Onderwijskunde 1 Baco de Jong Opdracht B: Integrale visie op leren en onderwijzen Wat is de ideale docent? Is het een docent met een hele fijne persoonlijkheid? Een docent die het initiatief bij de leerlingen laat? Of juist een docent die structuur en regelmaat biedt? Naar mijn mening is er geen definitie van een ideale docent. Als er iets is wat ik heb geleerd tijdens de weken dat ik nu stage heb gelopen, is het dat elke leerling profijt heeft van een andere aanpak. Iedere leerling is immers anders. Maar hoe zorg je er dan voor dat je de lessen zo geeft dat iedere leerling er zo veel mogelijk profijt van heeft? De afgelopen maand heb ik veel lessen van mijn werkplekbegeleider geobserveerd. Tijdens al deze lessen werd gebruik gemaakt van dezelfde lesopbouw. De les werd geopend door de uitwerkingenboekjes uit te delen, zodat de leerlingen die al voor liepen of geen klassikale uitleg nodig hadden, al verder konden met hun opdrachten. Vervolgens werd er aangegeven wat het doel was van de les, waarop er een klassikale uitleg volgde over het onderwerp dat behandeld moest worden. Hierna gingen de leerlingen zelfstandig het huiswerk voor volgende keer maken, waarbij ze vragen konden stellen indien er onduidelijkheden waren. De meeste wiskundedocenten zullen hierin een vrij traditionele lesopbouw in herkennen. Op het eerste oog lijkt het ook een heel logische lesopbouw. Wiskunde is immers niet een vak met veel interessante proefjes, mooie teksten en stof waarvan meteen duidelijk is waar het voor dient. Wiskunde is een vak dat overal in terugkomt, maar waar bij een onderwerp niet altijd meteen duidelijk is waar het later, bij een beroep, voor gebruikt zal worden. Het viel echter wel al snel op dat dit een duidelijke scheiding tot gevolg had in de klas. De leerlingen die van nature aanleg hadden voor wiskunde, hadden geen problemen met deze manier van aanpak, omdat het toch wel lukte. De overige leerlingen waren niet anders gewend, dus gingen ze er in mee, maar waren niet gemotiveerd. Deze leerlingen liepen vaak ook achter met hun opdrachten en waren meer met andere dingen bezig dan met de lesstof. Uit onderzoek is gebleken dat de volgende vijf eigenschappen heel belangrijk worden gevonden door leerlingen van het voortgezet onderwijs om een docent als goed te beschouwen (Cramer, P., & Penz, H. (2010)): 1. De docent moet vakbekwaam zijn. De docent moet dus goed kunnen uitleggen en niet saai zijn. 2. De docent moet een prettige persoonlijkheid hebben. 3. De docent moet verstand van zaken hebben. 4. De docent moet goed kunnen luisteren. 5. De docent moet een rustige uitstraling hebben. Wanneer ik mijn werkplekbegeleider op deze vijf criteria zou beoordelen, zou ze aan alle vijf criteria voldoen. Ze kan goed en duidelijk uitleggen. Ze is niet saai. Ze heeft een hele enthousiaste, open persoonlijkheid. Ze staat altijd open voor de mening van de leerling. Tot slot heeft ze inderdaad een fijne, rustige uitstraling. Toch is een deel van de leerlingen alsnog niet gemotiveerd. Dit heeft voor een groot deel te maken met de werkdruk. Er is bewezen dat doelgericht leren van je eigen lesgeven en gericht werken aan verbeteringen vraagt om systematische reflectie. Dat is vaak toch net iets anders dan docenten ‘van natura’ geneigd zijn te doen. Als we nauwkeurig kijken naar de - mede onder invloed van de schoolcultuur gegroeide - ‘gewone’ manier van reflecteren van docenten, blijkt dat de werkdruk vaak leidt tot een gerichtheid op het snel vinden van oplossingen voor praktische problemen. (Korthagen, F.A.J. (1998)) Dus door de werkdruk hebben veel docenten geen tijd en/of energie meer om systematisch te reflecteren, wat dus ten koste gaat van de leskwaliteit. Bovendien zijn de docenten niet de enige met werkdruk. Er wordt wel eens vergeten dat de leerlingen zelf ook last hebben van veel werkdruk. Wanneer er op een vrij standaard cognitieve manier wordt lesgegeven, geeft dit een werkdruk voor de leerlingen die te overzien is voor ze. Zeker bij wiskunde is er tijdens de lessen dan genoeg tijd om het huiswerk in de les af te krijgen. Er wordt dan ook vooral een cognitieve manier van lesgeven gebruikt door mijn werkplekbegeleider. Wanneer mijn werkplekbegeleider er echter voor zou kiezen om de les meer sociaal constructief in te richten, zou er dus meer verantwoordelijkheid bij de leerling komen. Hierdoor wordt dus ook de werkdruk voor de leerling groter, wat dan bovenop de werkdruk komt die de leerling al heeft van al zijn andere vakken. Het is namelijk bewezen dat het maximaliseren van de mate van uitdaging stress kan veroorzaken , omdat studenten naast de inspanningen voor de betreffende cursus ook andere verplichtingen hebben. (Wubbels, Th., Brekelmans, M., Brok, P. den, & Tartwijk, J. van (2006)) Bovendien kan een sociaal constructieve les ook niet aansluiten bij wat een deel van de klas wil. Niet iedereen vindt het fijn om meteen veel verantwoordelijkheid te krijgen, sommige leerlingen zijn van nature gebaat bij meer begeleiding. Intern georiënteerde studenten en ook docenten willen leren door reflectie op eigen ervaringen, extern georiënteerde studenten en docenten willen aanwijzingen, houvast, tips van de begeleider. Als de laatste categorie te sterk gedwongen wordt te leren op een manier die niet de hunne is, dan is het risico dat ze het gevoel krijgen veel tijd te moeten steken in iets waar ze niets van leren. Ze haken af of gaan een soort quasi-aanpassing vertonen, d.w.z. dat ze ‘het reflectiespel meespelen’, zonder daar intrinsiek voor gemotiveerd te zijn. (Korthagen, F.A.J. (1998)) Dit is in overeenstemming met de wisselwerking tussen de drie niveaus van docent-regulatie en drie niveaus van student-regeling van leerprocessen (Vermunt, J.D., & Verloop N. (1999)) Als studenten niet goed in staat zijn om hun eigen leren te reguleren en de leraar doet het voor hen, dan zijn de onderwijs- en leerstrategieën in balans voor dat moment, ofwel congruent. Wanneer studenten die goed in staat zijn tot zelfregulerend leren een leraar hebben die de manier voorschrijft waarop ze moeten leren, dan is de strategie destructief van aard. Andere strategieën zijn constructief, in die zin dat ze studenten uitdagen om nieuwe manieren van leren en denken uit te proberen. Persoonlijk denk ik ook dat dit vooral ook komt omdat ze het bij andere vakken ook niet gewend zijn. Op de school waar ik stage loop zijn de leerlingen gewend dat elke les toch een vaste structuur heeft. Wanneer deze structuur dan doorbroken wordt, blijven ze geïnteresseerd zolang er toch nog een bepaalde mate van begeleiding is. Wanneer deze begeleiding er niet is, is er een extrinsieke beloning nodig om ze gemotiveerd te houden voor de opdracht. De leerlingen zijn van mening dat het er niet toe doet zolang er geen cijfer aan een project of opdracht verbonden is. Dit los ik meestal op door de opdracht als vervanging voor het oorspronkelijke huiswerk te gebruiken. Dus wanneer de leerlingen de opdracht afhebben, hoeven ze het huiswerk niet meer te maken. Samenvattend blijkt dus dat aan de eisen van de leerlingen voldoen niet voldoende is om een goed leraar te zijn. Bovendien staat de werkdruk van zowel de leerling als de docent niet altijd toe om een lessenserie sociaal constructief in te richten en systematisch te reflecteren. De manier waarop ik mijn lessen zelf in wil richten ziet er daarom als volgt uit. Het is me opgevallen dat leerlingen vaak even nodig hebben om op te starten. Wanneer mijn werkplekbegeleider de les begint, bespreekt ze kort de doelen, maar duikt daarna meteen weer in de stof. Ik heb niet het gevoel dat ze hiermee het optimale uit de leerlingen haalt. Daarom wil ik elke les beginnen met een opwarmertje. Een simpele vraag waar ze een paar minuten mee kunnen puzzelen die niet persé aan de lesstof gerelateerd hoeft te zijn, zolang het maar wiskundig is. Een les is maar 45 minuten, dus dit kost tijd die ook aan andere dingen besteed kan worden, maar daar staat tegenover dat je wel vanaf het eerste moment de aandacht van de leerlingen hebt, waardoor de les uiteindelijk soepeler zal verlopen. Dit staat verder los van de werkvorm die ik gedurende de les toepas. De werkvorm die ik tijdens mijn lessen toepas wil ik vervolgens veelal laten variëren, met uitzondering van het begin van het jaar. Ik heb hier veel docenten over gesproken en allemaal geven ze aan dat het belangrijk is om structuur in te bouwen aan het begin van het jaar. Juist omdat leerlingen allemaal verschillend zijn, streef ik ernaar om een docent te zijn die veelzijdig is. Een docent die meerdere doceermethodes kan toepassen en veranderlijk genoeg is om te schakelen wanneer blijkt dat iets niet werkt. Bovendien streef ik ernaar om de leerlingen zelf keuzes te geven binnen een les, die uiteindelijk allemaal naar hetzelfde leerdoel leiden. Dit houdt wel in dat er in de eerste jaren veel van me gevraagd wordt. Mijn belangrijkste doelen die ik na wil streven zijn dus het motiveren van de leerlingen en het zo inrichten van mijn onderwijs dat elke leerling het gevoel heeft dat het bij hem of haar past. We believe that the critical question instructional designers must ask is not “Which is the best theory?” but “Which theory is the most effective in fostering mastery of specific tasks by specific learners?” Prior to strategy(ies) selection, consideration must be made of both the learners and the task. (P. A. Ertmer, P., & Newby, T. (2013)) Mensen kunnen proactief en betrokken zijn of passief en vervreemd, grotendeels als een functie van de sociale omstandigheden waarin zij zich ontwikkelen en functioneren. Er zijn factoren onderzocht die intrinsieke motivatie, zelfregulering en welzijn versterken en ondermijnen. De bevindingen hebben geleid tot het postulaat van drie aangeboren psychologische behoeften - competentie, autonomie en verbondenheid--die indien er aan is voldaan een verhoogde zelfmotivatie en geestelijke gezondheid oplevert en wanneer gedwarsboomd leiden tot verminderde motivatie en welzijn. (Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000)) Dit in gedachte houdend wil ik er dus naar streven om de leerlingen te voorzien van deze drie basisbehoeften. De autonomie wil ik hierbij dus verstrekken in de vorm van de keuzes. Ik ben verder van mening dat wanneer een leerling motivatie vindt voor een vak, hij of zij vanzelf beter zal gaan presteren, wat dus leidt tot competentie. Veel leerlingen hebben namelijk een bepaald zelfbeeld dat ze zichzelf hebben opgelegd, vaak mede door toedoen van anderen. Hierdoor hebben ze sneller het gevoel dat ze iets op voorhand al niet kunnen, zonder het geprobeerd te hebben. Als voorbeeld het volgende: tijdens een gymles die ik geobserveerd heb op het Olympia in Eindhoven was een klas slagbal aan het spelen. Het lukte een van de leerlingen niet om de bal raak te slaan, waarop de docent haar uitlegde dat het moeilijker is om zijwaarts te slaan dan onderhands of bovenhands. Vervolgens liet hij de leerling zien wat het verschil was tussen deze verschillende technieken. Toen hij de leerling daarna vroeg om te proberen bovenhands te slaan, weigerde de leerling echter, ondanks dat ze net nog had waargenomen dat het inderdaad makkelijker was dan zijwaarts slaan. De leerling had in haar hoofd zitten dat het niet zou lukken, dus wilde ze het ook niet proberen. Toen ze het na wat extra aanzetten van de docent alsnog probeerde, was duidelijk dat ze niet gemotiveerd was om daadwerkelijk haar best te doen, waardoor het inderdaad niet helemaal soepel ging. Het gebrek aan motivatie resulteerde er dus in dat het de leerling inderdaad niet lukte. Wanneer deze motivatie er wel was geweest, was de kans op slagen vele malen groter geweest. Ik ben van mening dat dit bij wiskunde niet anders is. Het is me opgevallen tijdens de lessen die ik bij heb gewoond en zelf heb gegeven dat ook de wiskundig zwakkere leerlingen onderwerpen die ze aanspreken beter oppakken dan andere onderwerpen, onafhankelijk van de moeilijkheidsgraad van deze onderwerpen. Affectieve leeractiviteiten dragen dus enorm bij aan de prestaties van een leerling. De laatste basisbehoefte is naar mijn mening misschien wel de moeilijkste behoefte om te verschaffen. Verbondenheid binnen een klas is een moeilijk onderwerp. Veel leerlingen focussen op school meer op hun sociale uitingen en vriendschappen dan op de lesstof. Het is daarom heel belangrijk voor een docent om een fijne en veilige sfeer te creëren in de klas. Dit begint al met de klassenindeling. Het is belangrijk voor een docent om snel door te hebben hoe de sociale hiërarchie in een klas eruit ziet. Welke leerlingen zijn er populair? Welke leerlingen vallen juist een beetje buiten de groep? Het probleem is echter dat je een klas als docent in het uiterste geval toch nog maar 5 uurtjes in de week hebt. De overige uren zijn de leerlingen bij andere docenten met een andere sfeer, andere gebruiken en andere opvattingen. Bovendien gaat het sociale proces van een klas gewoon door na schooltijd. De verbondenheid van de klas begint daarom met het beeld dat de leerlingen van jou als docent hebben. De leerlingen gebruiken de momenten waarin de docent centraal staat om zich een beeld van haar te vormen. Wanneer een docent bijvoorbeeld door de klas loopt om groepjes leerlingen te helpen, draagt dat minder bij aan het leerlingenbeeld van die docent. Of een werksfeer prettig zal zijn of juist niet, wordt dus voor een belangrijk deel bepaald in de plenaire momenten; situaties waarin docenten als het ware ‘op het podium’ staan 10 en het gedrag van leerlingen ‘regisseren’. (Brok, P. den (2011)). Wanneer de leerlingen dit beeld als positief ervaren, geeft dat de docent de gelegenheid om een band te creëren met de leerlingen. Vanuit daar wordt het lastig. Het lastige van het feit dat het betrekkingsaspect zo belangrijk is, is dat je als docent niet in de hoofden van de leerlingen kunt kijken om na te gaan welke betrekking zij nu eigenlijk willen communiceren, hoe ze jouw gedrag percipiëren en dat leerlingen niet in het hoofd van de docent kunnen kijken, enz. (Brok, P. den (2011)). De leerlingen gaan immers toch anders om met de docent dan met hun klasgenoten. Ik heb tijdens mijn stage gemerkt dat er een bepaalde voorwaarde is waaraan voldaan moet worden willen leerlingen openstaan voor verbondenheid met een docent. Wanneer een docent consequent handelt en altijd rustig blijft, ongeacht de situatie, dan worden de leerlingen ook rustiger en staan ze meer voor je open. Dan zijn ze minder geneigd om de lestijd te vullen met onnodige discussies en staan ze open voor de lesstof, wat precies is wat je als docent wilt. Wanneer ze open staan voor de lesstof, is de kans groter dat jouw enthousiasme en passie voor het vak overslaat op de leerlingen. Dit gecombineerd met een lesopbouw waarin de leerling genoeg (niet alles) ruimte krijgt om zelf dingen te ontdekken, kan hele leuke lessen creëren. Ik streef er dus naar om een docent te zijn die een band opbouwt met de leerlingen, niet door per definitie leuk gevonden te worden, maar door consequent en rustig te handelen. Ik hecht heel veel waarde aan de motivatie van de leerlingen hecht, en geloof erin dat de resultaten vanzelf zullen volgen wanneer de motivatie er is. Bovendien hecht ik heel veel waarde aan zelfreflectie. Dit is iets wat niet alleen vanuit de leraar zou moeten komen, maar ook vanuit de leerlingen zelf. Veel leerlingen zien school als iets plichtmatigs, in plaats van een verrijking en een proces richting de toekomst. Wanneer de leerlingen eenmaal naar het hoger onderwijs gaan, zullen ze geconfronteerd worden met veel analyseren en kritisch verwerken. Dit zijn dan ook leeractiviteiten waar ik veel waarde aan hecht binnen het onderwijs en leeractiviteiten die goed passen binnen het sociaal-constructivistisch onderwijs waar ik naar streef. Bronvermelding Brok, P. den (2011). Interpersoonlijke ontwikkeling van de docent. Reader. Eindhoven: TU/e-ESoE Cramer, P., Penz, H. (2010) De X-factor van de docent: een onderzoek naar de aspecten die leerlingen waarderen in hun docenten. Bachelor Thesis. Eindhoven: TU/e-ESoE Ertmer, P. and Newby, T. (2013) Behaviorism, cognitivism and constructivism: comparing critical features from an instructional design perspective. Performance Improvement Quarterly, 26(2): 43-71 Korthagen, F.A.J. (1998). Leren reflecteren, naar systematiek in het leren van je werk als docent. Fonderie-Tierie, L. en J. Hendriksen (red.). Begeleiden van docenten. Baarn: H. Nelissen, B.V. Ryan, R.M. and Deci, E.L.(2000) Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. University of Rochester. Rochester: American Psychologist. Vermunt, J.D., & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 9, 257-280. Wubbels, Th., Brekelmans, M., Brok, P. den, & Tartwijk, J. van (2006). An interpersonal perspective on classroom management in secondary classrooms in the Netherlands. In. C. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: research, practice and contemporary issues (pp.1161-1191). New York: Lawrence Erlbaum Associates.
