Leerlingen reconstrueren het verleden

Leerlingen reconstrueren het verleden: Historische narratieven vanuit het
perspectief van de leerling. (uitgebeeld in een tijdbalk, ‘eigen verhaal’ en
mindmap)
Door: Denise M. Meijsing
Studentnummer: 0600091
Datum: 27 juni 2016
Contact: [email protected]/ [email protected]
Onderzoeksbegeleider: Drs. A. Logtenberg en drs.E. Storck
Vak: VDO Geschiedenis
Opleidingsschool: Fioretti College Lisse
Vakcoach op school: Anoeschka Scheurkogel ([email protected])
1
Inhoudsopgave
Inleiding: ‘Leerlingen reconstrueren het verleden’: Historische narratieven en
het perspectief van de leerling
p.2
I Theoretische kader
1.1. Historische narrarieven en het perspectief van de leerling
1.2. Betekenis geven aan het verleden
1.3. Leerlingen reconstrueren het verleden
1.4. Hulpmiddelen bij het creëren van ‘eigen verhaal’: de tijdbalk en mindmap
1.5. Methodologie in de Status Quaestionis en eigen onderzoek
p.6
p.7
p.7
p.8
p.8
II Praktijkonderzoek & Analyse
2.1 Het doel van het onderzoek en herhaling onderzoeksvragen
2.2 Methode en ontwerpprincipes
2.3 Uitkomsten: werkwijze en narratieven
2.4 Analyse van de uitkomsten: werkwijze en narratieven
2.5 Verdieping: vragenlijst: uitkomsten en analyse
p.9
p.9
p.12
p.14
p.16
Conclusie & Aanbevelingen
p.18
Literatuurlijst
p.20
Bijlagen/ leerlingproducten:
1. Keuzelijst van begrippen, namen, jaartallen en gebeurtenissen
2. Schema Tijdvakken & Kenmerkende aspecten
3. Begrippenlijst uit MEMO H10 Politieke strijd en emancipatie
4. Overzicht leerlingkeuzes
5.Tijdbalk, voorbeelden
6.Eigen verhaal, voorbeelden
7.Mindmap, voorbeelden
8. Vragenlijst, voorbeelden
p.21
p.22
p.22
p.23
p.24
p.25
p.26
p.28
9. Assesments Big Six
p.29
2
Inleiding
Leerlingen reconstrueren het verleden
Historische narratieven en het perspectief van de leerling.
Introductie en motivatie
Mijn vakdidactisch onderzoek concentreert zich op het thema: ‘Leerlingen reconstrueren het
verleden: Historische narratieven en het perspectief van de leerling . Dit onderwerp is
voortgekomen uit een interesse van mijzelf voor de verschillende narratieven die rond een bepaald
historisch thema te vormen zijn en de keuzes die daarin gemaakt worden door docenten en
lesmethodes. Peter Seixas geeft in zijn The Big Six een definitie van Geschiedenis: “Geschiedenis zijn
de verhalen die we vertellen over het verleden”.1 Ik ga uit van de stelling dat de kennis en
vaardigheden die tijdens het schoolvak Geschiedenis door leerlingen worden opgedaan, bijeen
worden gehouden door verhalen; narratieven.2 Elk historisch narratief wordt samengesteld door de
keuzes en de interpretatie van de verteller: de verteller maakt keuzes om samenhang en betekenis
aan te brengen aan het grote, ongeordende verleden én vertelt het verhaal over het verleden door
zijn of haar bril. Die bril geeft het narratief het perspectief mee van de persoon van de verteller. In de
geschiedschrijving is die verteller de historicus. In het geval van het voortgezet onderwijs wordt het
historische narratief dat in de klas verteld wordt voor een groot deel gevormd door het (landelijk
bepaald) curriculum, de ondersteundende methode en de lesstof zoals gepresenteerd en
‘verteld’door de docent.3
Naast mijn interesse in het historisch narratief binnen de geschiedenisles ben ik als docent tijdens
mijn lessen ook geïnteresseerd in het perspectief van de leerling zelf.4 Tijdens mijn lessen besteed ik
bijvoorbeeld regelmatig aandacht aan een onderwijsleergesprek om in kaart te brengen welke
associaties leerlingen hebben bij een bepaald historisch thema en wat hun voorkennis is. Vaak doe ik
dit bij de introductie van een nieuw onderwerp, als activerende fase en om in kaart te brengen wat
de leerlingen al afweten van het betreffende onderwerp. Vervolgens krijgen leerlingen bij de
behandeling van het onderwerp doorgaans van mij als hun docent én vanuit de methode en
bijbehorende opdrachten een bepaald narratief mee: een historisch thema wordt overgebracht als
een verhaal met een kop en een staart. Binnen dit ‘gegeven narratief’, namelijk de navertelling van
het verleden die de leerlingen krijgen aangeleerd, leren de leerlingen de lestof toe te passen en te
integreren. Hoe goed leerlingen dit historisch narratief, genoemd de lestof, onthouden en begrijpen
wordt binnen mijn lessen en die van mijn collega’s op school vaak gemeten met opdrachten die de
leerlingen het verleden laten reconstrueren. Deze opdrachten zoemen vaak in op een detail uit het
‘gegeven narratief’en laat de leerlingen hun opgedane kennis over het gegeven narratief gebruiken
1
P. Seixas en T. Morton, The Big Six, Historical Thinking Concepts. (Boston 2013).
2
In Deel 1Theoretisch kader ga ik in op de theorie over historische narratieven narratieven voor het schoolvak
Geschiedenis.
3
Zie voor de omschrijving van het landelijk curriculum VO Geschiedenisonderwijs Domein B:
http://www.slo.nl/downloads/archief/Examenprogramma_geschiedenis_DEFINITIEF.pdf
4
Literatuur over historische narratieven en het perspectief van de leerling zijn o.a. D. Shemilt, The Califh’s Coin. The
Currency of Narrative Frameworks in History Teaching. In P. Stearns, P. Seixas en S. Wineburg (eds.), Knowing, Teaching en
Learning History, (New York/Londen: New York University Press 2000), pp. 83-101., en K. van Nieuwenhuyse en K. Wils,
Historical narratives and national identities. A Qualitative Study of Young Adults in Flanders. Belgisch Tijdschrift voor
Nieuwste Geschiedenis. Journal of Belgian History.
3
door gerichte vragen te beantwoorden of schema’s in te vullen. 5 Een voorbeeld van een methode
met opdrachten die de leerlingen het verleden laten reconstrueren is de bundel Leerlingen
reconstrueren het verleden. Actief Historisch Denken van Aardema en de Vries (2011).6 Deze bundel
wordt ook binnen de geschiedenissectie op het Fioretticollege vaak gebruikt.7
Uit het bovenstaande blijkt dat er binnen het schoolvak geschiedenis en ook binnen de lessen op het
Fioretti College al aandacht uitgaat naar het perspectief van de leerlingen, en dan vooral bij de
activering van voorkennis en associaties met een nieuw historisch lesthema. Daarnaast gaat er
tijdens de lessen veel aandacht uit naar het laten reconstueren van het historisch narratief dat de
leerlingen tijdens de lessen krijgen aangeboden, bijvoorbeeld met opdrachten uit Actief Historisch
Denken. Hierdoor stuit ik in mijn lespraktijk op de volgende vraag: Hoe zit het met het perspectief
van de leerling tíjdens zulke reconstructieopdrachten rond een historisch narratief? Oftewel, welke
aandacht is er in de klas voor de rol die het perspectief van de leerling op een historisch narratief
speelt in hun reconstructie van het verleden?’
Peter Seixas noemt in zijn boek The Big Six. Historial Thinking Concepts(2012) de historicus als
middelpunt bij het reconstrueren van het verleden. Seixas geeft daarbij in zijn inleiding van The Big
Six een definitie van ‘historical thinking: “Historisch denken is het creatieve proces dat de historicus
doormaakt bij zijn interpretatie van het verleden en zijn reconstructie van dat verleden tot zijn ‘eigen
verhaal’ (eigen vertaling).8 Zijn leerlingen niet op dezelfde manier als de historicus bezig met het
creëren van een eigen verhaal als hen gevraagd wordt om een historisch thema te reconstrueren?
Maar weinig opdrachten in het voortgezet geschiedenisonderwijs zijn gericht op dit primaire,
creatieve aspect van het proces bij de leerling en weinig vakspecifieke werkvormen zijn gericht op
het blootleggen van de eigen narratieven van leerlingen. Welke keuzes maken de leerlingen en wat is
hun eigen interpretatie van het verleden waarmee zij een eigen reconstructie van het verleden, een
eigen narratief creëren?
Onderzoek en onderzoeksvraag:
Met dit vakdidactisch onderzoek doe ik kwalitatief onderzoek naar deze ‘eigen verhalen’ of
narratieven van mijn leerlingen. In mijn praktijk heb ik dit onderzoek uitgevoerd in een lessenserie
over de emancipatiebewegingen van de 19e eeuw en specifiek het onderwerp dat de methode
MEMO in één paragraaf behandelt als ’De strijd van vrouwen en slaven’.9 Ik heb mijn onderzoek
uitgevoerd in mijn 4Havo klas van het Fioretti College in Lisse, een groep van 20 leerlingen tussen de
16 en 18 jaar. Ik spits mij in mijn onderzoek toe op het thema ‘de emancipatiebewegingen van de 19e
eeuw; de strijd van slaven en vrouwen’.10
5
Voorbeelden hiervan zijn te vinden in de bundel A. Aardema, H. Havekes, en J de Vries (eds.), Leerlingen reconstrueren
het verleden. Actief Historisch Denken. (Boxmeer 2011).
6
Idem
7
De theorie achter de bundel Leerlingen reconstrueren het verleden van Aardema (e.a.eds.) is deels gebaseerd op de theorie
van David Leat. Zie o.a. D. Leat, ‘Thinking through the curriculum’. In Pastoral Care in Education 18 (2010), 18-26. en D.
Leat en A. Reid, ‘Exploring the role of sudent researchers in the process of curriculum development’. In The Curriculum
Journal 23 (2012),189-225.
8
Seixas, The Big Six (2013), 2
9
E. Beukers en S Klein (eds), MEMO, Geschiedenis voor de bovenbouw, Havo. (Malmberg 2011), 186-188.
10
In deel 2 Praktijkonderzoek en Analyse beschrijf ik de inhoudelijke context en informatie over de leerlingen onder 2.2
methode van onderzoek en ontwerpprincipes.
4
Mijn onderzoeksvraag is:
Welke narratieven creeëren mijn leerlingen met betrekking tot het historische thema
Emancipatiestrijd van slaven en vrouwen in de 19e eeuw, wanneer hen na een lessenserie over dit
thema gevraagd wordt zelfstandig gebeurtenissen, begrippen en ontwikkelingen te reconstrueren
tot een eigen verhaal?
Deze onderzoeksvraag zal door mij in een aantal deelvragen geoperationaliseerd worden:
- Hoe gaan de leerlingen te werk bij het reconstrueren van een narratief? Oftewel, welke methode
hanteren de leerlingen, welke keuzes maken zij bij het creëren van hun eigen verhaal en hoe staat dit
in relatie tot de aangeboden middelen tot reconstructie (werkvormen).
- Welke narratieven zijn zichtbaar als leerlingen het verleden reconstrueren en is hier een
categorisering en/of typering in te maken?
Mijn motivatie voor dit onderzoek ligt, zoals in de inleiding beschreven, voor een groot deel in mijn
ervaringen uit mijn lespraktijk. Met dit onderzoek hoop ik daarom ook tot praktijkgerichte inzichten
te komen die ik kan omzetten tot bruikbare adviezen voor mijn eigen vakdidactische ontwikkeling en
die voor de lespraktijk op het Fioretti College. In mijn conclusie richt ik me dan ook op de deelvraag:
- Hoe kan ik mijn bevindingen omzetten in adviezen voor de praktijk op het Fioretti College?
Het verslag:
Mijn verslag van onderzoek bestaat naast deze inleiding uit de volgende onderdelen:
In Deel 1 Theoretisch kader ga ik in op de theorie die ik heb geraadpleegd voor mijn onderzoek. Ik
behandel theorie over historische narratieven, hoe deze geconstrueerd worden en betekenis geven
aan het schoolvak geschiedenis. Ik ga in op de relatie tussen narratieven en betekenis geven aan het
verleden ofwel de historische significantie binnen het schoolvak geschiedenis. 11 Daarnaast doe ik
kort verslag van de theorie rond de door mij gebruikte werkvormen: de tijdbalk en de mindmap.
Vanuit dit theoretisch kader en kort verslag van de inhoud en methodologie binnen de status
queastionis volgt de motivatie voor mijn eigen onderzoek en de kaders die voor mijn onderzoek heb
opgesteld. Ik gebruik tevens de theorie om mijn analyse van mijn onderzoeksdata en mijn conclusie
te onderbouwen.
In Deel 2 Onderzoek & Analyse beschrijf ik mijn ontwerpprincipes en gehanteerde methodologie.
Daarna volgt een beschrijving van de uitkomsten: een beschrijving van wat de leerlingen hebben
gedaan tijdens een aantal reconstructieopdrachten en een beschrijving van de inhoudelijke
resultaten die de werkvomen en meetinstrumenten hebben opgeleverd. Vervolgens geef ik mijn
analyse van de beschreven uitkomsten: een analyse van de werkwijze en een analyse van de
geconstrueerde narratieven van de leerlingen. Ik gebruik voor deze analyse de theorie uit Deel 1 en
kijk daarbij kritisch naar mijn eigen ontwerpprincipes.
In mijn Conclusie & Aanbevelingen verwoord ik mijn bevindingen uit Deel 2 in conclusies rond en
mogelijke antwoorden op mijn onderzoeksvraag. Mijn doel is om ook met een concreet advies of
aanbevelingen te komen voor mijn eigen onderwijspraktijk en die van mijn collega’s.
11
Zie over de term en inhoud van historical significance o.a P. Seixas en T. Morton, The Big Six. Historical Thinking
Concepts. (2012), Hfst.1 Historical Significance.
5
Deel 1: Theoretisch kader
1.1 Narratieven, reconstructies van het verleden en historische significantie
Binnen vakdidactisch onderzoek bestaat er veel literatuur over historische narratieven en de
subjectieve reconstructie van het verleden. Ook de Belgische historici en onderzoekers Karel
Nieuwehuyse en Kaat Wils geven in hun eigen studie naar historische narratieven in Vlaanderen aan
dat er veel onderzoek is gedaan naar de constructie van en de kijk op historische narratieven binnen
de geschiedenislessen in het VO.12 In de studie van van Nieuwenhuyse en Wils kijken de
onderzoekers, buiten de context van de school, naar de inhoud en kenmerken van de historische
narratieven van jong volwassenen over het nationale verleden van Vlaanderen. Daarbij proberen de
onderzoekers ook te benoemen hoe en met welke inhoud de leerlingen met hun narratieven
betekenis geven aan het verleden. De historicus Wertsch legt de relatie tussen historische
narratieven en betekenis geven aan het verleden als volgt uit: ‘Historische narratieven zijn een
reconstructie van het verleden waarmee aan dat verleden ook betekenis wordt gegeven.13 Juist dit
‘betekenis geven’ staat de laatste jaren onder groeiende aandacht binnen vakdidactisch onderzoek
en onderwijsbeleid.14
Door middel van een narratief wordt het verleden niet alleen gerangschikt in een chronologische
volgorde, maar een narratief geeft ook betekenis aan het verleden en heeft tot doel het verleden te
begrijpen en te beoordelen. Hayden White legt in zijn Metahistory uit 1973 al uit dat het proces rond
het construeren van een historisch narratief , met de hierboven genoemde doeleinden, bestaat uit
een aantal vaste elementen: 1) de chronologische volgorde/de tijdbalk, 2) het verhaal, 3) het
narratief met plot en 4) de ideologische toevoeging aan het narratief.15 White legt uit hoe een
narratief geconstrueerd wordt én vervolgens wordt aangeboden aan een publiek: Tijdbalk en verhaal
zijn de basiselementen en vereisen al een bepaalde selectie: uit een nog ongeordende brij aan
gebeurtenissen en acties die tot het verleden behoren wordt een ordening aangebracht. De tijdbalk
geeft de opeenvolging in tijd aan, het verhaal geeft kaders met een begin, een midden en een eind.
Het historisch narratief geeft vervolgens aan welke begrippen, gebeurtenissen, acties en personen uit
het verleden als ‘belangrijk’ worden beoordeeld, legt (causale) verbanden en biedt datgene dat
White ‘emplotment’ noemt, het plot van het verhaal. Ik hanteer in mijn verslag White’s definitie van
een historisch narratief met emplotment: het perspectief waarmee ‘het verleden’ wordt
gereconstrueerd en naverteld én betekenis krijgt. Een subjectieve aangelegenheid dus.
1.2 Betekenis geven aan het verleden.
Ook Denis Shemilt gaat in het artikel The Caliphs Coin (2000) in op de manier waarop historische
narratieven betekenis geven aan het verleden.16 Het narratief geeft, zoals Shemilt uitlegt, betekenis,
waar de tijdbalk of het chronologische verhaal alleen een eerste ordening en structuur geeft.
12
K. van Nieuwenhuyse en K. Wils, Historical Narratives and National Identities. A Quality study of Young Adults in
Flanders. (Te verschijnen 2016), 14-17.
13
Zie voor deze definitie o.a J. Wertsch Wertsch, J., ‘Specific Narratives and Schematic Narrative Templates’. In P. Seixas
(ed.), Theorizing Historical Consciousness. (Toronto 2004).
14
Platform Onderwijs 2032, Ons Onderwijs 2023 Eindadvies (2016), gevonden op:
https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2016/01/23/eindadvies-platform-onderwijs2032-ons-onderwijs2032
15
H. White, Metahistory, The historical imagination in nineteenth-century Europe, (Baltimore 1973), 5
16
D. Shemilt, ‘The Caliphs Coin’, 85
6
Betekenis geven aan het verleden is een belangrijk aspect van historisch besef en wordt (zeker
internationaal) vaak omschreven met de term ‘historische significantie’.17 Jeanet van Drie schrijft in
een artikel ‘Historische significantie in de klas’(2013) dat in het rapport van de commissie- De Rooij
dit ‘betekenis geven’ ofwel de historische significantie wordt omschreven als “de relatie tussen de
interpretatie van het verleden aan de ene kant en de perceptie en beoordeling van de werkelijkheid
in het heden en toekomstverwachtingen aan de andere kant.”18
Ook van Nieuwenhuyse en Wils doen zoals gezegd onderzoek naar de betekenis die de leerlingen
middels hun narratieven geven aan het verleden. De Vlaamse onderzoekers gebruiken daar een
categorisering voor van vijf verschillende manieren of soorten van betekenis: causale betekenis,
contemporaine (of in het verleden zelf liggende) betekenis, patroon-onderscheidende betekenis,
symbolische betekenis, en betekenis vanuit een teleologisch heden-toekomst perspectief.19 Het is
deze categorisering waartegen zij de gemaakte keuzen van de deelnemers van hun onderzoek leggen
bij hun analyse van de narratieven van jong volwassenen.20 De typering van Van Nieuwenhuyse en
Wils gebruiken zijn zelf in een kwalitatief onderzoek naar narratieven van leerlingen en laten zij zien
als een bruikbare typering om de narratieven van leerlingen te analyseren.
1.3 Leerlingen reconstrueren het verleden:
Zoveel als er over de historische narratieven, soorten narratieven templates en de subjectiviteit van
geschiedvertelling, is geschreven, zo weinig studies zijn er naar de wijze waarop leerlingen zelf
naratieven ‘consumeren’ en reconstrueren, aldus van Nieuwenhuyse en Wils.21 Daardoor is er weinig
bekend welke soorten narrarieven de leerlingen zelf creëren in de klas. Wel schrijven van
Nieuwenhuyse en Wils dat kwalitatieve studies suggereren dat jong volwassenen bestaande
historisch narratieven niet zomaar en letterlijk overnemen, maar dat ze zelf in de les hun eigen
narratief reconstrueren die in lijn staat met hun eigen voorkennis , interesses en waarden.22
Vanuit die stelling is het interessant om te onderzoeken hoe de leerlingen dan te werk gaan wanneer
zij een eigen narratief construeren in de klas.
White schrijft dat sommige historici vinden dat het de taak van historici is om uit de chronologie/de
tijdbalk het verhaal te destilleren, oftewel, het verhaal wordt gevormd door de volgorde van
gebeurtenissen op de tijdlijn. Uit Shemilts onderzoek blijkt dat ook bij veel leerlingen het idee
overheerst dat er maar één ‘natuurlijk narratief’ bestaat, namelijk datgene dat op natuurlijke wijze
blijkt uit en is af te lezen aan de chronologische ordening, de tijdbalk. Veel leerlingen denken,
volgens het onderzoek van Shemilt, dat de geschiedenis maar op één mogelijke manier kan worden
naverteld, namelijk door de ordening op de tijdbalk nauw te volgen. Geldt dit ook voor mijn
leerlingen?
17
Zie ook de omschrijving van Betekenis geven als belangrijk onderdeel binnen Domein a op
http://www.slo.nl/downloads/archief/Examenprogramma_geschiedenis_DEFINITIEF.pdf geraadpleegd op 20 juni 2016
18
J. van Drie, ‘Hoe bepalen we wat belangrijk is om te leren? Historische significantie in de klas.’ In Kleio 5 (2013), 38
19
Zie voor een uitleg van deze manier van betekenis geven: Van Nieuwenhuyse, ‘Historical Narratives and National
Identities’,23-25. Deze categorisering hebben de Vlaamse onderzoekers overgenomen van o.a. C. Peck Carla Peck, “‘It’s Not
Like [I’m] Chinese and Canadian
20
Deze categorisering wijkt enigzins af de typering van historische significantie die bijvoorbeeld van Drie beschrijft Van
Drie, ‘Historische significantie in de klas.’ In Kleio 5 (2013), 38
21
Van Nieuwenhuyse, ‘Historical Narratives and National Identities’, 14
22
Van Nieuwenhuyse en Wils schrijven vooral over de invloed van de eigen ethnische of religieuse identiteit van de
leerlingen op hun recinstructie van een historisch narratief. Hetzelfde zou op kleinere schaal kunnen gelden voor de invloed
van eigen voorkennis, interesses, associaties, en waarden.
7
Docenten kunnen aan de leerlingen tijdens de les activerende werkormen en opdrachten geven,
waarbij de leerlingen een bepaalde mate van creatieve vrijheid krijgen om een narratief te creëren of
te reconstueren. Een methode om dit te doen is om de leerlingen simpele of minimalistische
frameworks te laten gebruiken bij de reconstructie van het verleden, zoals de tijdbalk, een essay en
de mindmap.
1.4 Hulpmiddelen bij het creëren van eigen verhaal: de tijdbalk en mindmap
Om de leerlingen hun eigen reconstructie van het verleden te laten maken zijn verschillende
werkvormen inzetbaar. Twee voorbeelden hiervan zijn de de tijdbalk en de mindmap. De tijdbalk
geeft de leerlingen de mogelijkheid om een eerste, namelijk chronologische, ordening aan te
brengen rond het historische thema. Niet voor niets staat binnen het curriculum voor het VO
Geschiedenis sinds de commissie -de Rooij de chronologische volgorde in tien tijdvakken centraal.23
De gedachte hierachter is dat het chronologisch ordenen van historische gebeurtenissen aan de basis
staat van historische kennis en vaardigheden .24 In de geschiedenisles is de tijdbalk dus een nuttige
werkvorm; een historisch narratief begint bij een kadering en ordening in chronologie; de tijdbalk
maakt een chronologische reconstructie zichtbaar.
De mindmap biedt andere mogelijkheden dan de tijdbalk. Over de mindmap als een beproefde
template in onderwijs is veel geschreven. De mindmap wordt ingezet om informatie te ordenenen,
om verbanden te laten zien, een persoonlijk perspectief weer te geven en informatie te verbeelden.
Tijdbalk en mindmap als template kunnen dus beiden als simpele of ‘minimalistische’ templates in
de les ingezet worden om het verleden te reconstrueren.
1.5 Methodologie binnen de Statis Q uaestionis en eigen onderzoek
Voor mijn onderzoek ben ik vooral geïnspireerd door de uitkomsten van de door mij geraadpleegde
onderzoeken. Met name een stelling van Nieuwenhuyse en Wils (2016) heeft mij bevestigd in mijn
keuze voor onderzoeksthema: dat kwalitatieve studies suggereren dat jong volwassenen niet
letterlijk narratieven overnemen, maar dat ze zelf hun eigen narratief construeren.25 Met mijn
onderzoek ga ik op zoek naar deze eigen narratieven.
Van Nieuwenhuyse en Wils proberen de narratieven van een aantal jong volwassen zichtbaar te
maken door deze te beschrijven en te analyseren op basis van een categorisering vanuit
verschillende soorten bestaande narratieve templates over de Vlaamse geschiedenis. Ik zal in mijn
onderzoek geen gebruik maken van zulk een verscheidenheid aan bestaande narratieve templates als
criteria of meetlatten om de verhalen van mijn leerlingen langs te leggen. Ik gebruik derhalve geen
uitgebreide categorisering van bestaande historische templates om de narratieven van mijn
leerlingen over het thema ‘strijd van vrouwen en slaven’ mee te vergelijken. In mijn onderzoek staat
namelijk een reconstructie van één historisch narratief centraal; het narratieve template zoals deze
door het curriculum en de gebruikte lesmethode MEMO wordt gegegeven met de, door het
curriculum aangegeven, bijbehorende kenmerkende aspecten, begrippen en gebeurtenissen: de
narratief van de emancipatiestrijd in de 19e eeuw.
23
24
25
Zie voor de chronologische indeling van het geschiedenis curriculum op school: https://www.tijdvakken.nl/
A. Wildschut, Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent. (Bussum 2004).
Van Nieuwenhuyse en Wils, Historical Narratives and National Identities, 10.
8
Van Nieuwenhuyse en Wils werken echter, naast de gebruikte narratieve templates, ook met een
categorisering vanuit de hierboven beschreven verschillende ‘manieren van betekenis geven aan
het verleden (zie 2.1Betekenis geven aan het verleden). De catagorie van ‘betekenis geven’ waar
een narratief toe behoort, wordt volgens Van Nieuwenhuyse bepaald door het plot dat uit het
verhaal naar voren komt. Ik gebruik in de analyse van mijn eigen onderzoek deze theorie over de
relatie tussen verschillende soorten narratieven en de manier waarop betekenis wordt gegeven aan
het verleden. White noemt deze relatie ‘het emplotment’ in een narratief. Volgens White kan men
door middel van het plot van een bepaald narratief een betekenis aan het verleden geven. Vanuit
mijn theoretisch kader besteed ik in de analyse van mijn onderzoek dan ook aandacht aan White’s
‘emplotments’ en aan de manier waarop de leerlingen met emplotments betekenis geven betekenis
geven aan hun reconstructie van het historisch thema ‘De strijd van vrouwen en slaven’. Ik neem
deze theorie van White en de categorisering van het onderzoek van Van Nieuwenhuyse met
betrekking tot ‘betekenis geven’ mee bij mijn analyse. (Deel 2 .4 Analyse van de uitkomsten).
Ik voer mijn eigen praktijkonderzoek uit op kleine schaal en nu speciek in de setting van het
klaslokkaal.
Deel 2 Praktijkonderzoek en Analyse
2.1 Het doel van het onderzoek en herhaling onderzoeksvragen
Mijn onderzoek naar de eigen reconstructies van het verleden door mijn leerlingen en de daaruit
voortkomende narratieven heeft een praktijkgericht doel. Zoals ik in de inleiding aangaf, wil ik met
mijn onderzoek nagaan of het mogelijk is met een aantal verschillende werkvormen inzichtelijk te
maken welke narratieven mijn 4Havo leerlingen creëren tijdens de les. Hoe gaan de leerlingen te
werk en welke keuzes maken ze binnen de kaders van een aantal activerende werkvormen?
Inhoudelijk wil ik met dit onderzoek nagaan hoe de narratieven van de leerlingen eruit zien. Zijn er
overeenkomsten en verschillen zichtbaar tussen de narratieven van mijn leerlingen? En is er een
typering of categorisering te maken die informatie geeft over de ‘emplotments’ in de narratieven van
de leerlingen (White) en de manier waarop ze met deze ´emplotmens´betekenis geven aan hun
´eigen verhaal´ (Van Nieuwenhuyse en Wils) ? Met het zichtbaar maken van de narratieven van mijn
leerlingen hoop ik in mijn vakdidactische praktijk in de les meer ruimte te kunnen bieden aan het
perpectief van de leerlingen en eventuele verschillen in perspectief tussen leerlingen en ruimte te
maken voor de subjectieve, maar creatieve rol die de leerling speelt binnen de receptie en
reconstructie van een historisch narratief.
2.2 Methode van onderzoek: inhoudelijke context, de leerlingen, mijn ontwerpprincipes ,
meetinstrumenten en leerdoelen
Inhoudelijke context
Mijn onderzoek valt binnen een lessenserie over de emancipatiebewegingen van de 19e eeuw
Voorafgaande lessen over modern imperialisme, de industriële revolutie en de politieke strijd tussen
conservatieven en liberalen na de Franse Revolutie gelden als achtergrond van de werkvormen die ik
bij dit onderzoek inzet. Deze voorafgaande lessen vormen (voor een deel) de voorkennis van de
leerlingen op het moment dat ik aan dit onderzoek begin. Bij de behandeling van de lesstof in deze
lessenserie heb ik de methode MEMO gebruikt. De paragraaf die we behandel hebben over ‘De strijd
9
van slaven en vrouwen’ is zelf weer onderdeel van het hoofdstuk Politieke strijd en Emancipatie,
waarbij MEMO de keuze maakt de emancipatiestrijd van slaven, vrouwen en arbeiders onder één
noemer ( Emancipatiebewegingen in de 19e eeuw) te behandelen. Dit historische thema is gekoppeld
aan Tijdvak 8 Burgers en Stoommachines.26 De leerlingen hebben de les voorafgaande aan de
hieronder beschreven uitgevoerde opdrachten, een les gehad met als thema ’De strijd van vrouwen
en slaven’, waarin ik de lesstof uit MEMO heb toegelicht. Ook hebben de leerlingen de bijbehorende
paragraaf moeten leren met de bijbehorende begrippen en kenmerkende aspecten. Ik verwijs
hiervoor naar Bijlage Schema Tijdvakken en naar de Bijlage Begrippenlijst uit MEMO.27
De leerlingen:
Aan mijn onderzoek deden 20 leerlingen uit mijn 4Havo klas mee. De werkvormen voor mijn
onderzoek heb ik geplaatst binnen het lesplan van twee reguliere lessen aan mijn 4havo klas. De klas
bestaat uit 22 leerlingen, waarvan er 2 afwezig waren. Er waren 11 jongens en 9 meisjes aanwezig
tijdens de lessenserie. De klas bestaat uit leerlingen tussen de 16 en 18 jaar met enige
verscheidenheid in schoolloopbaan: 2 meisjes zijn vorig jaar blijven zitten in 4 vwo, 1 meisje doet de
4havo voor de tweede keer en 1 jongen is doorgestroomd vanuit de mavo. Alle 20 deelnemers aan
mijn onderzoek hebben de voorafgaande lessen gevolgd en de paragaaf over ‘De strijd van vrouwen
en slaven’ geleerd. Ik ga er voor mijn onderzoek vanuit dat er wat betreft de behandelde lestof een
vergelijkbare voorkennis bestaat bij alle 20 leerlingen die aan mijn onderzoek meedoen. Ik heb mijn
leerlingen voor dit onderzoek niet verder getypeerd op leerniveau of identiteit. Ik maak voorafgaand
aan de instructie geen onderscheid tussen zwakke en sterke leerlingen en beschouw alle leerlingen
op gelijke wijze in staat de werkvormen van dit onderzoek en de bijbehorende vakinhoud en
vakvaardigheden te kunnen toepassen. Uiteraard houd ik rekening met mogelijk optredende
verschillen in werkhouding en uitwerking .
Ontwerpprincipes
Definities
Ik gebruik in mijn onderzoek een aantal definities die voortkomen uit mijn theoretisch kader. Ik
hanteer als definitie van ‘het narratief van de leerling’: de wijze waarop individuele leerlingen ‘het
verleden reconstrueren tot een ‘eigen verhaal’. Met het verleden bedoel ik in dit onderzoek de
voorkennis en aangereikte elementen van door het MEMO gegeven narratief van de
Emancipatiestrijd van slaven en vrouwen. Ik hanteer daarnaast in mijn verslag White’s definitie van
een historisch narratief met ‘emplotment’: het perspectief waarmee middels een reconstructie met
een plot ‘het verleden’ wordt naverteld en betekenis krijgt. Deze definitie hanteer ik als basis van
mijn analyse onder 2.4. 28
Werkwijze en meetinstrumenten:
26
En de volgende KA’s uit het schema van Gep Hoogendijk:
De Industriëele revolutie legde in de westerse wereld de basis voor een industriële samenleving
De opkomst van emancipatiebewegingen.
Voortschrijdende democratisering, met de deelname van steeds meer mannen en vrouwen aan het politieke proces.
- De opkomst van politiek-maatschappelijke stromingen: liberalisme, nationalisme, socialisme, confessionalisme en
feminisme.
27
Zie Bijlage 2 en 3.
Van Nieuwenhuyse,
28
10
Ik volg voor een gedeelte de ontwerpprincipes van Van Nieuwehuyse en Wils die op hun beurt weer
de methodologie van Carla Peck volgen29: Ik zet gedurende twee lessen een aantal werkvormen uit
en analyseer de werkwijze , uitkomsten en een nabespreking van de uitkomsten in de klas .
Hierin volg ik de volgende werkwijze met de hieronder genoemde meetinstrumenten.
1.Ik laat de leerlingen een aantal werkvormen uitvoeren, vergelijkbaar met de door Van
Nieuwenhuyse en Wils gebruikte ‘performance tasks’, en gebruik deze als meetinstrument. De
werkvormen die de leerlingen hebben moeten uitvoeren zijn: a)een tijdbalk construeren op basis van
een keuze uit belangrijkse gebeurtenissen, b)Het uitleggen van de eigen tijdbalk door middel van een
geschreven verhaal van 150 woorden, waarbij ook weer een keuze gemaakt moest worden uit
belangrijke begrippen en ontwikkelingen. C) Als derde opdracht: het omzetten van de tijdbalk en
geschreven verhaal in een mindmap, die het eigen gereconstrueerde verhaal uitbeeldt in beeld en
tekst. Hieronder volgt een beschrijving van de leerdoelen, de instructie en het verloop van deze
werkvormen tijdens de les. (2.3 Uitkomsten: werkwijze en narratieven).
2.Daarnaast heb ik gedurende de bijbehorende lessenserie een korte tussenbespreking gehouden.
De leerlingantwoorden tijdens deze tussenbespreking neem ik ook mee als meetinstrument.
3.Tot slot heb ik de leerlingen een evaluatie-en vragenlijst laten invullen, met 11 vragen over
voornamelijk de werkwijze van de leerlingen en de waardering voor de opdrachten.
Leerdoelen en actief historisch denken
Leerdoelen: De werkvormen en opdrachten die ik bij dit onderzoek gebruik, zijn opgebouw vanuit het
volgende les- en leerdoel: Een reconstructie van de emancipatiestrijd van slaven en vrouwen in de
19e eeuw tot een eigen narratief. Elk meetinstrument van mijn onderzoek (zie punt 1, 2 en 3
hierboven) en elke werkvorm had weer een eigen leerdoel of leervragen voor de leerlingen:
Ad1)De activerende werkvormen
-De Tijdbalk: De bijbehorende leervragen in leerlingentaal waren: ‘Welke belangrijke gebeurtenissen
komen te staan in een tijdbalk over de strijd van slaven/ vrouwen?’
-Geschreven verhaal: Het huiswerk van les 1 naar les 2 was het schrijven van een verhaal van 150
woorden. Hierbij was het leerdoel om de gebeurtenissen op de eigen tijdbalk uit te leggen in een
geschreven verhaal met toevoeging van een keuze uit een aantal begrippen.
-De Mindmap: Van de eerstvolgende les (les 2)was het belangrijkste les- en leerdoel gericht op een
vaardigheid: De tijdbalk en het ‘eigen verhaal’ verbeelden in een mindmap (beeld+ tekst). Bij dit
lesdoel hoorden de volgende leervragen in leerlingentaal: ‘Welke strijd voerden slaven/welke strijd
voerden vrouwen in de 19e eeuw? Welk verhaal over de strijd van slaven/ vrouwen is af te lezen uit
je tijdbalk en je ‘eigen verhaal’? Waar denk je daarnaast nog meer aan bij de strijd van vrouwen/ de
strijd van slaven? En tot slot een leervraag gericht op werkwijze en de werkvorm zelf: ‘Hoe verbeeld
ik mijn verhaal in een mindmap?’
Ad2) De leervraag bij de korte tussenbespreking was: ‘welk verschil (/len) met je eigen verhaal lees je
in het geschreven verhaal van je buurman of buurvrouw?’
Ad3) Het evalutatieformulier omvat zelf 11 vragen. Leerdoel voor de leerlingen bij deze vragenlijst
was: nadenken over de manier waarop je je eigen verhaal hebt gecreëerd: ‘Hoe ben je te werk
gegaan, welke keuzes heb je gemaakt? Wat denk je dat je er aan hebt dat je een eigen reconstructie
van het verleden hebt gemaakt?’(zie bijlage 8)
29
C. Peck, “‘It’s Not Like [I’m] Chinese and Canadian. I am in between’ : Ethnicity and Students’ conceptions of Historical
Significance”, in Theory and Research in Social Education, no. 38, 2010 (4), p. 574-617.
11
Actief Historisch denken: Ik heb de leerlingen bij het maken van de tijdbalk laten samenwerken in
tweetallen om samenwerking en overleg te stimuleren. Tijdens de nabespreking in les 2 van de
geschreven verhalen heb ik de leerlingen elkaars verhaal laten lezen en vergelijken. Hiermee heb ik
de leerlingen gestimuleerd te letten op verschillen in de verhalen en dus op verschillen in elkaars
reconstructie van het narratief. De leerlingen moesten zelf keuzes maken uit de lijst van
gebeurtenissen begrippen (Bijlage 1). Ik heb hiermee vrijheid willen implementeren, opdat
verschillende leerlingen vanuit hun eigen interesse, kennis of keuzes hebben gewerkt aan de
werkvormen. Tijdens de les mochten de leerlingen op hun telefoon zoeken naar jaartallen, namen of
afbeeldingen voor hun tijdbalk en mindmap. Daarmee heb ik ze enige vrijheid gegeven om bronnen
te gebruiken voor hun opdrachten. Wel bleven de leerlingen gebonden aan de keuzelijst, waaruit ze
elementen moesten kiezen om hun reconstructie uit op de bouwen. Ik heb ze met deze instructie
niet gestimuleerd op zoek te gaan naar extra informatie buiten de gegeven keuzenlijst, anders dan
naar jaartallen en afbeeldingen bij de gegeven woorden.
2.3 Uitkomsten: werkwijze en narratieven
Werkwijze
-Tijdens les 1 heb ik de leerlingen een tijdbalk laten maken over De strijd van vrouwen en slaven in de
19e eeuw. De leerlingen mochten kiezen of ‘De strijd van slaven’ of ‘De strijd van vrouwen’ als
onderwerp en titel van hun tijdbalk. De leerlingen heb ik bij deze opdracht in tweetallen laten
samenwerken, maar iedereen moest wel een eigen mindmap maken en inleveren. Van de 20
leerlingen kozen 13 voor ‘De strijd van vrouwen’en 7 voor ‘De strijd van slaven’als onderwerp voor
hun reconstructie. Het overleg in tweetallen resulteerde erin dat er 4 groepjes ontstonden die met
de strijd van slaven aan de slag gingen en 6 groepjes met de strijd van vrouwen. Per tweetal waren
de tijdbalken nagenoeg hetzelfde. Dit was het resultaat van het overleg en samen jaartallen
opzoeken. De leerlingen hebben op hun telefoon jaartallen opgezocht. Dat deden ze veelal op
wikipedia. Ik heb de tijdbalken binnen les 1 laten afmaken: de leerlingen hebben 15 minuten aan de
tijdbalk gewerkt.
-Het huiswerk voor les 2 was een geschreven kort verhaal van 150 woorden. Opnieuw hebben de
leerlingen gebruik gemaakt van de gegeven lijst van begrippen, namen, jaartallen en gebeurtenissen
( Bijlage 1). De instructie luidde: ‘Leg de gebeurtenissen op je tijdbalk uit in een geschreven verhaal
(kort essay) en vul je verhaal aan met een keuze uit de begrippen die op de keuzelijst vermeld staan
De leerlingen hebben deze korte essayopdracht individueel en zelfstandig thuis gemaakt en
meegenomen naar les 2. Ze hadden op 1 na allemaal hun verhaal met de hand uitgeschreven op het
uitgedeelde opdrachtenvel. Ik heb geen zicht gehad op hoe de leerlingen thuis te werk zijn gegaan en
welke bronnen ze hebben gebruikt.
- In de daarop volgende les hebben de leerlingen eerst in tweetallen hun uitgeschreven verhaal met
elkaar vergeleken. Ik vroeg hen daarbij te letten op verschillen en één opvallend verschil te noteren.
In een korte klassikale nabespreking vroeg ik een aantal tweetallen naar wel verschil ze hadden
ontdekt. Voorbeeld: Beide jongens uit een tweetal hadden een tijdbalk over ‘De strijd van
slaven’gemaakt. Docent:”Noem een verschil tussen jullie verhalen. Er is geen goed of fout.” Leerling:
“Hij heeft abolitionisme in zijn verhaal staan, ik had dat helemaal niet”. Docent: ”Lees eens voor wat
je buurman over abolitionisme in zijn geschreven verhaal had staan”. De leerling A”Abolitionisme is
de stroming die voor de afschaffing van slavernij is.”. Andere leerling B uit de klas; “Dat had ik ook,
12
dat is gewoon de definitie”. In deze korte tussenbespreking heb ik een aantal tweetallen de
verschillen tussen hun verhaal laten noemen.
- Als laatste werkvorm of ‘performance task’ hebben de leerlingen tijdens les 2 hun eigen tijdbalk en
geschreven verhaal verwerkt in een mindmap. Ze mochten tekst en tekening gebruiken en zelf kiezen
in welke vorm ze hun mindmap ontwierpen. Daarbij heb ik de leerlingen geïnstrueerd om 2
gebeurtenissen of begrippen van hun eigen tijdbalk of geschreven verhaal uit te lichten en middels
de mindmap meer aandacht te geven door daar zo veel mogelijk over te schrijven of tekenenen;
oftwel te verbeelden met wat ze over die uitgelichte onderwerpen weten (kennis) of aan dachten
(associaties).
De leerlingen zijn zelfstandig aan de slag gegaan. Er mocht overlegd worden en telefoons werden
gebruikt om namen en afbeeldingen op te zoeken. De leerlingen hadden allemaal hun tijdbalk en
uitgeschreven verhaal mee. Slechts 2 leerlingen gaven de mindmap de vorm van een tijdbalk, de
andere 18 maakten een woordenweb met woorden, tekeningen en verbindingslijnen.(zie bijlage 7)
Er werd enthousiast gewerkt, tekeningen gemaakt. Ik heb al observerende geen inhoudelijke
discussies gezien. De leerlingen waren allemaal met hun eigen mindmap bezig. Interactie was er af
en toe als iemand een andere leerling om hulp vroeg: “Hoe ziet een katoenplant er ook al weer uit”
“Hoe teken je een stembus?” Ik heb geen tussen-of nabespreking ingelast en de leerlingen hebben
dus geen gelegenheid gehad om te reageren op elkaars mindmap en om hun eigen werk toe te
lichten.30
-Bij het invullen van de vragenlijst hebben de leerlingen teruggeblikt op de drie opdrachten.
Narratieven:
Welke narratieven zijn zichtbaar geworden met deze reconstructieopdrachten ? Ik vermeld hieronder
de overzichten van de gemaakte keuzes uit de keuzenlijst van alle leerlingen en spreek in algemene
termen als de narratieven van alle leerlingen aan een bepaalde omschrijving voldoen. Voor de
concrete voorbeelden en concrete beschrijvingen heb ik een aantal narratieven (2 tijdbalken, 3
geschreven verhalen en 3 mindmaps) uitgelicht als voorbeeld. Deze voorbeelden zijn terug te vinden
in Bijlage 5, 6 en 7).
- De 13 tijdbalken over ‘De strijd van vrouwen’ laten de volgende gebeurtenissen zien: De Franse
Revolutie, de 1e feministische golf, de toespraak van Sojourner Truth, de Conventie van Seneca Falls,
het algemeen kiesrecht van vrouwen in Amerika en in Nederland.
De 7 tijdbalken over ‘De strijd van slaven’: De Franse Revolutie, Amerikaanse burgeroorlog,
Amerikaanse Revolutie, de slavenopstand op Haïti, en het Britse, Amerikaanse en Nederlandse
verbod op slavenhandel.
De leerlingen gaven de gebeurtenissen die op verschillende geografische plekken plaatsvonden
(bijvoorbeeld het verbod op slavernij in Amerika danwel in Nederland) weer op één tijdbalk.
Sommigen gaven gebeurtenissen weer als een periode, zoals de 1e feministische golf als een periode
van 1840-1920 of de Franse Revolutie als periode van 1789-1799 (zie bijlage 5a). Anderen gaven
alleen losse punten aan op de tijdbalk, waaronder bijvoorbeeld de 1e feministsiche golf op punt 1840
en de Franse Revolutie op 1789 (Zie bijlage 5b). Alle 20 tijdbalken lieten de Franse Revolutie zien.
-De geschreven verhalen over ‘De strijd van vrouwen’ werden aangevuld met de volgende begrippen
uit de keuzelijst: liberalisme, feminisme, emancipatiebewegingen. Van de 7 geschreven verhalen over
‘De strijd van slaven’ hadden 6 het begrip abolitionisme verwerkt in hun verhaal. Iedereen koos het
30
Zie de Conclusie voor een kritische conclusie met betrekking tot mijn ontwerpprincipes.
13
‘liberalisme’ om in hun verhaal te verwerken. Daarnaast werden veel eigen gekozen woorden
toegevoegd: bijvoorbeeld maatschappelijke ongelijkheid, vrijheid, rechtvaardige samenleving,
vrouwenrechten, revoluties. (zie bijlage 4 en 6 a, b en c)
De leerlingen hebben met hun geschreven teksten een uitleg gegeven van het thema door ook
causale verbanden te leggen. Veel leerlingen schrijven dat de Franse Revolutie het begin was van een
besef van gelijkheid en vrijheid en dat dat de oorzaak was van de opkomst van de
emancipatiebewegingen. Ik lees veel causale verbanden tussen het liberalisme en de strijd voor
meer vrijheid voor slaven en vrouwen. Hierbij wordt de wereld vaak als 1 uniform geheel gezien: Dit
zelfde geldt voor het liberalisme:”toen in de wereld het liberalisme opkwam, wekte dat over de hele
wereld revoluties op”. (zie Bijlage 6b).
De narratieven die voortkomen uit de geschreven verhalen hebben naast een casaule opbouw ook
veelal een teleologisch plot. De leerlingen schrijven toe naar de door hen beschreven beoogde
doelstellingen van de twee emancipatiegroepen: de slaven streefden naar de afschaffing van de
slavernij en de vrouwen naar algemeen kiesrecht (zie bijlage 6a). De meeste leerlingen vertellen hun
narratief met de Franse revolutie als beginpunt. Het midden van hun verhaal vermeldt de strijd voor
meer gelijkheid en vrijheid met het liberalisme als een drijvende kracht.
Het emplotment van de voorbeeldnarratieven (die op hun beurt weer representatief zijn voor de 20
narratieven) eindigt in een duidelijk doel. In de drie voorbeelden (bijlage 6 a, b en c) ligt bij 2 van de
narratieven het doel in een gebeurtenis of verandering: het kiesrecht voor vrouwen en de afschaffing
van de slavernij. In narratief 6c beschrijft de leerling het plot van het verhaal als een bereikt doel in
meer algemene termen: “de vrouw kreeg steeds meer te zeggen”. Wat deze blootgelegde
emplotments in de narratieven van de leerlingen betekenen voor een typering van de narratieven of
een analyse met betrekking tot ‘betekenis geven’, bespreek ik in onderdeel 2.4 Analyse van de
uitkomsten.
Alle verhalen hebben aan de opdracht voldaan; in die zin dat de leerlingen de tijdbalk en gekozen
bergippen hebben samengevoegd en uitgelegd in een verhaal. Dit verhaal wordt bijeen gehouden
door voornamelijke causale verbanden en hebben een begin, midden en eind, waarbij de leerlingen
de eigen tijdbalk lijken over te nemen in chronologie, maar wel zelf een emplotment maken in het
narratief door te schrijven vanuit oorzaak, gevolg en bereikt doel.
- De Mindmaps gaven, geheel volgens de instructie, de gebeurtenissen weer uit de tijdbalk en de
bijkomende begrippen uit het geschreven verhaal. De leerlingen hebben hun tijdbalk en hun
geschreven verhaal uitgebeeld in een mindmap en daaruit kwamen geen wijzigingen in de algehele
lijn van hun narratief, zoals hierboven beschreven. Dat wil zeggen: de leerlingen vermelden alle
gebeurtenissen van hun tijdlijn in de mindmap en beelden de verbanden die ze in het geschreven
verhaal hadden gelegd met pijlen en lijnen uit. Daarbij hebben ze hun narratieven aangevuld of
‘gekleurd’door 2 begrippen of gebeurtenissen extra aandacht te geven met tekeningen of
steekwoorden die ze zelf mochten bedenken.( zie bijlage 7 a, b en c) Ik verwijs voor de gekozen
begrippen en gebeurtenissen in de mindmas naar Bijlage 4 Overzicht leerlingkeuzes
2.4 Analyse van de uitkomsten: werkwijze en narratieven
Bij deze analyse van de eigen narratieven van mijn leerlingen zal ik mijn deelvragen uit de inleiding
(p.5) proberen te beantwoorden op basis van de hierboven beschreven uitkomsten:
14
- Hoe gaan de leerlingen te werk bij het reconstrueren van een narratief? Oftewel, welke methode
hanteren de leerlingen, welke keuzes maken zij bij het creëren van hun eigen verhaal en hoe staat dit
in relatie tot de aangeboden middelen tot reconstructie (werkvormen).
Ik let bij deze analyse op de keuzes die mijn leerlingen hebben gemaakt en hoe hun methode voor
het reconstrueren van hun eigen narratief in relatie staat met de instructie en uitvoering van de door
mij ontworpen lesvormen. Daarbij kijk ik kritisch naar mijn eigen ontwerpprincipes.
Bij de tijdbalk hebben de leerlingen duidelijk onderscheid gemaakt uit de lijst met begrippen en
gebeurtenissen in wat bij de strijd van slaven en wat bij de strijd van vrouwen hoort. Ik heb hierin
achteraf gezien ook bij het ontwerp van deze opdracht geen moeilijke, verwarrende of overlappende
keuzes voorgelegd. De lijst gebeurtenissen kwam direct uit de geleerde paragraaf uit MEMO en de
voorafgaande lessen. Het is dus niet opvallend dat de narratieven van de verschillende leerlingen
veel overeenkomsten laten zien: de voorkennis was hetzelfde en de keuzes beperkt. De beperkte
keuzenlijst zorgde schijnbaar voor een relatief grote sturing: ten eerste vanuit mij als docent door de
gegeven instructie en keuzenlijst. Ten tweede door de methode MEMO, waar de keuzenlijst op
gebaseerd was. Omdat de gebeurtenissen en begrippen direct uit de leerstof en MEMO kwam zou je
kunnen zeggen dat zeker in de reconstructie van de tijdbalk de narratieven van de leerlingen nogal
gestuurd werden door het ‘bestaande en gegeven narratief vanuit de methode. Het eigen narratief
van de leerlingen wordt pas duidelijker zichtbaar bij de werkvorm ‘het geschreven verhaal’: daarin
leggen zij zelf verbanden, geven het verhaal een begin, midden en eind (‘een kop en een staart’) en
leggen zij, door de causale verbanden die ze leggen en door de teleologische opzet die in de meeste
verhalen is terug te vinden, een eigen ‘emplotment ’in hun verhaal. Met dit emplotment (zoals
hierboven beschreven onder 2.3 Beschrijving narratieven) in hun eigen narratief geven de leerlingen
tegelijkertijd ook een betekenis aan het omschreven historische thema. Hier ga ik hier later verder op
in.
Van te voren had ik verwacht dat de leerlingen in de mindmapopdracht veel van hun eigen
perspectief kwijt zouden kunnen en daarmee zouden kunnen tonen aan mij als onderzoeker. De
instructie legde ook de nadruk op het toevoegen van eigen kennis en eigen associaties. De leerlingen
hebben echter veelal hun tijdbalk en geschreven verhaal 1 op 1 overgenomen. Sommigen leerlingen
gaven wel wat extra informatie, waarbij ze ingaan op specifieke personen of de inhoud van
gebeurtenissen (zie bijlage 4 leerlingkeuzes) Ook deze informatie kwam grotendeels uit de lestof,
maar de leerlingen geven door hun keuzes en verbeelding van hun naratief toch hun eigen
perspectief weer. Ik verwijs hiervoor opnieuw naar bijlage 7 voor voorbeelden van mindmaps.
Ondanks de beperkingen van mijn ontwerpprincies en werkvormen en de grote rol die het door
MEMO gegeven narratief over Emancipatiestrijd in de 19e eeuw speelde in de instructie en uitvoering
van de werkvormen, hebben de leerlingen wel zelf een eigen narratief geconstrueerd. Wat kan ik
zeggen over de inhoud van deze eigen narratieven?
- Welke narratieven zijn zichtbaar als leerlingen het verleden reconstrueren en is hier een
categorisering en/of typering in te maken?
Vanuit de beschrijving en bestudering van alle 20 narratieven en vooral de specifiek door mijn
uitgelichte voorbeelden (Bijlage 5,6 en7) kan ik het een en ander zeggen over de inhoud en vorm
van de narratieven van mijn leerlingen.
15
De meeste geschreven verhalen van de leerlingen hebben, naast een begin, midden en eind, een
duidelijk plot.31 Dit plot, gevonden in de meesten van mijn leerlingnarratieven, kan ik hier typeren
als een teleologisch ‘emplotment’, een verhaallijn met kop en een staart, waarin een ontwikkeling
beschreven wordt richting een duidelijk doel . In deze teleologische narratieven van mijn leerlingen
wordt dat doel ook in alle gevallen behaald. Daarmee zou je de narratieven van mijn leerlingen
kunnen typeren als ‘succesverhalen’. Hieronder mijn uitleg van deze analyse:
De drie door mij uitgelichte voobeelden schrijven hun verhaal in de richting van een doel. Dat doel
lijkt te liggen in datgene wat de hoofdrolspelers van het omschreven thema nastreven: meer gelijke
rechten en vrijheden. In de narratieven van mijn leerlingen ligt het doel ook in een concrete
gebeurtenis of verandering die wordt nagestreefd. De slaven willen afschaffing van de slavernij en
de vrouwen invoering van algemeen kiesrecht. Deze doelen worden in de narratieven ook behaald
en vormen tegelijkertijd het eindpunt van het narratief. De narratieven hebben een goede afloop en
typeer ik daarom als succesverhalen .
Betekenis geven door middel van het narratief:
Met hun plot, dat ik hierboven heb getypeerd als een succesverhaal, geven de leerlingen ook
betekenis aan hun verhaal, dat nu meer is dan de chronologische ordening van de tijdbalk en ook
meer is dan alleen een verhaal met een kop en een staart (White). Als ik teruggrijp op de theorie van
White en Van Nieuwenhuyse en Wils over ‘emplotment’ en ‘betekenis’ geven leg ik de narratieven
van mijn leerlingen langs de 5 typeringen van ‘betekenis geven’ die Van Nieuwenhuyse onderscheidt:
causale betekenis, contemporaine (of in het verleden zelf liggende) betekenis, patroononderscheidende betekenis, symbolische betekenis, en betekenis vanuit een teleologisch hedentoekomst perspectief.32 Deze laatste catagorie van betekenis geven kan je omschrijven als een
teleologische wijze van kijken naar ontwikkelingen, gebeurtenissen, veranderingen en verbanden uit
het verleden. Het historisch verschijnsel wordt in een teleologische narratief uitgelegd vanuit een
duidelijke richting en een duidelijk doel. Binnen de heden-toekomst typering van ‘betekenis
geven’van Van Nieuwenhuyse ligt de betekenis van het verleden in het behalen van een doel dat ook
significantie heeft voor het heden en de toekomst. Ik herken in de narratieven van mijn leerlingen
een duidelijk ‘emplotment’ rond vrijheid, gelijkheid en democratie. Van Nieuwenhuyse en Wils
herkennen dit ook in hun eigen onderzoek naar narratieven rond de Vlaamse geschiedenis. Zij
schrijven: “When examining students’ present-oriented attribution of significance, it is striking how
nine of them choose as starting or turning points those events that mark progress towards freedom,
equality and democracy’. Ik zou kunnen concluderen, net als Van Nieuwenhuyse en Wils, dat de
narratieven van mijn leerlingen, hun ‘succesverhalen’, een teleologische plot bevatten. En dat ze
vanuit de heden-toekomst typering van betekenis geven, net als de deelnemers aan het onderzoek
van Van Nieuwenhuyse in hun narratief sterk de nadruk leggen op het teleologische proces richting
vrijheid, gelijkheid en democratie. Bij deze conclusie zet ik wel de strenge kanttekening dat een
analyse van het gegeven narratief “Emancipatiestrijd in de 19e eeuw’, behandeld in MEMO en in de
voorafgaande lessen, plus de gegeven voorgeschiedenis (zie2.2 inhoudelijke context) eenzelfde
typering opleverd.
31
Zie de theorie van White over emplotment en betekenis geven in deel 1 Theoretisch Kader.
Zie voor een uitleg van deze manier van betekenis geven: Van Nieuwenhuyse, ‘Historical Narratives and National
Identities’,23-25. Deze categorisering hebben de Vlaamse onderzoekers overgenomen van o.a. C. Peck Carla Peck, “‘It’s Not
Like [I’m] Chinese and Canadian
32
16
Overige uitkomsten:
-Bij de bestudering en analyse van de narratieven is ook gebleken dat de werkvormen (en dan met
namen het geschreven verhaal of korte essay) gemakkelijk misconcepties blootleggen. Ik was hier in
mijn onderzoek niet naar op zoek, maar vind deze conclusie wel het vermelden waard. De
misconcepties die ik heb aangetroffen, betreffen vooral incorrecte generalisaties of verkeerd
uitgelegde definities. Bijvoorbeeld: ”het kiesrecht voor vrouwen zorgde voor gelijke inspraak van álle
burgers in de politiek” of “Na de FR werd iedereen als gelijk gezien”. Ik ga in mijn onderzoek niet
verder in op deze misconcepties.
-Ik heb voor dit onderzoek ook gekeken naar welke elementen van de Big Six van Peter Seixas
(vergelijkbaar met de historische vaardigheden zoals omschreven in Domein A33)- Historische
significantie, Bronnenkritiek, Continuïteit & vernadering, Causaliteit, historische perspectieven of
standplaatsgebondenheid, en de ethische of morele dimensie-, zichtbaar zijn in de reconstructies van
de leerlingen. In mijn onderzoek analyseer ik van deze 6 elementen de narratieven van mijn
leerlingen op de manier waarop de leerlingen met hun narratief betekenis geven aan het verleden .
Wel heb ik in een rubric opgenomen in welke mate de 6 elementen van de Big Six zichtbaar zijn in het
denken en in de producten van een aantal leerlingen. Hiervoor verwijs ik naar bijlage 9 Assesment
Big Six.
2.5 Verdieping.Vragenlijst: uitkomsten en analyse
Wat vinden de leerlingen zelf van hun eigen narratieven, hoe deze tot stand zijn gekomen en van het
nut van deze opdrachten? In de bijlagen staat de vragenlijst van elf vragen die ik na afloop van de
drie opdrachten door de leerlingen heb laten invullen (Bijlage 8). De vragen zijn opgedeeld in twee
thema’s: 1) Hoe is je eigen narratief tot stand gekomen? En 2) Hoe denk je dat het zelf reconstrueren
van een eigen verhaal rond een historisch thema je kan helpen bij het onthouden en het begrip van
het onderwerp en de bijbehorende onderdelen.
Ad1). Opvallend is dat de meeste leerlingen zeiden dat ze de tijdbalk als leidend hadden gezien. Ze
hadden de gebeurtenissen en jaartallen uit de lesstof en het boek geleerd en de volgorde van de
gebeurtenissen op de tijdbalk bepaalde voor de meesten hun eigen geschreven verhaal en de
mindmap over de emancipatiebewegingen van de 19e eeuw. Bij de vraag waarom ze de door hun
gekozen 2 begrippen in hun mindmap meer aandacht hadden geven, antwoorden de helft dat die
begrippen toch volgens het boek en de lesstof het meest belangrijk waren of op zichzelf het meest
belangrijk waren voor het narratief (zie ook Bijlage 1) De meerderheid geeft aan dat hun eigen
narratief niet veel verschilt van dat van het boek of de lesstof. Wel zegt een meerderheid dat ze een
beter beeld hebben van het narratief nu ze het narratief zelf hebben moeten reconstrueren.
Ad2) De helft van de leerlingen zegt dat ze door deze opdrachten de lesstof uit de lessen en het boek
beter zullen onthouden. Sommigen geven als reden: “omdat ik er nu een beeld bij heb”.
De andere helft geeft aan toch opnieuw te moeten leren of te moeten stampen totdat ze het
onthouden. Op de vraag of het verwoorden of verbeelden van hun eigen verhaal helpt bij een beter
begrip van de tijdslijn antwoord de meerderheid positief met als redenen: ‘nu heb ik een volgorde
gemaakt, ‘beter beeld bij’, ‘eigen woorden begrijp ik beter’, ‘meer verhaal’.
33
Zie voor de omschrijving van het landelijk curriculum VO Geschiedenisonderwijs Domein A:
http://www.slo.nl/downloads/archief/Examenprogramma_geschiedenis_DEFINITIEF.pdf
17
Ik leid hieruit af dat veel leerlingen de tijdbalk een belangrijk houvast vonden bij het reconstrueren
van hun narratief. De leerlingen geven daarnaast aan dat het eigen verhaal hun een beter beeld
heeft gegeven van het narratief, en zien geen duidelijk onderscheid tussen hun eigen narratief en
het gegeven narratief vanuit MEMO.
Conclusie
Ik heb uit mijn analyse een aantal conclusies kunnen trekken over mijn onderzoek en de uitkomsten
daarvan. De leerlingen volgden bij de tijdsbalk en bij het geschreven verhaal sterk het narratief dat ze
geleerd hadden tijdens de les en uit het boek. Dat lag voor een groot deel aan mijn
ontwerpprincipes. Vanuit mijn onderzoek is mijn aanbeveling bij het in kaart brengen van de
narrarieven van de leerlingen om zo min mogelijk te sturen als docent; door onder meer de
begrippen en gebeurtenissen zelf door de leerlingen te laten zoeken en de leerlingen zelf bronnen te
laten kiezen om te gebruiken. Nu waren de opdrachten, en daarmee de leerlingen, erg gebonden aan
het boek en de door mij en het boek aangedragen of ‘bestaande’ narratief. Om meer conclusies te
trekken over in hoeverre de leerlingen aan het ‘gegeven historische narrief’ gebonden zijn, zullen de
leerlingen vrijer gelaten moeten worden in het het creatieve proces van reconstructie. De lesstof en
geleerde paragraaf uit het boek vormen dan wel een deel van de achtergrondkennis, maar de
leerlingen krijgen dan meer vrijheid om eigen informatie te zoeken en op te nemen in hun
reconstructie, hun narratief. Bovendien kan een keuzelijst worden opgesteld die het de leerlingen
moeilijker maakt keuzes te maken. Vandaaruit kan meer samenwerking en discussie tussen de
leerlingen onderling gestimuleerd worden, waarbij de leerlingen ook aangeven waarom ze bepaalde
keuzes maken.
Daarnaast heb ik in mijn analyse geconcludeerd dat de leerlingen tijdens mijn onderzoek weinig
ruimte hebben gekregen om hun narratieven met elkaar te vergelijken, hun keuzen en methode te
beargumenteren of hun verhaal zelf te analyseren. Door deze zaken wel in een onderzoek te
implementeren kunnen de perspectieven van de leerlingen, hun narratieven en de verschillen en
overeenkomsten daartussen meer zichtbaar gemaakt worden.
Mijn onderzoek heeft deze inzichten opgeleverd met betrekking tot werkwijze en ontwerpprincipes.
Daarnaast heeft mijn onderzoek weldegelijk zichtbaar gemaakt hoe mijn leerlingen binnen de
instructies en kaders van mijn onderzoek te werk gaan bij een eigen reconstructie van het verleden.
Daarbij speelt de tijdbalk een belangrijke rol, zoals ik hierboven ( 2.4 Analyse) heb beschreven.
Ik heb inzichtelijk kunnen maken welke narratieven mijn leerlingen construeren en welke typering
daaraan verbonden kan worden. Uit een bestudering van de ‘emplotments’ in de naratieven heb ik
de narratieven getypeert als succesverhalen. De typering van betekenis geven van Van
Nieuwenhuyse bleek tot op zeker hoogte toepasbaar binnen mijn onderzoek. Ik heb mij laten
inspireren door de onderzoeken van White en Van Nieuwenhuyse en Wils en heb die onderzoeken
en theorie toegepast in mijn eigen praktijksituatie, binnen de context van de reguliere
geschiedenisles.
Tot slot zal ik hieronder ingaan om mijn laatste deelvraag: Hoe kan ik mijn bevindingen omzetten in
adviezen voor de praktijk op het Fioretti College?
18
Aanbevelingen voor Fioretti College Lisse en eigen praktijk.
‘Hoe geef je meer ruimte aan het perspectief van de leerling? Hoe besteden we aandacht aan
verschillende perspectieven van leerlingen in de klas?’ Dit zijn vragen die ik vaak hoor vanuit mijn
mede-studenten en collega’s, ook binnen het thema differentiatie wat hoog onder de aandacht staat
op scholen.
In de geschiedenislessen op het Fioretti College wordt regelmatig gewerkt met opdrachten uit de
bundel van Arnoud Aardema (e.a. eds.), Actief Historisch Denken. Er is aandacht voor
reconstructieoefeningen om te zien of leerlingen hun historische kennis en vaardigheden kunnen
toepassen door gerichte vragen te beantwoorden die betrekking hebben op het gegeven narratief
vanuit het curriculum. Daarbij moeten de leerlingen ook soms stilstaan bij de aanwezigheid van
verschillende perspectieven in het verleden zelf (standplaatsgebondenheid). Maar zelden wordt de
leerling echter gevraagd na te denken over de verschillende contemporaine perspectieven vanwaaruit
een historisch narratief kan ontstaan.
Lopen we als docenten daardoor niet voorbij aan de vraag of de leerlingen zich überhaubt wel
beseffen dat het reconstrueren en beoordelen van het verleden een zeer subjectieve aangelegenheid
is? De subjectiviteit van historische narratieven is een lastig onderwerp voor leerlingen. Uit mijn
onderzoek blijkt dat veel leerlingen denken dat er één natuurlijk naratief is. Door vaker het perspectief
van de leerling zelf te betrekken bij de geschiedenisles kunnen we als vakdocenten de leerlingen zelf
een grotere rol laten spelen in het creatieve en subjectieve proces rond historische narratieven.
Hiermee kunnen we de leerlingen ook helpen een besef te krijgen van het bestaan van verschillen in
perspectief ook in hun eigen omgeving en tussen de leerlingen in de klas. De geschiedenisles biedt een
zeer goede omgeving voor het vergroten van het besef bij leerlingen dat er meerdere perspectieven
bestaan, dat het belangrijk is je af te vragen wat je zelf weet en vind en waarom, en oog te hebben
voor het perspectief van een ander.
Leerlingen zelf een eigen narratief laten (re)construeren is een goede oefening om de leerlingen een
grotere creatieve rol te laten spelen in de klas en hen te laten werken met hun eigen perspectief en
dat van anderen, terwijl ze actief bezig zijn met het verleden en historische gebeurtenissen.
Ik adviseer opdrachten die de leerlingen zo min mogelijk sturen, hen zelf op zoek laten gaan naar de
gebeurtenissen, namen en begrippen uit het verleden die zij belangrijk achten en zich vandaaruit
bewust worden van de aanwezigheid van hun eigen perspectief. De inzet van de minimalistische
frameworks, de tijdbalk, staat aan de basis van dit creatieve proces, namelijk het bewust zijn van de
chronologische ordening van het verleden bij de leerlingen. Daarnaast bieden meer creatieve
frameworks als het geschreven verhaal en de mindmap de mogelijkheid om leerlingen de ruimte te
geven aan hun eigen perspectief.
Een goede klassikale nabespreking van de werkvormen is cruciaal om verschillen in perspectief bloot
te leggen.
Geschiedenis is het creëren van een verhaal over het verleden en daar zijn er nogal wat van. Ook de
leerling neemt deel aan dit creatieve proces.
19
Literatuurlijst
A. Aardema, Leerlingen reconstrueren het verleden. Actief Historisch Denken. (Boxmeer 2011).
Beukers, E. en S. Klein (eds.), MEMO, Geschiedenis voor de bovenbouw, Havo. (Malmberg 2011).
Van Drie, J., ‘Hoe bepalen we wat belangrijk is om te leren? Historische significantie in de klas.’ In Kleio 5
(2013), 38-41
Hoodless, P., ‘An investigation into children’s developing awareness of time and chronology in story.’ In Journal
of Curriculum Studies Vol. 34 (2002), 173-200.
Leat, D., Thinking through the curriculum’. In Pastoral Care in Education 18 (2010), 18-26.
Leat, D. en A. Reid, ‘Exploring the role of student researchers in the process of curriculum development’. In The
Curriculum Journal 23 (2012), 189-225.
Van Nieuwenhuyse, K., Wils, K. (2015). Historical narratives and national identities. A Qualitative Study of
Young Adults in Flanders. Belgisch Tijdschrift voor Nieuwste Geschiedenis. Journal of Belgian History.
C. Peck, “‘It’s Not Like [I’m] Chinese and Canadian. I am in between’ : Ethnicity and Students’ conceptions of
Historical Significance”, in Theory and Research in Social Education, no. 38, 2010 (4), 574-617.
Seixas, P. en T. Morton, The Big Six. Historical Thinking Concepts. (Boston 2013).
Shemilt, D., ‘The Califh’s Coin. The Currency of Narrative Frameworks in History Teaching.’ In P. Stearns, P.
Seixas en S. Wineburg (eds.), Knowing, Teaching en Learning History (New York/ Londen University Press 2000),
83-101.
Wertsch, J., ‘Specific Narratives and Schematic Narrative Templates’. In P. Seixas (ed.), Theorizing Historical
Consciousness. (Toronto 2004).
White, H., Metahistory, The historical imagination in nineteeth-century Europe, (Baltimore 1973).
Wildschut, A., D. van Straaten en M. Van Riesen, Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent. (Bussum
2013).
20
Bijlagen
Bijlage 1 : Lijst van namen gebeutenissen en begrippen waaruit de leerlingen konden
kiezen om hun tijdbalk, hun verhaal en hun mindmap mee te construeren.
Deze lijst bestaat uit namen, gebeurtenissen en begrippen die MEMO behandelt en noemt in de
paragraaf over Emancipatiebewegingen, ‘De strijd van vrouwen en slaven’. Ook in de lessenserie
over dit thema zijn deze namen, begrippen en gebeurtenissen en de bijbehorende jaartallen
behandeld. De lijst staat in alfabetische volgorde.
-
1e feministische golf
-
Abolitionisme
-
Algemeen kiesrecht voor vrouwen in Amerika
-
Algemeen kiesrecht voor vrouwen in Nederland
-
Amerikaanse burgeroorlog
-
Amerikaanse revolutie
-
Amerikaanse verbod op slavenhandel
-
Britse verbod op slavenhandel
-
De conventie van Seneca Falls
-
Emancipatiebewegingen
-
Feminisme
-
Franse revolutie
-
Liberalisme
-
Nederlandse verbod op slavenhandel
-
Slavenopstand in Haiti
-
Sojourner Truth
21
Bijlage 2 Schema Tijdvakken en Kenmerkende aspecten van Gep Hoogendijk:
De kenmerkende aspecten en begrippen van tijdvak 8 horen bij de voorkennis van de leerlingen bij
het historisch thema Emancipatiebewegingen in de 19e eeuw.
Bijlage 3 Begrippenlijst MEMO H10.2 Politieke strijd en emancipatie
22
Bijlage 4: Overzicht leerlingkeuzes
Vanuit de keuzelijst ( Bijlage 1) hebben de leerlingen gebeurtenissen en begrippen gekzoen om
narratief mee te construeren. Hieronder volgt een overzicht van de gemaakte keuzes uit de
keuzelijst en daarbij een globaal overzicht van eigen woorden ( eigennamen en begrippen) en
tekeningen die de leerlingen gebruit hebben om hun narratief in het geschrven stuk en de
minmdmap vorm en betekenis te geven.
Tijdbalk
De tijdbalken ‘De strijd van vrouwen’ gaven allemaal de volgende gebeurtenissen weer: De Franse
Revolutie. de 1e feministische golf, de toespraak van Sojourner Truth, de Conventie van Seneca Falls,
het algemeen kiesrecht van vrouwen in Amerika en in Nederland.
De tijdbalken over ‘De strijd van slaven’: De Franse Revolutie, Amerikaanse burgeroorlog,
Amerikaanse Revolutie, de slavenopstand op Haïti, en het Britse, Amerikaanse en Nederlandse
verbod op slavenhandel.
Geschreven verhaal
De geschreven verhalen over ‘De strijd van vrouwen’ de volgende begrippen: liberlisme, feminisme,
emancipatiebewegingen. Daarnaast de woorden vrijheid, gelijkheid
De geschreven verhalen over ‘De strijd van slaven’: allemaal: abolitionisme, liberalisme.
Mindmap
De Mindmaps gaven, geheel volgens de instructie, de gebeurtenissen weer uit de tijdbalk en de
bijkomende begrippen uit het geschreven verhaal. In 18 mindmappen werden ook de jaartallen
genoemd uit de tijdbalk, 2 vermelden geen enkel jaartal.
Gekozen 2 begrippen of gebeurtenissen om uit te lichten/ vrouwen: feminisme (4), algemeen
kiesrecht (4), 1e feministische golf (3), Seneca Falls (1), emancipatie (1), emancipatiebeweging (1),
gelijkheid (1)
Gekozen 2 begrippen of gebeurtenissen om uit te lichten/ slaven: slavernij (1), abolitionisme (1),
afschaffing slavernij (4), slavenopstand (1), slavenhandel (1), Franse Revolutie (1),
De Mindmaps werden in aangevuld met namen en andere begrippen die de leerlingen zelf
meenamen: Aletta Jacobs, universiteitsdiploma, toespraak ‘’ Aint I a woman’, ongelijkheid, vrijheid,
vechten, stembus, grondwet, slavernij, katoenplantages, zweepslagen, Engeland, India, uitbuiting,
Suriname, ‘zwarte piet’.
Tekeningen: Amerikaanse, Britse, Franse en Nederlandse vlag, de tafel van de conventie van Seneca
Fall, vrouwen en slaven met tekstwolkje met emoties (boos, bang, verdrietig, blijdschap,), staf van
Sinterklaas.
23
Bijlage 5: Tijdbalk, enkele voorbeelden
5a
5b
24
Bijlage 6: Geschreven verhaal: enkele voorbeeld
6c) Leerling 3
25
Bijlage 7: Mindmap, enkele voorbeelden
26
27
Bijlage 8 Vragenlijst, enkele voorbeelden
28
Bijlage 9. Assesments Big Six bij leerling 1, 2 en 3
Rubrics a) 1 Assessment
Historical Significance
To some
Very well extent
Criteria for Historical Thinking
When determining historical significance using the
resulting in change criterion, students identifiy how an
event, person, or development resulted in change.
X
To a
limited
degree
Not at
all
Not
applicabl
e
When determining historical significance using the
resulting in change criterion, students identifiy the
degree of impact of the change (on how many people,
how profoundly, and for how long).
Students explain how an event, person, or development
is revealing; that is, how he, she, or it sheds light on
enduring historical or contemporary issues.
X
x
Students explain how an author constructs historical
significance by showing how an event, person, or
development occupies a meaningful place in an
historical narrative.
x
Students construct historical significance by writing an
historical narrative that gives an event, person, or
development a meaningful place in the narrative.
X
X
Students identifiy a large, over-arching question of
historical significance under examination (e.g., How was
industrialization an important part of nation-building?).
X
x
Students describe the plot of an historical narrative
(e.g., What story of industrialization is being told?).
x
X
Students identifiy the role of a particular (e.g., How did
the railroad contribute to industrialization in Canada?).
x
Copyright © 2013 by Nelson Education Ltd.
The Big Six Historical Thinking Concepts
2 Assessment Continuity and Change
Criteria for Historical Thinking
Very well
Studentss use the conventions and
vocabulary of chronology.
To some
extent
Not at all
x
x
x
x
Not
applicable
x
Studentss create a chronology (e.g., a
timeline) that shows continuity and
change existing together.
x
Studentss demonstrate understanding
that change is a process, by identifying an
example of change that varies in pace or
pattern.
Students identifiy turning points:
moments when the process of change
shifts in direction or pace.
To a limited
degree
x
x
29
Students use the terms progress and
decline to describe a broad evaluation of
the direction of change over time.
X
Students consider the impacts of change
on more than one group of people, noting
that progress for one people may be
decline for another.
x
Copyright © 2013 by Nelson Education Ltd.
Concepts
The Big Six Historical Thinking
4 Assessment Cause and Consequence
Criteria for Historical Thinking
Students identifies multiple short- and
long-term causes of an historical event.
Very well
To some
extent
To a limited
degree
Not at all
x
Students describes the interrelationship
among the various causes of an historical
event.
x
Students identifies multiple short- and
long-term consequences of an historical
event.
x
x
Students describes the complex
interrelationship among the
consequences of an historical event.
x
x
Students ranks the causes of a particular
historical event according to their
influence.
x
Students describes the interplay between
the actions of historical actors and the
conditions at the time.
x
Copyright © 2013 by Nelson Education Ltd.
x
x
Students differentiates between an
intended and unintended consequence.
Students demonstrates that an event of
history was not inevitable.
Not
applicable
x
x
x
The Big Six Historical Thinking Concepts
30
5 Assessment
Historical Perspectives
Criteria for Historical
Thinking
Very
well
To some
extent
To a
limited
degree
Not at
all
Students identifiy an example of
relevant difference between the
worldview of an historical actor
and current worldviews by
considering, for example,
– social norms
– dominant belief systems
Not
applicable
x
Students avoid anachronism—the
introduction of technologies or
practices that did not exist in a
particular period of the past.
x
Students avoid presentism—the
imposition of present ideas on the
past
x
Students use historical context to
make sense of the perspective of
an historical actor.
x
x
Students use textual, visual, oral,
or artifactual evidence to make
valid inferences about an
historical actor’s thoughts and
feelings
X
Students identifiy a variety of
perspectives among historical
actors participating in a given
event.
x
Copyright © 2013 by Nelson Education Ltd.
The Big Six Historical Thinking Concepts
6 Assessment The Ethical Dimension
Criteria for Historical Thinking
Very well
To some
extent
To a limited
degree
Not at all
Students identify both explicit and implicit
ethical stances in historical narratives in a
variety of media, for example:
– films
– museum exhibits
– books
Students use his or her knowledge of
historical context to make a reasoned
ethical judgment about a controversial
action of people in the past.
Students demonstrate caution about
imposing contemporary standards of right
and wrong when making an ethical
judgment about the past.
Not
applicable
x
x
x
x
31
Students make a fair assessment of the
ethical implications of an historical action
for today.
Students use historical accounts to make
an informed judgment on a contemporary
issue, while recognizing the limitations of
“lessons” from the past.
Copyright © 2013 by Nelson Education Ltd.
Concepts
x
x
x
x
The Big Six Historical Thinking
32