoord – gezegde
onderwerp – gezegde
passieve vorm – handelende instantie
alliteratie en klankspel
kern – bepaling (congruerend)
kern – bepaling (niet-congruerend)
De verticale lijn
Iedere woordgroep drukt een afgerond idee uit. Iedere woordgroep is
als een foto: van een plaats, een personage, een handeling, een detail
waarop wordt ingezoomd… Telkens wordt iets toegevoegd aan het
verhaal. Door de opeenvolging van ideeën ontstaat als het ware een
film. De positionering van de woordgroepen ten opzichte van elkaar
is niet willekeurig. Als een regisseur positioneert de Romeinse auteur
de verschillende woordgroepen in de volgorde waarin hij de lezer het
verhaal wil laten zien. Naast de inhoudelijke volgorde (zie Deel 1) gelden volgende principes.
2.4.2.1.
Chronologie van de gebeurtenissen
De volgorde waarin de verschillende woordgroepen lineair weergegeven worden, respecteert vaak de chronologische opeenvolging van de handelingen.
DCG 2016 – 52
[ 63 ]
LEZEN IN COLA
Voorbeeld: Livius, 22.4
Flaminius
cum pridie solis occasu ad lacum pervenisset
inexplorato postero die
vixdum satis certa luce
angustiis superatis
postquam in patentiorem campum pandi agmen coepit
id tantum hostium quod ex adverso erat conspexit.
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
Flaminius is aangekomen bij het meer (1), in de tijd tussen aankomst de vorige avond
en vertrek de volgende ochtend laat hij het na verkenners te sturen (2) en hij vertrekt
in de ochtendschemering (3); hij trekt over het smalle pad (4) en komt daarna aan op
een bredere vlakte (5); van daaruit ziet hij het kamp van de vijand (6).
2.4.2.2.
Logische opbouw van een redenering
Romeinse schrijvers willen hun vaak complexe inhouden zo logisch en duidelijk mogelijk overbrengen aan hun lezers. De vraag die in een vorige woordgroep wordt opgeroepen wordt dan ook vaak in een volgende beantwoord. Verwachtingen kunnen dus
niet alleen van de ene zin ten opzichte van de volgende worden geformuleerd, maar
veel meer nog van de ene woordgroep ten opzichte van de volgende.
Voorbeeld: Nepos, Vit. Han. 7.2
His enim magistratibus
legati Carthaginienses
Romam venerunt,
wat komen ze doen?
qui senatui populoque Romano gratias agerent,
bedanken waarvoor?
quod cum iis pacem fecissent,
ob eamque rem corona aurea eos donarent
simulque peterent,
wat vragen ze?
ut obsides eorum Fregellis essent
captivique redderentur.
2.4.2.3.
Verankering
De eerste woordgroep van een nieuwe zin bevat vaak een verwijzing naar een persoon,
een plaats of een tijd die in de vorige zin werd vernoemd. Op deze manier wordt een
volgende zin telkens verankerd in de vorige. De volgende zin begint dan met het hernemen van deze persoon (qui, hic, is) of plaats (ibi, eo loco, hic, huc, …) of tijd (eodem tempore, tum, …).
[ 64 ]
DCG 2016 – 52
Krachtlijnen van de colometrie
Voorbeeld: Nepos, Vit. Han. 7.2
Ille nihilo setius exercitui postea praefuit
resque in Africa gessit
usque ad P. Sulpicium C. Aurelium consules.
His enim magistratibus
2.5.
Voorbeelden en moeilijkheden
De meeste zinnen laten zich mooi onderverdelen in groepen van woorden die telkens
ook een grammaticaal, semantisch en ritmisch geheel vormen. Als we kijken naar het
in hoofdstuk 1 besproken voorbeeld van Cato (ORF. 8.163) zien we inderdaad 5
gedachte-eenheden die telkens ook een grammaticaal geheel vormen, en wellicht bij de
uitspraak ook alle 5 een ritmisch en prosodisch geheel vormden. Bovendien hebben de
5 cola ook allemaal ongeveer dezelfde lengte, namelijk 5 of 6 woorden en ca. 25 tekens.
Quo mihi nunc magnae curae est
quod haec res tam secunde processit,
ne quid in consulendo advorsi eveniat
quod nostras secundas res confutet,
neve haec laetitia nimis luxuriose eveniat.
In deze zin van Cato is er geen andere opsplitsing mogelijk. Maar niet alle zinnen laten
zich zo eenduidig indelen. Soms zijn er meerdere mogelijkheden en hangt de indeling
ten dele samen met de interpretatie van de indeler – een fenomeen dat zich ook voordoet bij het voorlezen van een tekst.
In onderstaande zin van Caesar, BG 1.1 is volgende verdeling mogelijk:
Horum omnium fortissimi sunt Belgae,
propterea quod a cultu atque humanitate provinciae
longissime absunt,
minimeque ad eos mercatores saepe commeant
atque ea quae ad effeminandos animos pertinent important,
proximique sunt Germanis,
qui trans Rhenum incolunt,
quibuscum continenter bellum gerunt.
In deze verdeling neem ik het aankondigende propterea samen met het begin van zijn
verklarende quod-zin. Op deze manier komt longissime absunt alleen te staan. Ik houd
als het ware een heel korte adempauze na provinciae en zet longissime opnieuw aan,
waardoor dit woord nog meer nadruk krijgt dan het door zijn lengte al heeft. Inhoudelijk voel ik me gesteund voor deze indeling door het feit dat de 3 superlatieven, longissime, minime en proximi, die de verantwoording geven van de superlatief in de hoofdzin
(fortissimi) telkens mooi vooraan staan aan het begin van een colon. Dit inhoudelijke
aspect komt op deze manier visueel mooi tot uiting. Longissimi en minime komen mooi
DCG 2016 – 52
[ 65 ]
LEZEN IN COLA
onder elkaar, wat het verband tussen beide verduidelijkt en waardoor meteen ook de
ongebruikelijke positie van het bijwoord minime kan verklaard worden.
Maar je zou er net zo goed voor kunnen kiezen om volgende indeling te maken:
Horum omnium fortissimi sunt Belgae,
propterea
quod a cultu atque humanitate provinciae longissime absunt,
minimeque ad eos mercatores saepe commeant
atque ea quae ad effeminandos animos pertinent important,
proximique sunt Germanis,
qui trans Rhenum incolunt,
quibuscum continenter bellum gerunt.
Op deze manier wordt de opsomming van de redenen duidelijker. De pauze na propterea heeft dan de waarde van een dubbelpunt. “De Belgen zijn de dappersten, en wel
hierom – dubbelpunt”. Deze opsplitsing heeft het voordeel dat de grammaticale groepen in hun geheel gelaten zijn en dat je visueel duidelijk kan zien hoe de keuze voor
het voegwoord -que heel mooi de drie redenen ondersteunt, terwijl in de tweede reden,
die uit twee delen bestaat, het voegwoord atque gebruikt wordt.
Wanneer je je leerlingen wil laten oefenen op het bepalen van afgeronde dan wel omarmende woordgroepen, zou je zelfs volgende indeling kunnen maken:
Horum omnium fortissimi sunt Belgae,
propterea
quod a cultu atque humanitate provinciae longissime absunt,
minimeque ad eos mercatores saepe commeant
atque ea
(a)
quae ad effeminandos animos pertinent
important,
(b)
proximique sunt Germanis,
qui trans Rhenum incolunt,
quibuscum continenter bellum gerunt.
Afhankelijk van je didactische doeleinden of van datgene wat je wil benadrukken zijn
dus vaak voor één zin meerder opsplitsingen mogelijk.
Dat geldt a fortiori voor de afsplitsing van woordgroepen binnen een groter geheel.
Net zoals de school een groep is waarbinnen de leerjaren groepen zijn waarbinnen de
klassen groepen zijn, zijn er ook binnen een zin verschillende onderverdelingen mogelijk. En net zoals bij mensen speelt het kwantitatieve aspect een rol: de grootte van de
groep bepaalt mee de verdeling. In bovenstaand voorbeeld van Caesar, kan je de groep
atque ea quae ad effeminandos animos pertinent important, samenhouden als bijzin van
reden omdat:
1. de betrekkelijke bijzin die erin zit niet te lang is,
2. de omarmende zin slechts uit enkele woorden bestaat,
3. het laatste woord van de omarmde groep, in dit geval pertinent, zich qua woordverbinding laat verbinden met het afsluitende woord, in dit geval important. Het
geheel wordt immers gelezen als de eenheid per-ti-nen-tim-por-tant.
[ 66 ]
DCG 2016 – 52
Krachtlijnen van de colometrie
Vergelijk met volgende zin (Caes. BG 7.78)
Sententiis dictis
constituunt
ut ii
qui valetudine aut aetate inutiles sunt bello
oppido excedant
atque omnia prius experiantur,
quam ad Critognati sententiam descendant:
In deze zin is de betrekkelijke bijzin iets uitgebreider dan in het vorige voorbeeld. Ook
de omarmende zin is uitgebreider waardoor de ut-zin zin in zijn geheel ut ii qui valetudine aut aetate inutiles sunt bello oppido excedant te lang zou worden. Bovendien laat de
hiaat tussen bello en oppido niet toe dat ik de beide woorden aan elkaar lees: ik moet de
qui-zin dus wel apart nemen. Door de hiaat (tijdens het voorlezen) en door de colometrische schikking (tijdens het lezen) wordt ook het verschil in functie tussen bello en
oppido mee onderstreept.
Uit de praktijk blijkt dat 4 tot 6 woorden een bruikbaar kwantitatief criterium is bij het
afbakenen van woordgroepen.
Toch zijn er voorbeelden te vinden van zeer lange woordgroepen die geen enkele splitsing toelaten.
In volgende zin van Livius (22.44) bestaat de kernzin uit 10 woorden. Dat lijkt op het
eerste zicht te veel, dus ga je op zoek naar een plaats om deze zin te splitsen. Het blijkt
onmogelijk: ieder woord roept op zijn beurt het volgende woord op en er is geen
enkele plaats – tenzij na inde – die een adempauze toelaat.
Inde rursus sollicitari seditione militari ac discordiā consulum Romana castra,
cum Paulus Sempronique et Flamini temeritatem Varroni
Varro speciosum timidis ac segnibus ducibus exemplum Fabium obiceret
testareturque deos hominesque hic
nullam penes se culpam esse
quod Hannibal iam uelut usu cepisset Italiam;
Bekijk je de inhoud van naderbij dan zitten we in een vlammende discussie tussen de
consuls Paulus en Varro. Op de vlakte nabij Cannae is Hannibals leger binnen bereik.
Paulus maant, in de geest van Fabius de cunctator, aan tot voorzichtigheid en een nietaanvalsstrategie. Varro wil actie. De verwijten vliegen over en weer en het hele kamp
gonst van de onrust. De lange woordgroep is de visuele weergave van de aan de gang
zijnde woordenstrijd: er valt – letterlijk – geen speld tussen te krijgen.
DCG 2016 – 52
[ 67 ]
H OOFDSTUK 3
In de klas
Latijnse zinnen zijn opgebouwd uit woordgroepen, die in de oudheid reeds benoemd
werden als cola. In hoofdstuk 1 zagen we hoe de schikking van een Latijnse tekst in cola
al een heel lange geschiedenis kent, net als het idee dat zo’n colometrische schikking
het leescomfort van de lezer aanzienlijk verhoogt.
In hoofdstuk 2 werd de theorie van de indeling in woordgroepen toegelicht. In dit
hoofdstuk bekijken we op welke manier het colon-lezen aangeleerd en gebruikt kan
worden in de middelbare school.
3.1.
Lezen in cola, horizontaal en verticaal
Na de ‘roof van de Sabijnse maagden’ laten de Sabijnse vaders zich niet onbetuigd en
komen manu militari hun dochters terughalen met een gewapend conflict tot gevolg.
Schoonvaders en schoonzonen staan met getrokken wapens tegenover elkaar, klaar
om elkaar af te maken. Wie wil weten hoe dat afloopt, komt bij deze prachtige zin
(Livius, 1.13):
Tum Sabinae mulieres, quarum ex iniuria bellum ortum erat, crinibus passis
scissaque veste, victo malis muliebri pavore, ausae se inter tela volantia inferre,
ex transverso impetu facto dirimere infestas acies, dirimere iras, hinc patres,
hinc viros orantes, ne sanguine se nefando soceri generique respergerent, ne
parricidio macularent partus suos, nepotum illi, hi liberum progeniem.
Het is zo’n zin die een leerling een diepe zucht ontlokt en een leraar de term “aanpakken”. Een aanhoudende woordenbrij van vooral naamwoordelijke vormen en een punt
dat veel te lang op zich laat wachten, bezorgt de zin een aura van ondoordringbaarheid. De kans bestaat dat de goed bedoelde moeite van de leraar om de leerling door
deze zin te loodsen zal bestaan uit een poging om op grond van de grammatica in deze
zin structuur aan te brengen. De bezorgdheid van de leerlingen om te begrijpen hoe dit
grammaticaal aan elkaar hangt, doet de aandacht voor de inhoud wegebben.
Schik ik deze zin per colon, dan krijg ik volgend beeld:
Tum Sabinae mulieres,
quarum ex iniuria bellum ortum erat,
crinibus passis scissaque veste,
victo malis muliebri pavore,
ausae se inter tela volantia inferre,
ex transverso impetu facto
dirimere infestas acies, dirimere iras,
hinc patres, hinc viros orantes,
ne sanguine se nefando
soceri generique respergerent,
ne parricidio macularent partus suos,
nepotum illi, hi liberum progeniem.
DCG 2016 – 52
[ 69 ]
LEZEN IN COLA
De zin laat zich mooi in inhoudelijke eenheden van ongeveer gelijke lengte opsplitsen.
Zo wordt de structuur van de zin meteen visueel duidelijk. De lange zin werd opgedeeld in kleinere, behapbare betekeniseenheden.
Binnen de afzonderlijke woordgroepen merken we duidelijk de krachten op die op dit
niveau werken (horizontale lijn). Zo wordt de losse ablatief victo malis muliebri pavore
mooi bij elkaar gehouden door gezegde en onderwerp van de losse ablatief. Leerlingen
krijgen oog voor de samenhang binnen de woordgroep en kunnen leren om de woordgroep als een geheel te lezen en te beschouwen in plaats van te blijven hangen bij de
afzonderlijke woorden.
De leerlingen hebben in de voorgaande jaren ook geleerd dat de woorden van een
woordgroep bij elkaar blijven. Ieder colon is een afgerond geheel en bevat als zodanig
een afgeronde gedachte: de 4 of 5 woorden van de woordgroep zijn voldoende om een
nieuwe betekeniseenheid toe te voegen aan het verhaal. Het is vaak een hele geruststelling voor leerlingen dat ze dit van de Latijnse tekst mogen verwachten – zo’n Latijnse
tekst verwacht tenslotte ook heel wat van hen.
In de verticale lijn kan je, colon per colon, de film voor het oog van de leerlingen ontrollen door met hen te achterhalen hoe ieder colon het verhaal of de gedachtegang uitbreidt, nuanceert, voortstuwt.
We zien de vrouwen en worden herinnerd aan het onrecht dat hen werd aangedaan en
dat tot deze oorlog heeft geleid. Hun uiterlijke tekenen van rouw geven hun grote verdriet aan, waaruit ze de ongelooflijke moed putten om zich midden in het strijdgewoel
te begeven en de vijandige linies uit elkaar te houden. We zien hun vaders en hun echtgenoten tegenover elkaar en de vrouwen tussen hen in, smekend om niet elkaars bloed
te vergieten en hun (klein)kinderen niet op te zadelen met een toekomst besmet door
moord en haat. Aan het einde is er niet de minste twijfel over de voornaamste drijfveer
van de vrouwen.
De duidelijk zichtbare structuur biedt een geruststelling die meer aandacht laat voor
de inhoud. Bovendien wordt de tekst gelezen precies zoals hij werd geschreven, met
elke inhoudelijke toevoeging op het door de auteur bedoelde moment. Er is geen nood
om te springen in de tekst. Wie wil kan uiteraard nadien nog de grammaticale samenhang en de hypotactische relaties bespreken met de leerlingen. Maar op het moment
van het lezen is het niet nodig te weten hoe deze zin grammaticaal aan elkaar hangt.
Dat is meteen ook de voornaamste reden waarom de tekst niet hypotactisch geschikt
is, met insprongen per graad van bijzin, een ander lettertype voor de hoofdzin of
andere typografische aanduidingen die de grammaticale onderschikking weergeven.
Zo’n hypotactische schikking is een weergave van een grammaticale hiërarchie en zou
de indruk kunnen wekken dat er ook een inhoudelijke hiërarchie is, alsof sommige
delen van ondergeschikt belang zijn. Bovendien was het antieke tekstbeeld er eentje in
kolomvorm. Ook nu nog biedt de kolomvorm visueel de beste ondersteuning voor
tekstbegrip aangezien hij bepaalde inhouden ook visueel tot uiting brengt.
[ 70 ]
DCG 2016 – 52
In de klas
Voorbeeld: Livius, 22.1
Iam ver appetebat;
itaque
Hannibal ex hibernis movit,
et nequiquam ante conatus
transcendere Appenninum
intolerandis frigoribus
et cum ingenti periculo moratus
ac metu
het wordt lente (217)
de lente heeft gevolgen
voor Hannibal: hij verlaat het winterkamp
en hij had, tevergeefs, tevoren reeds geprobeerd
om over de Apennijnen te trekken
door de koude was dit niet gelukt
en blijven ging gepaard met groot gevaar
en angst
Een louter fysisch gegeven (de verbeterde weersomstandigheden) zet het oorlogsjaar
terug in gang. De beide participia bij Hannibal zijn mooi parallel zichtbaar en verwoorden de patstelling waarin Hannibal zich tot op dat moment bevond: vertrekken kon
nog niet – blijven was gevaarlijk. Iedere woordgroep voegt info toe aan het verhaal en
werkt toe naar de climax metu: Hannibals ongeduld om het winterkamp te verlaten
was ingegeven door… angst. De grote Hannibal vertrekt (movit), niet uit strategisch
inzicht, niet uit tactische zet sneller te willen zijn dan zijn vijand voorziet, niet uit ongeduld tot bloedvergieten, maar omdat blijven (moratus) hem bang maakt (metu).
Al deze inhouden kunnen ongetwijfeld ook meegegeven worden zonder colometrische lay-out. Maar de ruimte die gecreëerd wordt en de visuele afbakening van de
woordgroepen maken het zo veel duidelijker en overzichtelijker.
Deze manier van werken werd uitgetest voor de lectuur van teksten van Caesar,
Livius, Plinius, Cicero en Tacitus. Leerlingen die op deze manier teksten hebben gelezen zijn heel enthousiast en geven aan dat ze het met deze tekst lay-out veel eenvoudiger vinden om de gedachtegang te begrijpen. Want ze kunnen ieder gelezen stukje al
een plaats geven in de opbouw van de zin en als afgerond beschouwen voordat ze met
volle focus naar het volgende stukje gaan. Het lezen gaat sneller waardoor de aandacht
voor de inhoud verhoogt en leerlingen meer oog krijgen voor de manier waarop de
verhaallijn zich ontrolt. Zij gaven ook een niet onbelangrijke emotieve factor aan. De
lectuur van telkens kleine, letterlijk “overzichtelijke” eenheden werkt motiverend in
tegenstelling tot de lange zinnen die een eerder ontmoedigend effect hebben.
Maar ook de leraren die op deze manier hebben gelezen zijn enthousiast en geven aan
dat de visuele ondersteuning een groot effect heeft op het tekstbegrip.
3.2.
Leerlijn en werkvormen
Zoals in het voorgaande duidelijk werd, liggen de mooiste vruchten van een colometrische schikking bij het lezen van authentieke teksten in de tweede en derde graad.
Maar net zoals bij de positionele methode, kan het lezen in woordgroepen wel al vanaf
de eerste graad11 voorbereid worden.
11
Aangezien in het GO! reeds vanaf de eerste graad authentieke teksten gelezen worden, kan de introductie
van het lezen in woordgroepen daar wellicht sneller gebeuren. In het katholiek onderwijs zijn de zinnetjes
in de handboekteksten van het eerste jaar vaak nog zo eenvoudig dat er van woordgroepen nauwelijks
sprake is. De korte zinnetjes bestaan wel uit de verschillende zinsdelen, maar ieder zinsdeel behelst vaak
niet meer dan één of twee woorden. In het katholiek onderwijs is het wellicht zinvoller om pas in het
tweede jaar dieper in te gaan op woordgroepen.
DCG 2016 – 52
[ 71 ]
LEZEN IN COLA
Volgende doelstellingen gelden reeds vanaf de eerste graad. De doelstellingen blijven
dezelfde voor de drie graden, maar worden uiteraard uitdagender naarmate er authentieke teksten gelezen worden.
1.
Leerlingen kunnen een definitie geven van een woordgroep (kennis);
2.
Leerlingen sommen de verschillende soorten woordgroepen op (kennis);
3.
Leerlingen benoemen de verschillende woordgroepen naar vorm (inzicht);
4.
Leerlingen geven de inhoud van een woordgroep weer (vaardigheid);
5.
Leerlingen verdelen een zin in woordgroepen (vaardigheid).
3.2.1.
Eerste graad
Leerlingen een verhoogde gevoeligheid voor woordgroepen bijbrengen kan door in de
eerste plaats een duidelijke definitie te geven van een woordgroep en het verschil duidelijk te maken tussen “een groep van woorden” en “een woordgroep”. Er zijn verschillende werk- en spelvormen mogelijk waarbij leerlingen woordgroepen leren herkennen en afbakenen. Het is daarbij zinvol leerlingen ook te leren verwoorden waarom
een woord al dan niet nog bij een bepaalde groep hoort.
Voorbeelden van oefeningen en van werk- en spelvormen vind je op
de website.
Leerlingen kunnen ook de woordgroepen die ze al kennen leren benoemen naar vorm.
Heel wat handboeken bevatten oefeningen van het type: Splits in zinsdelen. Je kan leerlingen vragen die zinsdelen ook te benoemen naar vorm. Aan het einde van het tweede
jaar kennen leerlingen de naamwoordgroep, de voorzetselgroep, de a+i en de infinitiefgroep, de participiumgroep, de kernzin en bijzinnen in de indicatief. De termen infinitiefgroep en participiumgroep worden in de leerplannen en in de meeste handboeken
niet als zodanig gebruikt. Wel wordt bij het aanleren van de a+i in sommige handboekoefeningen gevraagd om alle zinsdelen die afhankelijk zijn van de infinitief op één of
andere manier te markeren – meestal door ze samen met de infinitief tussen haken te
zetten. Het kan op dat moment handig zijn om de groep bestaande uit een infinitief en
afhankelijke zinsdelen te benoemen als een infinitiefgroep en op die manier ook terminologisch te onderscheiden van een a+i.
Graeci narrabant (Apollinem puerum saepe cum puero nomine Hyacintho ludere).
Quodam die Apollo discum iecit et Hyacinthus (discum capere) properavit.
a+i
infgr.
Bij het aanleren van het participium bestaan soortgelijke oefeningen waarin gevraagd
wordt om de zinsdelen die afhankelijk zijn van het participium te markeren. Ook hier
is het handig het geheel te benoemen als een participiumgroep.
Cyclopes (insulam Siciliam montemque Aetnam colentes) pastores sunt.
[ 72 ]
DCG 2016 – 52
In de klas
Ook een aantal basisprincipes kunnen in het tweede jaar al in een eenvoudige vorm
aangeleerd worden, zoals:
– het principe van de domain integrity: woorden staan binnen de woordgroep waartoe ze behoren;
– de mogelijkheden van omarmende woordgroepen;
– de manier waarop woordgroepen vaak afgebakend worden door woorden die het
begin en einde van de groep duidelijk markeren.
Tijdens de lectuurlessen kan de aandacht voor woordgroepen aangescherpt worden
door de tekst via een ppt-presentatie woord per woord te laten verschijnen. De leerlingen bepalen van ieder woord:
1. de vorm
2. of het woord nog bij het vorige hoort en dus daarmee een groep vormt (ja/nee)
of de groep nog aangevuld moet worden en zo ja, wat eventuele verwachtingen
zijn
of de groep nog aangevuld kan worden en zo ja, wat eventuele verwachtingen zijn
3. de inhoud: wat brengt dit woord of deze groep bij aan het verhaal?
Voorbeeld bij de tekst ‘Jaloerse zussen’ (Atrium).
Interea
1
3
vorm: bijwoord
inhoud: ondertussen
Interea
1
2
vorm: naamwoord (in de nominatief)
vormt geen geheel met interea, dus Interea parentes
moet nog verder aangevuld worden? (nee)
kan nog verder aangevuld worden? (ja) waardoor? (een bepaling)
Interea
1
2
parentes Psyches
vorm: naamwoord (in de genitief)
vormt een groep met het voorgaande? (ja)
moet nog verder aangevuld worden? (nee)
kan nog verder aangevuld worden? (ja) waardoor? (een bepaling bij Psyches of bij
parentes)
*
het levert een interessante denkoefening op de leerlingen te vragen wat hen
het meest voor de hand liggend lijkt: een bepaling bij parentes of bij Psyches? en
onder welke vorm ze deze bepaling dan verwachten. Zo krijgen leerlingen
stilaan inzicht in de opbouw van Latijnse woordgroepen en zinnen.
Interea
1
2
3
parentes
parentes Psyches dolore
vorm: naamwoord (in de ablatief)
vormt geen geheel met parentes Psyches, dus Interea parentes Psyches dolore
inhoud: ondertussen – de ouders van Psyche
enz.
DCG 2016 – 52
[ 73 ]
LEZEN IN COLA
Dit is ongetwijfeld een langzame en intensieve werkvorm – en dus met mate te hanteren – maar de doorgedreven vraagstelling scherpt het inzicht in de opbouw van de
woordgroepen en van de zin op een beklijvende manier aan. Leerlingen geven aan dat
ze nadien bij het herlezen van de tekst de woordgroepen en de structuur van de zin
makkelijker blijven zien.
Een snellere manier van werken is de tekst zelf reeds te verdelen in woordgroepen en
de tekst groep per groep te tonen aan de leerlingen waarbij iedere groep, als groep,
besproken wordt naar vorm en inhoud.
3.2.2.
Tweede en derde graad
In de tweede graad worden de morfologische woordgroepen nog verder aangevuld
met de losse ablatief en de bijzinnen in de conjunctief. Ook de basisprincipes worden
verder aangevuld en worden nu opgesplitst in een horizontale en een verticale lijn. Tijdens de lectuur en a fortiori tijdens de oefeningen op het indelen in woordgroepen kan
het verschil tussen een woordgroep en een colon, indien van toepassing, duidelijk
gemaakt worden.
Tijdens de lectuurles kan de tekst colon per colon gelezen en besproken worden. Leerlingen zien hoe de tekst zich ontrolt. Verschillende werkvormen zijn mogelijk. De tekst
kan klassikaal gelezen worden, hetzij via een ppt waarbij de tekst woordgroep per
woordgroep verschijnt, hetzij op papier. Bij iedere woordgroep kunnen er op verschillende niveaus vragen gesteld worden (zie verder Deel 3).
Een manier van werken die tijdens de testlessen vaak werd gebruikt, is dat de tekst
eerst klassikaal gelezen wordt via een ppt – waardoor er tempo kan gemaakt worden
– en de leerlingen nadien de tekst op papier krijgen in een colometrische schikking.
Vervolgens wordt hen gevraagd de tekst opnieuw te lezen – alleen of met twee, in de
klas of thuis – en in de witruimte naast de tekstkolom eventuele aantekeningen te
maken of vragen te noteren.
Een andere mogelijkheid bestaat erin de leerlingen na de klassikale lectuur van een
colometrisch geschikte tekst de doorlopende tekst te geven. Als verwerking moeten de
leerlingen de tekst opnieuw, maar nu zelfstandig, schikken in woordgroepen.
Een laatste werkvorm bestaat erin dat leerlingen zelf aan de slag gaan met een ongeziene tekst en deze indelen in woordgroepen en de woordgroepen bespreken naar
vorm en inhoud. Het spreekt voor zich dat leerlingen ook moeten leren om zelf nietbehandelde authentieke teksten in woordgroepen in te delen. Dit kan in het begin
samen in de klas, maar na verloop van tijd ook als huistaak of als voorbereiding van
een te lezen tekst. Wanneer er verschillende indelingen mogelijk zijn (zie hoofdstuk 2),
kunnen leerlingen aan elkaar hun indeling toelichten en verantwoorden.
In de klassen die deze manier van werken hebben getest, zijn de leerlingen na enkele
weken op deze manier te hebben gelezen zelf aan de slag gegaan zoals hierboven
beschreven. Zowel de leerlingen van het vierde jaar – met teksten van Caesar – als de
leerlingen van het zesde jaar – met teksten van Tacitus – slaagden erin een ongeziene
tekst te verdelen in woordgroepen en deze te bespreken naar vorm en inhoud.
[ 74 ]
DCG 2016 – 52
In de klas
De theoretische bundels voor de leerlingen, het didactisch materiaal
om de theorie aan te brengen en in te oefenen, leesopdrachten en
enkele teksten uitgewerkt via ppt zijn te vinden op de website.
3.2.3.
Evaluatie
Of leerlingen in staat zijn zelf een tekst in woordgroepen te verdelen, kan je op een
transparante wijze evalueren. Je kan leerlingen digitaal de doorlopende tekst bezorgen
of laten downloaden en hen vragen de tekst te verdelen in woordgroepen. Dit werkt
het beste op een digitale tekst, waarbij de woordgroepen met de entertoets ook meteen
onder elkaar geschikt kunnen worden. Deze visuele ondersteuning – het zien van de
woordgroepen onder elkaar – draagt in belangrijke mate bij aan een correcte indeling.
Ook de bespreking van woordgroepen naar vorm en inhoud kan je makkelijk toetsen.
In onderstaande toets niet-behandelde tekst (NBT) werd de tekst voor de leerlingen al
geschikt in cola. De Romeinse cijfers geven de zin aan. De Arabische cijfers geven aan
op welk colon de vraag betrekking heeft.
Voorbeeld van een evaluatie NBT bij Tacitus, Annales, 15.39
Eo in tempore
.........................................................................
Nero
.........................................................................
Antii agens,
.........................................................................
non ante in urbem regressus est,
.........................................................................
quam domui eius,
.........................................................................
quā Palatium et Maecenatis hortos continuaverat,
.........................................................................
ignis propinquaret.
.........................................................................
I
Geef iedere regel van deze zin een cijfer. Duid niet afgeronde woordgroepen aan met een (a) en
het vervolg met een (b). Geef van iedere woordgroep de morfologische vorm.
1
Op welke positie staat deze woordgroep? ...................................................................................
Wat wordt er bedoeld met eo tempore? ..........................................................................................
2
De camera draait. Wie komt er als nieuwe hoofdrol in beeld? Duid aan in je tekst.
3
Wat kom je in colon 3 te weten over Nero?..................................................................................
4
Wat doet Nero als reactie op de brand?........................................................................................
5
Welk woord in colon 5 geeft het vervolg op ante in colon 4? ....................................................
5-7 Wanneer keert Nero dus pas terug naar de stad? .......................................................................
6
Hoe wordt het paleis van Nero verder gepreciseerd in colon 6?..............................................
Het paleis van Nero werd de Domus Transitoria (> transire) genoemd. Het kreeg deze naam
omdat het de hele vlakte tussen de Palatijn en de Esquilijn verbond en op die manier een doorgang vormde tussen de keizerlijke paleizen op de Palatijn en de keizerlijke tuinen op de Esquilijn.
7
Waarom kiest Tacitus voor deze woordvolgorde: waarom stelt hij het onderwerp ignis zo
lang uit?
DCG 2016 – 52
[ 75 ]
LEZEN IN COLA
3.3.
Inbedding in de leerplannen
Het aanbieden van de teksten in woordgroepen vergroot ontegensprekelijk het leescomfort van de leerlingen. Bedenkingen die sommigen zich allicht zullen maken zijn:
Helpen we hen op deze manier niet te veel? En mag dat allemaal wel van het leerplan?
Een antwoord op de eerste vraag is ten dele al gegeven in hoofdstuk 1. De discussie of
er in de Oudheid nu veel of weinig persoonlijke, stille lectuur was, doet geen afbreuk
aan het feit dat de meeste literaire teksten auditief werden gelezen. Het correct voorlezen van een tekst (emendata lectio) is volgens Quintilianus een noodzakelijke voorwaarde voor tekstbegrip en interpretatie (enarratio).12 De auditieve ondersteuning was
dus ook voor een Romein belangrijk voor zijn tekstbegrip. Uiteraard lezen wij als leraren de teksten ook voor met inachtname van de woordgroepen en geven we onze leerlingen op die manier ook de auditieve ondersteuning. Maar de omgang met teksten is
in de les Latijn van in het begin bijzonder visueel. Uiterst zelden – en wellicht te weinig,
maar dat is een andere discussie – doen leraren een beroep op de auditieve receptor,
op de luistervaardigheid van de leerlingen. Hun oren zijn, in tegenstelling tot die van
een Romein, niet getraind.
De colometrische schikking is niet meer dan een lay-outtechnische neerslag van de
pauzes die er in de gesproken tekst zijn geweest. In die zin is de ondersteuning die leerlingen door deze schikking krijgen niet meer dan de visuele neerslag van de auditieve
ondersteuning die een Romein had bij het beluisteren van een tekst. Omdat onze leerlingen nu eenmaal meer visueel dan auditief met de taal hebben leren omgaan, lijkt me
deze ondersteuning dan ook terecht.
Een tweede bekommernis betreft de vraag of deze manier van lezen zich laat inpassen
binnen de leerplandoelen. We bekijken dit voor de leerplannen van de drie Vlaamse
onderwijskoepels die Latijn aanbieden.
In de leerplannen van het VVKSO komt de term woordgroep meermaals voor (maar
nergens wordt hij gedefinieerd). In het algemeen deel van de leerplannen 1ste en 2de
graad wordt het belang van woordgroepen ook erkend.
Bij lectuur is het belangrijk woordgroepen te kunnen onderscheiden. Die vaardigheid moet worden aangeleerd en ingeoefend.
Belangrijk daarbij is ook dat leerlingen zich bewust worden dat in het Grieks en Latijn
de volgorde van woorden binnen zinsdelen en de volgorde van zinsdelen zelf vrijer zijn
dan in het Nederlands. De woordvolgorde zelf is echter niet absoluut vrij zoals
leerlingen wel eens denken: als zinsdelen in elkaar schuiven gebeurt dit enkel
volgens vertrouwde procédés (bv. gekruiste of omarmende hyperbata in poëzie).
(VVKSO 2011:21)
Zinnen kunnen verdeeld worden in syntactisch-semantisch samenhangende
woordgroepen. Het is belangrijk leerlingen die bouwstenen van een zin te leren
onderkennen door ze te laten afbakenen. Aan de aangeboden informatie wordt
12
Quintilianus, Inst. Or. 1.4.3: Nam et scribendi ratio coniuncta cum loquendo est et enarrationem praecedit
emendata lectio.
[ 76 ]
DCG 2016 – 52
In de klas
zo snel mogelijk betekenis toegekend, zoals een Griekse of Romeinse ‘native
speaker’ dat wellicht ook deed. (VVKSO 2011:23)
Het leerplan zegt nergens dat leerlingen de tekst niet in woordgroepen mogen lezen.
In tegendeel. Het beijvert net de aandacht voor woordgroepen en de noodzaak om de
vaardigheid van het indelen in woordgroepen in te oefenen. Zolang je leerlingen dus
laat oefenen in deze vaardigheid – in de les of thuis – is deze manier van lezen helemaal
ingebed in het leerplan.
Ook in de leerplannen van het GO! is er zowel in het leerplan van de 1ste als van de 2de
graad veel aandacht voor woordgroepen. In de doelstellingen lezen we:
Een zin lineair en in woordgroepen lezen (GO! 2008:9)
Bij de pedagogisch didactische wenken lezen we:
Naast de traditionele grammaticale oefeningen is het essentieel oefeningen te laten
maken die direct aansluiten bij de lectuurmethode en de vertaaltechnieken, zoals het
herkennen van woordgroepen, het aanduiden van voegwoorden en de standaardvertaling van bepaalde woordgroepen, zinsdelen en -constructies (bijv. de infinitiefzin). (GO! 2008:17)
De leraar neemt bij voorkeur de zin woordgroep per woordgroep door, terwijl hij
enerzijds noodzakelijke aandachtvragen stelt en anderzijds eventuele aanvullende
informatie biedt. Op lange termijn zou het evenwel verkeerd zijn om stelselmatig iedere zin in woordgroepen aan te bieden. Na verloop van tijd moeten
de leerlingen in staat zijn zelf woordgroepen te herkennen. Daarom dient er ook
ruimte gemaakt te worden voor oefeningen die direct aansluiten bij de lectuur, zoals
het herkennen van woordgroepen en het aanduiden van voegwoorden. (GO! 2008:17)
Ook de leerplannen van het GO! stimuleren dus het aanbieden van de tekst in woordgroepen, en bepleiten de actieve inoefening van het herkennen en aanduiden van
woordgroepen.
Het nieuwe leerplan Latijn voor de eerste graad van de OVSG maakt ook veelvuldig
gewag van de term woordgroep. De leraar moet tijdens de lectuur lezen met aandacht
voor de woordgroepen en volgens de functionele lectuurmethode moeten leerlingen
“een Latijnse zin lineair en begrijpend kunnen lezen volgens zijn logisch-grammaticale groepen en relaties” (OVSG 2016:30).
Maar ook in de oefeningen dient er “naast de traditionele grammaticale oefeningen
echter ook ruimte te worden gemaakt voor oefeningen die directer aansluiten bij de
lectuur, zoals het herkennen van woordgroepen, het aanduiden van signaalwoorden,
de translatie, de analyse van literaire aspecten. Ook de lectuurfase zelf kan gebruikt
worden als oefenfase” (OVSG 2016:15).
In het leerplan voor de tweede graad is het lezen in woordgroepen opgenomen in de
doelstellingen “DS 17: Door woordgroepen te onderscheiden, de samenhang en de
betekenis van een zin kunnen achterhalen” (OVSG 2006:43).
DCG 2016 – 52
[ 77 ]
H OOFDSTUK 4
Wil de echte Livius nu opstaan?
4.1.
Bewerkte teksten
In het derde jaar worden in het vrij onderwijs nog steeds geen “auteurs” gelezen. Net
zoals in de eerste graad is de tekstkeuze thematisch bepaald. Binnen ieder hoofdstuk
komen teksten aan bod van zeer diverse auteurs, waaronder topschrijvers zoals Livius,
Plinius, Nepos, Petronius, Suetonius… Deze teksten zijn echter nog steeds in meer of
mindere mate bewerkt. Een duidelijkere omschrijving dan “in meer of mindere mate”
is moeilijk te geven, omdat in de handleidingen nergens te achterhalen is welke ingrepen er in de originele teksten precies werden gedaan en welke criteria daarbij werden
gehanteerd. Wie wil weten in welke mate een tekst bewerkt werd, kan niet anders dan
er zelf het origineel bij te nemen en de vergelijking te maken.
Het gevaar bestaat daarbij dat we zouden vergeten dat het om bewerkte teksten gaat.
Een leraar die in het derde jaar zijn leerlingen wil voorbereiden op het lezen in woordgroepen en de handboekteksten probeert te schikken in woordgroepen, zou tot de
merkwaardige vaststelling kunnen komen dat dat niet lukt en dat alles wat we hiervoor hebben geschreven over de manier waarop Latijn werkt in cola niet van toepassing zou zijn op Livius, Nepos, Plinius, Suetonius, … Schrijven zij dan geen Latijn?
Natuurlijk wel, maar door de ingrepen in de tekst – verknippen van zinnen, weglatingen, wijzigingen in de woordvolgorde – is de tekst zodanig veranderd dat hij inderdaad soms niet meer beantwoordt aan de interne principes van het Latijn.
De aanpassingen in de tekst werden met de beste bedoelingen gedaan. Het gevolg is
echter wel dat leerlingen in het derde jaar nog steeds hun tijd verdoen met “onecht”
Latijn en daardoor te weinig leren zien hoe Latijn als taal functioneert en op welke
manier auteurs hun woordgroepen en zinnen vormgeven. Hoe langer je leerlingen
gewend maakt aan korte zinnen die meer Nederlands dan Latijns taaleigen bevatten,
hoe moeilijker de overstap uiteindelijk wordt.
Met de ondersteuning die een colometrische schikking biedt, zijn leerlingen in een
derde jaar wel degelijk in staat om authentieke teksten te lezen. De leeshulp die de
schikking in woordgroepen biedt, maakt de soms lange zinnen behapbaar zonder de
zinnen te vereenvoudigen. Leerlingen leren al lezend hoe Latijn werkt, krijgen inzicht
in de manier waarop de taal haar woordgroepen en zinnen vormgeeft en belangrijkst
van al: ze krijgen de volledige betekenisrijkdom te zien. Het verhaal komt in beeld
zoals het door de Latijnse auteur geregisseerd werd, niet zoals het door een 21steeeuwse handboekmaker werd bewerkt. Alsof je een film van Polanski zou zien in de
bewerking van Jan Verheyen. Ter illustratie volgt hierna de vergelijking tussen de tekst
van Livius, AUC 22.4 en de bewerking in het handboek Tablinum.
4.2.
Een voorbeeld: Livius, 22.4
Sinds de winter van 218 v.C. bevindt Hannibal zich op Romeinse bodem. Bij een eerste
treffen met de Romeinse ruiterij aan de Ticinus, een zijrivier van de Po, geraakt consul
Gnaius Scipio gewond en wordt de Romeinse ruiterij op de vlucht gedreven. Scipio
DCG 2016 – 52
[ 79 ]
LEZEN IN COLA
zelf is voor enige tijd buiten strijd, maar zijn medeconsul Tiberius Longus komt met
zijn twee legioenen zijn collega te hulp. In december 218 v.C. komt het tot een treffen
aan de rivier Trebia. Hannibal wint opnieuw. De beide consulaire legers slaan op de
vlucht.
Bij de overgang naar het jaar 217 v.C. worden er in Rome twee nieuwe consuls aangesteld: Caius Flaminius en Cnaius Servillius. Flaminius, ongeduldig om de barbaar een
lesje te leren, vertrekt onmiddellijk na zijn aanstelling naar zijn legioenen in Ariminum.
Hij wilde niet wachten op de officiële inhuldiging, die pas plaats vond op 15 maart, en
had dan maar een soort ersatz-inhuldigingsrite laten voltrekken in Ariminum. Een
slecht omen, uiteraard.
Hannibal had de winter doorgebracht in winterkampen in het Noorden van Italië, in
de Po-vlakte aan de oostkant van de Apennijnen. Sneller dan verwacht was hij in de
vroege lente de Apennijnen overgestoken en Flaminius is aangewezen op achtervolging. Hij wil de Carthager zo snel mogelijk bijbenen en verslaan.
4.2.1.
Authentieke tekst
Flaminius, cum pridie solis occasu ad lacum pervenisset, inexplorato postero die
vixdum satis certa luce angustiis superatis, postquam in patentiorem campum
pandi agmen coepit, id tantum hostium quod ex adverso erat conspexit: ab tergo
ac super caput deceptae insidiae. Poenus ubi, id quod petierat, clausum lacu ac
montibus et circumfusum suis copiis habuit hostem, signum omnibus dat simul
invadendi. Qui ubi, qua cuique proximum fuit, decucurrerunt, eo magis Romanis
subita atque improvisa res fuit, quod orta ex lacu nebula campo quam montibus
densior sederat agminaque hostium ex pluribus collibus ipsa inter se satis conspecta eoque magis pariter decucurrerant. Romanus clamore prius undique orto
quam satis cerneret se circumventum esse sensit, et ante in frontem lateraque pugnari coeptum est quam satis instrueretur acies aut expediri arma stringique gladii
possent.
4.2.2.
Bewerkte tekst
Flaminius, cum pridie solis occasu ad lacum pervenisset, postero die prima luce
angustias superavit. Postquam agmen in patentiorem campum se pandere coepit,
ab tergo et super caput insidias haud conspexit. Poenus, cum clausum esse lacu ac
montibus et suis copiis hostem vidisset, omnibus dat signum simul invadendi. Eo
magis Romanis improvisa res fuit, quod orta ex lacu nebula in campo quam in
montibus densior sederat. Romani clamore undique orto se circumventos esse senserunt, et pugna coepta est antequam instrueretur acies stringique gladii possent.
4.2.3.
Vergelijking tussen de authentieke en de bewerkte tekst
Hieronder vindt u opnieuw de authentieke tekst waarin de aanpassingen als volgt
werden gemarkeerd:
– woorden die weggelaten werden in de bewerkte tekst worden tussen [ ] gezet
– woorden die toegevoegd werden in de bewerkte tekst worden onderstreept
[ 80 ]
DCG 2016 – 52
Wil de echte Livius nu opstaan?
–
–
verandering in woordvolgorde wordt gemarkeerd met !!
iedere aanpassing krijgt een nummer (1) en wordt nadien besproken.
Flaminius, cum pridie solis occasu ad lacum pervenisset, [inexplorato] (1) postero
die [vixdum satis certa luce] prima luce (2) [angustiis superatis] angustias superavit (3). Postquam! agmen! (4) in patentiorem campum [pandi] se pandere (5)
[agmen] coepit, [id tantum hostium quod ex adverso erat conspexit] (6): ab tergo
[ac] et (7) super caput [deceptae insidiae] insidias haud conspexit (8). Poenus [ubi]
cum (9), [id quod petierat] (10), clausum esse lacu ac montibus et [circumfusum]
(11) [suis copiis habuit hostem] suis copiis hostem vidisset (12),! signum omnibus
dat! (13) simul invadendi. [Qui ubi, qua cuique proximum fuit, decucurrerunt,]
(14) Eo magis Romanis [subita atque] (15) improuisa res fuit, quod orta ex lacu
nebula in campo quam in montibus (16) densior sederat [agminaque hostium ex
pluribus collibus ipsa inter se satis conspecta eoque magis pariter decucurrerant.]
(17) [Romanus] Romani (18) clamore [prius] undique orto [quam satis cerneret]
(19) se circumventos esse senserunt, et ante [in frontem lateraque] (20) [pugnari
coeptum est quam satis] pugna coepta est antequam (21) instrueretur acies [aut
expediri arma] (22) stringique gladii possent.
De verschillende aanpassingen kunnen als volgt gegroepeerd worden:
1 weglatingen
Om de lange zinnen in te korten worden woorden, woordgroepen of zelfs hele zinnen
weggelaten. Onvermijdelijk gaan daardoor telkens inhouden verloren die van belang
zijn voor een correct begrip van het verhaal, voor de interne psychologie, of voor de
samenhang van de gebeurtenissen.
(1) inexplorato: Flaminius heeft – wellicht uit ongeduld – het terrein op voorhand niet
verkend. Dit is een ontoelaatbare onvoorzichtigheid voor een legerleider. Door toevoeging van dit ene woord maakt Livius van bij het begin duidelijk bij wie de schuld voor
het nakende drama moet worden gelegd. Met postero die blijft enkel de tijdsaanduiding
over.
(6) id tantum hostium quod ex adverso erat conspexit: Flaminius ziet enkel wat Hannibal
wil dat hij ziet en wat heel duidelijk te zien is namelijk het Carthaagse kamp op de
bergflank. Meer ziet en weet Flaminius niet aangezien hij niet de nodige voorzorgen
heeft genomen. De dramatische afloop wordt in deze zin voor de derde keer voorspeld
(tragische vooruitblik).
(10) id quod petierat: Hannibal had dit alles van tevoren precies zo gewild. Hij is voorbereid en zijn plan werkt: de voorzienigheid van Hannibal contrasteert met het
ondoordachte handelen van Flaminius.
(11) circumfusum: De notie dat de Romeinen omsingeld zijn verdwijnt, alsook de parallelle opbouw: clausum lacu ac montibus / et circumfusum suis copiis / habuit hostem.
(14) Qui ubi, qua cuique proximum fuit, decucurrerunt: Met deze zin maakt Livius de overgang naar de Carthaagse soldaten (reeds genoemd in omnibus) die op het signaal reageren door vanuit hun hoger gelegen schuilplaatsen stuk voor stuk langs de snelste
DCG 2016 – 52
[ 81 ]
LEZEN IN COLA
weg op de Romeinse kolonne toe te lopen. Door deze zin weg te laten, ontbreekt er een
stap in het verhaal, namelijk de snelle toestroom vanop de bergflank van de
Carthaagse soldaten.
(15) subita atque: Het plotse van de aanval wordt weggelaten, terwijl ‘plots’ toch nog
een andere lading heeft dan ‘onvoorzien’.
(17) agminaque hostium ex pluribus collibus ipsa inter se satis conspecta eoque magis pariter
decucurrerant: Deze hele zin werd weggelaten, terwijl hij wel noodzakelijk is voor een
correct begrip van het vervolg. Doordat de mist dikker is op de vlakte dan op de bergflank hebben de Carthagers een bijkomend voordeel: zij worden niet alleen niet gezien
door de Romeinen, maar ze kunnen elkaar wel zien en kunnen dus hun aanval op
elkaar afstemmen en gelijktijdig op de Romeinen toestormen. Zonder deze zin heeft de
comparatief densior quam in montibus geen zin.
(19) prius … quam satis cerneret: Door dit stukje weg te laten, verdwijnt de notie dat de
Romeinen (door het flauwe ochtendlicht en de mist) eerder horen dat er iets aan de
hand is dan dat ze het zien. Nochtans zorgt net dat, namelijk aan het geschreeuw van
medesoldaten horen dat er iets aan de hand is, maar nog niet kunnen zien wat, voor
een misselijkmakend gevoel van paniek.
(20) in frontem lateraque: Deze woorden benadrukken dat de Romeinen werkelijk langs
alle kanten aangevallen worden. Er rest geen andere mogelijkheid dan achteruit te
deinzen, het meer in.
(22) aut expediri arma: De uitdrukking expedire arma betekent ‘de wapens klaarmaken
voor gevecht’. Dat is iets anders dan stringere gladium ‘je zwaard trekken’. Het eerste
duurt ook langer dan het tweede. Er zit dus een duidelijke decrescendo in beide handelingen, waardoor benadrukt wordt dat de Romeinen werkelijk niets konden beginnen tegen deze onvoorziene aanval.
2 grammaticale vereenvoudiging
Op verschillende plaatsen wordt de tekst grammaticaal vereenvoudigd. Ook deze
ingrepen hebben vaak een verlies aan kleur en beeld tot gevolg.
(5) pandi > se pandere: Door de vervanging van pandi door se pandere wordt het duidelijk
voelbare ritme van de zin cámpum pándi ágmen coépit gebroken. Bovendien zit in het
reflexieve se pandere een vrijwillige handeling van de soldaten zelf, terwijl in pandi een
door de omstandigheden genoodzaakte handeling zit: de verspreiding van de soldaten
is een gevolg van het terrein.
(8) deceptae insidiae > insidias haud conspexit: De notie dat de Romeinse generaal misleid
wordt, ontbreekt in de aangepaste versie. Wellicht is deze aanpassing ingegeven door
de actieve betekenis van het participium perfectum deceptus. Nochtans is de betekenis
van deze woordgroep ook zonder dat te expliciteren overduidelijk.
(12) clausum lacu ac montibus et circumfusum suis copiis habuit hostem > cum clausum esse
lacu ac montibus et suis copiis hostem vidisset: De oorspronkelijke structuur van de zin met
habere + voorwerp + BvG is veranderd naar videre + infinitiefzin. De doordachte en beeldende opbouw van deze zin gaat daardoor verloren: de parallelle structuur van de
[ 82 ]
DCG 2016 – 52
Wil de echte Livius nu opstaan?
beide participiumgroepen, de alliteratie habuit hostem en de manier waarop de hele zin
bij elkaar gehouden wordt – ingesloten zit – tussen clausum en hostem.
clausum lacu ac montibus / et circumfusum suis copiis / habuit hostem
Bovendien heeft Hannibal met de perfectumvorm habuit de vijand al in handen. In de
bewerkte tekst ligt dit door de voortijdigheid van vidisset nog in het verschiet: het lijkt
zo alsof Hannibal zijn besluit pas neemt nadat hij de vijand heeft gezien, terwijl deze
beslissing natuurlijk al lang gevallen is.
(16) toevoeging van in om de tekst in overeenstemming te brengen met de aangeleerde
grammatica.
(18) Romanus > Romani: Door afwezigheid van mist op de bergflank kunnen de Carthagers opereren als een groep: hun kolonnes zijn intact. De Romein op de vlakte echter
staat alleen. Hij staat verspreid (pandi) en kan door de dikke mist amper zijn metgezellen zien. De vorige zin begon met het meervoudige Qui: de Carthaagse soldaten. Als
lezer verwacht je nu inderdaad de Romeinse soldaten in beeld te krijgen als Romani.
Het enkelvoud Romanus komt voor de lezer als een schok en maakt de totale ontreddering van de Romeinse soldaat, die niet alleen behoort te staan, bijna tastbaar. De aanpassing naar het meervoud vereenvoudigt de tekst geenszins grammaticaal. Inhoudelijk echter des te meer.
(21) ante … pugnari coeptum est quam satis > pugna coepta est antequam
3 aanpassingen van het vocabularium
(2) vixdum satis certa luce > prima luce: De beschrijving vixdum satis certa bevat een blaam
aan het adres van Flaminius: er was nog niet voldoende licht. Opnieuw laat Livius het
ongeduld en de daaruit volgende onvoorzichtigheid van de consul doorschemeren.
Prima luce is niet meer dan een tijdsaanduiding.
(7) ac > et: Waarom moet ac vervangen worden door et? Leerlingen kennen het voegwoord ac toch ook. De keuze voor ac betrekt in deze woordgroep de beide delen door
de alliteratie nauwer op elkaar ab tergo ac super caput en ook het klankspel ab tergo ac
super caput deceptae insidiae gaat verloren.
(9) ubi > cum: Opnieuw kan de vraag gesteld worden waarom ubi vervangen moet worden door cum. Livius laat de snelheid van Hannibal zien door de aaneenschakeling van
woorden: Poenus-ubi-id quod vormt een veel hechtere eenheid dan Poenus-cum-id quod.
Bovendien overheerst in de tweede constructie het relatief aspect (toen deze) terwijl in
de eerste alles om de tijd gaat (zodra hij).
4 splitsen van lange zinnen
angustiis superatis > angustias superavit. De losse ablatief bevat een sequens in het verhaal, dat daarna onder de vorm van de postquam-zin met een volgende voortijdige
gebeurtenis verder gaat. Er wordt geknipt om het voor de leerlingen behapbaar te houden. De opbouw van de Latijnse zin met zijn opeenvolging van voortijdige gebeurtenissen gaat verloren.
DCG 2016 – 52
[ 83 ]
LEZEN IN COLA
5 verandering in de woordvolgorde
(4) postquam in patentiorem campum pandi agmen coepit > postquam agmen in patentiorem
campum se pandere coepit: Deze woordvolgorde werd door Livius heel bewust gekozen
om onze blik te leiden: na de engte is het eerste dat in beeld komt de bredere vlakte
waardoor de kolonne begint uit te zwermen. Bovendien beoogt hij met deze volgorde
een duidelijk ritmisch effect. In de cadans in cámpum pándi ágmen coépit weerklinkt de
gedisciplineerde stap van de kolonne. De Romeinse soldaten valt niets te verwijten.
Door agmen naar voor te brengen voldoet deze zin mooi aan de neutrale en door leerlingen al te vaak geziene woordvolgorde met het onderwerp vooraan. Van de veellagige betekenis van deze zin, blijft enkel de oppervlakkige laag over.
(12) ubi […] clausum lacu ac montibus et circumfusum suis copiis habuit hostem > cum clausum esse lacu ac montibus et suis copiis hostem vidisset: Door de oorspronkelijke structuur met habere + voorwerp + BvG te veranderen naar videre + infinitiefzin is ook de
plaats van hostem veranderd. In de oorspronkelijke tekst staat hostem als enkelvoudig
voorwerp na het gezegde, wat een opmerkelijke en bewust gekozen plaats is: Hannibal
heeft zijn vijand letterlijk waar hij hem hebben wil. De woordgroep habuit hostem wordt
bovendien bij elkaar gehouden door de alliteratie.
(13) signum omnibus dat > omnibus dat signum: Livius gebruikt de neutrale woordvolgorde LV – MV – gezegde. In de bewerkte tekst wordt de volgorde door elkaar gegooid
en komt omnibus voorop alsof omnibus het belangrijkste woord in deze groep zou zijn.
Mogelijk werd de aanpassing ingegeven vanuit de bekommernis om de bepaling simul
invadendi dicht bij zijn kern signum te houden. Livius is zich bewust van de afstand en
helpt zijn lezer door kern en bepaling aan elkaar te binden met een alliteratie. Wellicht
is het zinvoller onze leerlingen op dit soort interne leeshulp attent te maken dan de
tekst te ‘normaliseren’.
4.2.4.
Vertaling van de aangepaste tekst
Flaminius, cum pridie solis occasu ad lacum pervenisset, postero die prima luce
angustias superavit. Postquam agmen in patentiorem campum se pandere coepit,
ab tergo et super caput insidias haud conspexit. Poenus, cum clausum esse lacu ac
montibus et suis copiis hostem vidisset, omnibus dat signum simul invadendi. Eo
magis Romanis improvisa res fuit, quod orta ex lacu nebula in campo quam in
montibus densior sederat. Romani clamore undique orto se circumventos esse senserunt, et pugna coepta est antequam instrueretur acies stringique gladii possent.
Nadat Flaminius de vorige dag bij zonsondergang was aangekomen bij het meer, trok hij
de volgende dag bij het ochtendgloren door de smalle weg. Nadat de kolonne zich op de bredere vlakte begon uit te spreiden, bemerkte hij* de hinderlaag in zijn rug en boven zijn
hoofd niet. Nadat de Puniër had gezien dat de vijand ingesloten was door het meer, de bergen en zijn troepen, was het aan iedereen dat hij het teken gaf om tegelijkertijd aan te vallen.
Voor de Romeinen was deze gebeurtenis des te onverwachter omdat de uit het meer opkomende mist dichter was op de vlakte dan op de bergflank. De Romeinen voelden door het
overal opklinkende geroep dat ze omsingeld zijn en het gevecht begon voordat de slaglinie
opgesteld was en ze hun zwaarden konden trekken.
[ 84 ]
DCG 2016 – 52
Wil de echte Livius nu opstaan?
Door de vele weglatingen en aanpassingen is de tekst inhoudelijk zo danig vermagerd
dat heel wat van wat Livius zijn lezer met deze passage eigenlijk wil zeggen, verloren
gegaan is. Wat overblijft is een oppervlakkig verhaaltje dat bij momenten nauwelijks
nog samenhang vertoont. Zo heeft de zin gemarkeerd met de (*) door de vele weglatingen nog weinig logische binding met de bijzin die eraan voorafgaat. Daarbij is het
ook niet meer duidelijk wie het onderwerp is van conspexit. Louter grammaticaal
gezien is het laatsgenoemde onderwerp agmen.
4.2.5.
Colometrische schikking
Schikken we deze passage colometrisch, dan is de tekst door de visuele ondersteuning
die de indeling in woordgroepen biedt best in zijn originele versie te lezen. Bovendien
brengt de schikking enkele zaken visueel heel mooi tot uiting. Wat de structuur van de
hele passage betreft, zie je onmiddellijk dat de tekst is opgebouwd uit 4 ongeveer
gelijke zinnen – het worden bijna strofen – die achtereenvolgens en in een chiastische
opbouw de Romeinse aanvoerder, de Carthaagse aanvoerder (genoemd bij afkomst en
niet bij naam), de Carthaagse soldaten en de Romeinse soldaten – soldaat! – in beeld
brengt.
De eerste zin illustreert mooi hoe in een Latijnse narratieve zin de volgorde van de verschillende woordgroepen de chronologie van het verhaal volgt en welke variatie
auteurs kunnen brengen in de uitdrukking van voortijdigheid: in dit geval een cumzin, 3 losse ablatieven en een postquam-zin. Leerlingen hebben op dit moment al
geleerd dat Romeinse schrijvers hun best doen om woordgroepen voor hun lezers duidelijk af te bakenen door begin- en eindpunt van een woordgroep te markeren met
woorden die grammaticaal of inhoudelijk nauw op elkaar betrokken zijn. Zo wordt de
tweede woordgroep mooi afgebakend door cum…pervenisset, de derde door inexplorato…die. Wanneer dat dan in woordgroep 4 niet zo is, kan de aandacht van de leerlingen daarop worden gevestigd. Er staat niet het regelmatige luce vixdum satis certa. De
vraag waarom Livius voor deze woordvolgorde kiest, maakt de leerlingen duidelijk
hoe vorm en inhoud in het Latijn op elkaar inwerken.
In de tweede zin kan via het systeem van de indexering (a) (b) duidelijk getoond worden hoe woordgroepen elkaar niet snijden. Geen gevaar dus dat leerlingen petierat zien
als gezegde van de ubi-zin.
Flaminius
cum pridie solis occasu ad lacum pervenisset,
inexplorato postero die
vixdum satis certa luce
angustiis superatis,
postquam in patentiorem campum pandi agmen coepit,
id tantum hostium quod ex adverso erat conspexit;
ab tergo ac super caput deceptae insidiae.
1a
2
3
4
5
6
1b
7
Poenus
ubi,
1a
2a
DCG 2016 – 52
VT1
VT2
VT3
VT4
VT 5
[ 85 ]
LEZEN IN COLA
id quod petierat,
clausum lacu ac montibus
et circumfusum suis copiis
habuit hostem,
signum omnibus dat simul invadendi.
3
4
5
2b
1b
Qui ubi,
qua cuique proximum fuit,
decucurrerunt,
eo magis Romanis subita atque improvisa res fuit,
quod
orta ex lacu nebula
campo quam montibus densior sederat
agminaque hostium
ex pluribus collibus
ipsa inter se satis conspecta
eoque magis pariter decucurrerant.
1a
2
1b
3
4a
5
4b
6
7
8
9
Romanus
clamore prius undique orto
quam satis cerneret
se circumventum esse
sensit,
et ante in frontem lateraque pugnari coeptum est
quam satis instrueretur acies
aut expediri arma stringique gladii possent.
1a
2
3
4
1b
5
6
7
4.3.
Conclusie
De tekst werd vereenvoudigd vanuit het idee dat de originele tekst met zijn lange zinnen nog te moeilijk is voor leerlingen in een derde jaar. Bij een colometrische schikking
is de tekst, woordgroep per woordgroep, wel degelijk te begrijpen (naar vorm en
inhoud) en is het niet nodig om aanpassingen te maken in de tekst. Bovendien bevat
het bewerken van teksten ook enkele nadelen.
Het wordt moeilijker om de regelmatigheden van het Latijn i.v.m. woordvolgorde en
colometrie aan te leren want ze zijn goeddeels uit de tekst verdwenen. De manier
waarop een historische narratieve zin functioneert en vorm gegeven wordt, komt niet
meer tot uiting. Door de originele tekst te lezen, leren leerlingen al lezend hoe Latijn
werkt.
Er gaat bovendien heel wat voor de verhaallijn noodzakelijke informatie verloren. Er
zijn zoveel belangrijke stukken uit de tekst gehaald dat de tekst grammaticaal misschien makkelijker, maar inhoudelijk inhoudslozer en dus moeilijker is geworden.
[ 86 ]
DCG 2016 – 52
Wil de echte Livius nu opstaan?
Maar het belangrijkste argument is misschien wel dat er zo veel waardevolle inhoud
verloren gaat. Livius is een meesterlijk auteur die ieder woord wikt en weegt om zijn
lezers een complex, intrigerend en spannend verhaal te vertellen. Door de verminderde diepgang kan het idee ontstaan dat Livius – en bij uitbreiding Romeinse schrijvers – ons niet meer te vertellen heeft dan een oppervlakkig verhaaltje. Het is voor leerlingen een boeiende uitdaging om mee te ontdekken hoe Livius ons, zonder expliciet
met de vinger te wijzen, van bij het begin duidelijk maakt wie er verantwoordelijk is
voor deze ramp. De angst, de paniek en de reddeloosheid van de legionair in de mist,
wordt daardoor des te tragischer. Als de waarde van Latijn ligt in de confrontatie van
ons verleden met het heden, beluisteren we deze verleden tragedie het best via de stem
van de auteur zelf. Voor soortgelijke tragedies in het heden volstaat het jammer genoeg
het journaal te bekijken.
Bibliografie
Broadhead, H.D. (1922). Latin Prose Rhythm: A new Method of Investigation. Cambridge:
Deighton Bell & Co., Ltd.
Decombel, G. e.a. (2013). Ars legendi 3. Tablinum: leesboek. Mechelen: Plantyn.
Dickey, E. (2016). Learning Latin the Ancient Way. Latin Textbooks from the Ancient World.
Cambridge: Cambridge University Press.
Distler, P. (2000). Teach the Latin, I pray you. Nashville: Wimbledon Publishing Company.
Fantham, E. (2013). Roman Literary Culture. From Plautus to Macrobius (second edition).
Baltimore: The John Hopkins University Press.
Fraenkel, E. (1968). Leseproben aus Reden Ciceros und Catos. Roma: Edizione di storia e
letteratura.
Gavrilov, A.K. (1997). Techniques of Reading in Classical Antiquity. In The Classical
Quarterly, New Series, 47.1, p. 56-73.
Habinek, T.N. (1985). The Colometry of Latin Prose. Classical Studies Volume 25. Berkeley-Los Angeles-London: University of California Press.
Harrison, R.R. (2007). A Structural Arrangement of the Text to facilitate Reading. In The
Classical Journal, 102.3, p. 291-303.
Hoyos, B.D. (1997). Latin: How to Read it Fluently: A Practical Manual. CANEPress.
Johnson, W.A. (2000). Towards a Sociology of Reading in Classical Antiquity. In The
American Journal of Philology, 121.4, p. 593-627.
Johnson, W.A. (2004). Bookrolls and Scribes in Oxyrhynchus. Toronto: University of
Toronto Press.
Laughton, E. (1970). Recentie van Leseproben aus Reden Ciceros und Catos (Fraenkel, E.),
in The Journal of Roman Studies, 60, p. 188-194.
Lehembre, D. e.a. (2012). Ars legendi 2. Atrium: leesboek. Mechelen: Plantyn.
Martin, H. en Vezin, J. (1990). Mise en page et mise en texte du livre manuscript. Paris.
OVSG (2016). Leerplan secundair onderwijs. AV Latijn, eerste graad. Beschikbaar via http:/
/www.ovsg.be/leerplannen/secundair-onderwijs.
DCG 2016 – 52
[ 87 ]
LEZEN IN COLA
OVSG (2006). Leerplan secundair onderwijs. AV Latijn, tweede graad. Beschikbaar via http:/
/www.ovsg.be/leerplannen/secundair-onderwijs.
Parker, H.N. (2009). Books and reading Latin Poetry. In Johnson W.A. en Parker H.N.
(Ed). Ancient Literacies. The culture of reading in Greece and Rome. New York: Oxford
University Press.
Pedagogische begeleidingsdienst GO! (2008). Leerplan Grieks-Latijn en Latijn, eerste
graad. Brussel 2008/003.
Pedagogische begeleidingsdienst GO! (2008). Leerplan Grieks-Latijn en Latijn, tweede
graad. Brussel 2008/015.
Robbins, C. (1979). A Colometric Arrangement in Cicero. In Classical Journal, 75, p. 5762.
Spevak, O. (2010). Constituent Order in Classical Latin Prose. Amsterdam/Philadelphia:
John Benjamins Publishing Company.
Verbaal, W. (2015). Leren lezen als Romeinen: niet enkel een kwestie van syntaxis! In
Didactica Classica Gandensia, 51, p. 7-38.
VVKSO (2011). Klassieke studiën: Latijn-Grieks eerste graad. Leerplan secundair onderwijs.
VVKSO (2013). Klassieke studiën: Latijn-Grieks tweede graad. Leerplan secundair onderwijs.
Wingo, E.O. (1972). Latin Punctuation in the Classical Age. The Hague/Paris: Mouton.
[ 88 ]
DCG 2016 – 52
D EEL 3
De leesmethode
Hence our goal must be the ability to receive a direct communication from the Latin.
In other words, the ultimate goal is the understanding of Latin – getting the thought
directly from the Latin either spoken or written. Some may refer to this goal as the
reading of Latin. (P. Distler)
DCG 2016 – 52
[ 89 ]
H OOFDSTUK 1
Ontwerpcriteria voor de nieuwe methode
De hoofddoelstelling van het project was het ontwikkelen van een leesmethode gebaseerd op wat we weten over woordvolgorde en de interne dynamiek van de Latijnse
zin. Beide componenten van het woord lees-methode zijn daarin even belangrijk: het
gaat om het lezen van Latijnse teksten op een methodische manier. In wat volgt zetten we
de ontwerpcriteria uiteen waaraan de nieuwe methode moest voldoen. Zij zijn in de
eerste plaats gebaseerd op de aanbevelingen die naar voor kwamen in de interviews
met leraren en leerlingen. We bespreken daarbij ook hoe leerlingen en leraren bepaalde
aspecten van de vernieuwing hebben ervaren.
1.1.
Een stevige grammaticale basis
In Vlaanderen is de discussie over de te hanteren leesmethode (“analytisch” dan wel
“lineair” /”dynamisch”) al enige tijd naar het achterplan verhuisd. Lineair lezen is verplicht in het Gemeenschaps- en in het stedelijk onderwijs. De leerplannen van het vrij
onderwijs daarentegen laten de keuze aan de vakgroepen. Alhoewel ook in deze
onderwijskoepel steeds meer leraren een lineaire aanpak verkiezen, houden nog heel
wat scholen vast aan de traditionele analytische ‘lectuur’ van teksten. Bij het ontwerpen van de leesmethode was het dan ook erg belangrijk de beweegredenen van de analytici te leren kennen, om een antwoord te kunnen bieden aan hun gegronde bekommernissen.
De belangrijkste reden die leraren aangeven om analytisch te lezen is hun overtuiging
dat je enkel zo tot een grondige en correcte grammaticale analyse van de Latijnse zin
komt. Enkel via de weg van de grammaticale ontleding kunnen leerlingen volgens hen
een tekst “goed doorhebben”, waarmee dan vooral inzicht in de grammaticale structuur bedoeld wordt. Lineair lezen daarentegen wordt beschouwd als oppervlakkig:
“zo maar wat over de woorden heen surfen” zonder een grondige analyse te maken
van naamvallen en congruentie, “als het ware op de tast woordgroepen achter elkaar
kleven”. Lineair lezen lijkt in de hoofden van de analytici een gemakkelijkheidsoplossing, vooral bedoeld om geen grondige grammaticale analyse meer te moeten maken.
De te ontwikkelen lineaire leesmethode moest dus een stevige grammaticale onderbouw hebben, waarbij duidelijk wordt dat je bij lineair lezen niets aan grammaticale
helderheid inboet. Met de woordenstroom mee en vanuit de Latijnse woordgroepen
zelf wordt de zin grammaticaal opgebouwd, maar – en dit is het verschil met de analytische methode – hij wordt niet door elkaar gehaspeld. Startpunt van de lectuur blijft
evenwel de morfologische analyse en ook het formuleren van grammaticale verwachtingspatronen voor het vervolg van de zin, is een wezenlijk onderdeel van de leesmethode.
DCG 2016 – 52
[ 91 ]
De leesmethode
1.2.
Structuur!
Leraren die analytisch lezen, geven ook aan dat zij dit doen vanuit de bekommernis om
de leerlingen een duidelijk stappenplan te bieden, zoals bij voorbeeld zoek het hoofdwerkwoord en bepaal de valentie – zoek het congruerende onderwerp en eventuele noodzakelijke
zinsdelen – baken bijzinnen en losse ablatieven af – gebruik voor losse ablatieven steeds de standaardvertaling “terwijl” voor een part. praesens en “nadat” voor een part. perf. enz. Wie alle
stappen in de juiste volgorde heeft doorlopen maakt de grootste kans uit te komen bij
de inhoud van de zin. Zeker voor minder sterke leerlingen lijkt deze sterk gestuurde,
stapsgewijze aanpak met een steeds terugkerend stramien een hulp en houvast.
Ook leraren die volgens eigen zeggen lineair of “gemengd” lezen, geven aan dat ze de
sterke leerlingen lineair laten lezen, maar de minder sterke leerlingen vragen analytisch te lezen, net omwille van de ondersteuning die een duidelijk stappenplan geeft.
Een soortgelijk idee zit in de vaak gehoorde mengvorm: “lineair als het kan, analytisch
als het moet”.
De bezorgdheid van leraren om voldoende houvast te voorzien was een belangrijk criterium. De te ontwikkelen methode moest dus ook volgens een vast stappenplan werken dat de nodige houvast geeft.
1.3.
Een onmiddellijke koppeling tussen woordvolgorde en
inhoud
Verder bleek uit de analyse van de interviews ook dat de verschillende lagen van de
tekst voldoende bevraagd moeten worden tijdens de lectuur zelf. Vaak begint de lectuur met een louter grammaticale analyse van de hele zin. Daarna wordt de inhoud
hernomen met vragen als “Wat bedoelt Plinius hier nu eigenlijk?”. De manier waarop
Plinius de informatie in een welbepaalde volgorde heeft aangeboden, wordt daarbij
amper mee in beschouwing genomen. Als er daarna nog iets gezegd wordt over de
woordvolgorde, blijft dit vaak beperkt tot stilistiek, met name het benoemen van
opvallende woordplaatsingen: een chiasme, een oxymoron, een polyptoton.
In deze gangbare aanpak lijken volgorde en inhoud verschillende niveaus te zijn die
weinig met elkaar te maken hebben – terwijl ze in het Latijn net heel erg op elkaar
betrokken zijn. In de nieuwe methode moet dus zo snel mogelijk betekenis gegeven
worden aan de woordgroepen, waarbij de woordvolgorde mee de inhoud bepaalt. Een
wezenlijk onderdeel van de boodschap zit immers net in de volgorde die een auteur
bewust heeft gekozen. Wie hier oog voor heeft, “zweeft” niet zo maar wat boven de
tekst, maar komt net tot een vollediger en correcter begrip van de tekst.
1.4.
Minder Nederlands, meer Latijn
Dé manier om in de klas tekstbegrip te toetsen is nog steeds vertalen. De vragenlijst
voor de interviews met de leraren bevatte ongeveer 20 vragen, waarvan er twee expliciet over vertalen gaan. Toch staat in de analyse van de interviews het knooppunt “vertalen” met stip op één: geen enkel item komt in de citaten meer voor. De vertaalpraktijk
is al zo lang zo hecht vervlochten met het onderricht Latijn dat beide vergroeid lijken
[ 92 ]
DCG 2016 – 52
Ontwerpcriteria voor de nieuwe methode
te zijn. Lezen zoals dat in onze moedertaal of in de moderne talen gebeurt, gebeurt in
de les Latijn (bijna) niet.
Dit vasthouden aan vertalen heeft twee redenen: de leerling en de leraar. Leerlingen
geven aan dat een vertaling voor hen een belangrijk houvast is. Enkel met behulp van
de vertaling komen ze opnieuw tot tekstbegrip wanneer ze de tekst thuis studeren. Een
belangrijke vereiste voor hen is daarbij dat de Nederlandse tekst zo dicht mogelijk bij
de grammaticale structuren van het origineel aansluit. De vertaling heeft immers
vooral tot doel de grammatica van het Latijn te expliciteren. Heel wat leerlingen geven
aan dat ze zich zonder vertaling reddeloos verloren zouden voelen. Hun bezorgde
leraren treden hen hierin tegemoet door van de gelezen teksten een werkvertaling aan
te bieden.
Leraren op hun beurt geven aan dat ze de opgave om te vertalen nu eenmaal een handige manier vinden om na te gaan, in de klas of op een toets, of een leerling het Latijn
begrijpt en dat ze niet zo goed weten hoe het dan anders kan. Alternatieven zoals
begrijpend lezen en toetsing door middel van inhouds- en inzichtvragen worden door
een deel van de bevraagde leraren eerder argwanend bekeken.
Omdat ik ervan overtuigd ben dat de ongedoseerde vertaalpraktijk het leren lezen in
de weg staat, moet de leesmethode aan de bekommernissen van beide bovenstaande
groepen een alternatief antwoord bieden. Aan leraren moet de methode andere en
betere manieren aanreiken om het tekstbegrip naar vorm en inhoud te toetsen, zowel
tijdens de klassikale lectuur als in evaluaties.
Leerlingen op hun beurt moeten een ander houvast krijgen dan de Nederlandse tekst.
Dit houvast wordt geboden door in de lessen aandacht te besteden aan de woordvolgorde en aan het steeds terugkerende vormingsprincipe van de Latijnse zin. Maar leerlingen hebben graag iets tastbaars in handen. In de testklassen werden de gebruikte
PowerPoint-presentaties na de lessen op de digitale schoolomgeving geplaatst, zodat
de leerlingen toegang hadden tot de nodige informatie: alle teksten geschikt in woordgroepen, met voor elke woordgroep de vermelding of bespreking van vorm, positie,
inhoud en eventueel verwachting. Zo konden ze het Latijn nalezen en leren begrijpen
zonder de hulp van een doorlopende Nederlandse tekst. Bij de bevraging na de testperiode bleek het overgrote deel van de leerlingen deze informatie inderdaad te consulteren zowel als herhaling na de lessen, als ter voorbereiding van een test.
1.4.1.
De macht der gewoonte
Zowel bij leraren als bij leerlingen speelt natuurlijk ook de macht der gewoonte. Als
leerlingen vanaf het eerste jaar bij iedere losse oefening (“determineer x en vertaal”),
iedere zin (“duid functie x aan en vertaal”) en iedere tekst (“vertaal”) steeds de omzetting naar het Nederlands moeten maken als eindproduct, krijgen ze de indruk dat dit
de enige mogelijke omgang met het Latijn is en wordt ‘de vertaling’ voor hen het
ultieme bewijs dat ze het Latijn begrepen hebben. Gewoontes veranderen is niet eenvoudig.
In een aantal testklassen was er bij de leerlingen in het begin dan ook veel weerstand
tegen precies dit onderdeel van de leesmethode, namelijk dat ze niet meer ‘mochten’
DCG 2016 – 52
[ 93 ]
De leesmethode
vertalen. Het maakte een aantal leerlingen erg onzeker. Sommigen gaven aan dat ze in
het begin ‘s avonds thuis toch ‘stiekem’ een vertaling maakten van het gelezen stuk.
Na de testperiode van vier maanden was dit beeld helemaal anders. De meeste leerlingen vonden het nu veel beter dat ze in de les Latijn niet meer hoefden te vertalen. Bij
een deel van hen was dit omdat vertalingen hen steevast een zwakke score bezorgden
bij evaluaties. Anderen voelden zich bevrijd van een stressgevoel dat ze ervaren bij
vertalen, maar niet bij alternatieve weergaves van tekstbegrip. De grootste groep leerlingen gaf echter aan dat ze met de nieuwe methode de tekst beter begrepen dan door
er een vertaling van te maken. Dat is een opmerkelijke uitspraak die ons alert moet
maken voor wat er eigenlijk aan de gang is. Leerlingen zien vertalen vooral als een formeel en technisch gebeuren dat weinig met de inhoud van de tekst te maken lijkt te
hebben.
Ook zelf heb ik gevoeld hoe krachtig de macht der gewoonte is. Ik had me voorgenomen in mijn eigen lessen het werkwoord ‘vertalen’ zo veel mogelijk te schrappen en te
vervangen door ‘lezen’, ‘weergeven’, ‘vertellen’ of andere constructies waarmee ik
samen met mijn studenten de tekst kan bestuderen naar vorm, positie en inhoud. Daar
moest ik in het begin heel bewust op letten. Het werkwoord ‘vertalen’ reserveer ik nu
voor die momenten waarop we expliciet oefenen op die ene vaardigheid, namelijk het
omzetten van die prachtige Latijnse zinnen naar Nederlandse waarbij we proberen de
vormgeving, woordvolgorde en inhoud van de brontekst zo goed mogelijk recht te
doen in onze vertaling.
1.4.2.
Pleidooi tegen het vertalen
Students can never really enter the field of Latin literature nor read it widely and
appreciatively who cannot understand it as it is written, without change of order and
without formal translation. We translate far too much, we read the original far
too little. Students should be taught to read, and to understand as they read, without
translation, from the very beginning. (D’Ooge 1897:4)
De eerste drie ontwerpcriteria komen rechtstreeks uit de contextanalyse. Het vierde
‘Minder Nederlands, meer Latijn’ mag ik niet zo maar als een vraag uit het werkveld
mee opnemen. Integendeel. Heel wat leraren gaven aan dat vertalen voor hen de
ultieme omgang met de Latijnse tekst blijft, of dat nu is uit liefde voor de Arpinowedstrijd, omdat het een goede oefening is in Nederlands of gewoon uit gewoonte. Dat
criterium komt van mezelf, en wel om volgende redenen.
Veel struikelblokken die leerlingen en leraren opgeven hebben te maken met ‘vertaal’problemen: een beperkte Nederlandse woordenschat, het niet toepassen van
inversie in de bijzin, het omzetten van woordjes tot een amper nog leesbaar geheel
waarbij het probleem van interpretatie verschoven wordt van de leerling naar de
leraar, een fout gezegde vertalen bij een onderwerp…
Na “vertalen” is “Nederlands” het tweede meest voorkomende knooppunt in de analyse van de interviews. In interviews die eigenlijk over Latijn gaan, is dat toch een
merkwaardige vaststelling. Heel wat moeilijkheden komen niet zozeer voort uit de
omgang met het Latijn zelf, maar uit de verhouding tussen het Latijn en het Neder-
[ 94 ]
DCG 2016 – 52
Ontwerpcriteria voor de nieuwe methode
lands. De structuur van het Nederlands, waarin het gezegde in de hoofdzin op de
tweede plaats moet staan, botst namelijk met de structuur van het Latijn, waarin het
gezegde vaak pas aan het einde van de zin staat. Als ik wil vertalen, heb ik in het
Nederlands het werkwoord dus heel snel nodig. Dat staat niet alleen haaks op (lineair)
lezen, maar bevordert ook het op zoek gaan in de zin, waardoor je de interne structuur
van de zin verliest en mogelijk bij een fout gezegde uitkomt.
Bovendien – en dat is minstens even belangrijk wanneer het gaat om authentieke teksten en dat zijn toch de teksten die we willen lezen – vraagt de omzetting van lange en
complexe Latijnse zinnen naar het Nederlands een taalvaardigheid die vele van onze
leerlingen niet hebben. Leerlingen lopen verloren in hun eigen onbegrijpelijke woordenbrij en van tekstbegrip is er hoegenaamd geen sprake, niet omdat ze het Latijn niet
begrijpen, maar omdat ze niet weten hoe ze al die informatie tot een samenhangend
product moeten versmelten in het Nederlands.
Een zin als “Met nog een klein deel van de zomer over, Caesar, hoewel op deze plaatsen, aangezien heel Gallië naar het noorden neigt, de winters vroeg vallen, hij besloot
naar Brittannië te vertrekken, omdat hij begreep dat bij ongeveer alle Gallische oorlogen er aan onze vijanden van daaruit hulp geboden was, en, als de tijd om oorlog te
voeren zou ontbreken, toch meende hij dat het voor hem van groot nut zou zijn, als hij
tenminste het eiland had betreden, de soort van mensen had gezien, de plaatsen,
havens, toegangswegen had leren kennen;” is enkel te begrijpen voor wie de Latijnse
versie (Caesar BG 4. 20) ernaast heeft liggen.
Nochtans is vertalen geen doelstelling meer van de leerplannen. Lezen en begrijpen
naar vorm en inhoud is dat wel. Vertalen is ook geen hulp, geen opstapje in het leren
lezen. In tegendeel. Ik ben er ondertussen van overtuigd dat vertalen veeleer een hinderpaal is in het leren lezen. We besteden dus heel veel tijd en aandacht aan een vaardigheid die niet alleen geen leerplandoelstelling is, maar bovendien ook onze eerste en
voornaamste leerplandoelstelling hindert. Alsof je tegen een marathonloper zou zeggen: je eerste doelstelling is je uithoudingsvermogen en daar gaan we nu aan werken
door de hele dag in de zetel te zitten.
De leerlingen zijn min of meer ervaren lezers in hun moedertaal. Ze moeten niet leren
lezen in de eerste betekenis van het woord, namelijk tekens herkennen en samenbrengen tot een betekenisvol geheel.
Lezen op een tweede niveau is een mentaal beeld vormen van een beschreven situatie:
woorden op papier verklanken in je hoofd en daarvan een mentale voorstelling maken.
Leerlingen van de middelbare school bezitten de vaardigheden om te lezen op dit
niveau en de informatie van een zin en van een tekst deeltje na deeltje te construeren
in hun hoofd en te integreren in een mentaal beeld volgens het construction-integration
process (Van der Plaat 2015:42).
Wanneer leerlingen Latijn lezen, horen ze de woorden in hun hoofd, ze kennen de morfologische en grammaticale regels, ze bezitten de vaardigheden om deeltjes informatie
te verwerken tot een zinnig geheel, en toch verschijnt er geen beeld. Leerlingen geven
heel duidelijk aan dat er pas bij de Nederlandse zin een beeld verschijnt voor hun geestesoog. De Latijnse woorden en zinnen roepen geen beeld op en zijn dus niet meer dan
een aaneenschakeling van klanken en lettergrepen. Dat is een heel groot probleem,
DCG 2016 – 52
[ 95 ]
De leesmethode
maar wel eentje dat we zelf gecreëerd hebben door van in het begin iedere Latijnse zin
te laten volgen door een Nederlandse.
Een tekst lezen en begrijpen in de volgorde waarin hij werd geschreven is één ding, en
komt in principe eerst. De tekst omzetten naar het Nederlands is iets helemaal anders
en kan normaal gezien alleen maar volgen op het lezen en begrijpen. In de les Latijn
hebben we door onze focus op vertalen deze volgorde omgedraaid met een totale
begripsverwarring tot gevolg: we zeggen dat we lezen, maar hebben lezen eigenlijk
gelijkgesteld met ‘omzetten naar het Nederlands’. Zo doende ligt de focus van onze
leerlingen van bij het begin op het Nederlands. Ze blijven in het Nederlands denken en
‘lezen’ – visualiseren – dus ook pas, wanneer ze Nederlands horen. Wanneer we hen
echter expliciet niet laten vertalen, maar enkel laten lezen, blijft hun focus op het Latijn,
leren ze denken in het Latijn, verschijnt het beeld op grond van de Latijnse woorden.
Het Nederlands wordt dan enkel gebruikt om hun gedachten over het gelezene aan
anderen te communiceren.
Een voorbeeld uit de praktijk
Op het einde van het eerste jaar leest een klas de tekst De Hercule et leone Nemeaeo
(Pegasus 1):
In Graecia, prope urbem Nemeam, ingens leo vivit, a quo pecus crudeliter rapitur, equi
door wie
graviter vulnerantur, pueri puellaeque, viri mulieresque terrentur.
De klas leest volgens de positionele methode. De leerlingen hebben gezien dat de zin
begint met een kader (decor): In Graecia, prope urbem Nemeam (Waar speelt het verhaal
zich af?), waarna de hoofdrol volgt: ingens leo (Over wie of wat zal deze tekst gaan?) en
ook de relatie (vivit) die hier inhoudelijk weinig toevoegt aan het verhaal.
“Wat volgt er nog na de relatie?”
– “een precisering”
“Precies! Welk soort informatie geeft deze precisering?”
– “meer informatie over de leeuw”
“Prima! Wat komen we nog te weten over die reusachtige leeuw?”
– “Hij rooft op wrede wijze het vee, verwondt de paarden ernstig en maakt iedereen
bang”
De leerlingen begrijpen de zin meteen goed, want ze zijn op deze leeftijd ervaren
lezers. Ze hebben de enorme leeuw voor hun geestesoog gezien en passen de nieuwe
informatie correct in hun beeld in – zij weten immers wat een leeuw met vee doet.
Uit gewoonte vraagt de leraar: “Vertaal nu nog eens vanaf a quo zoals het er staat in het
Latijn”. De vertaalopdracht is dus niet bedoeld om na te gaan of de inhoud begrepen
is, maar wel om na te gaan of de kinderen de syntaxis van de zin hebben doorzien. Je
zou dus net zo goed op dat moment kunnen vragen om de vormen rapitur, vulnerantur
en terrentur te determineren.
Aangezien de leerlingen de betrekkelijke bijzin nog niet kennen, staat onder a quo in
kleine lettertjes “door wie” opgegeven.
[ 96 ]
DCG 2016 – 52
Ontwerpcriteria voor de nieuwe methode
“Door wie…”
Dezelfde leerling die zonet foutloos de inhoud van de zin had gegeven, hapert.
“Moeten we het antwoord dan invullen, meneer, op die ‘door wie’?”
De leraar kijkt verwonderd.
“Dat is toch een vraag?”
Doordat hij de zin vanaf a quo moet vertalen, heeft de leerling niet door dat dit een bijzin is en past hij dus geen inversie toe. In zijn hoofd klinkt de vraag “door wie wordt
het vee geroofd”, een uiting die hij als ervaren lezer op geen enkele manier kan rijmen
met het voorgaande – vandaar de hapering. Uiteindelijk vertaalt hij het dan toch maar
zo: “Door wie wordt het vee geroofd?” Je weet maar nooit – misschien kan zoiets in het
Latijn toch? De verwarring in de klas is compleet en het duurt even voor de leraar de
situatie heeft uitgeklaard. Het zaadje is alweer geplant dat Latijn een moeilijke taal is –
en het leek net allemaal zo logisch…
De leerlingen waren mee met het verhaal, maar werden in verwarring gebracht door
de vraag om “te vertalen zoals het er in het Latijn staat” – dat wil zeggen: met in het
Nederlands dezelfde syntaxis als in het Latijn. Zij zaten in een Latijnse gedachtestroom
en botsten op het Nederlands.
Moeten we het vertalen dan maar helemaal overboord gooien? Natuurlijk niet. Maar
we moeten ons ook als leraren bewust zijn van het verschil tussen lezen en vertalen en
beseffen dat beide acties niet simultaan kunnen gebeuren. Als we willen inzetten op
Latijn lezen, zullen we het vertalen in onze praktijk drastisch moeten terugschroeven
en het de plaats geven die het heeft, namelijk die van slechts één bepaalde werkvorm
binnen de brede waaier van mogelijkheden om met een antieke tekst om te gaan.
DCG 2016 – 52
[ 97 ]
H OOFDSTUK 2
Latijn lezen in de klas
Op grond van bovenstaande ontwerpcriteria werd een methode uitgewerkt waarbij de
teksten op een gestructureerde manier worden gelezen.
De essentie van deze methode laat zich als volgt samenvatten:
• de tekst wordt (vooraf) in cola geschikt;
• de tekst wordt woordgroep per woordgroep doorgenomen;
• bij elk(e) woord(groep) worden (aanvankelijk) dezelfde vragen gesteld, in een
vaste volgorde;
• de lectuur van een zin of tekst wordt niet afgesloten met een vertaling.
2.1.
Krachtlijnen van de leesmethode
2.1.1.
Vier herkenningsniveaus
Bij elk woord of woordgroep komen dezelfde herkenningsniveaus aan bod:
1. vorm (morfologie)
2. positie
3. inhoud
4. verwachting
Eerst wordt vanuit de Latijnse tekst bepaald met welke type woordgroep we te maken
hebben (VORM). Dit kan, omdat leerlingen van meet af aan geleerd hebben woordgroepen te onderscheiden en benoemen. Ze zijn zich ondertussen bewust van de
bakens die hen bepaalde woordgroepen doen herkennen. Eens de vorm is bepaald,
bekijken we welke POSITIE de woordgroep in de zin bekleedt. Is deze groep het
kader? Of al de hoofdrol, of een preciserende bepaling bij het voorgaande? Pas als we
weten met welk soort woordgroep we te maken hebben en waar in de zin we ons
bevinden, bekijken we welke informatie deze groep toevoegt aan het verhaal
(INHOUD). Daarna bekijken we welke vragen er door deze groep eventueel opgeroepen worden en wat we daaruit mogen verwachten voor het vervolg (VERWACHTING).
De volgorde van de vier stappen wordt bepaald door hun logische opeenvolging. Vertrekkend vanuit het Latijn bepaalt de vorm van woorden ten dele mee de positie. Een
naamwoordgroep in de ablatief of een cum-zin zijn typisch kaderende elementen.
Naamwoordgroepen in een andere naamval dan de ablatief geven aan dat we in de
kernzin zijn aanbeland en zijn typische uitingen van spelers als perspectief of objectief.
Bovendien geef ik met de keuze voor “positie” als tweede item van de bespreking aan
dat woordvolgorde een essentieel onderdeel is van de studie van het Latijn, evenwaardig aan morfologie en syntaxis.
De vorm en de positie van een woord zijn op hun beurt bepalend voor de inhoud.
Latijnse woorden hebben vaak meerdere betekenissen en een woord krijgt pas zijn
definitieve betekenis in die bepaalde woordgroep en op die bepaalde plaats.
DCG 2016 – 52
[ 99 ]
De leesmethode
Ten slotte reflecteert de volgorde waarin de herkenningsniveaus aan bod komen de
keuze om zo lang mogelijk bij het Latijn te blijven. Een leerling uit het 4de jaar formuleerde het als volgt: “Ik heb het gevoel dat ik nu veel meer met Latijn bezig ben. Anders
zitten we van bij het begin op onze Nederlandse stoel.”
In de methode wordt er bewust voor gekozen stilistiek niet mee op te nemen in het
vaste stappenplan. Stilistische ornamentatie is er immers niet altijd. Als het wenselijk
is de zin stilistisch te bespreken, doen we dit op het einde van de hele zin. Het is belangrijk stilistiek en positionering duidelijk te onderscheiden. De posities hebben te maken
met het in beeld brengen van de scene. Stilistiek is de ornamentatie waarmee een
auteur de scene extra versiert. Die bewuste ornamentatie heeft tot doel het opgeroepen
beeld visueel of auditief te ondersteunen. Pas wanneer je de betekenis van een zin vat,
kan je zien op welke manier een auteur die extra accenten aanbrengt en hoe ze bijdragen aan de sfeerschepping van het geheel.
Voorbeeld 1: vorm en positie bepalen de inhoud. (Plinius, Ep. 7.27)
Tenuis adhuc et obscurus
obtinenti Africam comes haeserat.
Inclinato die
spatiabatur in porticu;
offertur ei mulieris figura
humanā grandior pulchriorque;
De leerlingen hebben net gelezen dat Curtius Rufus als toen nog onbekende jongeman
in het gezelschap van een magistraat was meegereisd naar Afrika. De volgende zin
begint met Inclinato die. Een leerling die deze zin voor zich krijgt, niet weet wat inclinare
betekent en het meteen gaat opzoeken, komt uit bij inclino: buigen, ombuigen, neigen,
wenden, schuiven. Zonder aandacht voor de groep waarin en de positie waarop dit
woord zich bevindt, zou een leerling bij de betekenis “ombuigen” alvast de conclusie
kunnen trekken dat Curtius Rufus terug naar huis gaat… en de hele zin loopt fout.
Heeft een leerling echter gezien dat Inclinato die samen een losse ablatief vormen
(VORM), die op deze positie het kader is (POSITIE), dan weet hij dat het hier om een
tijdsbepaling gaat. Zelfs zonder de precieze betekenis van inclinare kan de leerling verder met de notie dat er iets zal gebeuren “op een bepaald moment”. Met de hulp van
een woordenboek komt de leerling wellicht tot de betekenis “Op een avond”
(INHOUD). Zonder die hulp blijft het bij “Op een dag”, wat ongetwijfeld een betekenisverlies inhoudt, maar de leerling kan wel verder lezen zonder fundamenteel fout te
zitten.
Vanuit de inhoud kunnen dan mogelijke inhoudelijke VERWACHTINGEN geformuleerd worden, die op hun beurt aan grammaticale verwachtingen kunnen worden
gekoppeld. De volgende woordgroep maakt dan duidelijk of deze inhoudelijke en
grammaticale verwachting ingelost wordt. En wat geeft er meer voldoening dan correct te hebben voorspeld hoe de Latijnse tekst zal verder lopen?
[ 100 ]
DCG 2016 – 52
Latijn lezen in de klas
Voorbeeld 2: verwachtingen formuleren. (Nepos, Han. 7.2):
His enim magistratibus
legati Carthaginienses
Romam venerunt,
Gezanten komen met een doel, dat is nu eenmaal hun functie. We verwachten hier dus
een doelzin. (Wie wil kan eventueel overlopen welke morfologische opties het Latijn
heeft om een doel uit te drukken).
qui senatui populoque Romano gratias agerent,
Nepos heeft voor een betrekkelijke bijzin in de conjunctief gekozen. “Ze zijn gekomen
om de Romeinen te bedanken”. De vraag die gratias agere oproept is “waarvoor?”
Grammaticaal verwachten we een bijzin van reden.
quod cum iis pacem fecissent,
Bingo!
ob eamque rem corona aurea eos donarent
simulque peterent,
Ze zijn gekomen om iets te vragen. De syntactische lacune bij peterent roept de vraag
op “Wat vragen ze?”. Ofwel vraag je informatie – in dat geval verwachten we een
indirecte vraag – ofwel vraag je mensen om iets te doen – in dat geval verwachten we
een ut-zin.
ut obsides eorum Fregellis essent
Het werd een ut-zin.
captivique redderentur.
Voorbeeld 3: stilistiek in functie van de inhoud (Tacitus, An. 15.43)
Ceterum
urbis quae domui supererant
non, ut post Gallica incendia,
nullā distinctione nec passim erecta,
sed dimensis vicorum ordinibus
et latis viarum spatiis
cohibitāque aedificiorum altitudine
ac patefactis areis additisque porticibus,
quae frontem insularum protegerent.
Pas als de hele zin gelezen is, heeft het zin stil te staan bij de stilistische ingrepen waarmee Tacitus de orde van de nieuwe stad ook in de orde van de zin tot uiting brengt. De
zin begint en eindigt met een betrekkelijke bijzin. De drie basisprincipes volgens dewelke
de nieuwe stad gebouwd wordt, kennen een parallelle structuur van adjectief/participium – bepaling in de genitief – substantief. In die woordgroepen staat het belangrijkste idee telkens vooraan: afgemeten – breed – beperkt. De nieuwe gebouwen worden
verder nog beschreven met parallel gevormde woordgroepen bestaande uit een participium en een substantief. Het polysyndeton zet bovendien alles mooi in het rijtje.
DCG 2016 – 52
[ 101 ]
De leesmethode
2.1.2.
Verwoording van de inhoud: lezen is visualiseren
Het bepalen van de inhoud bij stap 3 is de belangrijkste stap: de finaliteit van de
methode is immers lezen. Lezen betekent visualiseren. Het houdt in dat voor het geestesoog van onze leerlingen een beeld ontstaat op grond van de Latijnse woorden.
Zowel de positionele benadering van de zin als de schikking van de tekst in cola zijn
hulpmiddelen om dit lezen en visualiseren voor leerlingen mogelijk te maken. De positionele benadering van de zin helpt hen door de gebruikte terminologie: bij een kader
schep ik een beeld van het decor, het perspectief is wie eerst in beeld komt, bij een precisering wordt er ingezoomd, enz. De schikking in cola laat toe slechts één betekeniseenheid per keer aan het mentale beeld toe te voegen.
Maar lezen en een verhaal visualiseren in je hoofd zijn individuele bezigheden. In een
klassituatie wordt er gewoonlijk samen gelezen en moet de leraar dus zorgen voor
een instrumentarium om over dat beeld te kunnen praten. Zoals we eerder hebben
aangetoond, is een werkvertaling met ‘Nederlatijnse’ wendingen hiervoor niet het
geschikte middel. Want hierbij lopen we het gevaar dat de aandacht van de leerling
veeleer naar de technische overzetting van constructies gaat en dat zijn geestesoog
gesloten blijft.
Leerlingen geven aan dat de koppeling tussen Latijnse woorden en een beeld voor hen
niet gemakkelijk is. Je kan hen hierin stimuleren door in je vraagstelling niet te vragen
naar een weergave of vertaling van de zin, maar wel naar de beschrijving van een
beeld: “Wat zie je?”.
Er zijn verschillende vraagstellingen mogelijk die de leerling stimuleren om zijn geestesoog open te houden en het op grond van de Latijnse tekst verkregen beeld te expliciteren.
Enkele voorbeelden
•
Bij kaderende woordgroepen kunnen we vragen stellen als “Waar bevinden we
ons?” “Beschrijf het decor voor de volgende scene” “Wanneer speelt deze actie
zich af?”
•
Eens de kernzin begint, kan het camerastandpunt benadrukt worden: “Wie komt
er nu in beeld?” “Naar wie draait de camera?” “Wie zie je nu?”
•
Bij een preciserende bepaling kunnen we vragen “Wat komen we te weten
over…?” of “Hoe wordt … verder gepreciseerd?”
•
Een tegenstellend voegwoord kan de vraag oproepen: “Op welke manier wordt
ons beeld bijgestuurd?”
Bovendien kan je dit visualiseren ook trainen door af en toe verder door te vragen wanneer leerlingen een beeld oproepen. In onderstaande zin uit Plinius’ Vesuviusbrief (Ep.
6.16) is de imperfectumvorm egrediebatur opvallend.
Egrediebatur domo;
accipit codicillos Rectinae Tasci,
imminenti periculo exterritae
[ 102 ]
DCG 2016 – 52
Latijn lezen in de klas
nam villa eius subiacebat
nec ulla nisi navibus fuga:
ut se tanto discrimini eriperet,
orabat.
Het wijst erop dat de voorbereidingen voor het vertrek van Plinius geruime tijd duurden. Je kan leerlingen stimuleren om dit Egrediebatur domo te zien door hen te vragen
wat Plinius in hun verbeelding allemaal aan het doen is, in welke kamers van zijn huis
hij zich bevindt, wat hij meeneemt op missie, enz.
In de ppt-presentaties worden indien mogelijk afbeeldingen gegeven van objecten die
door de afstand in tijd voor leerlingen moeilijker te visualiseren zijn, zoals de liburnica
in Plinius’ Vesuviusbrief of het foculum in Gellius’ verhaal over Tarquinius en de
Sibille. In een geschreven vraagstelling kan een vraag bestaan uit de beschrijving van
een scene of uit de keuze van de juiste beschrijving (zie 2.3 Evaluatie). Ook de confrontatie met afbeeldingen of filmbeelden helpt leerlingen het Latijn te leren zien (zie 2.2
Werkvormen).
2.1.3.
Het stappenplan in de praktijk: van plicht naar stilzwijgend
automatisme
Ervaren Latijnse lezers hebben aan stap 3 voldoende. Het stappenplan heeft twee doelen. Ten eerste komt het tegemoet aan de vraag naar een gestructureerde leesmethode.
Wie de vier stappen doorgenomen heeft, heeft de tekst gelezen, maar op een gestructureerde manier. Bovendien geeft het stappenplan een duidelijk houvast aan de leerlingen. Zo kan je met je klas doorlezen als het kan en de inhoud van bij het begin duidelijk is, maar terugvallen op het stappenplan als de inhoud niet meteen duidelijk is.
Ten tweede heeft het stappenplan tot doel een bepaalde lees-gewoonte aan te leren.
Naarmate leerlingen meer op deze manier gelezen hebben, wordt het bepalen van de
vorm en de positie van een nieuwe woordgroep stilaan een gewoonte. Stap 1 en 2
gebeuren intern, stap 3 wordt klassikaal geëxpliciteerd. Enkel wanneer het nodig is of
wanneer blijkt uit de inhoudelijke weergave van een leerling dat bepaalde zaken over
het hoofd zijn gezien of zelfs foutief geïnterpreteerd, moet er op de stappen teruggekeerd worden.
Aan het einde van een zin wordt de Latijnse zin in zijn geheel luidop en aan een rustig
tempo herlezen.
Leraren die op deze manier hebben gewerkt, geven aan dat het veel tijd vergt om in het
begin bij iedere woordgroep bij de vier stappen stil te staan. Naarmate de lectuur vordert en de leerlingen gewend zijn aan het lezen, gebeuren stap 1 en 2 meer en meer
automatisch en wordt er vlot gelezen. De leerlingen begrijpen de tekst terwijl ze lezen.
Bij de leerlingen klinkt een gelijkaardig geluid. In het begin vonden ze dat het lezen
traag ging en daardoor soms saai werd. Ze zijn van mening dat niet alle stappen steeds
geëxpliciteerd moeten worden – en daarin hebben ze gelijk. Het overgrote deel van de
leerlingen geeft wel aan dat het lezen, eens ze gewend waren aan de methode, steeds
vlotter ging. Ze getuigen dat ze de teksten nu begrijpen terwijl ze lezen en dat ze door
deze methode meer inzicht hebben gekregen in hoe Latijn als taal functioneert. Veel
leerlingen geven ook een belangrijk emotief aspect aan: door de nadruk op de inhoud
DCG 2016 – 52
[ 103 ]
De leesmethode
en op de manier waarop deze verwoord is, vergroot hun leesplezier en zien ze de
waarde van waar ze me bezig zijn: al hun studie heeft ertoe geleid dat zij wel degelijk
in staat zijn die oude teksten in de originele taal te lezen. En dat origineel blijkt een
betekenisrijkdom te bevatten die door geen enkele vertaling geëvenaard wordt en die
hen wel degelijk nog steeds iets te zeggen heeft!
2.1.4.
De waaromvraag
Een opmerking die een aantal testleraren gaven, was dat het bepalen van de positie geen
imperatief op zich mocht worden. Die opmerking is terecht. Het louter benoemen van
de posities van woorden, zonder verdere reflectie, biedt even weinig meerwaarde als het
‘contextloos’ determineren van naamvallen of functies. Waar het om gaat, is dat leerlingen de spanning aanvoelen die ontstaat wanneer de inhoudelijke posities botsen met de
neutrale syntactische volgorde en zo de meerwaarde van de gekozen woordvolgorde
leren zien. In het bespreken van de woordvolgorde is de waaromvraag cruciaal.
Een voorbeeld uit Plinius’ brief over de uitbarsting van de Vesuvius (Ep. 6.16).
Quo tunc avunculus meus secundissimo invectus
complectitur trepidantem,
consolatur, hortatur
utque timorem eius suā securitate leniret,
deferri in balneum iubet.
We moeten het vormingsprincipe van de zin kennen om te weten dat de ut-zin als doelzin op een ongebruikelijke plaats staat, namelijk voor de kernzin. Maar die wetenschap
is niets waard zonder de waaromvraag. Het wordt pas leuk als leerlingen kunnen ontdekken dat het uitstellen van de kernzin het ongebruikelijke karakter van het verzoek
extra in de verf zet. Tja, wat doe je zoal om een vriend in doodsangst gerust te stellen.
Vaak zal het antwoord op de waaromvraag te vinden zijn in het creëren van spanning
en kan het verkregen effect best besproken worden vanuit een filmische benadering
van de zin.
In Tacitus’ beschrijving van de moord op de jonge Britannicus (Annales, 13.16) werd de
door Nero bedachte list in de vorige zin aangekondigd met talis dolus repertus est. Als
lezer weten we bij aanvang van deze zin dus nog niet hoe de gifmengers erin kunnen
slagen om ondanks de vele veiligheidsmaatregelen het voedsel van de jongen toch te
vergiftigen.
Innoxia adhuc ac praecalida et libata gustu potio
traditur Britannico;
dein, postquam fervore aspernabatur,
frigida in aqua adfunditur venenum,
quod ita cunctos eius artus pervasit,
ut vox pariter et spiritus eius raperentur.
De woordvolgorde van de centrale zin frigida in aqua adfunditur venenum is opvallend.
Frigida staat vooraan als perspectief – het toevoegen van koelte is immers cruciaal in
het plan. De zin loopt verder en tot adfunditur is er niets aan de hand. Wie kent niet het
[ 104 ]
DCG 2016 – 52
Latijn lezen in de klas
beeld van een scheutje koude melk bij te hete soep? Dan pas lezen we het fatale
venenum en begrijpen we de uitgekooktheid van het plan. Onze adem stokt. De filmische parallel is heel duidelijk: we zien een kan met koel en fris water – een schenker
schenkt water in de drank van Brittanicus – de camera zoomt in naar de bodem van de
kan, waar resten van een donkere vloeistof te zien zijn. Dit is maar één mogelijke verfilming van de zin. Vraag je aan je leerlingen hoe zij dit filmisch zouden uitbeelden,
dan krijg je wellicht hele mooie scenes te zien. Confronteer je hen daarna met het neutrale venenum in frigida aqua adfunditur, is het voor de leerlingen overduidelijk wat de
kracht is van de Latijnse woordvolgorde.
2.2.
Werkvormen
2.2.1.
Klassikale lectuur via projectie
De meest gebruikte werkvorm in de testklassen was het lezen via een PowerPoint-presentatie, waarbij de tekst woordgroep per woordgroep aan de leerlingen getoond werd
en iedere woordgroep besproken werd op de verschillende niveaus. De reden om de
zin slechts groep per groep te laten verschijnen is tweeërlei. Ten eerste verschijnt de zin
zo in kleinere, behapbare en bespreekbare gehelen (zie Deel 2). Ten tweede verhindert
dit dat leerlingen toch al vooruit lopen in de zin op zoek naar een hoofdwerkwoord.
De projectie van de tekst in kleine gehelen benadert het lezen in de moedertaal – waarbij je ook niet vooruit loopt in een zin – en bewaart tegelijk ook het auditieve aspect:
het verhaal krijgt vorm naarmate je het hoort – ‘vooruit horen’ kan al helemaal niet.
De verschillende niveaus kunnen per woordgroep klassikaal besproken worden. De
bespreking staat steeds in het notitievak onder de dia. Tijdens de klassikale lectuur
blijft dit notitievak verborgen. Wanneer, na de lectuur, de ppt-presentatie via het digitale schoolplatform ter beschikking wordt gesteld, vinden de leerlingen daar de nodige
informatie.
Figuur 8: Een voorbeeld uit de ppt bij Tacitus (Annales, 15.38).
DCG 2016 – 52
[ 105 ]
De leesmethode
Uitgewerkt voorbeeld: Caesar BG 7.89
Bij wijze van voorbeeld nemen we in wat volgt een zin uit Caesar BG 7.89 onder de loep.
Postero die
Vercingetorix,
De eerste twee woordgroepen spreken voor zich en het volstaat wellicht ze luidop te
lezen. Het is overduidelijk wie er nu, na de ramp van de vorige dag, in beeld komt.
concilio convocato,
Wellicht is ook deze groep naar betekenis onmiddellijk duidelijk. De vraag kan gesteld
worden: “Wat gebeurt er?” “Wat doet Vercingetorix?”
Is de betekenis niet onmiddellijk duidelijk, kan de groep eerst gedetermineerd worden
naar vorm (losse ablatief) en naar positie. Een losse ablatief is een kader. Maar bij Vercingetorix heeft de kernzin zijn aanvang genomen, dus deze losse ablatief moet een
kaderend element zijn bij een andere werkwoordelijke vorm dan het hoofdwerkwoord. Een kader bij de hele zin, en dus bij het hoofdwerkwoord, staat immers voor
de aanvang van de kernzin. De verwachting die de losse ablatief op deze plaats dus
oproept, is die van een werkwoordelijke vorm, ondergeschikt aan het hoofdwerkwoord.
Ook als de betekenis meteen duidelijk was, loont het de moeite even stil te staan bij
deze woordgroep. De leesvaardigheid van leerlingen gaat er immers stevig op vooruit
als ze dit zelf leren zien. Het volstaat dit soort constructies enkele keren tegen te komen
– wat bij Caesar zeker lukt – en met de leerlingen de volgende denkoefening te maken:
•
•
•
•
•
•
Wat is de vorm van deze groep? een losse ablatief
Op welke positie staat een losse ablatief meestal? kader
Staat de losse ablatief hier op de positie van kader? nee
Waarom niet? bij Vercingetorix is de kernzin begonnen
Hoe moeten we deze losse ablatief dan zien? als een kaderend element bij een andere
actie dan die van de hoofdzin, dus bij de eerst volgende werkwoordelijke vorm
Welke verwachting voor het vervolg mogen we daaruit afleiden?er volgt een participium of een infinitief
id bellum se suscepisse
Door de combinatie van se en suscepisse zien leerlingen dat deze groep naar vorm een
a+i is. De vorm doet vermoeden dat Vercingetorix het woord neemt in de krijgsraad.
De positie is die van objectief/2de speler – waarbij ik hier niet te lang zou stilstaan. De
woordplaatsing binnen de a+i is interessanter: waarom staat id bellum voorop? Het is
het perspectief in de afhankelijke zin. Als ze overgaan naar de inhoud, kunnen de leerlingen deze woordvolgorde wel meenemen in hun weergave. “Wat zegt Vercingetorix?” – “Deze oorlog heb ik aangevat…”
Grammaticaal roept de a+i de verwachting op van een regerend werkwoord.
non suarum necessitatum,
sed communis libertatis causā
[ 106 ]
DCG 2016 – 52
Latijn lezen in de klas
Wie snel wil lezen, kan beide woordgroepen samen tonen, waardoor de functie van de
genitieven en de tegenstelling tussen suarum en communis meteen duidelijk is. Mijn
parafoveale blik werkt immers ook in verticale richting. Door causā kan de hele groep
herkend worden als een precisering bij de werkwoordelijke vorm suscepisse – doelzinnen staan nu eenmaal vaak op de positie van precisering. Maar misschien loont het hier
opnieuw de moeite even stil te staan bij de manier waarop de woordvolgorde ons helpt
om de juiste verwachtingen te creëren. Wanneer je enkel non suarum necessitatum toont,
kan je volgende vragen stellen:
•
•
•
•
•
Wat is de vorm van de woordgroep? naamwoordgroep in de genitief
Welke grammaticale verwachting roept dat al op? wellicht een kern waarbij de genitief kan aansluiten
Wat valt je op aan de positie van suarum? staat voor zijn kern op gemarkeerde positie
Hoe kan je de groep non suarum necessitatum dan al weergeven? niet van zijn eigen
persoonlijke belangen
Welke verwachting creëert deze inhoud? een tegenstelling, waarbij iets tegengesteld
wordt aan ‘suarum’; de komma na ‘necessitatum’ en de positie van ‘suarum’ suggereren
een ‘sed’
Aan het einde van deze woordgroep verwacht ik dus:
a) inhoudelijk: een tegenstelling bij suarum (niet zijn eigen… maar…)
b) grammaticaal: – een kern waar de genitief suarum necessitatum bij kan aansluiten
– nog steeds een werkwoord waarvan de infinitief suscepisse
afhankelijk is
Wanneer dan het colon sed communis libertatis causā volg, wordt onze verwachting
ingelost: tegenover het persoonlijk voordeel staat een gemeenschappelijk goed en er is
een kern waarbij beide genitieven aansluiten. Visueel wordt de tegenstelling ondersteund doordat suarum en communis mooi onder elkaar komen te staan.
Het geheel valt op zijn plaats als een doelzin bij suscepisse op de positie van precisering.
Enkel de grammaticale verwachting van een regerend werkwoord bij suscepisse blijft
nog over.
demonstrat,
Bij demonstrat wordt ook deze verwachting ingelost en is de cirkel die begon bij Vercingetorix rond. De komma geeft evenwel aan dat de zin nog niet ten einde is.
et quoniam sit fortunae cedendum,
Het nevenschikkend voegwoord geeft aan dat er inderdaad nog een tweede deel volgt.
Dit tweede deel begint met een bijzin van reden (vorm) als kaderend element (positie).
De vraag of et een tweede hoofdwerkwoord aankondigt, op dezelfde hoogte als demonstrat, dan wel een tweede infinitiefzin in de indirecte rede, wordt ons in de bijzin zelf
meteen duidelijk gemaakt door de conjunctief sit. Vercingetorix’ toespraak gaat verder: we verwachten een tweede a+i.
ad utramque rem se illis offere
DCG 2016 – 52
[ 107 ]
De leesmethode
Hier is hij al. De vorm wisten we eigenlijk al, qua positie valt opnieuw het uitstellen
van se op (we weten dat Vercingetorix aan het woord is) en de plaatsing van ad utramque rem als perspectief van deze a+i: de twee mogelijkheden vormen het uitgangspunt
van dit tweede deel van de zin. Dat roept natuurlijk de inhoudelijke verwachting op
naar de invulling van deze twee mogelijkheden.
seu morte sua Romanis satisfacere
seu vivum tradere velint.
We zijn dan ook niet verbaasd dat de zin verder gaat met het preciseren van deze
utramque rem onder de vorm van twee polysyndetische bijzinnen van voorwaarde,
waarin de tegengestelde begrippen morte en vivum telkens vooraan staan.
Wanneer de hele zin gelezen is, is het belangrijk de hele zin nog een keer als geheel te
herlezen, luidop en niet te snel. De leerlingen weten nu wat er staat en proberen de ontwikkeling van de gedachtegang te volgen tijdens het horen en zien van de Latijnse
woorden.
Wie wil kan op grond van onderstaand beeld nog dieper ingaan op de zin.
Postero die
Vercingetorix,
concilio convocato,
id bellum se suscepisse
non suarum necessitatum,
sed communis libertatis causā
demonstrat,
et quoniam sit fortunae cedendum,
ad utramque rem se illis offere
seu morte sua Romanis satisfacere
seu vivum tradere velint.
Het valt bijvoorbeeld op hoe de toespraak van Vercingetorix uit elkaar valt in twee
delen, gescheiden door demonstrat, waarbij ieder deel uit een parallelle opbouw bestaat
(kader – kernzin in de infinitief – precisering) en de precisering telkens uit een tegenstelling bestaat. Is die tweedeling een voorbode van de finale tweeledige keuze? Het valt
ook op hoe de kernwoorden bijna overal vooraan in de woordgroep staan, behalve in
de bijzin quoniam sit fortunae cedendum. Het is een interessante denkoefening om samen
met de leerlingen na te denken waarom Caesar hier voor deze woordvolgorde koos.
Je kan aan de hand van de beide tegenstellingen de leerlingen nogmaals duidelijk
maken waarom het belangrijk is te weten wat de neutrale positie van bepalingen bij
een kern is. Enkel zo kan je opmerken wanneer een auteur van deze neutrale positie
afwijkt, wat op zijn beurt van belang is voor het creëren van de juiste verwachting. In
de eerste tegenstelling
non suarum necessitatum
sed communis libertatis
staat het bezittelijk voornaamwoord suarum op een benadrukte plaats, namelijk voor
zijn kern. De nadruk op het eigen persoonlijk voordeel roept een verwachting van
[ 108 ]
DCG 2016 – 52
Latijn lezen in de klas
een gemeenschappelijk voordeel op, ingelost door communis. In de tweede tegenstelling
seu morte sua
seu vivum
staat het voornaamwoord sua op zijn neutrale plaats. De tegenstelling die opgeroepen
wordt, is dus niet die van een eigen dood tegenover de dood van iemand anders, maar
een tegenstelling ten opzichte van de dood op zich. Deze verwachting wordt in het volgende colon ingelost door vivum, uiteraard ondersteund door een mooie syntactische
variatio.
Zoals gezegd moeten de vier herkenningsniveaus van de tekst niet altijd even exhaustief besproken worden. De leraar laat zich in deze leiden door de moeilijkheidsgraad
van de tekst, het leesniveau van zijn leerlingen of de specifieke focus die hij op dat
moment wil hanteren.
Op de website zijn gelijkaardige uitwerkingen te vinden van teksten
van Caesar, Plinius, Livius en Tacitus.
2.2.2.
Zelfstandig lezen
De hierboven beschreven werkvorm is sterk leraargestuurd. Een zinvol alternatief vormen leesopdrachten waarbij leerlingen zelfstandig of in groep met een colometrisch
geschikte tekst aan de slag gaan. We geven hier een voorbeeld van een leesopdracht.
Bij iedere zin (aangeduid met Romeinse cijfers) horen vragen per colon (aangeduid met
Arabische cijfers). Op die manier worden per woordgroep vragen gesteld op de verschillende niveaus.
Voorbeeld van een zelfstandige lectuuropdracht bij Plinius, Epistulae, 6.16
ibi,
quamquam nondum periculo appropinquante,
conspicuo tamen et, cum cresceret, proximo,
sarcinas contulerat in naves,
certus fugae,
si contrarius ventus resedisset.
II
1
Waar is ibi?
2
Welke vorm heeft de woordgroep quamquam… appropinquante?
a) naamwoordgroep
b) bijzin
c) losse ablatief
Welke schakering geeft quamquam aan deze woordgroep?
a) toegeving
b) reden
c) tijd
DCG 2016 – 52
[ 109 ]
De leesmethode
3
Met welk woord in de vorige woordgroep congrueren conspicuo en proximo?
.........................................................................................................................................
Welk onderwerp moet je bij cum cresceret bij denken? ...............................................
Wat kan je dus zeggen over het gevaar op dat moment in Stabiae?
Hoewel het gevaar ..............................................................................................................
toch was het .......................................................................................................................
4
De woordgroepen 1-3 vormen het kader van deze zin. Bij woordgroep 4 vat de
kernzin aan. Wat is het eerste wat in beeld komt? .................................................
Wie is het onderwerp van contulerat? Pomponianus / Plinius .............................
Welke voorbereidingen had Pomponianus al getroffen? .....................................
5
Wat was hij van plan? .................................................................................................
6
Wat is de vorm van deze woordgroep? ...................................................................
Wat is de voorwaarde om het plan uit te voeren? .................................................
.........................................................................................................................................
In welke richting blaast de wind dus op dat moment? landinwaarts /
zeewaarts ......................................................................................................................
Leerlingen geven aan dat ze dit soort leesopdrachten moeilijk, maar wel zinvol vinden.
Ze vinden het fijn om zelf aan de slag te gaan en beschouwen de leesopdrachten als een
goede test om te zien in hoeverre ze de tekst alleen of met twee kunnen doorgronden.
Een nadeel van deze werkvorm is dat het opstellen van zo’n leesopdracht heel veel tijd
vraagt. Een tijdbesparend alternatief bestaat erin dat de leerlingen zelf de tekst indelen
in woordgroepen en er zinvolle vragen bij formuleren op de vier niveaus.
2.2.3.
Verwerkingsopdrachten na de lectuur
Een mogelijke verwerkingsopdracht na de lectuur is het vergelijken van de Latijnse
tekst met een bestaande vertaling. Geeft de Nederlandse tekst de gelaagdheid van het
Latijn en de manier waarop de vorm de inhoud ondersteunt voldoende weer? Welke
ingrepen in de Nederlandse tekst zouden dit kunnen verbeteren? Zijn al die aspecten
en nuances op zich wel vertaalbaar?
Leerlingen leren door deze opdracht hoe moeilijk het is om de betekenisrijkdom van
een Latijnse tekst te vatten in een Nederlandse vertaling. De confrontatie tussen beide
talen, het zoeken naar oplossingen en het aftasten van de uitdrukkingsmogelijkheden
van het Nederlands, verhoogt hun inzicht in beide talen.
[ 110 ]
DCG 2016 – 52
Latijn lezen in de klas
Voorbeeld van een vergelijkingsopdracht bij Caesar, BG 6.13
In omni Gallia,
eorum hominum
qui aliquo sunt numero atque honore,
genera sunt duo.
Overal in Gallië zijn er maar twee groepen
mensen die echt meetellen en functies vervullen.
Nam plebes paene servorum habetur loco,
quae nihil audet per se,
nullo adhibetur consilio.
Plerique,
cum aut aere alieno
aut magnitudine tributorum
aut iniuria potentiorum premuntur,
sese in servitutem dicant nobilibus:
in hos eadem omnia sunt iura,
quae dominis in servos.
(Het volk geldt er namelijk bijna als slaven:
het durft niets uit zichzelf te doen en wordt
bij geen enkele besluitvorming betrokken.
De meeste mensen gaan gebukt onder schulden, zware belastingen of onrecht van de
machtigen, en melden zich daarom bij de
edelen als knechten aan. Die oefenen over
hen dan dezelfde rechten uit als meesters
over slaven.) (Hunink, 2003:185)
1
2
3
4
5
Lees de Latijnse en de Nederlandse tekst een eerste keer door.
Geef twee plaatsen waar de vertaling de Latijnse woordvolgorde respecteert.
Geef twee plaatsen waar de vertaling de Latijnse woordvolgorde niet respecteert.
Welk betekenisverschil ontstaat hierdoor?
Hoe zou je op die plaats(en) de betekenis van het Latijn beter in het Nederlands kunnen
weergeven?
Een andere verwerkingsopdracht bestaat uit de vergelijking van de tekst en dan vooral
de dosering van de informatie met de filmische beeldtaal. Lezen is immers niet alleen
een grammaticaal gebeuren, maar ook en vooral een kwestie van visualiseren en inleven. Jongeren zijn sterk visueel ingesteld en de vergelijking van de Latijnse woordvolgorde en zinsbouw met bepaalde filmische procedés, kan hun inzicht in de taal versterken. Nemen we bijvoorbeeld de tekst van Livius, 22.4 (zie Deel 2). De Romeinse soldaat is omsingeld door een vijand die hij door de dichte mist niet ziet. Overal om hem
heen klinkt het geschreeuw van stervende makkers. In een vergelijking met een scene
uit de film Platoon (of een andere oorlogsfilm waarin vijanden sneller gehoord dan
gezien worden) kan je de leerlingen vragen de procedés die Livius toepast in zijn taal,
te herkennen in de filmtaal.
Figuur 9: Posities in de filmtaal.
Met welke inhoudelijke positie komt dit shot overeen?
DCG 2016 – 52
[ 111 ]
De leesmethode
Ook in de beeldtaal van stripverhalen of graphic novels zijn vaak filmische procedés
herkenbaar.
Figuur 10: Posities in de beeldtaal.
Welk camerastandpunt wordt gebruikt om het kader weer te geven?
Andersom kan je leerlingen bij wijze van ‘vertaling’ de tekst laten herwerken naar een
script: Hoe ziet het openingsshot eruit? Wat filmt de camera eerst? Vanuit welk perspectief? Wordt er ingezoomd, uitgezoomd? Welke muziek past hierbij? Welke cadrering? Hun vertrouwdheid met de positionele methode helpt de leerlingen om de tekst
te leren zien als film.
Maar ook de vele voorstellingen van antieke mythen en verhalen in de plastische kunsten lenen zich tot vergelijkingsopdrachten. Zeker in de lagere jaren worden opdrachten van het type “Zoek de fout” erg gesmaakt.
Figuur 11: De Sibille van Cumae.
[ 112 ]
DCG 2016 – 52
Latijn lezen in de klas
Zo heb ik tijdens een testles in het eerste jaar mogen ervaren hoe groot de betrokkenheid van leerlingen is als ze inhoudelijk “in de tekst worden getrokken”. Na de lectuur
van een licht aangepaste versie van Aulus Gellius’ verhaal over Tarquinius en de
Sibille (Ludi 1) vroeg ik de leerlingen om aan de hand van de Latijnse tekst drie ‘fouten’
te zoeken in bovenstaand schilderij. Over één ‘fout’ waren we het allemaal snel eens:
de boeken die de Sibille droeg waren er duidelijk geen negen, maar slechts drie. Voor
het overige ontspon zich een klasgesprek dat uitmondde in de belofte van een cultuurles.
Eén leerling vond de Sibille op deze afbeelding duidelijk te jong – dit was géén anus.
Een andere repliceerde dat ze toch met een stok liep. Ja, dat was ook juist. Sommige
leerlingen focusten op de achtergrond: die bergen, kon dat wel? Tja, waar was het
paleis van Tarquinius? Anderzijds, dit hoefde niet vlak bij het paleis te zijn – wie weet
hoe lang en door welke landschappen was de Sibille onderweg? Waar kwam die Sibille
eigenlijk vandaan? Van Cumae. Waar lag dat dan? Hoe ver was dat? Stapte ze die
afstand in een dag? En zo verder… Na afloop van het klasgesprekje waren en meer vragen gesteld dan ‘fouten’ gevonden, maar de vragen kwamen uit de leerlingen zelf: er
zat niets anders op dan de volgende les op al deze vragen een antwoord te zoeken.
In de hogere jaren kunnen leerlingen zelf op het internet op zoek gaan naar wat volgens hen de beste weergave is van een bepaalde scène – ik denk bijvoorbeeld aan de
vele plastische interpretaties van de overgave van Vercingetorix – en hun keuze op
grond van de tekst verantwoorden.
2.2.4.
Lang leve het debat in de klas
Soms gebeurt het dat het bepalen van de positie in de klas tot verschillende antwoorden leidt en de leerlingen ofwel onderling het niet eens geraken over de positie van een
woord of woordgroep, ofwel het oneens zijn met de leraar. Dat is niet erg. Integendeel,
dat leidt net tot een erg vruchtbare en intense uitwisseling van gedachten. Bij de lectuur van volgende zin uit Caesars relaas over de slag bij Biberacte (BG 1.26) ontstond
er in de klas discussie over de positie van e loco superiore.
Ad multam noctem etiam ad impedimenta pugnatum est,
propterea quod pro vallo carros obiecerunt
et e loco superiore in nostros venientes tela coniciebant
et nonnulli inter carros rotasque mataras ac tragulas subiciebant
nostrosque vulnerabant.
Volgens sommige leerlingen was dit het kader, volgens andere het perspectief. Dat
leidde tot een heftig debat in de klas. Op het eerste zicht lijkt dit misschien een onbelangrijke kwestie te zijn, niet meer dan een ‘semantische discussie’. Maar de vraag gaat
over meer dan de term. De term is immers maar een manier om te bespreken hoe deze
scene door Caesar in beeld gebracht werd. Het is dus net een zeer inhoudelijke discussie, waarbij de leerlingen hun standpunt verdedigen met argumenten die de kern van
het Latijn raken, namelijk de manier waarop Romeinen hun gedachten vorm geven in
zinnen. De discussie werd tijdens de les beslecht in het voordeel van het perspectief.
Na de les bleven de leerlingen in de klas hangen om met tekeningen aan bord hun
standpunten aan elkaar te verduidelijken. Qua betrokkenheid kan dat tellen.
DCG 2016 – 52
[ 113 ]
De leesmethode
2.3.
Evaluatie
De gestructureerde aanpak van de lectuur maakt dat we leesvaardigheid op een transparante manier kunnen evalueren, zowel bij behandelde als bij niet-behandelde teksten. Conform de leesmethode die de leerlingen gewend zijn van in de klas, kunnen
ook op formele evaluatiemomenten vragen worden gesteld naar vorm, positie, inhoud
en verwachting.
2.3.1.
Schikking in cola
Het lijkt me logisch dat wanneer we de leerlingen in de klas de teksten gewoonlijk in
cola aanbieden, we hetzelfde doen op een toets of proefwerk. Om te evalueren hoe
vaardig de leerlingen zelf zijn in het indelen in woordgroepen, kan de eerste opgave
van een schriftelijke evaluatie NBT (niet-behandelde tekst) eruit bestaan dat ze de tekst
zelf moeten schikken (bij voorkeur digitaal: dit gaat het snelst). Vervolgens moeten ze
het resultaat – digitaal of afgedrukt – aan de leraar bezorgen, om van hem een correct
geschikte tekst te krijgen voor de vervolgopdrachten. Op die manier worden kettingfouten vermeden. Bij een mondeling examen kan de door de leerling ingedeelde tekst
het uitgangspunt vormen van de bespreking.
2.3.2.
Vragen per herkenningsniveau
In wat volgt worden er per herkenningsniveau enkele voorbeelden van vraagstelling
gegeven, die zowel bij de evaluatie van een behandelde als van een niet-behandelde
tekst kunnen worden gebruikt.
1 Op het niveau van de morfologie
Wat is de woordsoort van dit woord?
Welke morfologische vorm heeft deze woordgroep?
Met hoeveel woordgroepen hebben we hier te maken?
Geef aan of de woordgroep afgerond is of niet.
Waar wordt de woordgroep die begint met… afgerond?
2 Op het niveau van de positie
Waarom staat deze woordgroep vooraan?
Op welke inhoudelijke positie staat deze/de onderstreepte woordgroep?
Wat is in deze naamwoordgroep het centrale woord?
Is de bepaling beschrijvend of nader bepalend? Staat ze op een neutrale of een gemarkeerde positie? Welke betekenis geeft dit?
Zoek in de tekst een voorbeeld van een woordgroep die bestaat uit:
• kleur + kern:
• kleur + kern + precisering:
• kern + precisering:
[ 114 ]
DCG 2016 – 52
Latijn lezen in de klas
3 Op het niveau van de inhoud
Welke vertaling geeft het best de betekenis van deze woordgroep weer? (meerkeuze)
Wat is, gezien de positie van deze woordgroep, de beste weergave voor deze zin?
Wat is, gezien de positie van de bepaling, de beste weergave voor deze woordgroep?
Bij welk woord uit de zin is deze bijzin een precisering? (eventueel meerkeuze)
Op welke manier ondersteunt de vormgeving van deze zin de inhoud?
Op welke manier ondersteunt de vormgeving van deze paragraaf de inhoud?
Verwoord de zin in de volgorde van de Latijnse woorden.
Welke tekening past het best bij de Latijnse zin? Verantwoord je keuze. (meerkeuze)
Je mag deze zin verfilmen. Hoe breng je hem in beeld?
Welk van onderstaande scripts brengt de zin het best in beeld? Verantwoord je keuze.
(meerkeuze)
Voorbeeld: cum sua quisque miles circumspiceret
1. de camera zoomt, na het beeld van één soldaat, uit naar de bedrijvigheid van velen
2. de camera zoomt, na het beeld van het kamp, in op de bedrijvigheid van één soldaat
3. de camera zoomt, na het beeld van het kamp, in op de bedrijvigheid van telkens verschillende soldaten
4 Op het niveau van de verwachting
Welke vraag roept dit bij je op?
Welke inhoudelijke verwachting kan je hieruit opmaken?
Welke grammaticale vorm verwacht je?
5 Op het niveau van de stilistiek
Welk stijlfiguur herken je en hoe onderstreept dit de inhoud?
Ter inspiratie vindt u als bijlage achteraan dit boek een voorbeeld van een evaluatie
NBT voor het vierde jaar bij Caesars tekst over de druïden (BG 6.14).
Ook verwerkingsopdrachten (zie 2.2.3. Verwerkingsopdrachten na de lectuur) kunnen
als evaluatie van een geziene tekst gebruikt worden.
2.4.
Kritische geluiden
Bij de voorstelling van deze methode, hetzij formeel op nascholingen, hetzij informeel
in gesprekken met leraren, steken twee vragen steeds weer de kop op. De eerste vraag
die vaak gesteld wordt:
Komt de grammatica van de tekst op deze manier niet te weinig aan bod? De vraag
waarom een vorm conjunctief is, bijvoorbeeld, of de graad van onderschikking zijn
zaken die in deze methode niet meer aan bod komen bij de lectuur. Het grammaticale
ontleden van een tekst is toch ook een deel van de studie van het Latijn?
DCG 2016 – 52
[ 115 ]
De leesmethode
Die opmerking is terecht: een lange volzin van het eerste tot het laatste woord grammaticaal uitpluizen, is ook een deel van de filologie. Bovendien kan het best voldoening geven om in een zin de graden van onderschikking, de tijdsverhoudingen, het
gebruik van de wijzen, of alle mogelijke vormen van congruentie te doorgronden. Het
ene sluit het andere echter niet uit. Integendeel, het kan een mooie aanvulling en afwisseling zijn bij de lectuurlessen om een tekst na de lectuur nog een keer grammaticaal
onder de loep te nemen. Het geeft leerlingen bovendien de kans om alle grammaticale
vragen die ze tijdens de lectuur niet gesteld hebben, omdat ze nu eenmaal niet van
belang zijn voor het tekstbegrip, toch nog te stellen. Maar dan doen we de dingen ten
minste in de juiste volgorde: we hebben eerst gelezen, gezien, ons ingeleefd en
gevoeld. Daarna kunnen we op zoveel grammaticale slakken zout leggen als we maar
willen. Doen we het echter andersom, dan lopen we het gevaar dat de leerlingen de
tekst grammaticaal doorgronden, maar niet hebben gelezen, laat staan gezien, beleefd
of gevoeld.
Een tweede vraag die vaak opborrelt, is hoe dit alles zich verhoudt tot de valentiegrammatica. De vraag is begrijpelijk. Leraren uit het vrij onderwijs hebben sinds de gefaseerde invoering van de nieuwe leerplannen (2011-2015) hun best gedaan zich het
denkkader van de valentiegrammatica eigen te maken. Daarbij hoort een terminologie
die vertrekt vanuit het werkwoord: de term ‘aanvulling’ impliceert dat je eerst het
werkwoord hebt gezien en van daaruit vertrekt om het aantal aanvullingen te bepalen.
De naamwoordgroepen komen dus in de valentiegrammatica op de tweede plaats. Dat
botst niet alleen met lezen, wat van nature een lineair gebeuren is, maar het botst ook
met de opbouw van de Latijnse zin, waarvan het zwaargewicht vooraan in het nominale deel van de zin zit (Verbaal 2015:19). De Latijnse zin vertrekt niet vanuit het werkwoord, maar werkt net naar het werkwoord toe. Je moet dus met andere woorden niet
vanuit het werkwoord de ‘aanvullingen’ bepalen, maar vanuit de naamwoordgroepen
het werkwoord, wat de ‘relatie’ bevestigt tussen deze naamwoordgroepen. Het valentiedenken kan dus behouden blijven, maar wordt als het ware omgedraaid: het werkwoord is de ‘aanvulling’ op de naamwoordgroepen.
Kwalijker is de invoering van het concept noodzakelijke versus niet-noodzakelijke
zinsdelen. De termen zijn een aanfluiting van het literaire meesterschap van de
Romeinse topauteurs. Wie zou er in hemelsnaam in het oeuvre van Tacitus een nietnoodzakelijk zinsdeel kunnen ontdekken? Ik weet wel: de termen zijn louter grammaticaal bedoeld om – opnieuw vanuit het werkwoord – te bepalen welke aanvullingen
vereist zijn om een syntactisch correcte zin te construeren. De termen hebben dan ook
enkel zin in een louter grammaticale benadering van de taal. De denkfout die het leerplan maakt, is om dit onderscheid tussen noodzakelijke en niet-noodzakelijke zinsdelen te koppelen aan tekstbegrip:
DS 19 (Leerlingen kunnen) in functie van tekstbegrip in een zin noodzakelijke en nietnoodzakelijke zinsdelen onderscheiden, de syntactische functie en semantische rol vaststellen en het geheel weergeven. (VVKSO 2013:73)
Inhoudelijk maakt het immers geen sikkepit uit of een zinsdeel grammaticaal noodzakelijk is of niet. Zelf zou ik dus als leraar deze ene daad van civil disobedience durven
bepleiten om het onderscheid tussen noodzakelijke en niet-noodzakelijke zinsdelen
ofwel geheel te negeren ofwel enkel te bespreken in een louter grammaticale context
[ 116 ]
DCG 2016 – 52
Latijn lezen in de klas
van losse oefeningen, maar nooit in de context van een literair meesterwerk. Net zoals
je in de les plastische opvoeding best kan oefenen op de indeling in primaire en nietprimaire kleuren. Maar dit ook te doen bij de bespreking van een meesterwerk van Van
Dyck: wie zou dat ooit in zijn hoofd halen?
DCG 2016 – 52
[ 117 ]
H OOFDSTUK 3
Als leraar zélf aan de slag
3.1.
De uitdaging
De regels van de congruentie, de consecutio temporum in de conjunctief of de omzetting
van een gerundium naar een gerundivum zijn ons als leraren Latijn ten overvloede
bekend. Het zijn fenomenen van de Latijnse taal die beantwoorden aan bepaalde grammaticale wetmatigheden. Een genitief is een genitief en de kenletters -ba zijn onomstotelijk het bewijs voor een werkwoordelijke vorm in de indicatief imperfectum. Vormen
kunnen worden gedetermineerd, naamvallen verklaard, tijdsverhoudingen bepaald.
En dat is juist of fout. Makkelijk.
Tijdens de lectuur focussen op de grammaticale analyse van de zinnen is voor velen
onder ons een veilige haven. De hypotaxis van een complexe periodische volzin ontrafelen levert één eenduidig en voldoening gevend schemaatje op. Een leesmethode echter die focust op de inhoud, op de interpretatie van de woordvolgorde en op de manier
waarop het verhaal in beeld gebracht wordt, voelt aan als gladder ijs. Niet alleen is dit
voor de meesten onder ons nieuw, het lijkt ook minder zwart op wit en onomstotelijk
‘bewijsbaar’ als de hierboven beschreven grammaticale fenomenen. Daardoor slaat de
twijfel toe. Ook bij mij soms. Soms lijken de zinnen van de topschrijvers die we lezen
zich niet te laten inpassen in onze regeldrift of lijken er – erger nog – verschillende
mogelijkheden te zijn.
Het bepalen van de inhoudelijke posities is niet altijd eenvoudig. Sommige zinnen zijn
heerlijk in hun overeenstemming tussen vorm en positie. In de volgende zin van Tacitus (Annales, 14.10) zijn alle posities ingenomen door voor de hand liggende woordgroepen.
Reliquo noctis
modo per silentium defixus,
saepius pavore exsurgens et mentis inops
lucem opperiebatur
tamquam exitium adlaturam.
De zin vangt aan met een naamwoordgroep in de ablatief als kader, waarna de kernzin
start met het uit de vorige zin doorlopende perspectief (Nero), gevolgd door drie preciserende bepalingen in de nominatief. Het objectief komt onder de vorm van een
naamwoord in de accusatief en de kernzin wordt mooi afgesloten door het werkwoord. Na de kernzin volgt een precisering onder de vorm van een congruerende
bepaling bij lucem.
Maar dat is natuurlijk niet altijd zo. En net in die gevallen waar het minder voor de
hand liggend lijkt, moeten we durven vasthouden aan het positionele schema.
De moeilijkste stap voor leerkrachten, leerlingen en studenten is wellicht het
aanvaarden van de basispremisse dat achter elke concrete Latijnse zin een vaststaand
positioneel schema schuilt, een vaste opeenvolging van semantische posities of strekkingen. (Verbaal 2015:35)
DCG 2016 – 52
[ 119 ]
De leesmethode
In onderstaande zin uit Tacitus’ relaas over de moord op Agrippina zat ik vast. (Annales, 14.8)
Questibus, votis, clamore
diversa rogitantium aut incerta respondentium
omnis ora compleri;
adfluere ingens multitudo cum luminibus,
atque ubi incolumem esse pernotuit,
ut ad gratandum sese expedire,
donec adspectu armati et minitantis agminis deiecti sunt.
Het eerste stukje stelt geen problemen: Questibus, votis, clamore vormen duidelijk het
perspectief van deze zin, gevolgd door een preciserende bepaling bij dit perspectief.
Daarna volgt het objectief omnis ora en de kernzin wordt afgesloten met de relatie. De
spanning tussen de inhoudelijke en de syntactische lijn is heel duidelijk: het gejammer
en geklaag en geprevel is het eerste wat we zien – of eigenlijk horen. Het komt je als het
ware al van ver tegemoet. De kustlijn, die het syntactische onderwerp is van de zin,
staat pas op de plaats van 2de speler. De volgende zin vangt aan met adfluere. Er is geen
sprake van een doorlopend perspectief, dus het perspectief ligt bij adfluere, het toestromen op zich. Dan volgt het objectief ingens multitudo: ‘er ontstond een toestroom tot er
een enorme mensenmassa was ontstaan’. Maar wat met cum luminibus? Ik kan het zien
als een preciserende bepaling bij ingens multitudo: al die mensen hebben lichtjes bij zich.
Maar misschien kan ik het ook zien als relationeel element: die enorme stroom van
mensen verlichtte het strand. De positie van cum luminibus is in ieder geval opmerkelijk. Opnieuw borrelt de waaromvraag op. De sarcastische blik van Tacitus op zijn
medemens biedt een antwoord: zie ze daar staan op het strand met hun lichtjes, de
ramptoeristen…
De 3de zin begint regelmatig met een kader in de vorm van een bijwoordelijke bijzin.
Maar dan? Wat moet ik met ut ad gratandum? Vasthoudend aan het positionele schema
weet ik dat een zin nooit zonder perspectief kan. Het perspectief moet dus bij ut ad
gratandum liggen: en ja, filmisch klopt dat: de mensenzee blijft in beeld en ik zie hen
lachen en zich opmaken om hun geredde heerseres te gaan gelukwensen – ten minste,
ze doen toch alsof. Door de positie van ut als kleur bij ad gratandum maakt Tacitus van
bij het begin duidelijk dat deze gelukwensen niet oprecht zijn. De donec-zin vormt met
zijn beperkende inhoud een typische precisering.
3.2.
Plan van aanpak
De website bevat de positionele uitwerking van enkele veel gelezen teksten van door
de leerplannen verplichte auteurs. Maar het leuke is uiteraard om zelf aan de slag te
gaan met een nieuwe tekst en het positionele schema te ontdekken. Om de denkoefening zo goed mogelijk mee te volgen, zoek ik een stukje tekst dat ik zelf nog nooit heb
gelezen – u moet me maar geloven – en probeer ik in wat volgt de verschillende stappen van mijn eigen denkproces te expliciteren. Ik kies een stukje uit Caesars Bellum
Civile – waaruit ik sowieso nog maar beschamend weinig heb gelezen. Op goed geluk
kies ik het eerste hoofdstuk van boek 3.
[ 120 ]
DCG 2016 – 52
Als leraar zélf aan de slag
Ik copy-paste de tekst van een internetpagina en lees de tekst een eerste keer door. Ik
vind het vervelend dat de kwantiteit van de eind -a niet aangegeven is in de gekopieerde tekst, dus breng bij eerste lezing ook meteen waar nodig lengtestrepen aan.
Ondertussen schik ik de tekst in cola. Dat helpt ook mij als ervaren lezer enorm bij het
lezen. Al meteen merk ik dat ik slecht gekozen heb: dit stukje gaat over geld en schulden en lijkt me bij een eerste lezing niet bepaald boeiende lectuur. Uit een totaal overbodig soort eerlijkheid blijf ik toch maar bij mijn plan: BC 3.1 zal het zijn.
Dictatore habente comitia Caesare
consules creantur Iulius Caesar et P. Servilius:
is enim erat annus,
quo per leges ei consulem fieri liceret.
De zin start met een losse ablatief – een typische uiting voor een kader. Binnen deze
losse ablatief valt me wel de woordplaatsing op: het eerste woord van de eerste zin van
het eerste hoofdstuk is dictatore. Laat het voor iedereen van bij het begin duidelijk zijn
welke functie Caesar nu bekleedt. Na het kader vat de kernzin aan met consules als perspectief, creantur als relatie en Iulius Caesar et P. Servilius geven aan wie er precies als
nieuwe consuls gekozen werden. Makkelijke zin.
Met is verwacht ik dat Caesar opnieuw opgenomen wordt, maar dat blijkt bij het verder lezen niet het geval. Wat nu? Is is annus een nieuw perspectief? Dat is inhoudelijk
wel erg raar! Dan besef ik mijn fout: ik zag de dubbelpunt over het hoofd en het verklarende voegwoord enim. De hele zin van is tot liceret is als verklarende zin een precisering bij het voorgaande. Binnen de zin is de quo-zin preciserend bij annus.
Inhoudelijk vraag ik me af wie er bedoeld wordt met ei. Mijn eerste gedachte is Caesar
– maar die was toch al consul in 59? Ik zoek voor alle zekerheid snel even de toegestane
leeftijd voor het consulaat op (43 jaar) en moet besluiten dat ei verwijst naar Publius
Servilius.
De zin prikkelt mijn nieuwsgierigheid: waarom moet er zo’n overduidelijk verband
gelegd worden tussen de verkiezing van Publius Servilius tot consul en zijn rechtmatige leeftijd om dit ambt te vervullen? In de quo-zin staat per leges ook nadrukkelijk
vooraan. Misschien is dit stukje toch interessanter dan ik dacht.
Een snelle google leert mij dat P. Servilius Isauricus algemeen beschouwd wordt als
een handpop van Caesar en bovendien ook verantwoordelijk wordt geacht voor de
instorting van de Romeinse economie in de eerste eeuw voor Christus. Leuk gezelschap.
His rebus confectis,
cum fides totā Italiā esset angustior
neque creditae pecuniae solverentur,
constituit ut arbitri darentur;
Deze zin start opnieuw met een losse ablatief die inhoudelijk weinig meer doet dan
deze zin aan de vorige koppelen. “Daarna”. Dan zie ik een cum-zin die ik op deze
plaats duidelijk herken als kader. Constituit vormt de kernzin met Caesar als verzwegen onderwerp en dus als perspectief, gevolgd door een completiefzin op de positie
DCG 2016 – 52
[ 121 ]
De leesmethode
van precisering. Allemaal heel regelmatig. Aangezien er over de kernzin weinig te zeggen valt, kijk ik even naar de posities binnen de beide bijzinnen. In de cum-zin staat
fides op de plaats van het perspectief – syntactisch is het ook het onderwerp: deze fides
is dus van belang. De rest van de zin vormt een relationeel element – al wordt bij een
koppelwerkwoord natuurlijk eerder een toestand dan wel een relatie beschreven. Deze
fides is in heel Italië te krap. Inhoudelijk kan ik fides nog niet goed plaatsten, maar de
comparatief angustior doet me wel al vermoeden dat deze cum-zin een toestand
beschrijft die niet goed is en die zal moeten worden rechtgezet. Met het vervolg neque
creditae pecuniae solverentur begrijp ik dat ik fides in de financiële zin moet begrijpen: er
is een soort kredietcrisis, openstaande schulden worden niet terugbetaald en Caesar
wil dit oplossen door arbitri in te schakelen.
per eos fierent aestimationes possessionum et rerum,
quanti quaeque earum ante bellum fuisset,
atque eae creditoribus traderentur.
Per eos neemt inhoudelijk de arbitri van de vorige zin weer op en ik twijfel een eerste
keer: kader of perspectief? Er is geen sprake van doorlopend perspectief – fient staat
immers in het meervoud – dus moet ik besluiten dat per eos het perspectief is: ik zie de
arbitri – al weet ik niet zo heel goed hoe ze eruit zien, een toga lijkt me altijd goed. De
kernzin eindigt al onmiddellijk bij fient gevolgd door een lange precisering. Ik begrijp
nu mijn initiële twijfel, want eigenlijk voel ik aan dat aestimationes als perspectief van
de precisering het wezenlijke onderwerp van deze zin is. De arbitri zijn niet meer dan
een middel om deze aestimationes aan te brengen – welja, er staat dan ook per eos. De
quanti-zin is een precisering bij possessionum et rerum. In het tweede deel van de zin blijven de aestimationes het perspectief, nu onder de vorm van een aanwijzend voornaamwoord.
Hoc
et ad timorem novarum tabularum tollendum minuendumve,
qui fere bella et civiles dissensiones sequi consuevit,
et ad debitorum tuendam existimationem
esse aptissimum
existimavit.
Na even twijfelen zet ik Hoc toch apart. Het lijkt me een soort opmaat die inhoudelijk
al het voorgaande herneemt. Hoewel Hoc en et aan elkaar gelezen kunnen worden,
denk ik dat hier toch een lichte pauze volgt na Hoc teneinde de zin en de tweeledigheid
duidelijk aan te zetten met et. Didactisch vind ik het ook makkelijker om eerst even stil
te staan bij de inhoud van hoc alvorens verder te gaan met de lectuur. Ten slotte is de
tweeledigheid zo van bij een eerste oogopslag duidelijk – mijn parafoveale blik werkt
immers ook verticaal en bij het lezen van de eerste et, zie ik de tweede al staan. Het verbindende Hoc neemt zoals gezegd de maatregel weer op die Caesar in de vorige zin
heeft getroffen en vormt het perspectief van deze zin.
Maar dan? Wat moet ik met de gerundiumgroep? De vorm helpt me opnieuw bij het
bepalen van de positie: ad + gerundium is een doelconstructie en doelconstructies zijn
meestal preciserend. Ik beschouw de hele groep als preciserende bepaling bij hoc.
Inhoudelijk krijg ik dan: Deze maatregel heeft twee doelen: het eerste doel is om de angst voor
[ 122 ]
DCG 2016 – 52
Als leraar zélf aan de slag
een kwijtschelding van de schulden weg te nemen, of op zijn minst te verminderen. Hoewel de
groep niet bij naam genoemd wordt, begrijp ik met mijn luttele economische kennis dat
de angst voor een kwijtschelding van schulden leeft bij de creditores. De volgende
woordgroep is als betrekkelijke bijzin duidelijk een preciserende bepaling bij timorem.
Daarna gaat met de tweede ad + gerundium de preciserende bepaling bij Hoc verder
door: het tweede doel van deze maatregel betreft de schuldenaren – nu wel bij naam
genoemd – en meer bepaald het beschermen van hun kredieten. Bij esse aptissimum ben
ik duidelijk aanbeland in het werkwoordelijk blok: dit is het relationeel element, dat
zoals gezegd bij esse eerder een toestand uitdrukt: deze maatregel was de beste manier
om die twee doelstellingen te bereiken. Bij aptissimum is de kernzin afgesloten. Het
werkwoord existimavit is enkel nog een precisering bij de stelling van de a+i: zo dacht
Caesar althans.
[enz.]
Pas nadat ik het hele stukje zelf heb gelezen en geanalyseerd, bekijk ik de Engelse vertaling op de Perseus-website om zeker te zijn dat ik niets over het hoofd heb gezien.
Eerlijk gezegd stelt de bestaande vertaling me meestal een beetje teleur en ook nu weer
valt me op hoe weinig de woordvolgorde in rekening werd gebracht. Maar stel dat ik
toch ergens iets over het hoofd heb gezien of ergens een denkfout heb gemaakt, dan
weet ik dat ik bij dat stukje de leerlingen extra zorgvuldig zal moeten begeleiden om
te vermijden dat ze dezelfde leesfout maken als ik.
Pas als ik zeker ben van mijn eigen tekstbegrip ga ik aan de slag om materiaal te maken
voor de leerlingen. Ik lees de tekst nog even door en bepaal al welke stukken ik wil
benadrukken: die passages waar de woordvolgorde interessante inhouden of interessante vragen oproept. Want zoals gezegd is het niet de bedoeling rigoureus bij iedere
woordgroep de vier stappen te doorlopen.
Interessante aandachtspunten bij dit fragment zijn:
•
•
•
de positie van Dictatore in de eerste zin;
de positie van de is enim erat annus-zin en de positie van per leges in de quo-zin en
de bijhorende waaromvraag (waarop duidt de woordplaatsing?); daaraan gekoppeld de vraag wie er bedoeld wordt met ei en de denkoefening waarom de leeftijd
van Servilius zo moet benadrukt worden. (Verder onderzoek naar de figuur van
Servilius en naar de relatie tussen hem en Caesar lijkt me ook een fijne en zinvolle
opdracht in het kader van onderzoeksvaardigheden.)
de woordplaatsing in zin 3 en de manier waarop beide groepen die deel uitmaken
van de kredietcrisis (creditores – debitores) onder woorden gebracht worden,
opnieuw gekoppeld aan de vraag waarom.
Maak ik een ppt-presentatie, dan kan ik tijdens de lectuur de vier stappen doorlopen
naar wens, noodzaak of just for fun: een losse ablatief op de positie van kader levert
gegarandeerd een succeservaring op. In het notitievak onder de dia’s vul ik bij iedere
woordgroep de categorieën voor zover zinvol in. Wie wil, vindt op de website een
stappenplan voor de praktische uitwerking van zo’n ppt.
Maak ik een leesopdracht, dan probeer ik per woordgroep de vragen te stellen die
nodig zijn om de leerlingen zelf tot volledig tekstbegrip te laten komen, met inbe-
DCG 2016 – 52
[ 123 ]
De leesmethode
grip van de manier waarop de positionering van de woorden mee de inhoud
bepaalt.
Deze manier van werken vergt uiteraard tijd. Maar de voldoening die het mij iedere
keer weer geeft om een nieuwe tekst te hebben gelezen en te hebben begrepen in al zijn
aspecten, is enorm. Telkens weer ervaar ik hoe knap dat Latijn toch in elkaar zit en hoe
fantastisch die Romeinse auteurs ons een beeld voor ogen toveren. Ik had dus al moeten weten dat “niet bepaald boeiende lectuur” bij Caesar enkel bestaat bij een oppervlakkige lezing.
3.3.
Slotwoord
Het opzet van dit onderzoek was van bij het begin praktijkgericht. Niet de literatuurstudie of de methodologie zijn van tel. Wel de bruikbaarheid van het concrete materiaal, de toepasbaarheid in de praktijk, het lees- en lesplezier van leerlingen en leraren.
Het laatste woord van dit boek komt dan ook terecht toe aan een stem uit de klas.
Toen Kristien me in juli 2015 vroeg of ik bereid was de leesmethode toe te passen in
mijn lessen, kon ik niet vermoeden hoe een grote impact dit zou hebben.
Vanaf september heb ik met mijn drie vierde jaren Caesar en Plinius gelezen op een
heel nieuwe wijze: woordgroep per woordgroep, ons telkens vragen stellend volgens
een strak stramien: morfologie, inhoudelijke positie, inhoud, verwachting.
Na meer dan 20 jaar Latijn te hebben gelezen met leerlingen waarbij vertalen centraal
stond en waarbij naar de hele zin gekeken werd, was dit een bijzonder grote ommezwaai.
Niet alleen voor mij, maar ook voor de leerlingen. Vooral de gewoonte om te vertalen was
vaak halsstarrig. De eerste maand kreeg ik dan ook meermaals te horen: “Laat ons nu
gewoon even vertalen, mevrouw!”, maar gaandeweg verdween deze vraag.
Waar het om gaat is de inhoud. We verwoorden die en proberen ons – zo mogelijk –
visueel voor te stellen wat de auteur bedoelt. De leerlingen kruipen als het ware in de
tekst, woord per woord, woordgroep per woordgroep. We lezen in de eerste plaats op
inhoud en verwachting.
Ook de werkvorm die het vaakst wordt toegepast bij deze methode biedt grote voordelen. Terwijl ik vroeger meestal iemand aanduidde om aan de hand van gerichte
vragen een zin te vertalen, worden nu alle leerlingen aan de hand van PowerPointpresentaties betrokken en uitgedaagd om mee te denken, te lezen en te interpreteren.
Naast deze werkvorm werken leerlingen ook soms individueel of per twee: aan de hand
van werkbladen lezen ze een passage door. Een andere interessante oefening bestaat
erin dat zij zelf – bijvoorbeeld per twee – een paragraaf ter hand nemen, woordgroepen
aanduiden, en geleidelijk aan de tekst laten ontrollen. In de praktijk stellen zij dan zelf
een PowerPoint samen: een moeilijke maar leerrijke oefening.
Gedurende het jaar heb ik vaak gevraagd aan mijn leerlingen wat ze van de leesmethode vonden. Ik durf te zeggen dat bijna al mijn leerlingen uitermate enthousiast
waren. “Nu begrijp ik voor het eerst een tekst tijdens de les zelf, terwijl ik er vroeger
thuis aan moest beginnen!”, of “Ik heb het gevoel dat ik nu voor het eerst Latijn lees!”,
zijn opmerkingen van leerlingen die er niet om liegen.
[ 124 ]
DCG 2016 – 52
Als leraar zélf aan de slag
Na een ongemeen boeiend en verrijkend schooljaar wil ik heel graag Kristien danken
voor deze nieuwe, open kijk. Ik hoop van harte dat vele collega’s de stap zullen zetten
om op deze manier Latijnse teksten te lezen met hun leerlingen!
Kaat Nonneman – augustus 2016
Bibliografie
Aerts, R. e.a. (2009). Ludi 1: leerwerkboek. Kapellen: Pelckmans.
D’Ooge, B.L. (1897). Easy Latin for Sight Reading. Boston – London: Ginn & Company
Publishers. Beschikbaar via www.archive.org/details/easylatinforsighOOdooguoft.
Distler, P. (2000). Teach the Latin, I pray you. Nashville: Wimbledon Publishing Company.
Hunink, V. (2003). Gaius Julius Caesar. Oorlog in Gallië (5de dr.). Amsterdam:
Athenaeum.
Van der Plaat, A. Mythoi en Logoi: sprookjes en feiten aangaande het leesonderwijs
Grieks. In Didactica Classica Gandensia, 51, p. 39-60.
Verbaal, W. (2015). Leren lezen als Romeinen: niet enkel een kwestie van syntaxis! In
Didactica Classica Gandensia, 51, p. 7-38.
VVKSO (2013). Klassieke studiën: Latijn-Grieks tweede graad. Leerplan secundair onderwijs.
DCG 2016 – 52
[ 125 ]
Bijlage 1: Overzicht van de leerlijn
positionele methode
woordgroepen
leesmethode
1ste jaar • vormingsprincipe op het nvt
niveau van de zin: decor
| kernzin | precisering
• posities binnen de kernzin: hoofdrol – medespelers – relatie
• leesmethode met aandacht voor woordvolgorde en “zien” ipv
“vertalen”
2de jaar
• leesmethode met aandacht voor woordvolgorde en “zien” ipv
“vertalen”
• vormingsprincipe op het • verhoogde aandacht
voor woordgroepen;
niveau van de zin: uitbreiding morfologische
uitingen van kaders en
preciseringen (bijzinnen
in de indicatief en de
infinitief)
• vormingsprincipe op het • soorten woordgroepen
(naamwoordgroep,
niveau van de woordvoorzetselgroep, infinigroep: beschrijvende en
tiefgroep, a+i, participipreciserende bepaling
umgroep, kernzin)
• opstart lezen in woordgroepen: benoemen
1) vorm
2) positie
3) inhoud
4) verwachting
• vormingsprincipe op het • principes woordgroepen
niveau van de woordvorming
3de jaar
• tekst geschikt in woord• vormingsprincipe op het • uitbreiding soorten
groepen met aandacht
woordgroepen: + LA; +
niveau van de zin: uitvoor:
bijzinnen in de conjuncbreiding morfologische
1) vorm
tief
uitingen van kaders en
2) positie
preciseringen (bijzinnen
3) inhoud
in de conjunctief, losse
4) verwachting
ablatieven)
• teksten zelf schikken
• uitbreiding principes
woordgroepen: horizontale en verticale lijn
4de jaar
tot
6de jaar
• idem 3de jaar
• alles wat in de vorige
jaren werd opgebouwd,
wordt nu ingezet om de
inhoudelijke posities in
de authentieke teksten te
herkennen en te leren
verwoorden op welke
manier de vormgeving
de inhoud mee kleurt
• verschillen in taaleigen
van auteurs kunnen
geduid worden vanuit
evoluties in het Latijn
zelf.
DCG 2016 – 52
• tekst geschikt in woordgroepen met aandacht
voor:
1) vorm
2) positie
3) inhoud
4) verwachting
• teksten zelf schikken en
bespreken op de 4
niveaus
[ 127 ]
Bijlage 2: Voorbeeld van een evaluatie NBT bij
Caesar, BG 6.14
Over de Druïden (BG 6.14)
1 Lees de tekst zin per zin en beantwoord de vragen bij de zin.
Druides a bello abesse consuerunt
neque tributa unā cum reliquis pendunt;
militiae vacationem omniumque rerum habent immunitatem.
Tantis excitati praemiis
et suā sponte multi in disciplinam conveniunt
et a parentibus propinquisque mittuntur.
Magnum ibi numerum versuum ediscere dicuntur.
Itaque annos nonnulli vicenos
in disciplinā permanent.
Neque fas esse existimant
ea litteris mandare,
cum in reliquis fere rebus,
publicis privatisque rationibus,
Graecis litteris utantur.
Id mihi duabus de causis instituisse videntur,
quod neque in vulgum disciplinam efferri velint
neque eos, qui discunt,
litteris confisos
minus memoriae studere:
quod fere plerisque accidit,
ut praesidio litterarum
diligentiam in perdiscendo ac memoriam remittant.
In primis hoc volunt persuadere,
non interire animas,
sed ab aliis post mortem transire ad alios,
atque hoc maxime ad virtutem excitari putant
metu mortis neglecto.
Multa praeterea de sideribus atque eorum motu,
de mundi ac terrarum magnitudine,
de rerum naturā,
de deorum immortalium vi ac potestate
disputant et iuventuti tradunt.
DCG 2016 – 52
[ 129 ]
Bijlage 2
1
1.
Wie is de hoofdrol van deze zin? Duid aan in de tekst.
2.
In welke naamval staat deze hoofdrol? ..........................................................................
3.
Dit is voor een hoofdrol:
a) de meest neutrale naamval
b) een uitzonderlijke naamval
4.
Welk woord valt in de derde zin op door zijn plaatsing? ...........................................
5.
Welk effect beoogt Caesar hiermee? ...............................................................................
...............................................................................................................................................
6.
Welke zijn de voordelen van druïde zijn? (3)
– ...................................................................................................................................
– ...................................................................................................................................
– ...................................................................................................................................
2
Tantis excitati praemiis
1.
Welke soort woordgroep is dit?
a) een participiumgroep
b) een naamwoordgroep
c) een voorzetselgroep
2.
Welke woorden in deze woordgroep verwijzen naar de inhoud uit de vorige zin?
a) Tantis
b) excitati
c) praemiis
3.
Wat valt je op aan de plaatsing van die woorden? .......................................................
4.
Waarmee congrueert het participium excitati? ..............................................................
a) een groep mannen
b) een groep vrouwen
c) een man in een van-bepaling
5.
Waarom staat deze woordgroep vooraan in de zin (meerdere antwoorden mogelijk)
a) het is een kader bij de hele zin
b) de woordgroep bevat een ankerend element
c) de woordgroep bevat de hoofdrol
6.
Hoe kan je dan de inhoud van deze woordgroep al weergeven? ..............................
...............................................................................................................................................
et sua sponte multi in disciplinam conveniunt
1.
Wat verbindt et hier?
a) et verbindt praemiis en sua
[ 130 ]
DCG 2016 – 52
Bijlage 2
b)
c)
et verbindt het kader aan de rest van de zin
et verbindt niets, maar kondigt het eerste lid van een opsomming aan
2.
Welke woorden worden door hun positie benadrukt?
a) sua sponte
b) multi
c) in disciplinam
3.
Wat vind je dan de beste weergave van deze zin?
a) én velen gaan uit eigen wil in de leer bij de druïden
b) én uit eigen wil gaan velen in de leer bij de druïden
c) én velen gaan in de leer bij de druïden uit eigen wil
4.
Als een deel van de leerlingen uit eigen wil in de leer gaat bij de druïden, wat verwacht je dan inhoudelijk van het andere deel? .............................................................
et a parentibus propinquisque mittuntur.
1.
Waarom gaat een ander deel in de leer bij de druïden? ..............................................
...............................................................................................................................................
2.
Hoe benadrukt Caesar deze tweeledigheid? .................................................................
3
Magnum ibi numerum versuum ediscere dicuntur.
1.
In hoeveel woordgroepen kan je deze zin verdelen?
a) 2: magnum ibi numerum versuum | ediscere dicuntur
b) 3: magnum | ibi numerum versuum | ediscere dicuntur
c) 4: magnum | ibi | numerum versuum | ediscere dicuntur
2.
Wat is de kern in de woordgroep magnum ibi numerum versuum? .............................
3.
Naar welke woorden uit de vorige zin verwijst ibi? .....................................................
4.
Een woord met een verwijzende functie staat meestal vooraan. Hier niet. Welk
woord wordt hierdoor extra benadrukt? .......................................................................
5.
Wie zijn het onderwerp van dicuntur? ............................................................................
6.
Weet Caesar zeker dat de leerling-druïden een groot aantal verzen moeten van
buiten leren? Waar lees je dat? .........................................................................................
...............................................................................................................................................
Itaque annos nonnulli vicenos in disciplina permanent.
1.
Welk signaal geeft itaque met betrekking tot de inhoud van deze zin?
a) deze zin zal een logisch gevolg geven van wat er in de vorige zin werd gezegd
b) deze zin zal de reden geven van wat er in de vorige zin werd gezegd
c) deze zin zal een tegenstelling geven van wat er in de vorige zin werd gezegd
2.
Wat is de kern in de woordgroep annos nonnulli vicenos?
DCG 2016 – 52
[ 131 ]
Bijlage 2
3.
Welke aanvullende informatie geeft nonnulli vicenos bij annos? ..................................
...............................................................................................................................................
4.
Op welke inhoudelijke positie staat deze woordgroep?
a) kader
b) hoofdrol
c) tweede speler
5.
Wat vind je dan de beste weergave van deze zin?
a) met als gevolg dat sommigen twintig jaar in de leer blijven
b) met als gevolg dat ze jaren, sommigen zelfs twintig, in de leer blijven
c) met als gevolg dat ze járen, sommigen zelfs twintig, in de leer blijven
6.
Waarom blijven ze zo lang in de leer? .............................................................................
...............................................................................................................................................
7.
Waarom moeten ze zoveel van buiten studeren? (dat kom je nu te weten)
4
Neque fas esse existimant
ea litteris mandare,
1.
Wat versta je onder fas?
a) Wat toegestaan is volgens goddelijk recht
b) Wat toegestaan is volgens menselijk recht
2.
Wie zijn dan het onderwerp van existimant?
a) de druïden
b) de leerling-druïden
c) de stamhoofden
3.
Wat is de inhoud van ea? ..................................................................................................
4.
ea litteris mandare betekent letterlijk “deze dingen aan de letters toe te vertrouwen”.
Wat is een vlotte Nederlandse weergave?
a) de leerstof op papier te zetten
b) de leerstof aan letters te vertellen
c) de leerstof op te schrijven
cum in reliquis fere rebus,
publicis privatisque rationibus,
Graecis litteris utantur.
1.
Welk soort bijzin leidt cum hier in?
a) BWBz van reden
b) BWBz van toegeving
c) dat kan je nog niet weten
2.
Duid de kern aan in de woordgroep in reliquis fere rebus, publicis privatisque rationibus.
[ 132 ]
DCG 2016 – 52
Bijlage 2
3.
Welke aanvullende informatie voegt publicis privatisque rationibus toe? ...................
...............................................................................................................................................
4.
Wat doen de druïden in bijna alle andere gevallen? .....................................................
5.
Waarom gebruiken ze die dan niet om hun leer op te schrijven? (dat zullen we nu
lezen)
5
Id mihi duabus de causis instituisse videntur,
1.
Wat wordt bedoeld met id? ..............................................................................................
2.
Waarom staat dit woord helemaal vooraan?..................................................................
3.
Wie is mihi? ..........................................................................................................................
4.
Om hoeveel redenen hebben de druïden dit gebruik ingesteld? ...............................
quod neque in vulgum disciplinam efferri velint
1.
Welk soort bijzin leidt quod in? ........................................................................................
2.
Wat is de eerste reden waarom de druïden hun leer niet opschrijven? ....................
...............................................................................................................................................
neque eos, qui discunt,
litteris confisos
minus memoriae studere:
1.
Wat is in deze tweede reden de hoofdrol?
a) eos
b) eos, qui discunt,
c) litteris confisos
2.
De tweede reden vertrekt dus vanuit een bekommernis om welke groep? ..............
...............................................................................................................................................
3.
Wat is de tweede reden waarom de druïden hun leer niet opschrijven? ..................
...............................................................................................................................................
quod fere plerisque accidit,
ut praesidio litterarum
diligentiam in perdiscendo ac memoriam remittant.
1.
Wat overkomt de meeste mensen?...................................................................................
...............................................................................................................................................
6
1.
Wat geloven de druïden? (2)
– ........................................................................................................................................
– ........................................................................................................................................
DCG 2016 – 52
[ 133 ]
Bijlage 2
2.
Wat is volgens de druïden het gevolg van dit geloof in een leven na de dood?.......
...............................................................................................................................................
7
1.
Over welke zaken discussiëren de druïden? (4)
– ........................................................................................................................................
– ........................................................................................................................................
– ........................................................................................................................................
– ........................................................................................................................................
[ 134 ]
DCG 2016 – 52
Index van besproken teksten
Caesar
BC 3.1: 121-123
BG 1.1: 18, 23, 65, 66
BG 1.11: 23
BG 1.26: 23, 113
BG 1.30: 22
BG 1.52: 24
BG 2.5: 30
BG 2.10: 27
BG 3.1: 30
BG 3.7: 47
BG 4.1: 60
BG 4.5: 58, 59, 62
BG 4.20: 60
BG 4.29: 27
BG 5.16: 21
BG 5.28: 24
BG 5.31: 26
BG 6.7: 24
BG 6.13: 30, 111
BG 6.14: 54, 58, 129-134
BG 6.18: 26
BG 7.13: 24
BG 7.77: 29
BG 7.78: 22, 29, 67
BG 7.89: 23, 25, 106-109
Cicero
Cluen. 1: 58, 59
DCG 2016 – 52
Cluen. 3: 58
Lig. 1.3: 59
Mil. 14: 58
Phil. 12.7: 58, 59
Livius
1.13: 61, 69
22.1: 60, 71
22.4: 20, 62, 63, 79-87
22.44: 29, 67
Nepos
Cat. 1.1: 20
Han. 2.1: 22, 23
Han. 7.1: 27
Han. 7.2: 64, 65, 101
Plinius
Ep. 2.6: 47
Ep. 6.16: 46, 47, 102, 104, 109
Ep. 7.27: 21, 22, 23, 25, 26, 27, 31, 100
Tacitus
Ann. 13.16: 104
Ann. 14.8: 120
Ann. 14.10: 119
Ann. 15.38: 105
Ann. 15.39: 75
Ann. 15.43: 101
[ 135 ]
Afbeeldingen
Figuur 3: overgenomen uit De Avonturen van Asterix de Galliër – De strijd van de stamhoofden (R. Goscinny, A. Uderzo).
Figuur 4: overgenomen uit Pharos 2.
Figuur 5: bas-reliëf van terracotta; overgenomen uit Kunstschatten van de Romeinen
(Henri Stierlin).
Figuur 6: overgenomen uit Corto Maltese – Mu. Het verzonken continent (Hugo Pratt).
Figuur 9: still uit de film Platoon.
Figuur 10: overgenomen uit Apostata – De Purperen vloek (Ken Broeders).
DCG 2016 – 52
[ 137 ]