Moeilijke woorden, minder begrip? Een onderzoek naar de invloed

Moeilijke woorden, minder begrip?
Een onderzoek naar de invloed van woordmoeilijkheid op het tekstbegrip van
sterke en zwakke lezers
Eindwerkstuk communicatiekunde
Naam:
Rowana Wieczorek
Studentnummer: 3360814
Begeleider:
R. Kraf
Datum:
11 november 2011
Inhoudsopgave
1. Inleiding............................................................................................................................................... 3
2. Theoretisch kader ............................................................................................................................... 5
2.1. Tekstbegrip .................................................................................................................................. 5
2.2. Woordmoeilijkheid ...................................................................................................................... 6
2.3. Clozetoets ..................................................................................................................................... 8
2.3.1. Wat voor soort clozetoets? ................................................................................................ 10
2.3.2. Welke soort scoringsmethode? .......................................................................................... 11
3. Vraagstelling ..................................................................................................................................... 12
4. Methode............................................................................................................................................ 13
4.1. Onderzoeksopzet ....................................................................................................................... 13
4.2. Proefpersonen............................................................................................................................ 14
4.3. Materiaal ................................................................................................................................... 14
4.4. Procedure ................................................................................................................................... 17
5. Resultaten ......................................................................................................................................... 18
5.1. Betrouwbaarheid resultaten ..................................................................................................... 18
5.1.1. Proefpersonen: kwaliteit en verdeling............................................................................... 19
5.1.2. Toetsen: betrouwbaarheid en correlaties ......................................................................... 19
5.2. Scores per klas en schooltype .................................................................................................... 21
5.3. Woordmoeilijkheid .................................................................................................................... 23
6. Conclusie ........................................................................................................................................... 24
7. Discussie ............................................................................................................................................ 26
Literatuur .............................................................................................................................................. 29
Bijlagen.................................................................................................................................................. 30
In deze studie is onderzoek gedaan naar de invloed van woordmoeilijkheid op het tekstbegrip van sterke en
zwakke lezers. Hierin stonden drie vragen centraal: (1) Worden teksten met makkelijke woorden beter
begrepen dan teksten met moeilijke woorden? (2) Beschikken sterke lezers over een beter tekstbegrip dan
zwakke lezers? (3) Maakt het voor sterke lezers minder uit of zij een tekst met moeilijke of makkelijke woorden
lezen dan voor zwakke lezers? Om tot een beantwoording van deze vragen te komen is een tekst
gemanipuleerd op woordmoeilijkheid, wat resulteerde in een lexicaal makkelijke en lexicaal moeilijke tekst.
Vervolgens is van deze twee tekstversies een clozetoets gemaakt om tekstbegrip te meten. Beide versies zijn
voorgelegd aan zwakke lezers (Vmbo-leerlingen) en sterke lezers (Vwo-leerlingen). Ook maakten zij een
woordenschat- en leesvaardigheidstoets. De resultaten van dit onderzoek lieten zien dat teksten met
makkelijke woorden beter worden begrepen dan teksten met moeilijke woorden. Ook bleken Vwo-leerlingen
over een beter tekstbegrip te beschikken dan Vmbo-leerlingen. Tevens scoorden leerlingen van het Vwo hoger
op woordenschat en leesvaardigheid dan leerlingen van het Vmbo. Verder is naar voren gekomen dat het voor
Vwo-leerlingen niet minder uitmaakt of zij een tekst met makkelijke of moeilijke woorden lezen dan voor
Vmbo-leerlingen.
1. Inleiding
Teksten spelen een belangrijke rol in ons leven, we vinden ze overal om ons heen. Elke dag hebben
we dan ook wel op een of andere manier met teksten te maken. Of we nu een boek of krant lezen,
het laatste nieuws checken op internet of een recept doornemen: we zijn iedere dag op onnoemelijk
veel manieren bezig met het lezen van teksten. Teksten worden dan ook veel gebruikt als medium
om informatie en kennis op ons over te brengen. Het is daarom van groot belang dat wij de teksten
die we dagelijks tegenkomen goed begrijpen en ze op een juiste manier interpreteren. De boodschap
kan immers alleen goed worden overgebracht wanneer we begrijpen wat we lezen.
Omdat wij in ons leven zoveel te maken hebben met teksten, wordt al zeer vroeg met kinderen
begonnen om te lezen. Zo wordt op de basisschool al veel aandacht besteed aan het onderdeel
‘begrijpend lezen’, waarbij kinderen een tekst lezen en er vervolgens vragen over moeten
beantwoorden. Via deze methode wordt nagegaan of het kind op het juiste leesniveau zit en of deze
een juist begrip heeft van de teksten die het leest. Aan dit zogenaamde tekstbegrip wordt al zo vroeg
aandacht aan besteed, omdat het van groot belang is dat het kind in een later stadium goed kan
meekomen bij het bestuderen van leerstof. Het leren van vakken als Nederlands, geschiedenis, en
aardrijkskunde vereist immers een goed begrip van de teksten die als leerstof dienen. Als een leerling
niet in staat is de voorgeschreven leerstof goed te begrijpen, zal hij of zij moeilijk kunnen meekomen
op school, met alle gevolgen van dien. Ook wanneer een kind uitgroeit tot volwassene zal deze in het
dagelijks leven en op het werk in staat moeten zijn om teksten goed te begrijpen. Daarom is
tekstbegrip een essentieel onderdeel van het leerproces.
3
Dat tekstbegrip van belang is om tot goede leerresultaten te komen brengt ons tot een ander
belangrijk punt. Wil een kind namelijk in staat zijn een tekst goed te begrijpen, moet het niveau van
de te lezen stof aansluiten op het leesniveau van het kind. Het is daarom essentieel dat de stof die
leerlingen tijdens hun schoolloopbaan voor hun kiezen krijgen op zo’n manier voor ze te doen is, dat
de moeilijkheidsgraad ervan niet een belemmering vormt voor het leerproces. Als de stof
bijvoorbeeld qua niveau te moeilijk is, zou het voor een kind een onmogelijke opgave worden om
nog iets te leren. De vraag is of dit soort problemen in de praktijk niet al voorkomen. Wanneer
leerlingen slecht mee kunnen komen en lagere cijfers halen, wordt vaak gebrek aan motivatie of
concentratie als de boosdoener aangewezen. Maar wat nu als het probleem ligt bij het feit dat deze
leerlingen gewoonweg niet goed begrijpen wat ze lezen en daardoor niet goed kunnen presteren
wanneer ze overhoord worden? Het zou zonde zijn als aan deze gedachte geen aandacht wordt
besteed.
Het is dus belangrijk dat teksten in schoolboeken voor scholieren goed leesbaar zijn. Dit vereist
gedegen onderzoek naar de leesbaarheid van studieteksten, zodat deze kennis kan worden gebruikt
bij de ontwikkeling van lesmateriaal. In dit onderzoek wordt daarom nagegaan hoe leesbaar een
tekst is voor scholieren van het middelbaar onderwijs, waarbij de centrale vraag is of
woordmoeilijkheid van invloed is op het tekstbegrip. Er zal getoetst worden of een moeilijke, abstract
geformuleerde tekst per definitie minder goed wordt begrepen dan een tekst met makkelijker
taalgebruik. Een tweede aspect waar dit onderzoek zich op richt is of sterke lezers minder moeite
hebben met het begrijpen van teksten dan zwakke lezers. Ook zal de vraag worden beantwoord of
zwakke lezers anders dan sterke lezers reageren op woordmoeilijkheid. Hierbij zal worden bekeken
of het voor sterke lezers minder uitmaakt of zij een makkelijke of moeilijke tekst lezen dan voor
zwakke lezers.
Na deze introductie zal in het theoretisch kader aan de hand van relevante literatuur en eerder
onderzoek worden ingegaan op drie begrippen die in dit onderzoek centraal staan, te weten
‘tekstbegrip’, ‘woordmoeilijkheid’ en de ‘clozetoets’, een instrument om tekstbegrip te meten.
Vervolgens zullen de hieruit vloeiende onderzoeksvragen en bijbehorende hypothesen worden
gepresenteerd. De wijze waarop is getracht de hypothesen te toetsen en de centrale vragen te
beantwoorden zal worden besproken in de daaropvolgende methodesectie. Daarna volgt een
bespreking van de onderzoeksresultaten, de bijbehorende conclusie en tot slot de discussie.
4
2. Theoretisch kader
In deze sectie zal een overzicht worden gegeven van relevante literatuur omtrent tekstbegrip,
woordmoeilijkheid en de clozetoets. Ook zal duidelijk worden welke plaats deze begrippen innemen
in het onderzoek.
2.1. Tekstbegrip
De term ‘tekstbegrip’ lijkt in eerste instantie een vrij ongecompliceerd begrip; je begrijpt immers een
tekst wel of niet. Toch kunnen we veel dieper op deze term ingaan. Want wanneer kan iemand
eigenlijk zeggen dat hij een tekst volledig begrepen heeft? Zo zou de gedachte kunnen bestaan dat
wanneer iemand de betekenis van elk afzonderlijk woord in de tekst begrijpt, er wel sprake moet zijn
van een goed begrip van de tekst als geheel. Toch hoeft dit absoluut niet het geval te zijn. Wanneer
iemand de betekenis van de woorden ‘kleiduif’ en ‘schieten’ kent hoeft dat niets te zeggen over zijn
begrip van de term ‘kleiduif schieten’. Het begrijpen van de woorden zelf hoeft dus geen garantie te
zijn voor het begrijpen van de tekst als geheel. Vanuit deze redenatie kunnen we stellen dat er
sprake moet zijn van meerdere gradaties in tekstbegrip. Kintsch & Rawson (2005) onderscheiden drie
niveaus waarop een tekst begrepen kan worden: het oppervlakteniveau, het niveau van de textbase
en het niveau van het situatiemodel. Wanneer we het over tekstbegrip hebben, is het
eerstgenoemde oppervlakteniveau het minst relevant. Deze speelt zich af op het linguïstisch level,
waarbij sprake is van het verwerken van de afzonderlijke woorden en zinnen die de tekst bevat.
Hierbij draait het vooral om het herkennen van puur de grafische symbolen waaruit een tekst is
opgebouwd (Kintsch & Rawson, p. 210). Zoals de term ook al deed vermoeden wordt op dit niveau
dus vooral aan de oppervlakte van de tekst gebleven en is er bij deze soort verwerking nog geen
sprake van een dieper begrip van achterliggende gedachtes, relaties en betekenissen van de tekst.
Op dit niveau kan dan ook geen tekstbegrip worden gemeten. In tegenstelling tot bij het
oppervlakteniveau, komt bij het niveau van de textbase wel een mate van tekstbegrip om de hoek
kijken. Bij de textbase draait het kortgezegd om een semantische analyse waarbij de betekenis van
de tekst wordt bepaald (Kintsch & Rawson, p. 210). Een eerste stap hierin is het doorgronden van de
betekenis van woorden, waar bij het oppervlakteniveau nog geen sprake van was. Het herkennen van
woordbetekenissen leidt vervolgens tot het vormen van proposities: een aantal woorden die samen
een idee of een bepaalde inhoud weergeven. Het complexe netwerk waarin proposities met elkaar
zijn verbonden wordt de microstructuur van de tekst genoemd (Kintsch & Rawson, p. 210). Met het
herkennen van deze microstructuur wordt een eerste stap gezet tot tekstbegrip. Maar alleen de
relaties tussen proposities identificeren is niet genoeg om de tekst als geheel te kunnen begrijpen,
omdat in een tekst doorgaans ook grotere secties semantisch met elkaar zijn verbonden. Hier
5
spreken we van de globale structuur van een tekst, welke ook wel de macrostructuur wordt
genoemd. Deze macrostructuur en microstructuur vormen samen de textbase (Kintsch & Rawson, p.
211). Hoewel deze de betekenis van de tekst representeert, draait het hier wel alleen om het begrip
van de informatie zoals deze letterlijk wordt gepresenteerd (Kintsch & Rawson, p.219). Hierdoor
rijzen er een aantal problemen wanneer we aannemen dat het tekstbegrip stopt op het niveau van
de textbase. Een van deze problemen is dat er individuele verschillen kunnen bestaan in het begrip:
twee mensen kunnen een totaal andere interpretatie geven aan wat ze gelezen hebben, ook al
vormen zij wel dezelfde propositionele representatie (Fletcher, 1994, p. 597). Deze verschillen in
betekenisgeving kunnen ontstaan doordat iedere tekstlezer zijn eigen wereldkennis meebrengt en
gebruikt om hetgene wat hij leest te interpreteren. Wanneer lezers relevante voorkennis met de
propositionele inhoud van de tekst integreren om zo een mentale representatie van de beschreven
situatie te construeren, verwerken zij de tekst op het niveau van het situatiemodel (Fletcher, p. 598;
Kintsch & Rawson, p. 219). Deze soort tekstverwerking heeft dus een veel diepgaander begrip van de
tekst tot gevolg dan wanneer alleen verwerkt wordt op het niveau van de textbase. Bij onderzoek
naar tekstbegrip ligt het dus voor de hand om het begrip van de lezer te meten aan de hand van het
situatiemodel. Dit wordt ook beaamt door Singer (1990), die vanuit zijn onderzoek stelt dat
tekstbegrip alleen kan plaatsvinden met referentie naar iemands wereldkennis (Singer, p. 110).
Niettemin zijn ook de andere twee niveaus van tekstverwerking van invloed bij het meten van
tekstbegrip, omdat ze alle drie met elkaar zijn verweven. Zo is het oppervlakteniveau nodig om een
representatie op basis van de textbase te creëren en is deze laatste op zijn beurt weer de
grondlegger van het situatiemodel. Dus hoewel de diepgaandere tekstrepresentatie op basis van het
situatiemodel wordt gebruikt om tekstbegrip te meten, spelen de andere twee niveaus van
tekstverwerking ook een rol.
2.2. Woordmoeilijkheid
Een belangrijk factor die van invloed is op tekstbegrip is woordmoeilijkheid. Dit wil zeggen dat de
moeilijkheidsgraad van de woorden die in een tekst worden gebruikt, een belangrijk effect heeft op
hoe goed een tekst begrepen wordt. Zo zal een tekst met abstracte, ingewikkelde woorden vaak
minder goed te begrijpen zijn dan een tekst met makkelijke, zeer toegankelijke woorden.
Woordkennis is dan ook sterk gecorreleerd met tekstbegrip; het kennen van de betekenis van
woorden heeft invloed op elk aspect van de leesbaarheid van een tekst (Stahl, 2003, p. 241). Dit
roept de vraag op of ook kennis over het onderwerp van een tekst van invloed kan zijn op het effect
van woordmoeilijkheid. Het idee zou kunnen heersen dat wanneer iemand een tekst leest over een
onderwerp waar hij veel vanaf weet, moeilijke woorden geen belemmering zullen vormen voor zijn
tekstbegrip. Om dit idee te toetsen hebben Stahl et al. (1989) onderzocht of voorkennis het effect
6
van woordmoeilijkheid op tekstbegrip beïnvloedt. Hoewel er weliswaar hoofdeffecten van
voorkennis en woordmoeilijkheid gevonden werden, lieten de resultaten zien dat voorkennis geen
invloed heeft op het effect van woordmoeilijkheid (Stahl et al., 1989, p. 34). De onderzoekers
concludeerden dat voorkennis door lezers niet wordt gebruikt om te compenseren voor
woordmoeilijkheid (Stahl et al., 1989, p. 35). Voor het huidige onderzoek betekent dit, dat hoewel
voorkennis zo goed als altijd een belangrijke rol speelt bij tekstbegrip, de invloed op het eventuele
effect van woordmoeilijkheid beperkt zal zijn.
Het begrip ‘woordmoeilijkheid’ brengt nog een vraag met zich mee: wanneer kunnen we een woord
als ‘makkelijk’ of ‘moeilijk’ bestempelen? Stahl (2003) merkt op dat het meten van
woordmoeilijkheid vaak problematiek met zich meebrengt. Eén manier waarop onderzoekers
hebben getracht de moeilijkheidsgraad van teksten vast te stellen, is met behulp van
leesbaarheidsformules. Deze leesbaarheidsformules hebben ieder een eigen wijze waarop ze
bepalen hoeveel moeilijke woorden er in een tekst voorkomen. Zo telt een simpele
leesbaarheidsformule het aantal lettergrepen per honderd woorden, met als uitgangspunt dat
moeilijke woorden hoogstwaarschijnlijk meer lettergrepen bevatten dan makkelijke woorden (Stahl,
2003, p. 242) Dit zou dus betekenen dat hoe hoger het aantal lettergrepen per woord in een tekst
uitvalt, hoe moeilijker de tekst is. In de praktijk blijkt dit echter niet altijd betrouwbaar, omdat korte
woorden niet altijd makkelijker zijn dan langere woorden. Korte woorden kunnen zelfs moeilijker zijn
(Burger & De Jong, 2002, p. 169). Zo zal een woord als ‘rak’ bijvoorbeeld moeilijker te begrijpen zijn
dan het woord ‘achtertuin’ ook al bevat deze laatste meer lettergrepen. De lengte van een woord wil
dus niet altijd iets zeggen over de moeilijkheid.
Een andere manier waarop de moeilijkheid van een woord bepaald kan worden, is aan de hand van
een zogenaamde woordfrequentielijsten. Hierbij worden woorden die op een ‘hoge-frequentie-lijst’
voorkomen als makkelijk bestempeld, terwijl woorden die buiten deze lijst vallen als moeilijk worden
beschouwd. Deze methode kent ook zijn beperkingen. Zo is het de vraag in hoeverre dergelijke lijsten
betrouwbaar zijn: aan de hand waarvan wordt bepaald of een woord frequent voorkomt of niet? Ook
worden in een frequentielijst meerdere woordbetekenissen genegeerd, terwijl eenzelfde woord in
verschillende contexten een andere, soms moeilijkere, betekenis kan hebben. Ook eigennamen
zullen qua woordfrequentie ‘moeilijk’ worden geacht, terwijl deze bij het lezen van een tekst
doorgaans geen problemen opleveren (Stahl, 2003, p. 242). Zowel de woordlengte- als de
woordfrequentiemethode kennen dus beide hun beperkingen. Een veel effectievere manier om de
moeilijkheid van woorden te bepalen, is door bij onderzoek naar tekstbegrip aan de hand van
pretesten proefpersonen zelf te laten aangeven welke woorden makkelijk of moeilijk worden
bevonden. Dit zou het probleem van de abstractheid van leesformules en woordfrequentielijsten
7
omzeilen. Aan de andere kant zou, indien in het onderzoek gebruik wordt gemaakt van dezelfde
proefpersonen, voorkennis een rol kunnen gaan spelen. Mede daarom wordt in dit onderzoek
woordmoeilijkheid toch bepaald aan de hand van woordfrequentie. Deze methode is nog altijd
betrouwbaarder dan de woordlengtebenadering, omdat veelgebruikte woorden logischerwijs beter
zullen worden begrepen dan woorden die minder frequent voorkomen in de Nederlandse taal. Ook
zal in dit onderzoek zorgvuldig worden omgegaan met het kiezen van makkelijke en moeilijke
synoniemen, waardoor het onwaarschijnlijk is dat het gebruik van woordfrequentie tot problemen
zal leiden.
Toch heeft hoe moeilijk een woord wordt ervaren niet alleen te maken met de frequentie waarin het
woord wordt gebruikt in de Nederlandse taal. Zoals eerder gezegd speelt ook de kennis van de lezer
een belangrijke rol. Wanneer iemand immers op de hoogte is van de betekenis van een moeilijk
woord, zal dit woord niet meer zozeer als moeilijk worden ervaren. Ook wanneer de lezer dit
moeilijke woord in een tekst tegenkomt, zal het geen afbreuk doen aan de begrijpelijkheid van de
tekst. Woordkennis is dan ook sterk gerelateerd aan iemands vermogen om teksten te begrijpen
(Stahl, 2003, p. 246). Lezers met een brede kennis aan woorden zullen dientengevolge minder
moeite hebben met teksten met moeilijke woorden dan lezers die over een geringere woordenschat
beschikken. Voor het huidige onderzoek is het daarom ook interessant om aandacht te besteden aan
de interactie tussen woordmoeilijkheid en leesniveau. Hiervoor is het noodzakelijk om bij zowel
sterke als zwakke lezers na te gaan hoe zij reageren op woordmoeilijkheid. Leerlingen van het Vmbo
worden doorgaans getypeerd als zwakke lezers (Land et al., 2002, p. 281), wat Vwo-leerlingen tot
sterke lezers maakt. Vanuit dit gegeven zullen daarom in dit onderzoek zwakke en sterke lezers
worden geoperationaliseerd aan de hand van deze twee schooltype.
2.3. Clozetoets
Voor makers van schoolboeken is het zeer interessant om te weten hoe goed een tekst begrepen
wordt door leerlingen. Wanneer zij hier veel kennis over bezitten, kunnen zij bij het ontwikkelen van
schoolboeken ernaar blijven streven teksten aan te passen aan het leesniveau van leerlingen. Eén
manier waarop wordt gepoogd het tekstbegrip van de lezer te voorspellen is met behulp van de
eerdergenoemde leesbaarheidsformules. Hierbij wordt aan de hand van een formule bepaald hoe
goed leesbaar een tekst zal zijn voor de beoogde lezer. Een groot nadeel van deze benadering is dat
het moeilijk is om het werkelijke tekstbegrip te voorspellen aan de hand van een formule. Daarom
zijn de uitkomsten meestal vrij onnauwkeurig en bovendien alleen gericht op de ‘gemiddelde lezer’,
welke waarschijnlijk niet eens bestaat (Stahl, 2003, p. 243). Een betere manier om tekstbegrip te
meten is daarom aan de hand van begripstoetsen, welke ook werkelijk het begrip van de lezer meten
8
in plaats van voorspellen. Dit kan aan de hand van meerdere methoden zoals begripsvragen,
sorteertaken, mentaal-model-taken of clozetoetsen (Kamalski, 2007, p. 37-45). Om tekstbegrip zo
effectief mogelijk te meten is het van belang dat dit op een objectieve manier gebeurt, wat wil
zeggen dat storende factoren die de werkelijke mate van tekstbegrip bij de lezer kunnen
vertroebelen moeten worden weggenomen. Zo is het bijvoorbeeld moeilijk in te schatten of
begripsvragen wel werkelijk zuiver alleen het tekstbegrip meten. Bovendien lijken de verschillende
vragen vaak niet precies hetzelfde construct te meten en kan ook de moeilijkheid van de vragen een
rol gaan spelen (Kamalski, p. 38). Dit soort problemen omzeil je door gebruik te maken van een
clozetoets, welke direct en objectief tekstbegrip meet. Clozetoetsen staan daarom bekend als een
valide en zeer betrouwbare methode om tekstbegrip te meten. Ook de interne betrouwbaarheid is
vaak erg goed, daar wordt verondersteld dat alle items hetzelfde construct meten. Toch kent ook de
clozetoets zijn beperkingen. Zo zou het vaak niet duidelijk zijn welk niveau van tekstrepresentatie nu
precies wordt aangeboord en dit zou zelfs per cloze-item kunnen verschillen (Kamalski, p. 44). Het is
daarom ook belangrijk zorgvuldig om te gaan met het kiezen van de cloze-gaten en om bij elk clozeitem in te schatten op welk niveau deze tekstbegrip meet. In hoeverre het werkelijk haalbaar is om
elk item tekstbegrip op basis van het situatiemodel te laten meten blijft echter de vraag. Toch is een
groot voordeel van de clozetoets de directheid waarmee tekstbegrip wordt gemeten. Waar andere
begripstoetsen vaak achteraf meten, is dit bij de clozetoets niet het geval. De directheid van de
clozetoets zit hem in het feit dat de lezer tijdens het lezen van de tekst een aantal weggevallen
woorden, de zogenaamde cloze-gaten, opnieuw moet proberen in te vullen. Op deze wijze wordt dus
zonder tussenkomst van vragen of andere taken het tekstbegrip rechtstreeks gemeten. Om te
achterhalen welke woorden in eerste instantie op de plek van de cloze-gaten stonden, kan gebruik
worden gemaakt van de omliggende context. Contextuele informatie wordt doorgaans al door lezers
gebruikt om de betekenis van onbekende woorden te ontdekken. Voor een goed tekstbegrip is het
dan ook van belang dat omliggende context duidelijke aanwijzingen bevat over de betekenis van een
onbekend woord (Konopak, 1988, p. 25, 36). Bij het creëren van een clozetoets moet hier ook
rekening mee gehouden worden, door de context duidelijke informatie te laten geven over de
ontbrekende woorden. Deze contextuele aanwijzingen kunnen zich binnen de zin van het cloze-item
bevinden, maar ook op een andere plek verder weg in de tekst. Op deze manier is de lezer
gedwongen om voor het achterhalen van de ontbrekende woorden bredere verbanden te leggen in
de tekst. Dit zorgt er weer voor dat het tekstbegrip niet alleen lokaal wordt gemeten.
9
2.3.1. Wat voor soort clozetoets?
Wanneer een clozetoets gecreëerd wordt, worden in een stuk tekst een aantal woorden verwijderd
zodat de lezer deze vervolgens weer kan invullen. Hoe deze cloze-gaten het best geconstrueerd
kunnen worden zijn de meningen over verdeeld; er bestaan dan ook meerdere manieren om tot een
clozetekst te komen. Abraham & Chapelle (1992) onderscheiden drie methoden die frequent
gebruikt worden in onderzoeken. Deze verschillende soorten clozetoetsen staan bekend onder de
termen fixed-ratio cloze, rational fill-in cloze en rational multiple-choice cloze. Bij de fixed-ratio cloze
kunnen we spreken van een clozeconstructie in zijn meest simpele vorm. Deze benadering kent het
principe dat er steeds na een vastgesteld aantal woorden een clozegat wordt gemaakt. Zo zou er
bijvoorbeeld voor gekozen kunnen worden om elk elfde woord steeds te verwijderen. Hierdoor kan
ieder willekeurig woord dan ook als cloze-gat dienen (Abraham & Chapelle, p. 471). Een nadeel van
de willekeurigheid van deze methode is dat niet ieder cloze-gat daadwerkelijk tekstbegrip hoeft te
meten. Zo kunnen sommige cloze-gaten wellicht een beroep doen op grammaticaal of lexicaal
inzicht. De rational fill-in cloze kent een ander principe; hierbij wordt niet random om de zoveel
woorden een cloze-gat gemaakt, maar zit er een diepere gedachte achter de selectie van de gaten.
Zo kan er bijvoorbeeld voor worden gekozen alleen woorden te verwijderen die op basis van
contextuele aanwijzingen kunnen worden achterhaald. Daarbij dienen de verschillende verwijderde
woorden zowel binnen als buiten dezelfde zin duidelijk identificeerbare aanwijzingen te hebben
(Abraham & Chapelle, p. 471). Op deze manier kan dus niet zomaar ieder willekeurig woord worden
verwijderd, maar moet er specifiek op gelet worden dat cloze-items achterhaalbaar zijn via de
omliggende context. De laatstgenoemde variant, de rational multiple-choice cloze hanteert eenzelfde
methode, maar hierbij worden een aantal antwoordmogelijkheden gegeven waaruit de juiste
oplossing gekozen kan worden (Abraham & Chapelle, p. 471). Zoals eerder is beargumenteerd, is
contextuele informatie van groot belang om missende woorden in een clozetoets opnieuw in te
kunnen vullen. Aangezien dit onderzoek zich richt op het tekstbegrip van de lezer, dienen de clozegaten dan ook op een effectieve wijze te meten hoe goed de lezer de omliggende context begrepen
heeft. Als de lezer immers de context goed begrepen heeft, zal deze in staat zijn de ontbrekende
woorden weer op een juiste manier te herstellen in de tekst. Abraham & Chapelle vonden in hun
onderzoek dat bij de fixed-ratio cloze de hoeveelheid context niet als bepalende factor gold om de
weggevallen woorden te herstellen. Scores op deze clozetoets vormden dan ook geen indicatie voor
de bekwaamheid van de proefpersonen om systematisch aanwijzingen uit de context te gebruiken
(Abraham & Chapelle, p. 474). Bij de rational fill-in cloze vonden zij echter andere resultaten. Hier
bleek het gebruik van contextuele aanwijzingen wel van invloed te zijn op de prestaties op de
clozetoets. Scores op deze toets konden dientengevolge wel worden geïnterpreteerd als het
10
vermogen van proefpersonen om contextuele aanwijzingen te herkennen en te gebruiken om clozeitems op te lossen (Abraham & Chapelle, p. 474). Omdat in dit onderzoek de clozetoets wordt
gebruikt om te meten hoe goed lezers in staat zijn cloze-items in te vullen aan de hand van
omliggende context, heeft het gebruik van de de rational fill-in cloze de voorkeur. De optie om
gebruik te maken van de multiple-choice-variant valt af. Uit het onderzoek van Abraham & Chapelle
bleek de betekenis van de scores op de rational multiple-choice cloze nogal onduidelijk te zijn. Wel
concludeerden de onderzoekers dat dit type clozetoets niet hetzelfde meet als de rational fill-in
cloze. Verder is het ook de vraag in hoeverre op een effectieve wijze tekstbegrip wordt gemeten
wanneer er antwoordmogelijkheden worden gegeven. Lezers zouden immers zelf in staat moeten
zijn vanuit de context missende woorden te achterhalen, mits zij de tekst goed begrepen hebben.
Het geven van antwoordmogelijkheden zou in dit geval overbodig zijn. Omdat de rational fill-in cloze
een betere weerspiegeling van het tekstbegrip van de lezer geeft, zal deze worden gebruikt in dit
onderzoek.
2.3.2. Welke soort scoringsmethode?
Naast verschillende soorten clozetoetsen, bestaan er ook verschillende manieren waarop deze
kunnen worden nagekeken. De manier waarop een clozetoets wordt nagekeken is van groot belang
voor het soort tekstbegrip dat gemeten wordt. Er zijn drie scoringsmethoden die gehanteerd kunnen
worden: de exact word scoring method, de semantically and syntactically acceptable word scoring
method en de semantic acceptable, but syntactically onacceptable word scoring method (Kobayashi,
2002, p. 575). Bij de exact word scoring method wordt een antwoord alleen goed gerekend wanneer
deze exact overeenkomt met het weggevallen woord. Bij deze methode is het de vraag in hoeverre
hier tekstbegrip aan de hand van het situatiemodel gemeten wordt. Een diepgaander begrip van de
tekst gaat immers veel verder dan alleen het exact correcte woord weten te achterhalen; wanneer
een andere logisch passende optie wordt ingevuld is er nog steeds sprake van een goed tekstbegrip.
De andere twee genoemde scoringsmethoden kennen dit probleem niet, omdat hier naast het
exacte antwoord ook synoniemen of andere logische alternatieven worden goed gerekend. Omdat in
dit onderzoek tekstbegrip aan de hand van het situatiemodel gemeten wordt heeft dus één van deze
twee methoden de voorkeur; hierbij gaat het er immers niet zozeer om of de lezer in staat is het
exacte woord te achterhalen, maar of hij in staat is vanuit de omliggende context een logisch
passend antwoord in te vullen. Ook als niet het exacte woord wordt ingevuld, kan de lezer nog steeds
een goed begrip van de tekst hebben wanneer deze een semantisch acceptabel antwoord invult. Ook
Kobayashi (2002) concludeerde aan de hand van haar onderzoek dat het eerlijker is woorden goed te
rekenen die op een logische manier in een gegeven context passen, dan alleen de exacte woorden
goed te keuren. Bovendien bleken de acceptable word methods betrouwbaarder te zijn dan de exact
11
word method en ook beter samen te hangen met een taalvaardigheidstest. Vooral voor lezers die
over een goede taalvaardigheid beschikken is het eerlijker om de acceptabele word method te
gebruiken. Omdat zij in het algemeen over een brede woordenschat beschikken zijn zij goed in staat
om, naast het originele woord, meerdere geschikte woorden te bedenken die ook goed in de context
zouden passen. Wanneer de exact word method zou worden gebruikt, zouden lezers met een hoger
taalvaardigheidsniveau dus worden gestraft omdat ze meer synoniemen in hun vocabulaire hebben
(Kobayashi, p. 575, 576). Nu rijst de vraag welke van de twee acceptable word methods het best
gebruikt kan worden om tekstbegrip te meten. Volgens Kobayashi mogen, wanneer een clozetoets
zich richt op het meten van tekstbegrip, syntactisch onacceptabele antwoorden ook goed gerekend
worden, zolang deze maar wel logisch in de gegeven context passen. Dit omdat het ontbreken van
een syntactisch correcte vervoeging niet zozeer hoeft te betekenen dat de lezer de tekst niet
begrepen heeft. Het laat waarschijnlijk eerder zien dat de lezer niet sterk is in woorden vervoegen of
gewoonweg nonchalant is (Kobayashi, p. 579). Lezers met een lage taalvaardigheid willen bovendien
nog weleens problemen ondervinden met het syntactisch correct vervoegen van woorden
(Kobayashi, p. 576). Vanuit deze redenatie zullen in dit onderzoek daarom ook syntactisch
onacceptabele antwoorden goed worden gerekend, zodat op een zo efficiënt mogelijke wijze
tekstbegrip gemeten wordt.
3. Vraagstelling
Dit onderzoek richt zich op het tekstbegrip van zwakke lezers en sterke lezers en op de invloed van
woordmoeilijkheid op dit tekstbegrip. Aan de hand van een clozetoets zal worden nagegaan of sterke
lezers een hogere mate van tekstbegrip hebben dan zwakke lezers. Ook zal worden onderzocht of
een tekst met makkelijke woorden door zowel sterke als zwakke lezers beter begrepen wordt dan
een tekst met moeilijke woorden. Verder zal worden nagegaan of het voor sterke lezers minder
uitmaakt of zij een moeilijke of makkelijke tekst lezen dan voor zwakke lezers.
Het eerste punt waar dit onderzoek zich op richt is of woordmoeilijkheid van invloed is op
tekstbegrip. De eerste vraag die in dit onderzoek zal worden getracht te beantwoorden is of een
tekst met makkelijke woorden beter zal worden begrepen dan een tekst met moeilijke woorden. In
de besproken literatuur kwam naar voren dat woordmoeilijkheid een groot effect heeft op hoe goed
een tekst begrepen wordt. Hoe moeilijker het woordgebruik in een tekst is, hoe minder goed deze zal
worden begrepen. Dit leidt tot de volgende eerste hypothese:
H1:
Teksten met makkelijke woorden zullen beter worden begrepen dan teksten met moeilijke
woorden.
12
Een tweede aspect waar dit onderzoek zich op richt is of zwakke lezers minder goed zijn in het
begrijpen van teksten dan sterke lezers. De tweede onderzoeksvraag die hierbij wordt gesteld is of
sterke lezers een hogere mate van tekstbegrip aan de dag leggen dan zwakke lezers. De literatuur
laat zien dat Vmbo-leerlingen over het algemeen worden beschouwd als zwakke lezers. Leerlingen
van het Vwo worden dientengevolge als sterke lezers bezien. Dit brengt ons tot de tweede
hypothese:
H2:
Leerlingen van het Vwo zullen over een beter tekstbegrip beschikken dan leerlingen van het
Vmbo.
Het derde punt waar in dit onderzoek aandacht aan wordt besteed is de interactie tussen
woordmoeilijkheid en leesniveau. Daar leerlingen van het Vwo als sterke lezers over een brede
woordenschat beschikken, zouden zij niet veel meer moeite moeten hebben met teksten waarin
moeilijke woorden voorkomen. Vmbo-leerlingen, die ook wel worden betiteld als zwakke lezers,
zullen daarentegen wel veel meer moeite hebben met moeilijke teksten dan met makkelijke teksten.
Hun woordenschat is immers beperkter, waardoor zij minder bekend zullen zijn met moeilijke
woorden. Dit leidt tot een derde onderzoeksvraag: maakt het voor Vwo-leerlingen daadwerkelijk
minder uit of zij een makkelijke of moeilijke tekst lezen dan voor Vmbo-leerlingen? Hierbij wordt de
volgende laatste hypothese gesteld:
H3:
Het zal voor Vwo-leerlingen minder uitmaken of zij een tekst met makkelijke of moeilijke
woorden lezen dan voor Vmbo-leerlingen.
Om tot een beantwoording van de onderzoeksvragen te komen en de gestelde hypothesen te
toetsen, zal met behulp van een op woordmoeilijkheid gemanipuleerde clozetoets het tekstbegrip
van zwakke en sterke lezers worden gemeten. In de volgende sectie zal een nadere beschrijving van
de hierbij gehanteerde onderzoeksmethode worden gegeven.
4. Methode
In deze sectie zal de opzet en het verloop van het onderzoek worden besproken. Eerst zal een korte
toelichting op de onderzoeksopzet worden gegeven, waarna het verloop van het onderzoek zal
worden beschreven aan de hand van de proefpersonen, het gebruikte materiaal en de procedure van
afname en nakijken.
4.1. Onderzoeksopzet
In dit experimenteel onderzoek is gebruikgemaakt van een 2 (lexicaal makkelijke tekstversie /
lexicaal moeilijke tekstversie) x2 (zwakke lezers / sterke lezers)-design. Hiervoor is een tekst
13
gemanipuleerd op woordmoeilijkheid, waardoor een versie met moeilijke woorden en een versie
met makkelijke woorden tot stand is gekomen. Van beide tekstversies is vervolgens een clozetoets
gemaakt. Deze twee tekstversies zijn voorgelegd aan twee soorten lezers: zwakke lezers (leerlingen
van het Vmbo) en sterke lezers (leerlingen van het Vwo). Naast de clozetoetsen zijn ook een
woordenschattest en een leesvaardigheidstest afgenomen, om naast het tekstbegrip van de lezers
ook het niveau van woordenschat en leesvaardigheid te meten.
4.2. Proefpersonen
Aan het onderzoek deden in totaal 97 proefpersonen mee in de leeftijdscategorie 12 tot 14 jaar,
allen tweedeklasleerlingen van middelbare school De Ring van Putten te Spijkenisse. Hiervan volgden
48 leerlingen onderwijs op het Vmbo en 49 leerlingen op het Vwo. De Vmbo-leerlingen bestonden uit
29 jongens en 19 meisjes, de Vwo-leerlingen uit 23 jongens en 26 meisjes.
4.3. Materiaal
Het materiaal van dit onderzoek bestond uit een drietal toetsen: een clozetoets, een
leesvaardigheidstoets en een woordenschattoets. Voor de ontwikkeling van de clozetoets is eerst
een passende tekst uitgezocht die zou kunnen doorgaan voor een passage uit een schoolboek.
Uiteindelijk is gekozen voor een geschiedenistekst over Patriotten, getiteld “De patriotten: Crisis in
de Republiek” (zie Bijlage 1). Deze tekst bestond oorspronkelijk uit 408 woorden, maar omdat dit te
lang zou zijn voor een clozetoets is de lengte teruggebracht naar 252 woorden. Bij het inkorten van
de tekst is er wel voor gezorgd dat het een logisch en kloppend verhaal bleef. Vervolgens zijn van
deze tekst twee versies gemaakt, een makkelijke en een moeilijke versie (zie Bijlage 2 & 3) Beide
versies zijn gemanipuleerd op woordmoeilijkheid, door in de ene versie zoveel mogelijk makkelijke
woorden te gebruiken, om deze in de moeilijke versie vervolgens te vervangen voor moeilijke
synoniemen. Een eerste stap in het manipuleren van de teksten was door in elke clause, een zinsdeel
met werkwoord, een manipulatie aan te brengen. Met een streven van één manipulatie per tien
woorden, moest de tekst met een lengte van 252 woorden minimaal 25 manipulaties bevatten.
Uiteindelijk is dit aantal wat hoger uitgekomen, met een totaal van 35 manipulaties. Er is alleen
gemanipuleerd op inhoudswoorden, waaronder zelfstandige naamwoorden, werkwoorden en
adjectieven vallen. Ook is geprobeerd zowel de structuur als de lengte van de zinnen in beide versies
gelijk te houden, zodat dit verder geen invloed zou hebben op de moeilijkheid van de tekst. Om de
moeilijkheidsgraad van de woorden te bepalen, is gebruikgemaakt van hun Googlefrequentie. De
gedachte hierachter is dat hoe meer zoekresultaten een bepaald woord oplevert, hoe gangbaarder
en makkelijker het woord is. Woorden die weinig zoekresultaten opleveren worden blijkbaar minder
vaak gebruikt en zijn dus ook meestal moeilijker van aard. Door dit principe te hanteren konden
14
woorden worden ingedeeld in de categorie ‘moeilijk’ of ‘makkelijk’. In Tabel 1 zijn een aantal
voorbeelden weergegeven van (groepjes) woorden die in de makkelijke of moeilijke versie zijn
gebruikt, tezamen met de bijbehorende Googlefrequenties.
Tabel 1. – Woorden makkelijke tekstversie en woorden moeilijke tekstversie met bijbehorende
Googlefrequentie.
Makkelijke tekstversie
Moeilijke tekstversie
Woord
Googlefrequentie
Woord
Googlefrequentie
land
2.340.000.000
natie
7.260.000
groep
73.700.000
beweging
12.700.000
noemen
57.800.000
betitelen
114.000
vormen
23.500.000
formeren
169.000
kant
85.600.000
zijde
9.110.000
volop
37.000.000
rijkelijk
997.000
pamflet
2.950.000
smaadschrift
52.800
vereniging
38.900.000
genootschap
2.570.000
pakken
21.100.000
verwerven
2.080.000
veilig
93.100.000
gerust
13.400.000
koning
74.000.000
staatshoofd
1.890.000
sturen
33.200.000
zenden
4.330.000
leger
54.400.000
krijgsmacht
564.000
oud
103.000.000
gevestigd
13.300.000
achterblijven bij
1.070.000
Overvleugeld door
131.000
naar voren komen
3.910.000
Zijn intrede doen
842.000
bijna niets te zeggen
21.500.000
nauwelijks
146.000
zeggenschap
op gang brengen
7.090.000
doen ontbranden
258.000
belangrijker worden
5.580.000
naar de voorgrond
490.000
treden
kans maken tegen
44.100.000
partij zijn voor
24.700.000
einde maken aan
149.000.000
ten val brengen
5.940.000
Het manipuleren op woordmoeilijkheid leverde twee teksten op: een makkelijke en een moeilijke
versie van “De patriotten: Crisis in de Republiek”. Van beide teksten is vervolgens een clozetoets
gemaakt, waarbij één op de twaalf woorden uit de tekst is geschrapt. In allebei de versies zijn
15
dezelfde woorden weggelaten. Er is voor gekozen in de titel en eerste zin van de tekst geen clozegaten te maken, zodat de lezer eerst kon worden ingeleid in het onderwerp van de tekst. Dit
betekende dat in de resterende tekst van 236 woorden twintig clozegaten geplaatst moesten
worden. Deze clozegaten zijn niet zomaar random gekozen. Omdat de clozetoets in dit onderzoek
wordt gebruikt om tekstbegrip te meten, is gebruikgemaakt van de rationele-cloze-techniek. Dit wil
zeggen dat elk clozegat oplosbaar moet zijn aan de hand van de omliggende context. Ook moeten de
gaten niet alleen lokaal begrip, maar ook het begrip van de bredere verbanden in de tekst meten.
Lexicaal of grammaticaal voorspelbare gaten zijn vermeden, aangezien deze geen dieper begrip
meten. Zo vormden functiewoorden, hulpwerkwoorden en koppelwerkwoorden geen optie om als
clozegat te dienen, omdat hier weinig tekstbegrip voor nodig is. Ook namen, vaktermen en getallen
die voor het eerst vielen konden niet als clozegat dienen omdat hier meestal buitentekstelijke
voorkennis voor nodig is. Wegens lexicale voorspelbaarheid zijn ook delen van samengestelde
werkwoorden en delen van vaste uitdrukkingen vermeden om tot clozegat te maken. Uiteindelijk
leidde dit tot veertig naamwoorden waarvan mogelijk een clozegat kon worden gemaakt. Uit deze
veertig kandidaat-clozegaten zijn er twintig gekozen waar daadwerkelijk een gat van is gemaakt. Om
de tekst voor de lezer zo overzichtelijk mogelijk te houden is besloten om in een clause niet meer dan
één gat te maken. Wanneer in een clause meerdere woorden in aanmerking kwamen om als gat te
dienen, heeft het subject steeds voorrang gekregen. Ook is een aantal keer de keus gemaakt om de
gaten op herhaalde woorden te laten vallen; zo is twee keer het woord ‘burgers’ en twee keer het
woord ‘patriotten’ gebruikt om als clozegat te dienen. Deze woorden kwamen beiden vier keer voor
in de tekst, wat ze tot 10% maakte van alle kandidaat-clozegaten. Dit betekent dat ze voor een goede
weerspiegeling van de tekst ook tot 10% van de twintig uiteindelijk gekozen clozegaten mochten
behoren. Redelijkerwijs konden zowel ‘burgers’ als ‘patriotten’ twee keer als clozegat worden
gebruikt. De lexicaal moeilijke en lexicaal makkelijke clozetoets zijn te vinden in Bijlage 3 en 4 .
Naast de clozetoets is in dit onderzoek ook gebruikgemaakt van een leesvaardigheidstoets en een
woordenschattoets. De leesvaardigheidstoets is ontwikkeld door het CITO te Arnhem en telde
vijfentwintig opgaven. Iedere opgave bestond uit een kort tekstje met een bijbehorende
meerkeuzevraag met vier antwoordmogelijkheden. De woordenschattoets is door het ETOC te
Groningen ontwikkeld en bestond uit vijftig opgaven. Bij elke opgave werd een korte zin gegeven,
met één woord uit de zin onderstreept. Vervolgens werden drie mogelijke betekenissen van het
onderstreepte woord gegeven, waaruit de juiste betekenis gekozen kon worden. De
woordenschattoets en leesvaardigheidstoets werden afgenomen om een goed beeld te krijgen van
het woordenschat- en leesvaardigheidsniveau van de leerlingen, zodat dit eventueel kon worden
gerelateerd aan de scores op de clozetoetsen.
16
4.4. Procedure
Het onderzoek is in twee opeenvolgende dagen afgenomen op middelbare school De Ring van Putten
te Spijkenisse. In totaal deden vier klassen mee aan het onderzoek: twee tweedeklassen Vmbo en
twee tweedeklassen Vwo. De eerste dag maakten alle 97 leerlingen de woordenschattoets en de
leesvaardigheidstoets. Deze toetsen werden per klas afgenomen en de proefpersonen kregen in
totaal vijftig minuten om beide toetsen te maken. Eerst werd de woordenschattoets afgenomen,
waar de proefpersonen twintig minuten de tijd voor werd gegeven. Allen hadden de
woordenschattoets binnen de gestelde tijd klaar. Vervolgens mochten zij overgaan tot de
leesvaardigheidstoets, waar dertig minuten voor stond. Ook de leesvaardigheidstoets werd door de
meeste proefpersonen binnen de gestelde tijd afgerond.
Op de tweede dag werden de clozetoetsen afgenomen, waarbij in iedere klas de proefpersonen
vijftig minuten de tijd kregen om vier clozetoetsen te maken. De overige drie clozetoetsen zijn
gebruikt voor andere onderzoeken en zullen daarom in dit onderzoek buiten beschouwing worden
gelaten. Het gebruik van meerdere clozetoetsen met moeilijke en makkelijke varianten bracht wel
met zich mee dat er extra aandacht moest worden besteed aan een eerlijke verdeling en aan de
volgordes waarin de toetsen werden afgenomen. Dit om eventuele effecten hiervan uit te sluiten.
Daarom zijn acht verschillende clozetoets-volgordes bedacht waarbij iedere moeilijke en makkelijke
variant van elke toets een keer op de eerste, tweede, derde of vierde plek zat. Om er zeker van te
zijn dat de leerlingen zich aan de vooraf ingestelde volgorde zouden houden, zijn de pakketjes van
vier clozetoetsen in de juiste volgorde aan elkaar geniet. Ook is de proefpersonen verteld dat zij bij
het maken van de clozetoetsen zich aan de volgorde van het pakketje moesten houden. Op deze
manier zijn dus eventuele volgorde-effecten zoveel mogelijk vermeden.
Van de clozetoets uit dit onderzoek maakten 46 leerlingen de lexicaal makkelijke versie en 48
leerlingen de lexicaal moeilijke versie. Bij de afname van de clozetoetsen bleken drie leerlingen niet
aanwezig te zijn, waardoor hiervan geen cloze-resultaten beschikbaar zijn. Deze leerlingen zijn dan
ook niet verder meegenomen in het onderzoek, wat een restaantal van 94 proefpersonen heeft
opgeleverd. De lexicaal makkelijke versie werd gemaakt door 21 Vmbo-leerlingen en 25 Vwoleerlingen, terwijl de lexicaal moeilijke versie door 25 Vmbo-leerlingen en 23 Vwo-leerlingen werd
gemaakt. Verder maakten 25 jongens en 21 meisjes de lexicaal makkelijke versie; 27 jongens en 21
meisjes maakten de lexicaal moeilijke versie.
Na de afnamedagen zijn alle woordenschattoetsen, leesvaardigheidstoetsen en clozetoetsen
nagekeken en ingevoerd in statistiekprogramma SPSS. Bij het nakijken van de woordenschattoetsen
is steeds alleen de totaalscore berekend, omdat alleen deze van belang is voor het onderzoek. Bij de
17
leesvaardigheidstoets is besloten om alle items in SPSS in te voeren, zodat kon worden nagegaan of
wegens de intensiviteit van de toets en bijkomende tijdsdruk wellicht het eerste deel van de
leesvaardigheidstoets beter zou zijn gemaakt dan het tweede deel. Bij het nakijken van de
clozetoetsen zijn drie soorten antwoorden goed gerekend. Ten eerste zijn vanzelfsprekend
antwoorden die exact overeenkwamen met het woord wat in de oorspronkelijke tekst stond goed
gerekend. Ook zijn semantisch acceptabele antwoorden goedgekeurd. Hier moet worden gedacht
aan woorden met een soortgelijke betekenis als het oorspronkelijke woord, maar ook woorden die
op een logische manier in de gegeven context passen zonder dat ze tot een andere betekenis van de
tekst leiden. Tot slot zijn ook syntactisch onacceptabele antwoorden goed gerekend, mits deze wel
semantisch acceptabel waren. Een overzicht van de exacte en semantisch acceptabele antwoorden is
terug te vinden in Bijlage 6. Er is tussen de verschillende soorten antwoorden geen onderscheid
gemaakt in puntentelling, wat wil zeggen dat aan ieder goed antwoord één punt is toegekend, of
deze nu exact goed, semantisch acceptabel of semantisch acceptabel maar syntactisch onacceptabel
was. Na het nakijken van de toetsen zijn de gegevens en scores per proefpersoon ingevoerd in SPSS,
waarmee vervolgens statistische analyses zijn uitgevoerd om tot een beantwoording van de
onderzoeksvragen te komen. De resultaten van deze analyses zullen in de volgende sectie worden
besproken.
5. Resultaten
In deze sectie zullen de resultaten van het onderzoek worden besproken. Eerst zal worden ingegaan
op de betrouwbaarheid van de resultaten aan de hand van de inzet en verdeling van de
proefpersonen en de betrouwbaarheid van de toetsen. Ook zullen hier de onderlinge correlaties
tussen de toetsen worden besproken. Daarna zal worden bekeken hoe de klassen en schooltypen
gescoord hebben op de verschillende toetsen en of woordmoeilijkheid invloed heeft gehad op de
clozetoets-scores. Ook zal hierbij worden onderzocht of er een interactie-effect bestaat tussen
woordmoeilijkheid en leerniveau.
5.1. Betrouwbaarheid resultaten
Om de onderzoeksvragen aan de hand van de resultaten te kunnen beantwoorden, moet eerst
worden nagegaan in hoeverre de verkregen resultaten betrouwbaar zijn. Dit wordt gedaan door de
betrouwbaarheid
van
de
toetsen
zelf
te
analyseren
en
na
te
gaan
of
bepaalde
proefpersoonskenmerken gelijk verdeeld zijn over de verschillende tekstversies, maar ook door te
bekijken in hoeverre de toetsen door de proefpersonen serieus zijn ingevuld. Het zou immers
afbreuk doen aan het onderzoek als resultaten van proefpersonen die zich niet serieus hebben
ingezet worden meegenomen in de analyse.
18
5.1.1. Proefpersonen: kwaliteit en verdeling
Tijdens het analyseren van de gegevens bleken een aantal proefpersonen onvoldoende inzet te
hebben getoond bij het maken van de leesvaardigheidstoetsen en clozetoetsen, door maar weinig
antwoorden in te vullen. Om de betrouwbaarheid van de onderzoeksresultaten zo optimaal mogelijk
te houden, is ervoor gekozen deze proefpersonen niet mee te nemen in het analyseren van de
gegevens. Voor de leesvaardigheidstoets, die uit 25 vragen bestond, is een norm gehanteerd van
minimaal 17 ingevulde items. Voor de clozetoets, die uit 20 items bestond, is een norm van minstens
tien ingevulde items gehanteerd. Tot deze norm is gekomen door clozetoetsen waar weinig was
ingevuld nogmaals afzonderlijk te analyseren, waarbij bleek dat toetsen met minder dan tien
ingevulde items niet serieus waren gemaakt. Proefpersonen die op leesvaardigheid dus meer dan
acht items niet hebben ingevuld of op de clozetoets minder dan vijf items hebben ingevuld worden
niet verder meegenomen in de analyse. Aan de hand van deze methode zijn in totaal twee
proefpersonen afgevallen op basis van te weinig inzet op de leesvaardigheidstoets en zeven
proefpersonen op basis van te weinig inzet op de clozetoets. Dit resulteert in een totaal aantal van 85
proefpersonen waarvan de leesvaardigheids-, woordenschat- en cloze-scores gebruikt zullen worden
voor het analyseren van de resultaten die bijdragen tot het beantwoorden van de onderzoeksvragen.
De clozetoets is uiteindelijk door 37 Vmbo-leerlingen en 48 Vwo-leerlingen gemaakt. De lexicaal
makkelijke versie werd gemaakt door 17 leerlingen van het Vmbo en 25 leerlingen van het Vwo. De
lexicaal moeilijke versie is door 20 leerlingen van het Vmbo en 23 leerlingen van het Vwo gemaakt.
Een chi-kwadraattoets laat zien dat tekstversie gelijk verdeeld is over schooltype (x² = 0.32; df = 1; p =
0.58). Verder hebben 23 jongens en 19 meisjes de lexicaal makkelijke versie gemaakt en 23 jongens
en 20 meisjes de lexicaal moeilijke versie. Ook de verdeling geslacht over tekstversie blijkt gelijk te
zijn (x² = 0.01; df = 1; p = 0.91). De proefpersoonskenmerken schooltype en geslacht blijken dus beide
gelijk verdeeld te zijn over de tekstversies, wat positief is voor de betrouwbaarheid van de
resultaten. Ook de verdeling geslacht over schooltype is gelijk (x² = 1.71; df = 1; p = 0.19), met op het
Vmbo 23 jongens en 14 meisjes en op het Vwo 23 jongens en 25 meisjes. Hoewel we op het Vmbo te
maken hebben met een minderheid aan meisjes, zijn de verschillen in groepsgrote niet significant en
dus verder niet van belang.
5.1.2. Toetsen: betrouwbaarheid en correlaties
Nu bij de clozetoets de verschillende tekstversies gelijk over de proefpersonen verdeeld blijken te
zijn, is het van belang om na te gaan hoe betrouwbaar de clozetoets zelf is. De mate van
betrouwbaarheid van de toets geeft aan in hoeverre de cloze-items telkens hetzelfde concept meten.
Hoe hoger de betrouwbaarheid van de toets, hoe constanter deze steeds hetzelfde meet. Uit een
19
betrouwbaarheidsanalyse blijkt de clozetoets een redelijk hoge betrouwbaarheid (α = 0.78) te
hebben. Ondanks deze goede betrouwbaarheid, wordt toch bekeken of de betrouwbaarheid nog
verder stijgt als bepaalde items buiten beschouwing worden gelaten. Bij het weglaten van item 3
blijkt de betrouwbaarheid te stijgen naar α = 0.79. Aangezien de betrouwbaarheid van de clozetoets
met alle items al goed is en deze niet met grote sprongen stijgt wanneer item 3 zou worden
weggelaten, is ervoor gekozen geen items buiten beschouwing te laten. Voor de berekening van de
cloze-totaalscore worden dus alle items gebruikt.
Ook de betrouwbaarheid van de leesvaardigheidstoets (α = 0.75) blijkt redelijk goed te zijn. Geen van
de items laat de betrouwbaarheid boven de α = 0.75 stijgen wanneer een van deze zou worden
weggelaten. Ook bij de leesvaardigheidstoets is er dus voor gekozen alle items te gebruiken voor de
totaalscore. Verder is bij de leesvaardigheidstoets bekeken of er grote verschillen in gemiddelden zijn
tussen de scores op de eerste en tweede helft van de toets. Hiervoor is gekozen omdat de
leesvaardigheidstoets steeds het laatste deel van de les werd gemaakt, waardoor wellicht gedurende
de toets de concentratie van de proefpersonen kan zijn afgenomen of wegens tijdnood minder goed
is nagedacht over de antwoordkeuze. Als dit het geval zou zijn, is te verwachten dat de tweede helft
van de toets beduidend slechter is gemaakt. Bij een berekening van de gemiddelden blijkt de eerste
helft van de vragen, vraag 1 t/m 12, beter te zijn gemaakt (x = 8.4, s2 = 2.12) dan de tweede helft,
vraag 13 t/m 25, waar gemiddeld net iets lager is gescoord (x = 7.0, s2 = 2.78). Hoewel de twee
helften van de leesvaardigheidstoets een verschil in gemiddelde laten zien, is dit verschil niet
dusdanig groot dat gezegd kan worden dat de tweede helft van de toets beduidend slechter is
gemaakt. De optie om in het kader van de betrouwbaarheid alleen de eerste helft van de toets te
gebruiken voor de totale leesvaardigheidsscore wordt dan ook verworpen. Voor de
woordenschattoets kon geen betrouwbaarheid worden berekend, omdat hierbij alleen gewerkt is
met een totaalscore, in plaats van alle items apart.
Naast het meten van de betrouwbaarheid van de afzonderlijke toetsen is het ook van belang om te
onderzoeken of de verschillende toetsen met elkaar correleren. Hiermee kan worden nagegaan of de
woordenschat en leesvaardigheid van de proefpersonen samenhangen met hun tekstbegrip.
Wanneer de scores op de woordenschattoets en leesvaardigheidstoets positief samenhangen met de
scores op de clozetoets, zullen proefpersonen met een goede woordenschat en leesvaardigheid dus
ook een goede score behalen op de clozetoets. Een correlatie-analyse laat zien dat de scores op de
verschillende toetsen allemaal positief met elkaar samenhangen. Zo is er een redelijk positieve
correlatie gevonden tussen de scores op de woordenschat en de scores op de clozetoets (r = 0.34; p
= 0.001). Proefpersonen die hoog gescoord hebben op woordenschat, hebben ook hoog gescoord op
de clozetoets. Verder is er ook een positieve samenhang gevonden tussen de scores op de
20
leesvaardigheidstoets en de scores op de clozetoets (r = 0.47; p = <0.001). Dit wil zeggen dat
proefpersonen met een hoge leesvaardigheidsscore ook hoog gescoord hebben op de clozetoets.
Ook leesvaardigheid en woordenschat blijken positief met elkaar samen te hangen (r = 0.63; p =
<0.001). In Tabel 2 zijn de correlaties tussen de verschillende toetsen weergegeven.
Tabel 2. – Correlaties tussen woordenschattoets, leesvaardigheidstoets en clozetoets.
Woordenschattoets
Leesvaardigheidstoets
Clozetoets
Woordenschattoets
-
0.63
0.34
Leesvaardigheidstoets
0.63
-
0.47
Clozetoets
0.34
0.47
-
5.2. Scores per klas en schooltype
Bij het analyseren van de resultaten is allereerst gekeken naar hoe de verschillende klassen gescoord
hebben op de woordenschattoets, de leesvaardigheidstoets en de clozetoets. Hierbij is het van
belang om na te gaan of de klassen met hetzelfde leerniveau ook ongeveer gelijke scores hebben
behaald op de toetsen. We willen immers niet dat tussen klassen binnen hetzelfde leerniveau grote
verschillen zitten in leesvaardigheid en woordenschat. Ook zouden de cloze-scores tussen klassen
van hetzelfde leerniveau redelijk moeten overeenkomen.
Eerst is bekeken of er op de woordenschattoets verschillen in score merkbaar zijn tussen de klassen.
Een Variantie-analyse wijst uit dat er een significant verschil aanwezig is tussen de scores van de
verschillende klassen op woordenschat (F = 10.76; df = 3, 81; p = <0.001). Een Post-hoc Scheffe-test
wijst echter uit dat deze verschillen alleen bestaan tussen klassen van verschillende leerniveaus.
Binnen de leerniveaus hebben de klassen ongeveer gelijk gescoord op woordenschat, wat aangeeft
dat zowel de twee Vwo-klassen over eenzelfde woordenschatniveau beschikken als de twee Vmboklassen. Ook op leesvaardigheid zijn significante verschillen gevonden tussen de klassen (F = 26.16; df
= 3, 81; p = <0.001). Weer blijken deze verschillen met behulp van een Post-hoc Scheffe-test alleen te
bestaan tussen klassen van verschillende leerniveaus; binnen de leerniveaus is er in beide klassen
sprake van een gelijke leesvaardigheid. Ook de verschillen in scores op de clozetoets zijn via een
Variantie-analyse per klas onderzocht. Hier bleken weer significante verschillen tussen de klassen te
bestaan (F = 6.86; df = 3, 81; p = <0.001), maar wederom niet tussen klassen van hetzelfde
leerniveau. Uit de analyses van de gemiddelde scores per klas blijkt dus dat de klassen binnen
dezelfde leerniveaus op het gebied van woordenschat, leesvaardigheid en tekstbegrip over gelijke
vaardigheden beschikken. Tabel 3 geeft een overzicht van de gemiddelde toets-scores per klas.
21
Tabel 3. – Gemiddelde scores en standaarddeviaties per klas voor woordenschattoets,
leesvaardigheidstoets en clozetoets.
Woordenschattoets
Leesvaardigheidstoets
Clozetoets
2 Vmbo 1
34.7 (4.93)
11.1 (2.97)
8.6 (3.92)
2 Vmbo 2
35.7 (3.58)
13.5 (2.83)
8.3 (3.13)
2 Vwo 1
40.1 (3.82)
17.6 (3.72)
11.2 (4.19)
2 Vwo 2
39.5 (2.71)
18.4 (2.57)
13.1 (3.01)
Nu we weten dat de verschillende klassen van hetzelfde schooltype geen verschillen laten zien in
scores op woordenschat, leesvaardigheid en tekstbegrip kunnen we verder gaan met het analyseren
van verschillen in scores tussen de schooltypen. Deze analyse wordt gedaan ter beantwoording van
de vraag of leerlingen van het Vwo beter scoren op woordenschat, leesvaardigheid en tekstbegrip
dan leerlingen van het Vmbo.
Ten eerste is gekeken naar de gemiddelde scores op de woordenschat. Leerlingen van het Vwo
blijken significant beter te scoren op woordenschat dan leerlingen van het Vmbo (F = 31.75; df = 1,
83; p = <0.001). De gemiddelde score van de Vwo-leerlingen (x = 39.9, s2 = 3.43) laat zien dat zij over
een betere woordenschat beschikken dan leerlingen van het Vmbo (x = 35.1, s2 = 4.41). Ook op
leesvaardigheid scoren Vwo-leerlingen significant beter dan Vmbo-leerlingen (F = 69.09; df = 1, 83; p
= <0.001). Met een gemiddelde score van x = 17.9 (s2 = 3.33) hebben leerlingen van het Vwo een
betere leesvaardigheid dan leerlingen van het Vmbo (x = 12.0, s2 = 3.11). Dit is wederom een
bevestiging van het gegeven dat Vwo-leerlingen sterkere lezers zijn dan leerlingen van het Vmbo. Dat
leerlingen van het Vwo ook over een betere mate van tekstbegrip beschikken wordt bevestigd door
de verschillen in score op de clozetoets. Vmbo-leerlingen blijken deze significant slechter te hebben
gemaakt dan leerlingen van het Vwo (F = 17.47; df = 1, 83; p = <0.001). De gemiddelde cloze-score
van het Vwo (x = 11.9, s2 = 3.87) is dan ook veel hoger dan de gemiddelde score van het Vmbo (x =
8.5, s2 = 3.58). In Tabel 4 is een overzicht te vinden van de gemiddelde scores op de verschillende
toetsen per schooltype.
Tabel 4. – Gemiddelde scores en standaarddeviaties per schooltype voor woordenschattoets,
leesvaardigheidstoets en clozetoets.
Woordenschattoets
Leesvaardigheidstoets
Clozetoets
Vmbo
35.1 (4.41)
12.0 (3.11)
8.5 (3.58)
Vwo
39.9 (3.43)
17.9 (3.33)
11.9 (3.87)
22
5.3. Woordmoeilijkheid
Na het analyseren van de gemiddelde scores op de clozetoets, zijn ook de gemiddelde scores van de
verschillende tekstversies met elkaar vergeleken. Dit om na te gaan of de lexicaal makkelijke versie
beter gemaakt is dan de lexicaal moeilijke versie. Een Variantie-analyse heeft een significant effect
van tekstversie uitgewezen (F = 6.68, df = 1, 83; p = 0.01). De lexicaal makkelijke versie (x = 11.6, s2 =
4.13) blijkt beter te zijn gemaakt dan de lexicaal moeilijke versie (x = 9.4, s2 = 3.80). Proefpersonen
hadden met de tekstversie met makkelijke woorden dus beduidend minder moeite dan met de
moeilijke variant.
Behalve het effect van woordmoeilijkheid op tekstbegrip is ook onderzocht of er een interactie-effect
bestaat tussen woordmoeilijkheid en het lezersniveau. Hierbij is het de vraag of sterke lezers anders
dan zwakke lezers reageren op woordmoeilijkheid. Een Variantie-analyse op de totale cloze-score
met als onafhankelijke variabelen schooltype en tekstversie heeft uitgewezen dat er geen interactieeffect aanwezig is tussen woordmoeilijkheid en lezersniveau (F = 3.54; df = 1, 81; p = 0.06). Met een
p-waarde van 0.06 is het interactie-effect net niet significant. Dit wil zeggen dat voor zowel sterke
lezers als zwakke lezers het niet uitmaakt welke tekstversie ze lezen. Wel is op het blote oog te zien
dat Vwo-leerlingen op de lexicaal moeilijke tekstversie (x = 10.2, s2 = 4.22) gemiddeld ongeveer drie
punten lager scoren dan op de lexicaal makkelijke tekstversie (x = 13.5, s2 = 2.74). Het verschil in
gemiddelde scores bij leerlingen van het Vmbo is veel kleiner. Vwo-leerlingen lijken dus
verhoudingsgewijs meer moeite te hebben met de lexicaal moeilijke versie dan met de lexicaal
makkelijke variant. Desondanks moet nogmaals worden benadrukt dat dit verschil in gemiddelde
scores niet significant is en hier verder dus ook geen conclusies uit kunnen worden getrokken. In
Tabel 5 zijn de gemiddelde scores per schooltype en tekstversie weergegeven.
Tabel 5. – Gemiddelde scores en standaarddeviaties per schooltype en totaal voor verschillende
tekstversies.
Lexicaal makkelijk
Lexicaal moeilijk
Vmbo
8.7 (4.21)
8.4 (3.05)
Vwo
13.5 (2.74)
10.2 (4.22)
Totaal
11.6 (4.13)
9.4 (3.80)
Om het eerder gevonden tekstversie-effect verder te staven is het van belang om na te gaan of de
leesvaardigheid en woordenschat in beide condities gelijk waren. Als proefpersonen bij de lexicaal
makkelijke versie immers over een betere leesvaardigheid of bredere woordenschat beschikten dan
de proefpersonen bij de lexicaal moeilijke versie, kan het effect van tekstversie wellicht hierdoor zijn
beïnvloed. Eerst is gekeken of in beide condities de proefpersonen over een gelijke woordenschat
23
beschikten. In de lexicaal makkelijke conditie bleken de leerlingen niet een betere woordenschat te
hebben dan in de lexicaal moeilijke conditie (F = 0.38; df = 1, 83; p = 0.54). Vervolgens is gekeken of
in de ene conditie misschien betere lezers zaten dan in de andere. Dan zou het tekstversie-effect
veroorzaakt kunnen worden door de verschillende niveaus van leesvaardigheid in beide condities.
Ook deze verdenking bleek ongegrond, daar geen significant verschillen in leesvaardigheid werden
gevonden (F = 0.73; df = 1, 83; p = 0.40). Proefpersonen die de lexicaal makkelijke tekstversie
maakten waren dus niet betere lezers dan proefpersonen die de lexicaal moeilijke versie maakten.
Woordenschat en leesvaardigheid waren gelijk verdeeld over beide condities. In Tabel 6 zijn per
tekstconditie de gemiddelde scores voor de woordenschattoets en leesvaardigheidstoets te zien,
waaruit blijkt dat deze gemiddelden zeer dicht bij elkaar liggen.
Tabel 6. – Gemiddelden en standaarddeviaties per tekstversie voor woordenschattoets en
leesvaardigheidstoets.
Woordenschattoets
Leesvaardigheidstoets
Lexicaal makkelijk
38.1 (3.82)
15.8 (3.98)
Lexicaal moeilijk
37.5 (5.18)
15.0 (4.71)
Ook een co-variantie-analyse heeft uitgewezen dat het effect van tekstversie niet is beïnvloed door
leesvaardigheid of woordenschat. Wanneer co-variaten woordenschat en leesvaardigheid worden
meegenomen in de clozetoets-analyse is er nog steeds sprake van een significant effect van
tekstversie (F = 5.89; df = 1, 81; p = 0.02). Het eerder gevonden effect van tekstversie, waarbij de
lexicaal makkelijke tekstversie beter bleek te zijn gemaakt dan de lexicaal moeilijke tekstversie, is dus
zuiver op basis van de verschillen in woordmoeilijkheid.
6. Conclusie
Het doel van dit onderzoek was om na te gaan in hoeverre woordmoeilijkheid van invloed is op het
tekstbegrip bij sterke en zwakke lezers. Hiervoor zijn een drietal onderzoeksvragen opgesteld die aan
de hand van de gevonden resultaten zullen worden beantwoord. Ook zal duidelijk worden of de
hierbij gestelde hypothesen al dan niet zijn uitgekomen.
De eerste vraag die dit onderzoek trachtte te beantwoorden is of teksten met moeilijke woorden
minder goed worden begrepen dan teksten met makkelijke woorden. Hiervoor is aan proefpersonen
een lexicaal moeilijke en lexicaal makkelijke versie van een tekst voorgelegd, waarbij het tekstbegrip
door middel van een clozetoets is gemeten. Omdat in de besproken literatuur naar voren kwam dat
woordmoeilijkheid van grote invloed is op tekstbegrip, werd de volgende hypothese gesteld:
24
H1:
Teksten met makkelijke woorden zullen beter worden begrepen dan teksten met moeilijke
woorden.
Uit de resultaten van dit onderzoek is gebleken dat een tekst met moeilijke woorden minder goed
werd begrepen dan een tekst met makkelijke woorden, daar significant hoger gescoord werd op de
lexicaal makkelijke tekstversie. De eerste hypothese kan dus worden aangenomen: teksten met
makkelijke woorden worden inderdaad beter begrepen dan teksten met moeilijke woorden. Zoals al
eerder werd geopperd heeft woordmoeilijkheid dus een belangrijke invloed op tekstbegrip.
Ook is in dit onderzoek aandacht besteed aan de vraag of sterke lezers over een hogere mate van
tekstbegrip beschikken dan zwakke lezers. In dit onderzoek werden leerlingen van het Vwo als sterke
lezers beschouwd, terwijl leerlingen van het Vmbo werden getypeerd als zwakke lezers. Uit de
resultaten van het leesvaardigheids- en woordenschatonderzoek blijken deze aannames terecht.
Vwo-leerlingen beschikken inderdaad over een betere leesvaardigheid en grotere woordenschat dan
vmbo-leerlingen, wat ze dus tot sterke lezers maakt. Voor de vraag of sterke lezers daarom ook een
beter tekstbegrip aan de dag leggen werd de volgende hypothese opgesteld:
H2:
Leerlingen van het Vwo zullen over een beter tekstbegrip beschikken dan leerlingen van het
Vmbo.
Ook deze hypothese kan aan de hand van de gevonden resultaten worden bevestigd. Leerlingen van
het Vwo scoorden hoger op tekstbegrip dan leerlingen van het Vmbo. Sterke lezers blijken dus naast
een betere leesvaardigheid en woordenschat ook over een beter tekstbegrip te beschikken dan
zwakke lezers.
Tot slot werd ook onderzocht of het voor Vwo-leerlingen minder uitmaakt of zij een lexicaal moeilijke
of lexicaal makkelijke versie van een tekst lezen, dan voor leerlingen van het Vmbo. De besproken
literatuur liet immers zien dat sterke lezers over een bredere woordenschat beschikken dan zwakke
lezers. Als gevolg hiervan zouden sterke lezers ook met teksten met moeilijke woorden niet zoveel
moeite moeten hebben. Bij zwakke lezers zou echter wel een groter verschil merkbaar moeten zijn
tussen scores op lexicaal moeilijke en lexicaal makkelijke teksten, omdat bij teksten met moeilijke
woorden de beperkte woordenschat hen parten speelt. Dit vermoeden wordt bovendien nog eens
extra bevestigd door de significante verschillen in woordenschat tussen vmbo-leerlingen en vwoleerlingen. Naar aanleiding hiervan werd een derde hypothese opgesteld die als volgt luidde:
H3:
Het zal voor Vwo-leerlingen minder uitmaken of zij een tekst met makkelijke of moeilijke
woorden lezen dan voor Vmbo-leerlingen.
25
Deze hypothese werd getoetst door na te gaan of er een interactie-effect aanwezig was tussen
schooltype en woordmoeilijkheid. Van dit interactie-effect bleek geen sprake te zijn, waardoor de
derde hypothese kan worden verworpen. Het maakt voor zowel Vwo-leerlingen als Vmbo-leerlingen
niet uit of zij een tekst met moeilijke woorden of een tekst met makkelijke woorden lezen. Omdat
het interactie-effect net niet significant was, is wel gekeken naar hoe de gemiddelde scores per
schooltype zich tot elkaar verhielden. Dit leverde iets opmerkelijks op. De scores op de lexicaal
moeilijke en lexicaal makkelijke tekstversie bleken bij het Vmbo veel dichter bij elkaar te liggen dan
bij het Vwo. Hoewel uit deze gegevens verder geen conclusies kunnen worden getrokken, omdat er
geen sprake was van een significant effect, gaan ze wel in tegengestelde richting van de hypothese.
Hieruit kan worden geconcludeerd dat er absoluut geen sprake van is dat het voor Vwo-leerlingen
minder uitmaakt of zij een tekst met moeilijke of makkelijke woorden lezen dan voor Vmboleerlingen.
7. Discussie
In dit onderzoek is naar voren gekomen dat woordmoeilijkheid een belangrijk effect heeft op het
tekstbegrip van tweedeklasleerlingen van het Vmbo en Vwo. Zij begrijpen teksten met makkelijke
woorden veel beter dan teksten met moeilijke woorden. Ook is opnieuw bevestigd dat Vmboleerlingen kunnen worden beschouwd als zwakke lezers, daar zij zowel op leesvaardigheid,
woordenschat als tekstbegrip veel lager scoren dan leerlingen van het Vwo. Deze laatste blijken op
alle drie de gebieden wel hoog te scoren, wat ze tot sterke lezers maakt.
Hoewel twee van de drie hypothesen in dit onderzoek zijn uitgekomen, blijft het opmerkelijk dat de
derde hypothese moest worden verworpen. Deze stelde dat het voor sterke lezers, de Vwoleerlingen, niet zoveel uitmaakt of zij een tekst met makkelijke of moeilijke woorden lezen, omdat ze
over een brede woordenschat beschikken. Hierom zouden ook moeilijke teksten voor hen goed te
doen moeten zijn. Daarentegen zouden zwakke lezers, oftewel Vmbo-leerlingen, veel meer moeite
moeten hebben met teksten met moeilijke woorden, omdat hun woordenschat beperkter is. De
resultaten lieten iets totaal ander zien: de scores van de moeilijke en makkelijke tekstversies lagen op
het Vmbo vele malen dichter bij elkaar dan bij het Vwo. Het lijkt er dus op dat juist sterke lezers
teksten met moeilijke woorden minder goed begrijpen dan teksten met makkelijke woorden, terwijl
het voor zwakke lezers minder uitmaakt wat voor soort tekst zij lezen. Hoewel moet worden
benadrukt dat dit interactie-effect van leerniveau en woordmoeilijkheid net niet significant was, blijft
het toch een merkwaardig verschijnsel. Het zou dan ook nuttig zijn als vervolgstudies omtrent
woordmoeilijkheid en lezerstypen aandacht blijven besteden aan de vraag of deze twee variabelen
met elkaar interacteren en hoe zij dit dan eventueel doen. Zo kan verder worden onderzocht of de
26
resultaten van dit onderzoek kunnen worden gegeneraliseerd naar sterke en zwakke lezers in het
algemeen, of dat het misschien om een eenmalig gevonden effect gaat.
De vraag in hoeverre de resultaten van dit onderzoek kunnen worden gegeneraliseerd brengt ons tot
een eerste beperking van dit onderzoek. In dit onderzoek is namelijk gebruikgemaakt van een
steekproef, waarbij van alle tweedeklasleerlingen Vwo en Vmbo slechts onderzoek is gedaan naar
vier klassen afkomstig van één school. Het is daarom vrij lastig in te schatten of de verkregen
resultaten gelden voor Vmbo- en Vwo-leerlingen in het algemeen. Om hier meer duidelijkheid over
te krijgen moet er nog veel breder onderzoek worden gedaan naar de invloed van woordmoeilijkheid
op het tekstbegrip van tweedeklasleerlingen Vmbo en Vwo. Ook zou er in vervolgonderzoek wellicht
voor moeten worden gekozen om meerdere scholen tegelijk te benaderen, zodat er onder een veel
grotere groep leerlingen onderzoek kan worden gedaan. Wellicht kunnen op deze manier uit
eventueel gevonden effecten concretere en algemenere conclusies worden getrokken dan bij het
huidige onderzoek het geval is.
Een andere beperking van dit onderzoek is de gehanteerde scoringsmethode waarmee de
clozetoetsen zijn nagekeken. Hoewel het goed rekenen van semantisch acceptabele antwoorden de
meest eerlijke manier is om tekstbegrip te meten, zit er wel een groot minpunt aan deze methode.
Deze manier van nakijken is namelijk vrij subjectief. Wanneer alleen exacte antwoorden zouden
worden goed gerekend, is er nooit enige twijfel over mogelijk of een antwoord goed of fout is. Maar
doordat bij de semantisch-acceptabele methode naast synoniemen ook alle woorden die op een
logische manier in de gegeven context passen goed mogen worden gerekend, is het soms tamelijk
moeilijk te bepalen hoe ver hierin mag worden gegaan. Waar de ene onderzoeker een bepaald
antwoord goedkeurt, zou een andere wellicht hetzelfde antwoord niet goed rekenen. Het hangt er
maar net vanaf hoe flexibel een beoordelaar is en welke zienswijze hij heeft op het al dan niet goed
rekenen van bepaalde antwoorden. Wanneer met een semantisch acceptabele scoringsmethode
wordt gewerkt, is het dus raadzaam om dezelfde clozetoetsen door meerdere personen te laten
nakijken en over eventuele twistpunten in discussie te gaan. Op deze wijze neemt de objectiviteit van
de nakijkmethode toe, wat weer in dienst staat van de betrouwbaarheid van het onderzoek.
Ook zou nog verder onderzoek moeten worden gedaan naar de clozetoets als meetinstrument van
tekstbegrip, waarbij vooral de nadruk moet komen op de vraag in hoeverre deze in staat is dit te
meten op het niveau van het situatiemodel. Kamalski (2007) concludeerde bijvoorbeeld dat
clozetoetsen slechts gedeeltelijk tekstbegrip op basis van het situatiemodel meten. Ze zouden echter
voor het grootste deel alleen tekstbegrip op texbase-en oppervlakteniveau meten (Kamalski, p. 103).
In dit onderzoek is verder geen aandacht besteed aan de vraag op welk niveau de gebruikte
27
clozetoets tekstbegrip heeft gemeten. Daarom blijft het onduidelijk op welk niveau er nu precies
tekstbegrip gemeten is. In een vervolgonderzoek zou ook eens een ander tekstbegripmeetinstrument kunnen worden gebruikt dan de clozetoets; bijvoorbeeld een sorteertaak. Deze
wordt de meest betrouwbare en valide methode genoemd om tekstbegrip op het niveau van het
situatiemodel te meten (Kamalski, p. 103). Het zou interessant zijn om eenzelfde onderzoek omtrent
de invloed van woordmoeilijkheid op het tekstbegrip bij sterke en zwakke lezers uit te voeren met
een sorteertaak, om vervolgens de hieruit verkregen resultaten eens te vergelijken met het resultaat
van dit onderzoek. Verder zouden vervolgonderzoeken zich ook kunnen richten op andere aspecten
die een tekst moeilijk of makkelijk maken, zoals zinsconstructies in plaats van woordmoeilijkheid.
Het in dit onderzoek verkregen resultaat, dat woordmoeilijkheid van invloed is op tekstbegrip en dat
zwakke lezers duidelijk minder op tekstbegrip presteren dan sterke lezers, brengt belangrijke
implicaties met zich mee voor de praktijk. Makers van schoolboeken wordt dan ook geadviseerd om
bij het ontwikkelen van teksten ervoor te waken niet te veel moeilijke woorden te gebruiken.
Teksten met makkelijke woorden zullen immers veel beter worden begrepen, zowel door leerlingen
van het Vmbo als van het Vwo. Hiermee wordt zoveel mogelijk vermeden dat de moeilijkheid van de
leerstof een belemmering vormt voor het leerproces van het kind. Aan de andere kant roept dit wel
weer de vraag op of leerlingen op deze manier niet worden belemmerd in hun
woordenschatontwikkeling. Daarom zal een goed evenwicht moeten worden gezocht tussen het
gebruik van makkelijke en moeilijkere woorden in schoolboekteksten.
28
Literatuur
Abraham, G.A., & Chapelle, C.A. (1992). The Meaning of Cloze Test Scores: An Item Difficulty
Perspective, The Modern Language Journal, 76 (4), 468-479.
Burger, P., & Jong, J. de (2002). Handboek stijl. Den Haag: Sdu.
Fletcher, C.R. (1994). Levels of representation in memory for discourse. In M.A. Gernsbacher
(red.), Handbook of Psycholinguistics (pp. 589-607). New York: Academic Press.
Kamalski, J. (2007). Coherence marking, comprehension and persuasion. On the processing and
representation of discourse. Utrecht: Proefschrift Universiteit Utrecht.
Kintsch, W., & Rawson, K.A. (2005). Comprehension. In M.J. Snowling, & C. Hulme (red.), The science
of reading: A handbook (pp. 209-226). Oxford: Blackwell.
Kobayashi, M. (2002). Cloze Tests Revisited: Exploring Item Characteristics with Special Attention to
Scoring Methods. The Modern Language Journal, 86 (4), 571-586.
Konopak, B.C. (1988). Effects of inconsiderate vs. considerate text on secondary students’ vocabulary
learning. Journal of Reading Behavior, 20, 25-41.
Singer, M. (1990). Psychology of language: an introduction to sentence and discourse processes.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Land, J., Sanders, T., Lentz, L., & Bergh, H. van den (2002). Coherentie en identificatie in
studieboeken: Een empirisch onderzoek naar tekstbegrip en tekstwaardering op het vmbo. Tijdschrift
voor Taalbeheersing, 24 (4), 281-302
Stahl, S.A. (2003). Vocabulary and readability: how knowing word meanings affects comprehension.
Topics in Language Disorders, 23 (3), 241-247.
Stahl, S.A., Jacobson, M.G., Davis, C.E. & Davis, R.L. (1989). Prior knowledge and difficult vocabulary
in the comprehension of unfamiliar text. Reading Research Quarterly, 24, (1), 27-43.
29
Bijlagen
30
Bijlage 1:
Originele tekst
De patriotten: crisis in de republiek
In de tweede helft van de achttiende eeuw leek de Gouden Eeuw van de Republiek voorgoed
voorbij. Als handelsnatie was de Republiek overvleugeld door Engeland. De financiële sector
groeide weliswaar, maar die kon de grote werkloosheid niet oplossen. In de internationale
politiek telde de Republiek ook nauwelijks meer mee. Dat werd pijnlijk duidelijk in de Vierde
Engelse Oorlog (1780-1784), waarin de Republiek geen partij meer bleek voor Engeland.
In de crisis kwam een nieuwe politieke groep naar voren, de burgers, die tot dan toe
nauwelijks een stem hadden gehad in het lands- en stadsbestuur. Zij zagen in stadhouder
Willem V een soort dictator, en in sommige regenten zijn stromannen. Ze hielden de
stadhouder verantwoordelijk voor de crisis waarin het land was beland. Deze kritische
burgers noemden zich ‘patriotten’. Sommige regenten kozen hun kant.
Op 26 september 1781 verscheen er een illegaal anoniem patriottisch pamflet, ‘Aan het volk
van Nederland’, dat de politieke discussie pas goed deed ontbranden. Er vormden zich twee
partijen. Aan de ene kant de aanhangers van de stadhouder Willem V, aan de andere kant de
patriotten. Beide kanten maakten volop gebruik van het politieke pamflet. Een lawine van
tijdschriften - zoals de invloedrijke De Kruyer - losse blaadjes, spotprenten rolde over het
land. Daarin werd geanalyseerd hoe de Republiek in elkaar zat en waarom die in verval was
geraakt, en werden oplossingen aangedragen. Langzamerhand kwamen ook nieuwe
elementen in de discussie naar voren. Zo begon het nationaal gevoel, een gevoel van trots
op het land, steeds meer een rol te spelen. Mensen voelden zich niet alleen meer inwoner
van een stad of streek, maar ook burger van het vaderland, dat zich volgens de patriotten
dan ook als politieke eenheid zou moeten organiseren. Een twistpunt daarbij vormde de
vraag hoe burgers in de politiek vertegenwoordigd moesten worden.
Patriotse burgers organiseerden zich in ‘vrijkorpsen’, een soort verenigingen van gewapende
burgers, om de macht over te nemen. Stadhouder Willem V voelde zich niet meer veilig in
het patriotse Den Haag en trok zich terug in Nijmegen, totdat de koning van Pruisen in 1787
troepen stuurde om de orde te herstellen. Deze deed dat op verzoek van zijn zus
Wilhelmina, de vrouw van de stadhouder. De vrijkorpsen van de patriotten waren geen
partij voor de goed getrainde Pruisische soldaten. Acht jaar later (1795) kwam er alsnog een
einde aan de Republiek, toen de revolutionaire Fransen de (ondergrondse) patriotten te hulp
kwamen om het oude regime ten val te brengen.
31
Bijlage 2:
Makkelijke tekstversie
De patriotten: crisis in de republiek
In de tweede helft van de achttiende eeuw leek de Gouden Eeuw van de Republiek
voorgoed voorbij. Als handelsland bleef de Republiek achter bij Engeland. In de
internationale politiek telde de Republiek ook bijna niet meer mee. In de crisis kwam een
nieuwe politieke groep naar voren, de burgers, die tot dan toe bijna niets te zeggen hadden
gehad in het lands- en stadsbestuur. Zij zagen in stadhouder Willem V een soort
alleenheerser. Ook hielden zij de stadhouder schuldig voor de crisis waarin het land was
terechtgekomen. Deze kritische burgers noemden zichzelf ‘patriotten’. Op 26 september
1781 verscheen er een onwettig anoniem patriottisch pamflet ‘Aan het volk van Nederland’,
dat de politieke discussie pas goed op gang bracht. Er werden twee partijen gevormd. Aan
de ene kant aanhangers van de stadhouder Willem V, aan de andere kant de patriotten.
Beide kanten maakten volop gebruik van het politieke pamflet. Het vaderlands gevoel, een
gevoel van trots op het land, begon steeds belangrijker te worden. Patriotse burgers
vormden ‘vrijkorpsen’, een soort verenigingen van gewapende burgers, met als doel de
macht te pakken. Stadhouder Willem V voelde zich niet meer veilig in het patriotse Den
Haag en trok zich terug in Nijmegen, totdat de koning van Pruisen in 1787 troepen stuurde
om de rust terug te brengen. De vrijkorpsen van de patriotten maakten geen kans tegen het
Pruisische leger. In 1795 kwam er alsnog een einde aan de Republiek, toen de revolutionaire
Fransen de patriotten kwamen helpen om een einde te maken aan het oude regime.
32
Bijlage 3:
Moeilijke tekstversie
De patriotten: crisis in de republiek
In de tweede helft van de achttiende eeuw leek de Gouden Eeuw van de Republiek
permanent voorbij. Als handelsnatie was de Republiek overvleugeld door Engeland. In de
internationale politiek stond de Republiek ook nauwelijks meer in aanzien. In de crisis deed
een nieuwe politieke beweging zijn intrede, de burgers, die tot dan toe nauwelijks
zeggenschap hadden gehad in het lands- en stadsbestuur. Zij zagen in stadhouder Willem V
een soort dictator. Tevens hielden zij de stadhouder verantwoordelijk voor de crisis waarin
het land was verzeild geraakt. Deze kritische burgers betitelden zichzelf ‘patriotten’. Op 26
september 1781 verscheen er een ondergronds anoniem patriottisch pamflet ‘Aan het volk
van Nederland’ dat de politieke discussie pas goed deed ontbranden. Er werden twee
partijen geformeerd. Aan de ene zijde aanhangers van de stadhouder Willem V, aan de
andere zijde de patriotten. Beide kanten maakten rijkelijk gebruik van het politieke
smaadschrift. Het nationaal gevoel, een gevoel van trots op het land, begon steeds meer
naar de voorgrond te treden. Patriotse burgers organiseerden ‘vrijkorpsen’, een soort
genootschappen van gewapende burgers, met als doel de macht te verwerven. Stadhouder
Willem V voelde zich niet meer gerust in het patriotse Den Haag en trok zich terug in
Nijmegen, totdat het staatshoofd van Pruisen in 1787 troepen zond om de rust te doen
wederkeren. De vrijkorpsen van de patriotten waren geen partij voorde Pruisische
krijgsmacht. In 1795 ging de Republiek alsnog ten onder, toen de revolutionaire Fransen de
patriotten te hulp kwamen om het gevestigde regime ten val te brengen.
33
Bijlage 4:
Clozetoets makkelijke tekstversie
De patriotten: crisis in de republiek
In de tweede helft van de achttiende eeuw leek de Gouden Eeuw van de Republiek
voorgoed voorbij. Als handelsland bleef de ..................... achter bij Engeland. In de
internationale ..................... telde de Republiek ook bijna niet meer mee. In de
..................... kwam een nieuwe politieke groep naar voren, de burgers, die tot dan
toe bijna niets te zeggen hadden gehad in het lands- en stadsbestuur. Zij zagen in
..................... Willem V een soort alleenheerser. Ook hielden zij de stadhouder
schuldig voor de crisis waarin het ..................... was terechtgekomen. Deze kritische
..................... noemden zichzelf ‘patriotten’. Op 26 september 1781 verscheen er een
onwettig anoniem patriottisch ..................... ‘Aan het volk van Nederland’, dat de
politieke ..................... pas goed op gang bracht. Er werden twee .....................
gevormd. Aan de ene kant ..................... van de stadhouder Willem V, aan de andere
kant de ..................... . Beide ..................... maakten volop gebruik van het politieke
pamflet. Het vaderlands gevoel, een gevoel van ..................... op het land, begon
steeds belangrijker te worden. Patriotse ..................... vormden ‘vrijkorpsen’, een
soort verenigingen van gewapende burgers, met als doel de ..................... te pakken.
Stadhouder ..................... voelde zich niet meer veilig in het patriotse Den Haag en
trok zich terug in Nijmegen, totdat de koning van Pruisen in 1787 .....................
stuurde om de rust terug te brengen. De ..................... van de patriotten maakten
geen kans tegen het Pruisische leger. In 1795 kwam er alsnog een einde aan de
Republiek, toen de revolutionaire Fransen de ..................... kwamen helpen om een
einde te maken aan het oude ..................... .
34
Bijlage 5:
Clozetoets moeilijke tekstversie
De patriotten: crisis in de republiek
In de tweede helft van de achttiende eeuw leek de Gouden Eeuw van de Republiek
permanent voorbij. Als handelsnatie was de ..................... overvleugeld door
Engeland. In de internationale ..................... stond de Republiek ook nauwelijks meer
in aanzien. In de ..................... deed een nieuwe politieke beweging zijn intrede, de
burgers, die tot dan toe nauwelijks zeggenschap hadden gehad in het lands- en
stadsbestuur. Zij zagen in ..................... Willem V een soort dictator. Tevens hielden
zij de stadhouder verantwoordelijk voor de crisis waarin het ..................... was
verzeild geraakt. Deze kritische ..................... betitelden zichzelf ‘patriotten’. Op 26
september 1781 verscheen er een ondergronds anoniem patriottisch .....................
‘Aan het volk van Nederland’ dat de politieke ..................... pas goed deed
ontbranden. Er werden twee ..................... geformeerd. Aan de ene zijde
..................... van de stadhouder Willem V, aan de andere zijde de ..................... .
Beide ..................... maakten rijkelijk gebruik van het politieke smaadschrift. Het
nationaal gevoel, een gevoel van ..................... op het land, begon steeds meer naar
de voorgrond te treden. Patriotse ..................... organiseerden ‘vrijkorpsen’, een
soort genootschappen van gewapende burgers, met als doel de ..................... te
verwerven. Stadhouder ..................... voelde zich niet meer gerust in het patriotse
Den Haag en trok zich terug in Nijmegen, totdat het staatshoofd van Pruisen in 1787
..................... zond om de rust te doen wederkeren. De ..................... van de
patriotten waren geen partij voor de Pruisische krijgsmacht. In 1795 ging de
Republiek alsnog ten onder, toen de revolutionaire Fransen de ..................... te hulp
kwamen om het gevestigde ..................... ten val te brengen.
35
Bijlage 6:
Clozegat
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Nakijkschema clozetoets
Exact goed
Republiek
Politiek
Crisis
Stadhouder
Land
Burgers
Pamflet
Semantisch acceptabel
Nederland, nederlanden, bevolking, handel, welvaart, handelaren
Handel, markt, landen, samenleving, besturen, wereld, bestuur
18e eeuw, republiek, nederland, politiek, staat, samenleving, rijk
Koning, leider, heer, prins, graaf, die, “de”, grote
Volk, republiek, nederland, gebied, rijk, welvaart
Mensen, groep, activisten, groepen, partij
Boek, brief, bericht, verslag, protest, briefje, kreet, aanklacht, aanklaging,
oproep
Discussie
Revolutie, strijd, oorlog, meningen, agressie, ruzie, onrust
Partijen
Groepen, kanten, richtingen, helften, delen
Aanhangers Partij, volgelingen, volgers, groep, het bestuur, mensen, medestanders,
tegenstanders, het deel, aanhang, het volk, de groep, gezinden, vrienden
Patriotten
Burgers, voorstanders, anderen, tegenstanders, activisten, inwoners,
bevolking, mensen die tegen waren
Kanten
Groepen, partijen, delen, zijden, gezinden, aanhangers
Trots
Nationalisme, trouw, eenheid, samenzijn, liefde, eer
Burgers
Partij, partijen, groep, groepen, volgers, mensen, ploegen, leiders,
mannen, verenigingen, lieden, samenleving, protestanten, organisaties
Macht
Tegenstanders, dictator, stadhouder, tegenstander, heer, regering,
republiek, koning, aanhangers, heersers, vrijheid, politici, leiders,
alleenheerser, vijand
Willem V
Willem
Troepen
Soldaten, leger, hulp, legers, krijgsmachten, mensen, militairen
Vrijkorpsen Leden, mensen, soldaten, groepen, voorgangers, aanhang, aanhangers,
bevolking, partijen, wapens, club, legers, verzetten, troepen, leiders,
protestanten
Patriotten
Burgers, inwoners, vrijkorpsen, mensen, protestanten
Regime
Republiek, politiek, bestuur, regering, leiderschap
36
Bijlage 7:
Clozetabel met overzicht woordmanipulaties en clozegaten
37