Oorlogsvorming Burgerschapsonderwijs en geschiedenis

Oorlogsvorming
Burgerschapsonderwijs en geschiedenis
Dr. Pieter de Bruijn
Amsterdam, 2015
Projectbegeleiding: prof. dr. Kees Ribbens en drs. Puck Huitsing, MCM
In opdracht van het ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport
2
Inhoudsopgave
Inleiding .......................................................................................................................... 5
1. Burgerschapsonderwijs in Nederland ............................................................................ 6
1.1 Opvattingen over burgerschapsvorming .................................................................. 9
1.2 De situatie in Vlaanderen en Engeland .................................................................. 11
Vlaanderen ...................................................................................................................... 11
Engeland .......................................................................................................................... 14
2. Burgerschap, geschiedenis en oorlog .......................................................................... 15
2.1 Visies op geschiedenisonderwijs en burgerschap ................................................... 16
2.2 Tweede Wereldoorlog en Nederlands-Indië: processen en inleving ........................ 19
Maatschappelijke processen en mechanismen ............................................................... 20
Inleven in keuzes en meervoudige perspectieven ............................................................ 24
2.3 Gastsprekers: het persoonlijke verhaal als boodschap ........................................... 26
3. Conclusie ................................................................................................................... 30
Interviews...................................................................................................................... 33
Literatuur ...................................................................................................................... 34
3
4
Inleiding
'Dat nooit meer' is het credo dat vaak wordt gebruikt als het gaat om de boodschap die
geleerd zou moeten worden uit de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog. Het idee dat
uit dit verleden lessen kunnen worden getrokken die relevant zijn voor het heden, geldt
haast als een vanzelfsprekendheid. In tegenstelling tot andere historische onderwerpen,
wordt de Tweede Wereldoorlog regelmatig verpakt in een les die, vaak aan de hand van
emotionele verhalen, geacht wordt te gelden als een waarschuwing voor het heden en voor
de toekomst om de uitgangspunten van de democratische rechtsstaat te beschermen. Deze
boodschap domineert met name in de herinnerings- en herdenkingscultuur rond deze
geschiedenis, die regelmatig het object is van historisch wetenschappelijk onderzoek. 1 Een
koppeling van deze boodschap met de thematiek van burgerschap lijkt voor de hand te
liggen.
Sinds 2006 zijn Nederlandse scholen, zowel in het primair als in het voortgezet
onderwijs, namelijk bij wet verplicht om bij te dragen aan het bevorderen van 'actief
burgerschap en sociale integratie'. 2 Een jaar eerder beargumenteerde toenmalig minister
van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Maria van der Hoeven, het belang hiervan aangezien
leerlingen moeten 'leren leven in een samenleving die wordt gekenmerkt door etnische,
culturele en godsdienstige pluraliteit.' 3 Hoewel de abstracte concepten uit de wet wel in
zekere mate in de kerndoelen zijn geëxpliciteerd, zijn scholen in principe vrij in de concrete
invulling van deze burgerschapsopdracht. Wel zijn docenten van alle vakken verplicht om de
thematiek in hun onderwijs te implementeren. Ondanks - of wellicht door - de grote vrijheid,
lijken scholen nog weinig raad te weten met hoe zij dit zogenoemde burgerschapsonderwijs
concreet moeten vormgeven.
In dit onderzoek wordt bestudeerd op welke manier de geschiedenis van de Tweede
Wereldoorlog en de daaropvolgende dekolonisatie van Nederlands-Indië raakt aan de
thematiek van burgerschapsonderwijs. Wat zijn de opvattingen en verwachtingen over het
koppelen van deze historische thema's aan doelstellingen van burgerschap? Op welke wijzen
is het inhoudelijk mogelijk om aan de hand van de geschiedenis van de Tweede
Wereldoorlog en de dekolonisatie van Nederlands-Indië deze doelen te realiseren? En wat
zijn de mogelijkheden en problemen van het geven van burgerschapsonderwijs aan de hand
van deze specifieke historische thema's?
Om de onderzoeksvragen te beantwoorden zal allereerst worden gekeken naar de
recente ontwikkelingen op het gebied van burgerschapsonderwijs in Nederland en hoe dit
zich verhoudt tot de wijzen waarop deze thematiek in enkele andere West-Europese landen
is geïmplementeerd. Dit gedeelte is grotendeels gebaseerd op literatuuronderzoek.
Vervolgens zal aan de hand van interviews met experts worden gereflecteerd op de ideeën
over het mogelijk koppelen van burgerschapsonderwijs aan historische thema's. Deze groep
deskundigen bestaat uit professionals uit het veld van geschiedenisonderwijs en
maatschappijleer en de musea en herinneringscentra over de Tweede Wereldoorlog en
Nederlands-Indië. Daarnaast zijn enkele personen geïnterviewd die zich op vrijwillige basis
1
Frank van Vree, 'De dynamiek van de herinnering. Nederland in een internationale context', in: Frank
van Vree en Rob van der Laarse (red.), De dynamiek van de herinnering: Nederland en de Tweede
Wereldoorlog in een internationale context (Amsterdam, 2009) 32-35; Susan Hogervorst, Onwrikbare
herinnering: herinneringsculturen van Ravensbrück in Europa, 1945-2010 (Hilversum, 2010) 157; Rob
van Ginkel, Rondom de stilte. Herdenkingscultuur in Nederland (Amsterdam, 2011) 29; Erik Somers, De
oorlog in het museum: herinnering en verbeelding (Zwolle, 2014) 117-118.
2
Zoals in de volgende paragraaf beschreven, heeft het burgerschapsthema op bijvoorbeeld het
middelbaar beroepsonderwijs (mbo) een andere invulling. Dit onderzoek beperkt zich echter tot het
funderend (primair en secundair) onderwijs.
3
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 'Onderwijs, Integratie en Burgerschap' (Den Haag,
23 april 2004).
5
bezighouden met het levend houden van de herinnering aan deze geschiedenissen. Hierbij
zijn in het bijzonder enkele individuen of organisaties geselecteerd die betrokken zijn in de
gastspreker-programma's, bedoeld ter facilitering van ooggetuigenverhalen in het onderwijs.
Deze studie reflecteert daarom ook op de vraag in hoeverre deze vorm van educatie al dan
niet kan bijdragen aan doelen van burgerschap. Tot slot zullen aan de hand van de resultaten
van deze studie enkele aanbevelingen worden gedaan over de koppeling van
burgerschapsonderwijs aan de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog en de
dekolonisatie van Nederlands-Indië.
Deze studie is verkennend van opzet en beoogt daarmee vooral om aandacht te
schenken aan de bestaande variatie aan opvattingen en perspectieven. Hoewel slechts een
select aantal personen konden worden benaderd, is in de keuze van interviewrespondenten
zoveel mogelijk gestreefd naar het schetsen van een representatief beeld. Vanwege de korte
looptijd van het project (drie maanden) bleek het echter onmogelijk om hier volledig recht
aan te doen. Omwille van de planning was het bovendien logistiek niet haalbaar om alle
geselecteerde personen binnen de gestelde periode te spreken. Gezien deze beperkingen
beoogt dit onderzoek dan ook niet een uitputtende weergave te zijn. Het is hierbij relevant
om te vermelden dat de thematiek van burgerschapsonderwijs als zodanig voor diverse
respondenten een betrekkelijk nieuw onderwerp vormde en zij niet steeds volledig op de
hoogte bleken van het desbetreffende beleid en van de verschillende invullingen van
burgerschapsonderwijs. De verslaglegging van de diverse opvattingen is dan ook deels tot
stand gekomen op basis van vragen geformuleerd naar aanleiding van inzichten uit de
literatuur.
Dit onderzoek is uitgevoerd naar aanleiding van een verzoek van het Ministerie van
Volksgezondheid, Welzijn en Sport (Afdeling Oorlogsgetroffenen en Herinnering, mei 2014)
om in kaart te brengen hoe er in het desbetreffende veld van herinnering en educatie
momenteel wordt omgegaan met het idee van burgerschapsvorming, onder andere
geredeneerd vanuit het idee dat deze koppeling een mogelijkheid kan zijn om de
geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog en de dekolonisatie van Nederlands-Indië op een
nieuwe manier relevant kan maken. Dit project liep parallel aan het onderzoek uitgevoerd
door de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), bestaande uit een inventarisatie naar het
beleid inzake het onderwijs over de Tweede Wereldoorlog en de dekolonisatie van
Nederlands-Indië en de uitvoering hiervan. Veel dank gaat uit naar alle gesproken
deskundigen voor hun openheid en bereidheid om kennis, ideeën en inzichten over deze
thematiek te delen.
1. Burgerschapsonderwijs in Nederland
Sinds begin jaren 1990 is er in Nederland weer meer aandacht voor de pedagogische functie
van het onderwijs. Naast het leren van kennis en vaardigheden krijgt het onderwijs ook
nadrukkelijk de taak om leerlingen te socialiseren en hen klaar te stomen om deel te nemen
aan de maatschappij. 4 In 2003 bracht de Onderwijsraad op basis van gesprekken met
vertegenwoordigers uit het onderwijs, de lokale overheden en de wetenschap het advies uit
om burgerschapsvorming een nadrukkelijkere en beter uitgewerkte plaats te geven in het
onderwijsbeleid. 5 Vanwege maatschappelijke ontwikkelingen, zoals het groter worden van
4
Anne Bert Dijkstra, Geert ten Dam, Hans Hooghoff en Jules Peschar, 'Scholen voor burgerschap? Een
inleiding', in: Jules Peschar, Hans Hooghoff, Anne Bert Dijkstra en Geert ten Dam (red.), Scholen voor
burgerschap: naar een kennisbasis voor burgerschapsonderwijs (Antwerpen en Apeldoorn, 2010) 2021.
5
Onderwijsraad, Onderwijs en burgerschap: een voorname rol voor onderwijsinstellingen en overheid
(Den Haag, 2003) 9-13.
6
de culturele verscheidenheid, voortgaande secularisatie en toenemende individualisering,
was er vanuit de politiek en daarbuiten een groeiende wens om door middel van
burgerschapsvorming in het onderwijs, binding en betrokkenheid bij de Nederlandse
samenleving te stimuleren. 6 Op basis van het advies werd in 2005 een door de minister
ingediende wet aangenomen ter bevordering van actief en verantwoord burgerschap en
sociale integratie in het onderwijs. Toenmalig minister van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap, Maria van der Hoeven, onderstreepte het belang hiervan, omdat leerlingen
opgroeien in een samenleving die op etnisch, cultureel en godsdienstig vlak in diversiteit
toeneemt. Door middel van burgerschapsvorming zouden zij hierin hun plaats moeten zien
te vinden. 7
Volgens Broer van der Hoek, onderzoeker in de didactiek van de
maatschappijvakken aan de Hogeschool van Amsterdam, kan de huidige focus op
burgerschap worden gezien als een stadium in een langer proces van toenemende aandacht
vanuit de overheid voor maatschappelijke vorming in het onderwijs. Al sinds de jaren '60 en
'70 werd de socialiserende functie van onderwijs steeds vaker benadrukt, wat zich rond 1963
uitte in de totstandkoming van het vak maatschappijleer. 8 Waar de maatschappijvakken
aardrijkskunde en geschiedenis vooral aandacht besteedden aan het overbrengen van
feitelijke kennis, moest maatschappijleer hoofdzakelijk bijdragen aan de kritische vorming
van leerlingen. Voor het vak werden aanvankelijk geen duidelijke inhoudelijke eisen
geformuleerd. 9 Doordat de weinig expliciete eisen voor maatschappijleer leidden tot
verwarring en tot marginalisering van het vak, werd de inhoud van het curriculum al snel
geformaliseerd, waarbij het steeds meer werd gebaseerd op inzichten uit de 'achterliggende'
wetenschappen politicologie en sociologie. 10 In de jaren '90 werd het vormende aspect van
onderwijs opnieuw op de agenda gezet, waarbij het accent in toenemende mate kwam te
liggen op de pedagogische functie en morele ontwikkeling. In recente jaren wordt hierbij
veelvuldig gerefereerd aan de universele rechten van de mens, wat tevens een idee van
wereldburgerschap lijkt te impliceren dat daarmee het kader van de Nederlandse
samenleving overstijgt. 11
Burgerschapsonderwijs in Nederland is momenteel geen zelfstandig vak, maar is
verweven door het gehele curriculum. In het primair onderwijs en de onderbouw van het
voortgezet onderwijs zijn de vereiste thematieken waar aandacht aan dient te worden
besteed, uitgewerkt in zogenoemde kerndoelen, die eveneens niet aan bepaalde vakken
verbonden zijn. In deze kerndoelen is echter geen exacte vertaling van de wettelijke
opdracht met betrekking tot burgerschapsonderwijs terug te vinden. Wel worden leerlingen
op de basisschool onder andere geacht bekend te zijn met de Nederlandse en Europese
staatsinrichting en de belangrijke geestelijke stromingen in de multiculturele samenleving
die Nederland kenmerkt. Daarnaast dienen leerlingen te leren om 'zich te gedragen vanuit
respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen.' 12 De kerndoelen voor de
onderbouw van het middelbaar onderwijs schrijven onder meer voor dat er aandacht moet
zijn voor het bediscussiëren van maatschappelijke kwesties en verschijnselen en actuele
6
Onderwijsraad, Onderwijs en burgerschap, 61.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 'Onderwijs, Integratie en Burgerschap' (Den Haag,
23 april 2004).
8
Broer van der Hoek, 'De maatschappelijke taak van het onderwijs', in: Arie Wilschut (red.),
Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken (Amsterdam, 2012) 7-9.
9
Arie Wilschut en Iris Pauw, 'Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken', in: Arie Wilschut
(red.), Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken (Amsterdam, 2012) 38-40.
10
Idem, 44-45.
11
Van der Hoek, 'De maatschappelijke taak van het onderwijs', 10-12.
12
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Kerndoelen Primair Onderwijs (Den Haag, 2006)
51.
7
7
spanningen en conflicten in de wereld, waarbij inzicht in het belang van mensenrechten en
internationale samenwerking wordt benadrukt. 13 In de bovenbouw van vmbo, havo en vwo
zou burgerschap op structurele wijze aan de orde kunnen komen in het verplichte vak
maatschappijleer, maar volgens minister Van der Hoeven moet het uitdrukkelijk ook worden
opgenomen in de examenprogramma's van economie, aardrijkskunde, filosofie en de
kunstvakken. 14
Hoewel een historische dimensie voor de hand lijkt te liggen en de Onderwijsraad
adviseerde om in de bovenbouw het vooral te laten aansluiten op geschiedenis en
maatschappijleer, is burgerschap dus een thematiek die niet per definitie aan deze vakken is
gekoppeld. 15 Daarnaast is burgerschap in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo)
uitgewerkt in een zevental competenties, waarbij er niet alleen aandacht is voor politiek en
sociaal burgerschap, maar ook voor het economische aspect (als werknemer en als
consument) en het zorgen voor de eigen gezondheid. 16 Dit onderzoek richt zich echter
specifiek op het primair en secundair onderwijs.
Om het in 2005 geïnitieerde beleid concreter vorm te geven, ontwikkelde de
Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) een leerplankader waarin het idee van
burgerschapsvorming verder werd uitgewerkt. Hierin is een indeling in drie domeinen
voorgesteld met aandacht voor zowel mogelijke inhouden, vaardigheden als attitudes. Het
domein democratie heeft betrekking op kennis over het Nederlandse en Europese politieke
systeem en de attitudes en vaardigheden die benodigd zijn om hierin te kunnen
functioneren, zoals bijvoorbeeld het vermogen om je te kunnen inleven in andere mensen
en het kunnen aannemen van een kritisch onderzoekende houding. Het domein participatie
omvat de middelen die leerlingen nodig hebben om op politiek, economisch en sociaalcultureel niveau deel te nemen aan de samenleving, bijvoorbeeld op school, de lokale
gemeenschap of de maatschappij. Volgens het leerplankader kunnen leerlingen deze
processen zelf uitvoeren, organiseren, maar ook analyseren en veranderen. Het domein
identiteit tenslotte gaat vooral over het kunnen leven volgens eigen waarden en normen en
hoe deze relateren en worden beïnvloed door de omgeving. 17
Aansluitend bij de traditie in het Nederlandse onderwijs, krijgen scholen grote
vrijheid in hoe zij de burgerschapsdoelen concreet invullen. In 2010 constateerde de
Onderwijsinspectie dan ook dat veel scholen wel tot op zekere hoogte voldeden aan de
opdracht van het burgerschapsonderwijs, bleef het teveel beperkt tot incidentele projecten
en activiteiten en was het nog weinig geëxpliciteerd met concrete leerdoelen en een
bijbehorend lesaanbod. 18 De Onderwijsraad bracht daarom in 2012 een advies uit waarin
werd aanbevolen scholen te ondersteunen in de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs en
te werken aan een systematische kennisopbouw. Daarnaast zou de inhoud beter moeten
worden uitgewerkt in de kerndoelen. 19
Zowel de Onderwijsinspectie als de Onderwijsraad gaven in hun rapport ook verdere
invulling aan wat burgerschapsonderwijs zou moeten betekenen. Volgens de Onderwijsraad
13
'Besluit van 7 juni 2006, houdende vaststelling van de kerndoelen voor de onderbouw van het
voortgezet onderwijs alsmede aanpassing van het Inrichtingsbesluit W.V.O. (Besluit kerndoelen
onderbouw VO' (Den Haag, 2006) 4-5.
14
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 'Onderwijs, Integratie en Burgerschap'.
15
Onderwijsraad, Onderwijs en burgerschap, 12.
16
Arie Wilschut, 'Inleiding', in: Arie Wilschut (red.), Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken
(Amsterdam, 2012) 2.
17
Jeroen Bron, Een basis voor burgerschap: een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs
(Enschede, 2006) 33-38.
18
Inspectie van het Onderwijs, 'Actief burgerschap en sociale integratie' (8 december 2010,
http://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/nieuwsbrieven/details/Actief+burgerschap+en+sociale+int
egratie.html).
19
Onderwijsraad, Verder met burgerschap in het onderwijs (Den Haag, 2012) 7.
8
zou burgerschapsonderwijs jongeren moeten 'leren functioneren, vanuit eigen idealen,
waarden en normen, in een pluriforme, democratische samenleving, en bij hen het
vermogen ontwikkelen aan deze samenleving een eigen bijdrage te (willen) leveren.' 20 Om
dit te realiseren zou de focus moeten liggen op 'kennis over de democratische rechtstaat en
de waarden en spelregels die hieraan ten grondslag liggen' en de 'ontwikkeling en reflectie
op eigen idealen, normen en waarden en de eigen positie in de samenleving.' 21 Wat betreft
de te ontwikkelen waarden, refereerden beide instanties aan internationale verdragen als de
Universele Verklaring van de Rechten van de Mens, het Europees Verdrag tot Bescherming
van de Rechten van de Mens en de Fundamentele Vrijheden. Door het tekenen van deze
verdragen heeft Nederland volgens de Onderwijsraad ook de verplichting om zich hier in het
onderwijs op te richten. 22 De Onderwijsinspectie noemde in haar advies een zevental
basiswaarden die centraal zouden moeten staan: vrijheid van meningsuiting;
gelijkwaardigheid; begrip voor anderen; verdraagzaamheid (tolerantie); autonomie; het
afwijzen van onverdraagzaamheid (intolerantie); het afwijzen van discriminatie. 23
In een brief aan de Tweede Kamer nam de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur
en Wetenschap, Sander Dekker, dit advies in december 2013 grotendeels over, waarbij hij
aantekende dat democratie ook betekent dat 'het elk individu vrij staat om zich al of niet
door de gezamenlijke waarden te laten leiden.' Daarmee benadrukte Dekker het belang van
zelfstandige ontwikkeling van waarden en normen onder leerlingen. 24 De staatssecretaris
kondigde maatregelen aan om de positie van het burgerschapsonderwijs te versterken, met
name door het aanscherpen van de kerndoelen en het creëren van een informatiepunt met
uitkomsten van onderzoek en handreikingen voor goed onderwijs. Scholen en docenten
hebben echter een behoorlijke mate van vrijheid in de manier waarop ze invulling geven aan
de burgerschapsthematiek. Zo kan het worden gekoppeld aan bepaalde vakken, maar
kunnen er ook vakoverstijgende projecten worden geïnitieerd. Het vak maatschappijleer is
enkel bedoeld voor bovenbouwklassen van het voortgezet onderwijs, dus in de onderbouw
en in het primair onderwijs zal de thematiek van burgerschap in een ander kader terug
moeten komen. Het zal voor een groot deel ook van de achtergrond van de school afhangen,
welke concrete invulling zij aan het burgerschapsbegrip wil geven. 25
1.1 Opvattingen over burgerschapsvorming
Burgerschap is een breed begrip dat op verschillende manieren kan worden ingevuld. Arie
Wilschut, historicus en lector didactiek van de maatschappijvakken aan de Hogeschool van
Amsterdam, onderscheidt vier dimensies. Bij politiek burgerschap gaat het om het feit dat
burgers leven in een democratische rechtsstaat en daarmee bepaalde politieke rechten en
plichten hebben. Burgers zijn lid van een gemeenschap en functioneren niet alleen in de
context van de staat, maar ook binnen andere structuren. Participatie binnen deze informele
structuren duidt op sociaal burgerschap. De morele dimensie van burgerschap heeft
betrekking op de verschillende deugden waarnaar een burger zou hebben te handelen, die
echter vaak ook op gespannen voet met elkaar kunnen staan. Het identiteits-aspect van
burgerschap tenslotte refereert aan het idee dat mensen zich rekenen tot een bepaalde
gemeenschap, of tot meerdere gemeenschappen, en op basis daarvan hun gedrag bepalen.
Burgerschapsonderwijs gaat volgens Wilschut dan ook over 'het aanleren van kennis,
20
Onderwijsraad, Verder met burgerschap in het onderwijs, 14.
Idem, 14.
22
Idem, 16.
23
Inspectie van het Onderwijs, 'Actief burgerschap en sociale integratie'.
24
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, ‘Burgerschap in het onderwijs’ (Den Haag, 16
december 2013) 2.
25
Van der Hoek, 'De maatschappelijke taak van het onderwijs', 28-32.
21
9
vaardigheden en houdingen betreffende de vier domeinen politiek, socialiteit, moraliteit en
identiteit.'26 Daarmee gaat het dus niet alleen om ‘vorming gericht op gewenste aanpaste
houdingen en overtuigingen’, maar ook om ‘onderwijs waarin kennis en vaardigheden een
grote rol spelen.’ 27
Wat betreft het stimuleren van democratisch burgerschap heeft de Britse
onderwijsdeskundige T.H. McLaughlin een onderscheid gemaakt tussen 'minimaal'
burgerschap, waarbij de focus ligt op gehoorzamen aan de wet met weinig ruimte voor eigen
bespiegelingen, en 'maximaal' burgerschap, refererend aan burgers die actief vragen stellen
en een kritisch, afstandelijk perspectief ontwikkelen op belangrijke zaken. 28 De Amerikaanse
onderwijsdeskundigen Joel Westheimer en Joseph Kahne nuanceerden dit beeld door een
driedeling te introduceren: de persoonlijk verantwoordelijke burger gedraagt zich
verantwoordelijk in zijn of haar eigen gemeenschap; de deelnemende burger participeert in
burgerzaken en het sociale leven van de gemeenschap op lokaal, staats of nationaal niveau;
de gerechtigheid-georiënteerde burger benut mogelijkheden om de wisselwerking tussen
sociale, economische en politieke krachten in de samenleving te analyseren en te
begrijpen. 29
Het soort burgerschap dat wordt nagestreefd is ook in belangrijke mate van invloed
op de wijze waarop er in educatie mee wordt omgegaan. Refererend aan een model van de
Canadese onderwijsdeskundige Kieran Egan, omschrijft Van der Hoek drie opvattingen over
burgerschapsvorming: socialisatie, gericht op het inwijden van burgers in de bestaande
maatschappij; cultivering, waarbij kritische reflectie op de maatschappij, omgangsvormen en
politieke besluitvorming centraal staat; en zelfontplooiing, zodat burgers als individuen
kunnen deelnemen aan de maatschappij. 30 Een andere indeling die terugkomt in de
literatuur is die van onderwijs over, door, en voor burgerschap. Waar het in het eerste geval
primair gaat om het overbrengen van kennis, bijvoorbeeld over de nationale geschiedenis en
de politieke structuren en processen, zoals dit in het vak maatschappijleer meestal aan bod
komt, refereert het tweede model aan leren door middel van actieve participatie van
leerlingen op school, in de lokale gemeenschap of daarbuiten (in de Verenigde Staten ook
wel aangeduid met de term 'service learning'). Onderwijs voor burgerschap tenslotte
verwijst naar benaderingen waarin leerlingen zowel de kennis als de vaardigheden krijgen
aangereikt om actief en verantwoordelijk deel te nemen aan de samenleving. 31 Deze
driedeling impliceert dus een vergelijkbare scheiding tussen onderwijs en vorming als het
onderscheid van Wilschut, maar legt een nadrukkelijker accent op de activerende rol van
burgerschap.
Er worden, zowel in andere landen als in Nederland zelf, soms ook andere termen
gebruikt om aspecten van burgerschapsvorming mee aan te duiden, zoals democratisch
onderwijs, waardenonderwijs of vredeseducatie. Dit laatste concept stelt dus nadrukkelijker
26
Arie Wilschut, De taal van burgerschap (Amsterdam, 2013) 8-14.
Idem, 14.
28
T.H. McLaughlin, 'Citizenship, diversity and education: A philosophical perspective', Journal of Moral
Education 21;3 (1992), 245; geciteerd in: Laura Johnson en Paul Morris, 'Towards a framework for
critical citizenship education', The Curriculum Journal 21;1 (2010) 84.
29
Joel Westheimer en Joseph Kahne, 'What kind of citizen? The politics of educating for democracy',
American Educational Research Journal 41;2 (2004) 239-243.
30
Van der Hoek, 'De maatschappelijke taak van het onderwijs', 14-16.
31
Kerr, 'Citizenship education: an international comparison' (1999)
http://www.nfer.ac.uk/research/centre-for-information-andreviews/inca/TS%20Citizenship%20Education%20an%20International%20Comparison%201999.pdf
(geraadpleegd 23-01-2015) 11-12; Peter Brett, 'Citizenship through history - What is good practice?',
International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 5;2 (2005) 8.
27
10
een bepaalde waarde op de voorgrond. 32 Soms refereren deze termen aan hetzelfde soort
onderwijs, maar in andere gevallen kunnen ze ook juist naar een specifieke benadering
verwijzen. 33 Als het gaat om educatie in de context van morele vorming kan er een
onderscheid worden gemaakt tussen onderwijs gericht op het bevorderen van een
specifieke set aan waarden en activiteiten die leerlingen vaardigheden en houdingen
aanleren om zelf een morele keuze te kunnen maken. 34 In dit kader hebben de
onderwijsdeskundigen Leenders, Veugelers en De Kat drie typen burgerschap
onderscheiden:
1. Adapterend burgerschap, gericht op waardeoverdracht. Leerlingen mogen het
leerproces niet zelf vormgeven of hun identiteit autonoom ontwikkelen.
2. Individualistisch burgerschap, gericht op waarde-communicatie. Leerlingen worden
als zelfstandig en zelf-lerend beschouwd met een groot accent op hun persoonlijke
autonomie.
3. Kritisch democratisch burgerschap, gericht op kritisch denken en het ontwikkelen
van waarden. 35
Het burgerschapsbegrip omvat dus verschillende aspecten waar al dan niet in onderwijs
aandacht aan kan worden besteed. Morele vorming is niet per definitie een onderdeel van
burgerschapsonderwijs en kent op zichzelf ook weer diverse invullingen. Gezien de grote
vrijheid die scholen krijgen in het invullen van de burgerschapsthematiek is het onduidelijk
hoe deze theoretische invalshoeken zich verhouden tot de praktijk in Nederland. Voor een
groot deel zal dit afhangen van de specifieke achtergrond van de school. In landen buiten
Nederland wordt burgerschapsonderwijs eveneens op verschillende wijzen vormgegeven en
worden er soms weer andere termen gebruikt om vergelijkbare thematieken mee aan te
duiden. Teneinde de ontwikkelingen in Nederland ten behoeve van dit onderzoek in context
te plaatsen zal in de volgende paragraaf nader worden ingegaan op de situatie in Vlaanderen
en Engeland.
1.2 De situatie in Vlaanderen en Engeland
Vlaanderen
Hoewel in 1989 sociale vorming al werd geïntroduceerd in de vakspecifieke doelen van het
Vlaamse geschiedenisonderwijs, kreeg deze thematiek hier pas echt een belangrijke plaats
doordat het werd geïntegreerd in de vakoverstijgende eindtermen die werden ontwikkeld in
de periode van 1997 tot 2002. Burgerschapsonderwijs werd een van de vijf vakoverstijgende
thema's, naast het leren leren, sociale vaardigheden, gezondheidskunde en milieukunde.
Burgerschap refereerde hierbij specifiek aan het leren van vaardigheden om te kunnen
functioneren in een democratische samenleving en schoolomgeving. In dit kader was er
aandacht voor vier domeinen: mensen- en kinderrechten, democratie en rechtsstaat,
32
In Nederland is de Stichting Vredeseducatie met name op dit terrein actief. Zij benaderen deze
thematiek sterk vanuit de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog, met onder andere een
tentoonstelling op Fort de Bilt in Utrecht.
33
Jaap Schuitema, Talking about values: a dialogic approach to citizenship education as an integral
part of history classes (Amsterdam, 2008) 1.
34
Idem, 1.
35
Hélène Leenders, Wiel Veugelers en Ewoud de Kat, ‘Teachers’ views on citizenship education in
secondary education in the Netherlands’, Cambridge Journal of Education 38;2 (2008) 157-158.
11
verkiezingen en partijen, en overheden en instituties. 36 In 2010 werden deze
vakoverstijgende eindtermen herzien en werd burgerschapsonderwijs niet langer als
specifiek begrip genoemd. De verschillende elementen ervan bleven echter in sterke mate
aanwezig. 37
Vanaf dat moment werd herinneringseducatie als onderdeel in het curriculum
opgenomen. Het doel van deze vorm van onderwijs is om 'terug te kijken naar het eigen
verleden en dat van samenlevingen elders in Europa of de wereld, om te leren waar de
samenleving van daaruit naar toe moet.' De eindterm die betrekking heeft op
herinneringseducatie benadrukt dat leerlingen moeten 'leren van historische en
hedendaagse voorbeelden van intolerantie, racisme en xenofobie.'38 De historici Karel van
Nieuwenhuyse en Kaat Wils beschouwen de introductie van herinneringseducatie als een
respons op drie ontwikkelingen: de reactie op het doorbreken van een extreemrechtse
politieke partij in Vlaanderen; de uitvoering van het Verdrag van Stockholm door de Task
Force for International Cooperation on Holocaust Education, waarin nationale overheden
zich committeerden aan het stimuleren van onderwijs en onderzoek over de Holocaust en
de herdenking ervan; en het advies van de Raad van Europa in 2001 dat
geschiedenisonderwijs zou moeten fungeren als 'instrument in het voorkomen van
misdaden tegen de mensheid.' 39
Om herinneringseducatie een plek te geven in het Vlaamse onderwijsveld, werd in
2008 het Bijzonder Comité voor Herinneringseducatie opgericht, waarin spelers uit de
onderwijs- en museumwereld met elkaar samenwerken. Het Comité speelt vooral een
faciliterende en ondersteunende rol voor het onderwijs. 40 Herinneringseducatie wordt door
het Comité gedefinieerd als het 'werken aan een houding van actief respect in de huidige
maatschappij vanuit de collectieve herinnering aan menselijk leed dat veroorzaakt is door
menselijke gedragingen zoals oorlog, intolerantie of uitbuiting en dat niet vergeten mag
worden.'41 Daarmee heeft herinneringseducatie nadrukkelijker dan burgerschapsonderwijs
een expliciete relatie met het verleden. Desondanks vindt het Comité dat deze thematiek
niet alleen op de schouders van de docent geschiedenis mag rusten. Herinneringseducatie
kan volgens hen ook gekoppeld worden aan andere vakken. Zo kan de scheikunde-docent
bijvoorbeeld ingaan op de introductie van mosterdgas tijdens de Eerste Wereldoorlog (een
ontwikkeling die raakt aan het vraagstuk van het ethisch belang van wetenschap), de
biologieleraar zou les kunnen geven over de rassenleer en de docent lichamelijke opvoeding
kan aandacht besteden aan bijvoorbeeld sporten in de tijd van de Eerste Wereldoorlog. Dit
zou dan wel het beste kunnen worden opgezet als een vakoverschrijdend project, zodat de
geschiedenisleraar vanuit zijn expertise kan bijdragen aan zaken als bronnenkritiek en analyse. 42
Het Bijzonder Comité voor Herinneringseducatie onderscheidt drie aspecten van wat
deze vorm van onderwijs zou omvatten:
1. Kennis en inzicht: het verkrijgen van inzicht in het economische, politieke, sociale en
culturele domein van de historische context, onder meer aan de hand van
36
Karel van Nieuwenhuyse en Kaat Wils, 'Remembrance education between history teaching and
citizenship education', Citizenship Teaching & Learning 7;2 (2012) 161-162.
37
Van Nieuwenhuyse en Wils, 'Remembrance education', 162.
38
Idem, 160.
39
Idem, 162-163.
40
Idem, 164.
41
Simon Schepers en Marjan Verplancke, Toetssteen herinneringseducatie: een handleiding voor
kwalitatieve projecten rond herinneringseducatie (Mechelen 2014) 6.
42
Interview Simon Schepers (Mechelen, 13 januari 2015); Schepers en Verplancke, Toetssteen
herinneringseducatie, 7.
12
bronnenmateriaal. Hierin spelen bepaalde processen en mechanismen, zoals
uitsluiting, propaganda en xenofobie, die ook op andere situaties toepasbaar zouden
kunnen zijn. Aan de hand van deze processen kunnen historische en actuele situaties
met elkaar in verband worden gebracht, met aandacht voor zowel de
overeenkomsten als de verschillen.
2. Empathie en betrokkenheid: het innemen van een historisch perspectief, waarin
wordt erkend dat individuen en groepen verschillende waarden en opvattingen
hebben, die medegevormd worden door de historische context en kunnen
verschillen van die van de hedendaagse onderzoeker. Het voorstellen van de
personen uit het verleden als mens in plaats van als statistiek dient als tegengif
tegen afstandelijkheid en onverschilligheid, die processen van ontmenselijking en
uitsluiting mogelijk maakten.
3. Reflectie en actie: het overstijgen van de bestudeerde historische context en het aan
de slag gaan met de inzichten over de bestudeerde mechanismen en processen.
Herinneringseducatie moet er uiteindelijk aan bijdragen dat burgers kritisch en
geëngageerd zijn, bereid zijn om tolerantie en solidariteit uit te dragen en om
individueel of collectief actie te ondernemen in situaties van onrecht. 43
De eerste twee elementen van de hiervoor genoemde aspecten van herinneringseducatie
komen ook in het reguliere geschiedenisonderwijs sterk aan bod komen, hoewel het kunnen
doorgronden van het perspectief van mensen uit het verleden in die context eerder wordt
beschreven als een te leren vaardigheid en houding dan als middel om het schenden van
mensenrechten tegen te gaan. Een belangrijk verschil tussen geschiedenisonderwijs en
herinneringseducatie is echter de verbinding die wordt gelegd tussen heden en verleden.
Hierbij kan volgens het Comité worden gekozen voor een lineair model waarin van kennis en
inzicht, empathie en betrokkenheid wordt gewerkt naar reflectie en actie. Een andere
mogelijkheid is echter om circulair te werk te gaan, waarbij bijvoorbeeld wordt gestart met
kwesties in het heden en er af en toe linken worden gelegd met historische situaties. 44
Hoewel herinneringseducatie breder wil kijken dan alleen de geschiedenis van de Eerste en
Tweede Wereldoorlog, komt het wel sterk voort uit de traditie van Holocaust-educatie en
ligt het accent nog sterk op de grote conflicten van de twintigste eeuw. 45
Aan deze vorm van onderwijs kleven ook bezwaren. Hoewel Kaat Wils de
doelstellingen van herinneringseducatie onderschrijft als een nobel streven en het als
positief ervaart dat leerlingen op deze manier in het beroepsonderwijs nog met geschiedenis
in aanraking komen, waarschuwt ze voor de instrumentalisering van het verleden die in dit
initiatief doorspreekt: het feit dat het verleden gebruikt wordt met het idee problemen van
vandaag op te lossen. 46 Dit spreekt nog steeds uit de visie van het Comité waarin inleving
wordt beschouwd als een tegengif en het samen met de kennis- en inzichtcomponent moet
aanzetten tot actie in het heden. Daarbij moet worden aangetekend dat de huidige
uitwerking van herinneringseducatie tot stand is gekomen in nauwe samenwerking met
professionals uit de geschiedwetenschap en het geschiedenisonderwijs, waardoor het een
sterkere theoretische onderbouwing heeft gekregen. 47 Wanneer in Nederland burgerschap
in sterkere mate in onderwijsactiviteiten over het verleden zou worden geïntegreerd, zou
een dergelijke samenwerking eveneens van groot belang zijn.
43
Schepers en Verplancke, Toetssteen herinneringseducatie, 10-25.
Idem, 10-11.
45
Interview Kaat Wils (15 januari 2015).
46
Ibidem.
47
Interview Simon Schepers en Marjan Verplancke (Mechelen, 13 januari 2015).
44
13
Engeland
In het Engelse onderwijs is burgerschap al een thema sinds het begin van de twintigste
eeuw, waarin het verschillende vormen aannam, maar het kreeg pas formeel een plaats in
het nieuwe Nationale Curriculum met de onderwijshervormingen aan het eind van de jaren
1980. Hierin werd vastgelegd dat het onderwijs in het algemeen de spirituele, moreelculturele, mentale en fysieke ontwikkeling van leerlingen op school en in de samenleving
moest bevorderen en hen moest voorbereiden op de mogelijkheden,
verantwoordelijkheden en ervaringen van het volwassen leven. Later werd nog eens
expliciet het onderwijs voor burgerschap en over democratie benadrukt.48 In het
basisonderwijs is het zogenoemde 'Spiritual, Moral, Social and Cultural' (SMSC)-onderwijs de
voornaamste manier waarop aan burgerschap gerelateerde thema's terugkomen in het
onderwijs. Deze thematiek is vakoverstijgend en scholen mogen zelf bepalen hoe ze dit
invullen. Een koppeling met het vak geschiedenis is hierbij dus een mogelijkheid, maar het is
grotendeels afhankelijk van de achtergrond van de school hoe dit wordt vormgegeven. Ook
in het middelbaar onderwijs zijn scholen verplicht om aandacht te besteden aan SMSC. 49
In 1998 kwam een adviesorgaan, ingesteld door de staatssecretaris van onderwijs,
echter tot de conclusie dat burgerschapsdoelen maar zeer ten dele werden gerealiseerd.
Bovendien bleken jongeren weinig deel te nemen aan lokale en nationale verkiezingen. Op
advies van dit orgaan werd er daarom onder andere een verplicht vak
burgerschapsonderwijs ingesteld voor alle leerlingen van 11-16 jaar, naast het reeds
bestaande vak Levensbeschouwing ('religious education') en het nieuw geïntroduceerde
Persoonlijk, Sociaal en Gezondheidsonderwijs ('Personal, Social and Health Education' of
PSHE). In het basisonderwijs werd het samen met PSHE in het niet-verplichte programma
opgenomen. 50 Onderwijs over burgerschap bestond volgens de adviescommissie uit drie
componenten: sociale en morele verantwoordelijkheid, zowel binnen als buiten het
klaslokaal; betrokkenheid in de gemeenschap; en politieke geletterdheid. 51 In dit kader
wordt volgens Don Rowe, voormalig programmaleider van de Citizenship Foundation, de
nadruk vooral gelegd op het politieke systeem van de democratie, maar ook een thema als
mensenrechten komt expliciet terug op de hogere niveaus.
Volgens onderwijsdeskundige Ian Davies was er zeker in de beginperiode echter nog
een tekort aan gekwalificeerde docenten op het gebied van burgerschap, waardoor het vak
door veel scholen werd opgezet als een soort PSHE waar niemand in het bijzonder specifiek
aandacht aan besteed en met een nadruk op interpersoonlijke relaties in plaats van politieke
vraagstukken. 52 Rowe geeft aan dat het 'Office for Standards in Education, Children's
Services and Skills' (Ofsted) - de Britse onderwijsinspectie - vergelijkbare bezwaren uit
wanneer burgerschapsonderwijs op deze manier wordt ingevuld. Vaak wordt het dan
gegeven door een docent die optreedt als mentor en verder geen achtergrond, en vaak ook
geen affiniteit, heeft met het geven van dit soort onderwijs. Meestal vertaalt
burgerschapsonderwijs zich in die gevallen in voorlichting over drugs, seks en relaties,
48
S. Thomas, W. Jung Peng en W. Ching Yee, 'England', in: J. Scheerens (ed.), Informal Learning for
Active Citizenship at School: An International Comparative Study in Seven European Countries
(Dordrecht, 2009) 105.
49
Interview Don Rowe (Londen, 7 januari 2015).
50
Thomas et al., 'England', 105-106.
51
Gert Biesta en Robert Lawy, 'From teaching citizenship to learning democracy: overcoming
individualism in research, policy and practice', Cambridge Journal of Education 36;1 (2006) 71.
52
Ian Davies, 'Citizenship in the National Curriculum: requirements and expectations', in: T. Breslin en
D. Dufour (eds.) Developing Citizens: effective citizenship education in the secondary school social
curriculum (Londen, 2006) 25-35.
14
economie en persoonlijke financiën, milieu en leervaardigheden. Desalniettemin zijn er ook
scholen die gespecialiseerde docenten inzetten voor het vak burgerschap of gemotiveerde
leerkrachten levensbeschouwing, geschiedenis of sociale wetenschappen. 53
Burgerschapsonderwijs heeft in Engeland dus niet noodzakelijkerwijs een historische
component. Rowe geeft echter aan dat de meeste scholen wel zullen aangeven dat het
geschiedeniscurriculum hier ook een bijdrage aanlevert, bijvoorbeeld wanneer het gaat om
de Engelse burgeroorlog in de periode dat het land een republiek was: dit zijn belangrijke
historische ontwikkelingen die nodig zijn om de hedendaagse politieke situatie te begrijpen.
Daarnaast kunnen docenten ervoor kiezen om historische thema's te behandelen in relatie
tot SMSC. Tevens bieden instellingen met een educatieve missie, maar ook bijvoorbeeld
organisaties die vredesonderwijs willen promoten materialen aan om binnen het kader van
burgerschapsonderwijs een bepaalde geschiedenis te bestuderen. Zo ontwikkelde de
Citizenship Foundation materialen over de Trans-Atlantische Slavenhandel en over oorlog en
conflict in het algemeen. In het kader van het herdenkingsjaar publiceerde de religieuze
Quakers-beweging een educatief pakket over de Eerste Wereldoorlog. Karakteristiek voor
deze materialen is dat ingezoomd wordt op bepaalde waarden die onder druk staan. Zo
stelde het lespakket van de Quakers mensen centraal die gewetensbezwaren hadden tegen
de vervulling van militaire dienst in de periode 1914-1918. 54
In de volgende paragraaf zal worden gekeken naar de relatie tussen geschiedenis en
burgerschap, specifiek met betrekking tot de Tweede Wereldoorlog en de dekolonisatie van
Nederlands-Indië.
2. Burgerschap, geschiedenis en oorlog
Al ruim voordat burgerschap als een afzonderlijk domein werd opgenomen in het onderwijs,
was het thema reeds nauw verbonden met het geschiedenisonderwijs. Samen met
aardrijkskunde was het vak bedoeld om burgers in te wijden in een nationaal historisch
bewustzijn en hen beschaving bij te brengen, mede geïnspireerd op goede voorbeelden uit
het verleden. Daarbij moest het jongeren op politiek en economisch niveau klaarmaken voor
hun rol als staatsburger. 55 Meer specifiek heeft in de herinnering aan de Tweede
Wereldoorlog de geschiedenis van de Holocaust sinds de jaren '80 en '90 een sterkere
positie verworven, deels gemotiveerd vanuit een agenda om de groeiende populariteit van
extreemrechtse bewegingen in Europa tegen te gaan. 56
Er kunnen echter vraagtekens worden gesteld bij dergelijke verbindingen tussen
geschiedenis en het stimuleren van burgerschap. Zo kan het voortdurend overbruggen van
de afstand - en daarmee het verschil - tussen heden en verleden een goed begrip van de
geschiedenis in haar eigen context in de weg zitten. Het projecteren van hedendaagse
waarden op de geschiedenis of het afleiden van contemporaine boodschappen hieruit, kan
het zicht op het verleden vertroebelen en een presentistische benadering in de hand werken
die onvoldoende recht doet aan de eigenheid en complexiteit van het verleden. 57 In plaats
van het overdragen van een bepaalde boodschap, ligt in het moderne geschiedenisonderwijs
53
Interview Don Rowe (Londen, 7 januari 2015).
Ibidem.
55
Wilschut en Pauw, 'Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken', 37-38; Maria Grever en Kees
Ribbens, Nationale identiteit en meervoudig verleden (Amsterdam, 2007) 54.
56
Van Nieuwenhuyse en Wils, 'Remembrance education between history teaching and citizenship
education', 159.
57
Idem, 165-166; Maria Grever, Pieter de Bruijn en Carla van Boxtel, 'Negotiating Historical Distance:
Or, How to Deal With the Past As a Foreign Country in Heritage Education', Paedagogica Historica
48;6 (2012) 874.
54
15
verder een grotere nadruk op het idee dat er verschillende versies van waarheid zijn en dat
geschiedenis is gebaseerd op het interpreteren van bronnen. 58
Op een goede manier zou geschiedenisonderwijs niettemin een rol kunnen spelen in
burgerschap: dit wordt zowel in de literatuur als door de interviewrespondenten op
verschillende wijzen beargumenteerd. De Amerikaanse onderwijsdeskundigen Keith Barton
en Linda Levstik beschrijven drie manieren waarop het vak geschiedenis kan bijdragen aan
het stimuleren van democratisch burgerschap:
1. Door reflectie op de oorzaken en het belang van bepaalde historische
gebeurtenissen, de mogelijke alternatieve paden die men had kunnen bewandelen
en de impact van het verleden op het heden, kan beargumenteerde
oordeelsvorming over menselijk handelen worden bevorderd.
2. Door het bestuderen van andere beschavingen en tijden wordt duidelijk dat de
huidige maatschappij slechts één van de mogelijkheden is om een samenleving in te
richten. Geschiedenisonderwijs kan ervoor zorgen dat leerlingen verschillende
gedachten en handelingswijzen doorgronden, waarbij culturen op eenzelfde wijze
worden gewaardeerd.
3. Het aanmoedigen van discussie over sociaal welzijn en wat het algemeen belang zou
moeten zijn. 59
In de volgende sectie zal nader worden ingegaan op de verschillende opvattingen over het
bereiken van burgerschapsdoelen via onderwijs over geschiedenis. Vervolgens zal nader
worden ingezoomd op de relatie van deze thematiek met de Tweede Wereldoorlog en de
dekolonisatie van Nederlands-Indië. De laatste sectie van deze paragraaf reflecteert
tenslotte op de potentiële rol van gastsprekers in het burgerschapsonderwijs.
2.1 Visies op geschiedenisonderwijs en burgerschap
Door de complexiteit en de verschillende invullingen van het burgerschaps-begrip lopen de
opvattingen over de relatie tussen geschiedenis en burgerschapsonderwijs onder de
gesproken deskundigen behoorlijk uiteen. Op een aantal uitzonderingen na, zoals de Anne
Frank Stichting die speciale programma's ontwikkelt rond het thema burgerschap, lijkt deze
thematiek nog weinig te worden verkend in het veld van herinnering en herdenking van de
Tweede Wereldoorlog. Christel Tijenk, verantwoordelijk voor educatie bij
Herinneringscentrum Kamp Westerbork, geeft aan nog nooit een school te hebben gehad
die expliciet het educatief programma van het herinneringscentrum wilde volgen in het
kader van burgerschapsvorming. 60 Ton van der Schans, docent geschiedenis aan de
christelijke hogeschool Driestar Educatief en voorzitter van de Vereniging van Docenten
Geschiedenis en Staatsinrichting in Nederland (VGN), heeft de indruk dat deze thematiek in
het geschiedenisonderwijs, zeker op de basisschool, alweer over zijn hoogtepunt is, nadat er
ongeveer 6-7 jaar geleden veel aandacht aan is besteed naar aanleiding van de op dat
moment geïntroduceerde wetgeving. 61 De verslaglegging van de diverse hier weergegeven
opvattingen is dan ook deels tot stand gekomen op basis van vragen geformuleerd naar
aanleiding van inzichten uit de literatuur.
58
Wilschut en Pauw, 'Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken', 47-48.
Keith Barton en Linda Levstik, Teaching History for the Common Good (Mahwah, New York en
London, 2004) 35-40.
60
Interview Christel Tijenk en Dirk Mulder (Hooghalen, 27 november 2014).
61
Interview Ton van der Schans (Gouda, 17 december 2014).
59
16
De standpunten van de respondenten hangen sterk samen met hun specifieke
conceptualisering van het burgerschapsbegrip en hun visie op het nut en de doelstelling van
geschiedenisonderwijs: een constatering die onderwijsdeskundige Richard Harris ook doet
onder deskundigen in het geschiedenisonderwijs op basis van een analyse van de
literatuur. 62 In dit onderzoek worden vier dimensies van burgerschapsonderwijs
onderscheiden, die, hoewel ze sterk met elkaar samenhangen, de verschillende opvattingen
karakteriseren.
Diverse deskundigen beschouwen burgerschapsvorming, ten eerste, vooral als het
aanbrengen van een verandering in gedrag van leerlingen. Dit aspect wordt ook wel
aangeduid met de term 'Bildung' of 'sociaal burgerschap' en is iets waar de docent met name
een belangrijke rol in kan spelen door bijvoorbeeld het stimuleren van groepswerk in de klas
en de houding en uitstraling waarmee hij bepaalde waarden en normen accentueert. Van
der Schans vindt dat geschiedenis hier een goede basis voor kan vormen, omdat juist dit vak
gaat over mensen: het laat hun verschillende achtergronden zien, de manieren waarop ze
met elkaar in aanraking komen en zich tot elkaar verhouden. De studie hiernaar vormt een
rijke inspiratiebron om over te discussiëren en als docent, vanuit de eigen idealen en visie op
de samenleving in dialoog met de leerling, een bepaald gedrag te stimuleren. 63 Anderen
gebruiken het idee dat burgerschap vooral over het vormen van leerlingen gaat juist als
argument om aan te geven dat dit losstaat van de inhoud van geschiedenisonderwijs. Zij zien
het leren over het verleden als iets dat op zichzelf belangrijk is voor het heden, omdat het
ervoor zorgt dat leerlingen hun eigen tijd beter gaan begrijpen. De inhoud van het vak draagt
impliciet bij aan burgerschap, zo is de redenering. Het expliciet benoemen daarvan of het
toekennen van een extra betekenis aan de studie van het verleden zou iets kunstmatigs
hebben.
Zoals beschreven in de vorige paragraaf, heeft burgerschapsonderwijs volgens Arie
Wilschut echter niet alleen een vormend aspect, maar gaat het ook om kennis en
vaardigheden: een standpunt dat ook door diverse andere respondenten wordt
onderschreven en daarmee als een tweede benadering van burgerschap kan worden gezien.
In het geval van democratisch burgerschap is dit een aspect dat traditioneel vooral in het vak
maatschappijleer wordt onderwezen. Het gaat volgens Coen Gelinck, hoofd educatie bij
ProDemos en vicevoorzitter van de Nederlandse Vereniging van Leraren Maatschappijleer
(NVLM), dan vooral om de thema's democratie, rechtsstaat, pluriforme samenleving en de
verzorgingsstaat. 64 Volgens diverse respondenten zou geschiedenis hier ook een rol in
kunnen spelen. Docenten maatschappijleer zullen soms ook een dergelijke verbinding leggen
met historische thema's, omdat hedendaagse systemen en processen vaak het gevolg zijn
van langere historische ontwikkelingen, aldus Gelinck. 65 Geschiedenis kan helpen om
bepaalde fenomenen en ontwikkelingen in de samenleving te verklaren en verschaft het
inzicht dat deze verschijnselen ook gemakkelijk een andere vorm aan hadden kunnen
nemen.
Burgerschap kan ten derde ook worden opgevat als het ontwikkelen van een kritisch
gedistantieerde houding, het kunnen innemen van verschillende perspectieven en
deelnemen aan het maatschappelijk debat. In een gezamenlijk artikel geven Arie Wilschut en
Iris Pauw aan dat het onderwijs in de maatschappijvakken over de veranderlijkheid van
waarden en geloofsovertuigingen ruimte biedt voor afstand tot deze verschijnselen en de
mogelijkheid om hier kritisch op te reflecteren. 66 Deze benadering impliceert daarmee niet
62
Richard Harris, 'Citizenship and history: uncomfortable bedfellows', in: Ian Davies (ed.), Debates in
History Teaching (London en New York, 2011) 186-196.
63
Interview Ton van der Schans (Gouda, 17 december 2014).
64
Interview Coen Gelinck (Den Haag, 3 december 2014).
65
Ibidem.
66
Wilschut en Pauw, 'Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken', 49-50.
17
het stimuleren van een bepaalde (nationale) identiteit of gewenst sociaal gedrag, zoals dat
uit beleidsstukken van bijvoorbeeld de onderwijsinspectie doorschemert. 67
Burgerschapsvorming betekent echter wel dat leerlingen zich ook kunnen identificeren met
(een) bepaalde gemeenschap(pen). 68 Alan Sears, een Canadese onderwijsdeskundige op het
gebied van burgerschapsonderwijs, benadrukt dat nationale identiteit hier een belangrijke
rol in zou moeten spelen, aangezien dit op korte termijn een belangrijke pijler zal blijven
voor identiteitsvorming. Ook hij legt hierin wel het accent op het stimuleren van een
reflectieve houding: het is niet de bedoeling om leerlingen te vertellen wat het betekent om
tot een bepaald land te horen, maar om hen inzicht te bieden in hoe nationale identiteit
vorm heeft gekregen in het verleden in verschillende contexten en te discussiëren over wat
voor invulling die zou moeten krijgen in het heden en de toekomst. 69
Burgerschapsonderwijs heeft tenslotte ook een morele dimensie. Veel respondenten
geven in dat kader aan dat het geen zin heeft om onderwijs over geschiedenis te gebruiken
om lessen te trekken uit het verleden, aangezien dat niet per definitie betekent dat deze ook
als ethische lessen worden aangenomen en het juist ook mogelijk is dat leerlingen zich hier
tegen gaan verzetten. In literatuur hierover wordt dit standpunt ook bevestigd. 70 Albert
Smit, onderzoeker aan de Hogeschool Utrecht, gelooft dat geschiedenis vooral een rol kan
spelen in het stimuleren van waardenbesef en een democratische basishouding door in te
zetten op het begrijpelijk maken van een bepaalde periode en rechtdoend aan de specifieke
context vergelijkingen te trekken met het heden. Dit historisch inzicht zorgt er dan voor dat
zij hun eigen tijd beter gaan begrijpen. 71 Een enquêteonderzoek onder
geschiedenisdocenten in opleiding van de Britse onderwijsdeskundige Terry Haydn laat zien
dat deze studenten het eveneens beter vonden wanneer leerlingen de met burgerschap
geassocieerde liberaal-democratische waarden zelf zouden ontdekken aan de hand van het
leren over de geschiedenis van de twintigste eeuw. Wanneer deze waarden robuust genoeg
zijn, zouden zij zich als het ware zelf wel verdedigen en is het niet nodig dat docenten deze
ook expliciet overbrengen. 72 In het behandelen van historische thema's in het kader van
burgerschap is het dus verstandig om wat betreft de morele dimensie uit te gaan van
waardencommunicatie en -verheldering in plaats van het overdragen van een bepaald
waardenpatroon.
Een belangrijke vraag is wel hoe ver je kunt gaan in het open discussiëren over wat
wordt gezien als 'algemeen geaccepteerde' waarden in de hedendaagse samenleving.
Diverse respondenten geven aan dat discussie altijd mogelijk moet zijn, mits ethische
standpunten door leerlingen goed worden onderbouwd. Jaap Patist, docent aan de
lerarenopleiding Geschiedenis van de Hogeschool Utrecht, vindt dat je als docent altijd het
perspectief van leerlingen moet willen proberen te begrijpen, ook als dat lijnrecht ingaat
tegen je eigen opvattingen. Hij gebruikt in dit verband graag de metafoor van de waarheid
als een bol, waarbij mensen die ieder aan één kant staan, ook maar één helft zien. Ook
wanneer het gaat om bijvoorbeeld antisemitische opmerkingen of het ontkennen van de
Holocaust moet je hierop ingaan en er op basis van de argumentatie een discussie over
67
Wilschut en Pauw, 'Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken', 51.
Wilschut, De taal van Burgerschap, 9-10; Alan Sears, ‘Historical thinking and citizenship education:
it's time to end the war', in: Penney Clark (ed.), New possibilities for the past: shaping history
education in Canada (Vancouver & Toronto 2011), 353-354.
69
Sears, ‘Historical thinking and citizenship education', 353-355.
70
Harris, 'Citizenship and history', 192-193; Biesta en Lawy, 'From teaching citizenship to learning
democracy', 72-73.
71
Albert Smit, 'De historische vormingsballon wordt matig gevuld: over geschiedenisonderwijs en
bildung', in: Gerard van Stralen en René Gude (red.), ...En denken! Bildung voor leraren (Leusden
2012) 181-182.
72
Terry Haydn, 'Citizenship and school history: in defence of, or as a protection against the state?',
The School Field X;3/4 (1999) 39-40.
68
18
hebben. Het is dan wel essentieel dat leerlingen respectvol blijven en hun standpunt goed
onderbouwen, omdat daarmee het onderscheid tussen onwetendheid en discriminatie
gekanaliseerd wordt. 73 Dit standpunt wordt door diverse respondenten onderschreven. Van
der Schans geeft echter wel aan dat, hoewel een open discussie over morele kwesties
belangrijk is, het niet vrijblijvend mag zijn: de docent dient extreme standpunten uiteindelijk
wel te kwalificeren. 74
Over de vraag in hoeverre geschiedenisonderwijs moet bijdragen aan morele
oordeelsvorming is ook discussie in de literatuur. 75 De Canadese onderwijsdeskundige
Stéphane Lévesque beargumenteert bijvoorbeeld dat het belangrijk is dat leerlingen ook
over hun eigen ethisch raamwerk nadenken om standpunten van personen uit het verleden
niet meteen te veroordelen, maar ze in hun volledige context proberen te begrijpen. 76
Barton en Levstik geven echter juist aan dat het goed is wanneer leerlingen uiteindelijk
bepaalde standpunten, houdingen en gedragingen kwalificeren. Geschiedenis kan volgens
hen een goede basis vormen voor het bediscussiëren en evalueren van keuzes die worden
gemaakt. Bovendien zou een focus uitsluitend op het reconstrueren van perspectieven, de
aandacht te veel doen verschuiven naar de oorzaken van bepaalde gebeurtenissen of
processen in plaats van de consequenties ervan. 77 Onderwijsdeskundige Andrew Peterson
beargumenteert dat geschiedenisonderwijs weliswaar niet zou moeten gaan om onkritische
morele veroordeling, maar dat een rationele en kritische verkenning van morele waarden,
acties en gebeurtenissen om een welbewust moreel oordeel te vellen wel degelijk een
onderdeel van het vak zou kunnen zijn. 78
2.2 Tweede Wereldoorlog en Nederlands-Indië: processen en inleving
Vrijwel alle geïnterviewde deskundigen zien inhoudelijke aanknopingspunten tussen de
burgerschapsthematiek en de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog en de
dekolonisatie van Nederlands-Indië. Diverse respondenten geven echter aan de koppeling
tussen burgerschap en hun activiteiten alleen impliciet te willen maken. Door het leren over
de historische inhoud wordt hier al een bijdrage aan geleverd, zo is de redenering. Slechts
enkele instellingen leggen die relatie expliciet in een aantal van hun activiteiten. De Anne
Frank Stichting heeft bijvoorbeeld een uitgebreid programma aan activiteiten en materialen
waarmee uitdrukkelijk aandacht wordt besteed aan de thematiek van
burgerschapsvorming. 79 Het Indisch Herinneringscentrum koos in de recente mobiele
tentoonstelling 'de Wereld Express' voor een dergelijke benadering. 80 Het
Veteraneninstituut hanteert in verschillende educatieve projecten expliciet de
burgerschapsthematiek. 81
De meeste interviewrespondenten zijn het erover eens dat aan burgerschap
gerelateerde thema's ook aan de hand van andere geschiedenissen zouden kunnen worden
behandeld, zoals bijvoorbeeld de politieke geschiedenis van de Republiek der Zeven
Verenigde Nederlanden in de zeventiende eeuw en alles wat met emancipatie te maken
73
Interview Jaap Patist (Utrecht, 5 januari 2015).
Interview Ton van der Schans (Gouda, 17 december 2014).
75
Andrew Peterson, 'Moral learning in history', in: Ian Davies (ed.), Debates in History Teaching
(London en New York, 2011) 161-185.
76
Stéphane Lévesque, Thinking Historically: Educating Students for the Twenty-First Century (Toronto,
Buffalo and London, 2008) 146-154.
77
Barton en Levstik, Teaching history for the common good, 232-234.
78
Peterson, 'Moral learning in history', 163-164.
79
Interview Nora Hammidi en Julia Sarbo (Amsterdam, 14 januari 2015).
80
Interview Yvonne van Genugten en Marlien de Kruijf (Arnhem, 9 december 2014).
81
Interview Hannah Bouma (Amsterdam, 18 december 2014).
74
19
heeft. In een enquête-onderzoek uit 1998 van de onderwijsdeskundigen Margot Brown en
Ian Davies komt eveneens naar voren dat veel Britse docenten andere geschiedenissen als
een geschikt middel zagen om kennis en vaardigheden te ontwikkelen die van belang zijn
voor een democratische en tolerante samenleving. 82 Sommige respondenten merken wel op
dat de afstand tot de Tweede Wereldoorlog zowel qua plaats als tijd relatief dichtbij is. Dit
kan het bespreken van burgerschapsthema's vergemakkelijken, omdat het een herkenbare
samenleving is. Anderen relativeren dit, aangezien de temporele afstand tot deze
geschiedenis steeds groter begint te worden en dit ook te merken is onder jongeren. Joke
van Dijk, secretaris van het Comité Vrouwenconcentratiekamp Ravensbrück, denkt dan ook
dat je in het geval van burgerschap wellicht beter van het heden uit kunt gaan, gezien de
vele recente oorlogen waar jongeren tegenwoordig mee in aanraking komen. Door middel
van herdenking kan deze geschiedenis uiteraard levend worden gehouden, zoals ook in
België gebeurt met de Eerste Wereldoorlog. 83 Onderwijs over geschiedenis is echter geen
middel om de herinnering aan een bepaald verleden levend te houden. Deze werelden
blijven dan ook best van elkaar gescheiden om politieke instrumentalisering, zoals in het
Belgische veld van herinneringseducatie, te voorkomen.
De verschillende ideeën en visies over het over het relateren van de geschiedenis
van de Tweede Wereldoorlog en de dekolonisatie van Nederlands-Indië aan doelen van
hedendaags burgerschap vallen grofweg in twee thematieken uiteen: in het verleden waar
te nemen maatschappelijke processen en mechanismen die ook van toepassing kunnen zijn
op het heden (of vice versa); en het idee van inleving in historische personages die voor
moeilijke keuzes kwamen te staan.
Maatschappelijke processen en mechanismen
Een van de manieren waarop de relevantie van het verleden voor het heden kan worden
benadrukt is door de relatie tussen toen en nu te expliciteren, bijvoorbeeld door het gebruik
van bepaalde narratieve strategieën. Zo kan continuïteit tussen heden en verleden onder
andere worden benadrukt door middel van een historische analogie tussen (schijnbaar)
parallelle situaties of door een bepaald historisch aspect als een lange-termijnontwikkeling
te belichten (een diachronische benadering). 84 Deze ideeën komen ook terug in de
gedachtevorming van de geïnterviewde deskundigen als het gaat om de relatie tussen de
geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog en de dekolonisatie van Nederlands-Indië en
thema's van hedendaags burgerschap. Het gaat dan om de vraag of bepaalde
maatschappelijke processen en mechanismen die in die periode waar te nemen zijn ook te
vertalen zijn naar het heden. Over de mogelijkheid tot het maken van die vertaalslag zijn de
meningen verdeeld.
De eerste manier om de relatie tussen deze geschiedenis en burgerschap te leggen is
door middel van het maken van een vergelijking tussen heden en verleden. Dit kan worden
omschreven als een synchronische benadering, omdat fenomenen op verschillende tijden als
afzonderlijke eenheden worden bekeken, In de herinnering en herdenking van de Tweede
Wereldoorlog worden parallellen tussen toen en nu vaak getrokken om de boodschap over
te dragen dat zoiets nooit meer mag gebeuren. Veel Comités hanteren bijvoorbeeld als
doelstelling om mensenrechtenschendingen, discriminatie of fascisme tegen te gaan en dit
82
Margot Brown en Ian Davies, 'The Holocaust and education for citizenship: the teaching of history,
religion and human rights in England', Educational Review 50;1 (1998) 79.
83
Interview Joke van Dijk-Bording (Heerhugowaard, 5 december 2014).
84
Pieter de Bruijn, Bridges to the past: Historical distance and multiperspectivity in English and Dutch
Heritage Educational Resources (Rotterdam 2014) 35-36; Eviatar Zerubavel, Time Maps: Collective
Memory and the Social Shape of the Past (Chicago en Londen, 2003) 48-52.
20
als les uit het verleden over te dragen aan nieuwe generaties. Zoals in de vorige paragraaf
beschreven, is er echter discussie over de vraag in hoeverre het verleden zou moeten en
kunnen worden gebruikt om lessen voor het heden over te dragen. Ook onder de
geïnterviewde professionals en enkele vrijwilligers in het veld van herinnering en herdenking
van de Tweede Wereldoorlog leeft steeds sterker het idee dat het misschien beter is om
deze geschiedenis niet te gebruiken om er lessen uit trekken. Wel zien vrijwel alle
respondenten inhoudelijke aanknopingspunten tussen de geschiedenis van de Tweede
Wereldoorlog en thema's van burgerschapsonderwijs.
Een aantal deskundigen geven aan dat de Tweede Wereldoorlog dan kan fungeren
als een soort contrastmiddel, omdat het laat zien hoe een samenleving eruit ziet als er geen
democratie en rechtsstaat is en de waarden die vandaag als vanzelfsprekend worden
beschouwd onder druk komen te staan. Yvonne van Genugten en Marlien de Kruijf,
respectievelijk directeur en medewerker educatie & voorlichting van het Indisch
Herinneringscentrum, redeneren dat je dit zou kunnen aangrijpen om leerlingen bewust te
laten worden dat je in Nederland veel vrijheid hebt, terwijl dat in andere landen en tijden
geen vanzelfsprekendheid is of was. 85 Jan van Kooten, directeur van het Nationaal Comité 4
en 5 mei, en Cristan van Emden, hoofd educatie en advies bij het Comité, pleitten er voor
om in het onderwijs onderwerpen als verantwoordelijkheid, vrijheid, democratie en
rechtsstaat een sterkere positie te geven, maar zouden dit tegelijkertijd wel willen blijven
scheiden van het historische verhaal over de Tweede Wereldoorlog: iets dat het Comité zelf
doet met de Dodenherdenking op 4 mei en Bevrijdingsdag. 86
Sommige respondenten zouden de vergelijking tussen heden en verleden juist
explicieter willen maken en redeneren dat je aan burgerschapsthema's kunt werken door
vanuit de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog op hedendaagse kwesties te
reflecteren. Zo geeft Dienke Hondius, historica aan de Vrije Universiteit, aan dat de studie
van dit verleden mensen zou kunnen leren om subtiele vormen van discriminatie in het
heden te herkennen of hoe ook in het heden bepaalde grondrechten met elkaar botsen. Dit
verband hoef je echter niet altijd expliciet te leggen: een goed verhaal vertelt dat namelijk zo
wel. 87 Van Genugten beschrijft dat in veel geschiedenisverhalen thematieken zitten die je nu
- weliswaar in andere vormen - nog steeds tegenkomt. Zo was er in de Nederlands-Indische
maatschappij in die periode sprake van een strakke hiërarchie en grote verschillen tussen
mensen: dat roept thema's op als 'anders zijn' en discriminatie die op de hedendaagse
Nederlandse samenleving nog steeds van toepassing zijn. 88
De Anne Frank Stichting heeft verschillende op burgerschapsvorming gerichte
activiteiten waarin op dergelijke thema's wordt gereflecteerd en voorbeelden uit heden en
verleden worden aangereikt. Deze activiteiten hebben als doel om leerlingen bewust te
maken van sociaalpsychologische mechanismen die zowel in het heden als het verleden
spelen en dat zij zelf invloed uit kunnen oefenen als ze terecht komen in situaties van
discriminatie en uitsluiting. Het historische verhaal van Anne Frank, waarin dan de nadruk
ligt op het proces van uitsluiting en antisemitisme, geldt daarin als onderlegger. Volgens Julia
Sarbo en Nora Hammidi, mede verantwoordelijk voor educatie bij de Anne Frank Stichting, is
dit belangrijk om het voor leerlingen concreet te maken. Omgekeerd, als teveel van het
historische wordt uitgegaan, zien leerlingen vaak niet dat deze thematieken ook in het
heden nog relevant zijn. Het leggen van deze relatie is dus belangrijk om relevantie te geven
aan het leren over burgerschap, aldus Sarbo en Hammidi, al worden het heden en verleden
wel gescheiden van elkaar behandeld in de activiteiten van de Anne Frank Stichting. 89 De
85
Interview Yvonne van Genugten en Marlien de Kruijf (Arnhem, 9 december 2014).
Interview Cristan van Emden en Jan van Kooten (Amsterdam, 1 december 2014).
87
Interview Dienke Hondius (Amsterdam, 16 december 2014).
88
Interview Yvonne van Genugten en Marlien de Kruijf (Arnhem, 9 december 2014).
89
Interview Nora Hammidi en Julia Sarbo (Amsterdam, 14 januari 2015).
86
21
jongerenorganisatie 'Youth and Sobibor', bestaande uit vrijwilligers, legt op vergelijkbare
wijze een link tussen de geschiedenis van de Holocaust en actuele kwesties. Geïnspireerd
door het verhaal van Sobibor-overlevende Thomas Blatt bieden zij een onderwijsproject aan
voor het vmbo waarin ze zich inzetten tegen radicalisering en discriminatie. Processen uit
het verleden worden hierbij gebruikt om te reflecteren op hedendaagse onderwerpen. 90
Er kunnen ook kanttekeningen worden geplaatst bij het trekken van dit soort
parallellen tussen heden en verleden. Specifiek in het kader van Holocaust-educatie
beargumenteerde Alice Pettigrew, als onderzoeker betrokken bij het Centre for Holocaust
Education in Londen, bijvoorbeeld dat zaken als racisme, vooroordelen en intolerantie geen
standaard-fenomenen zijn die op dezelfde manier kunnen worden toegepast op iedere
situatie. Het trekken van simpele lessen uit de geschiedenis van de Holocaust zonder daarbij
recht te doen aan de specifieke context van deze genocide, kan volgens haar niet alleen
slecht zijn voor het begrip van dit verleden, maar ook burgerschapsonderwijs in de weg
zitten, omdat het voorbij gaat aan de complexiteit van dit soort processen. 91 Paul Salmons,
programmaleider van het reeds genoemde Centre for Holocaust Education, stelt eveneens
vraagtekens bij het trekken van universele lessen over antiracisme en tolerantie uit de
geschiedenis van de Holocaust en vraagt zich af of we dit verleden wel nodig hebben om het
belang van dit soort waarden aan te tonen. 92 Volgens Salmons is het belangrijk om de
Holocaust te doorgronden in al zijn complexiteit: een benadering die op zichzelf al kan leiden
tot fundamentele vragen over onze samenleving en de mensheid. 93 Hoewel het voor
leerlingen zinvol kan zijn om ook op een microniveau over dit soort kwesties na te denken is
het volgens Pettigrew en Salmons niet mogelijk om een vergelijking te trekken tussen
genocide en pesten op school: dergelijke parallellen simplificeren en trivialiseren beide
situaties. 94
Genocide is, zo beargumenteert Salmons, geen daad van een individu jegens een
individu, maar heeft vooral te maken met systemen en structuren in de samenleving. Het is
dan ook nuttiger om daarop te focussen. Dit kan mogelijk ook voor jongeren helpen om
waarschuwingssignalen te herkennen en na te denken over hoe daarop vervolgens te
reageren. In dat geval moet echter wel in acht worden genomen dat geen enkele genocide
hetzelfde is, aangezien ze niet altijd worden veroorzaakt door racisme of vooroordelen. 95
Het historisch onderzoek naar de mogelijkheden tot het vergelijken van de Holocaust met
andere genocides staat momenteel nog in de kinderschoenen. 96 Bovendien zal moeten
worden bestudeerd op welke wijzen deze delicate kwestie op didactisch vlak te vertalen is,
waarbij het trekken van parallellen leidt tot een groter inzicht, en het specifieke karakter en
de context van de bestudeerde volkerenmoord geen geweld worden aangedaan. Alan Sears
oppert tevens de mogelijkheid om met leerlingen te discussiëren over de validiteit van
analogieën tussen heden en verleden: een inzicht dat zij dan ook kunnen toepassen op
hedendaagse situaties. 97
90
Interview Daniëlle van der Meer en Rick Staring (Nijmegen, 16 januari 2015).
Alice Pettigrew, 'Limited lessons from the Holocaust? Critically considering the 'anti-racist' and
citizenship potential', Teaching History 141 (2010) 50.
92
Paul Salmons, 'Universal meaning or historical understanding? The Holocaust in history and history
in the curriculum', Teaching History 141 (2010) 59.
93
Idem, 61-63.
94
Pettigrew, 'Limited lessons from the Holocaust?', 53; Interview Paul Salmons (Londen, 8 januari
2015).
95
Interview Paul Salmons (Londen, 8 januari 2015).
96
Wichert ten Have en Barbara Boender, 'Inleiding', in: Maria van Haperen, Wichert ten Have, Ben
Kiernan, Martin Mennecke, Uğur Ümit Üngör en Ton Zwaan (red.), De Holocaust en andere genociden:
een inleiding (Amsterdam 2012) 10.
97
Sears, 'Historical thinking and citizenship education', 357-358.
91
22
Diverse respondenten denken dat de geschiedenis van Nederlands-Indië (zowel
tijdens als na de oorlog) op een vergelijkbare wijze kan worden bestudeerd in het kader van
burgerschapsonderwijs als die van de Tweede Wereldoorlog en de Jodenvervolging in
Europa. Van Genugten en De Kruijf benoemen echter ook een aantal thema's die mogelijk
wat unieker zijn voor de Indische situatie, zoals 'anders zijn' en discriminatie op basis van ras
en kleur, vluchtelingenproblematiek en het idee van opgroeien in een andere cultuur. 98
Marjan Verplancke, hoofd educatie van Kazerne Dossin in Mechelen, vermoedt dat, in
tegenstelling tot in Vlaanderen waar de Eerste en Tweede Wereldoorlog meestal centraal
staat in herinneringseducatie, de Tweede Wereldoorlog en het Nederlands koloniaal
verleden wat sterker naar elkaar convergeren, omdat in beide gevallen discriminatie en
superioriteits-denken centrale thema's zijn. 99 Het complexe aan Nederlands-Indië is volgens
Van Genugten en De Kruijf echter wel dat het niet alleen lang geleden is in tijd, maar ook in
geografisch opzicht nog eens ver weg is: het is een land waar mensen vaak geen beeld bij
hebben. Bovendien is het een verhaal waarvan men vaak wil vergeten dat dit ook tot de
Nederlandse geschiedenis behoort. 100
Een tweede manier om aan de hand van geschiedenis aandacht te besteden aan
burgerschap is door het trekken van een lijn tussen heden en verleden: een diachronische
benadering. Diverse respondenten geven aan dat het leren over de Jodenvervolging en de
Tweede Wereldoorlog op zichzelf al relateert aan burgerschapsthema's, omdat het de basis
legde voor de Europese Unie en De Universele Verklaring van de Rechten van de Mens.
Daarmee gaat het eigenlijk ook over de ontwikkeling van de democratie, de rechtsstaat en
de nieuwe internationale verhoudingen. Arie Wilschut stelt dat je in het kader van
burgerschap thema's als rechtsstaat of mensenrechten als concept centraal kunt stellen om
de historische ontwikkeling ervan door de tijdvakken heen te onderzoeken. Zo kun je het
ontbreken van een rechtsstaat en het onder druk staan van mensenrechten ook bestuderen
aan de hand van de Europese Middeleeuwen en het Wilde Westen van de Verenigde Staten
in de negentiende eeuw. 101 In het Vlaamse veld van herinneringseducatie is dat nu meestal
de aanpak die wordt gekozen, waarbij er bijvoorbeeld wordt gekeken naar vooroordelen
door de tijd heen. 102
Een interessante invalshoek van andere aard, volgens Wilschut, zou zijn om te kijken
naar de dominantie van de herinnering aan de Tweede Wereldoorlog in de hedendaagse
samenleving en vragen te stellen als: wat is herinnering; waarom is het belangrijk (of
onbelangrijk) om monumenten en herdenkingsdagen te hebben; waarom wordt de Tweede
Wereldoorlog wel herdacht en de Slag bij Waterloo niet? Volgens Wilschut zou dit in de
onderbouw vooral moeten gebeuren vanuit een soort persoonlijke belevenis (zoals
bijvoorbeeld het verhaal van Anne Frank), terwijl je op de hogere niveaus juist wat
abstractere, grote kwesties aan de orde kunt stellen. 103 Op die manier laat je zien welke
geschiedenissen in de Nederlandse samenleving belangrijk worden gevonden en om welke
redenen ze domineren in de collectieve herinnering. Je komt dan uit op aan burgerschap
gerelateerde thema's, omdat deze redenen nauw samenhangen met de waarden en normen
die worden gezien als fundament van de democratische rechtsstaat.
98
Interview Yvonne van Genugten en Marlien de Kruijf (Arnhem, 9 december 2014).
Interview Simon Schepers en Marjan Verplancke (Mechelen, 13 januari 2015).
100
Interview Yvonne van Genugten en Marlien de Kruijf (Arnhem, 9 december 2014).
101
Interview Arie Wilschut (Amsterdam, 26 november 2014); Wilschut en Pauw,
'Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken', 54.
102
Interview Simon Schepers en Marjan Verplancke (Mechelen, 13 januari 2015).
103
Interview Arie Wilschut (Amsterdam, 26 november 2014).
99
23
Inleven in keuzes en meervoudige perspectieven
Diverse respondenten geven aan dat de Tweede Wereldoorlog een interessante casus is om
te laten zien dat mensen in extreme omstandigheden veel verschillende keuzes maakten. Er
wordt wel gesproken van 'verdichting' of een hogedrukpan waarin allerlei kwesties over
bijvoorbeeld moed en verraad samen komen. Volgens Dik de Boef, voorzitter van het
Centraal Orgaan Voormalig Verzet en Slachtoffers (COVVS), heeft deze thematiek van
'keuzes maken' niet alleen betrekking op het niveau van het individu, maar ook op dat van
bijvoorbeeld de staat. 104 Sommigen beargumenteren dat het kennisnemen van die
verschillende keuzes op zichzelf interessant kan zijn in het kader van burgerschap, omdat het
gaat over onrecht in de maatschappij en hoe je daarmee omgaat: een thematiek die ook op
actuele kwesties kan worden toegepast. Hieraan is dus ook een moreel aspect verbonden.
Volgens Ton van der Schans gaat het namelijk ook om de vraag waarom mensen goed of
kwaad gedrag vertonen: de Tweede Wereldoorlog laat zien dat dit niet zwart-wit is en biedt
ruimte voor discussie daarover. 105 Enkelen geven echter aan dat je dit niet expliciet als
burgerschap moet gaan benoemen, omdat het historische verhaal op zichzelf hier al aan
bijdraagt en het anders iets kunstmatigs krijgt.
Het Verzetsmuseum Amsterdam kiest er soms voor om deze thematiek, dat mensen
tijdens de Tweede Wereldoorlog vaak voor moeilijke keuzes stonden, ook te verbinden aan
hedendaagse situaties. Volgens Gerard Mensink, hoofd educatie van het museum, liggen
daar vaak algemene principes aan ten grondslag die ook in minder extreme situaties kunnen
plaatsvinden, zoals de vraag of iemand voor zichzelf kiest of voor een ander. 106 Tegelijkertijd
hebben sommige respondenten twijfels bij het op een dergelijke manier bestuderen van de
geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog. Het is immers niet te voorzien hoe iemand in
bepaalde - historische of hedendaagse - situaties zal handelen. Daarbij bevonden mensen
zich in die tijd in extreme situaties die onvergelijkbaar zijn met waarin de meeste mensen in
het nu mee in aanraking zullen komen. Paul Salmons onderstreept daarom het belang om de
keuzes die mensen in het verleden maakten vanuit hun specifieke context te begrijpen en
niet toe te passen op hedendaagse situaties waar leerlingen zich nu in bevinden. Het goed
doorgronden van de complexiteit en diversiteit in dit soort keuzes is daarbij essentieel. 107 Dit
is ook de benadering die het Verzetsmuseum Amsterdam heeft gekozen in haar recent
geopende tentoonstelling (en het bijbehorend educatief materiaal) voor
basisschoolleerlingen over vier mensen die de Tweede Wereldoorlog als kind hebben
meegemaakt. Mensink geeft aan dat juist het inleven in hun verhaal, dat zich afspeelt in een
periode dat er geen democratische rechtsstaat was, kan bijdragen aan burgerschap. Dit
moet je volgens hem niet voortdurend onderbreken met hedendaagse kwesties, omdat je
anders 'de magie uit het verhaal' haalt. Het is voor een leerling beter om zich eerst goed in
te leven in de periode van de Tweede Wereldoorlog, alvorens er op een abstracter niveau op
te reflecteren. 108
In theorieën over historisch denken in het geschiedenisonderwijs is het kunnen
innemen van perspectieven van personages uit het verleden ook een belangrijk onderdeel.
Hierbij gaat het om de reconstructie van de gedachtes, gevoelens en gezichtspunten van
mensen in het verleden op basis van historisch bronnenmateriaal. 109 Hoewel historische
104
Interview Dik de Boef (Amsterdam, 8 december 2014).
Interview Ton van der Schans (Gouda, 17 december 2014).
106
Interview Gerard Mensink (Amsterdam, 1 december 2014).
107
Interview Paul Salmons (Londen, 8 januari 2015).
108
Interview Gerard Mensink (Amsterdam, 1 december 2014).
109
Peter Seixas, Benchmarks of Historical Thinking: A Framework for Assessment in Canada
(Vancouver 2006) 10; O. Davis Jr., A. Yeager en S. Foster (eds.), Historical Empathy and Perspective
105
24
inleving in eerste instantie een cognitieve exercitie is, hebben sommige auteurs
beargumenteerd dat deze vaardigheid ook belangrijk is om als burger in een democratische
samenleving te functioneren, omdat het mensen leert om andermans waarden, houdingen,
geloofsovertuigingen en intenties te herkennen. 110 Leren over geschiedenis zou bij uitstek
hier een goed uitgangspunt voor zijn, omdat het gaat over het begrijpen van de handelingen
en motieven van mensen in een specifieke context (een andere tijd en/of wereld) en dat
mensen verschillende visies kunnen hebben op de invulling en toepassing van concepten als
vrijheid, macht en rechten. 111 Enkele auteurs hebben er tevens op gewezen dat het leren
van deze vaardigheid en houding ook kan bijdragen aan burgerschap, omdat het leerlingen
bewust maakt van de eigen mogelijkheden om een actieve rol te spelen in heden. 112 Het laat
immers zien dat mensen op diverse manieren handelen binnen bepaalde politieke
structuren en dat de samenleving altijd door mensen wordt gevormd. 113
In dit verband hebben auteurs ook gewezen op het belang van aandacht voor het
perspectief van personages uit het verleden met verschillende achtergronden: een idee dat
in de theorievorming over geschiedenisonderwijs wordt aangeduid met de term
multiperspectiviteit. 114 Dit concept is ook van belang in het kader van burgerschapsvorming,
omdat het laat zien dat verschillende personen een maatschappelijk vraagstuk op diverse
wijzen kunnen benaderen en er andere oorzaken van of oplossingen voor kunnen
benoemen, afhankelijk van hun visie op de wereld. Daarnaast maakt het duidelijk dat 'de'
waarheid niet bestaat. 115 Specifiek met betrekking tot de Holocaust wijst historica en
onderwijsdeskundige Karen L. Riley erop dat het bestuderen van de acties van één historisch
figuur door de complexiteit van deze geschiedenis niet leidt tot een beter begrip van
fundamentele vragen, zoals hoe dit eigenlijk heeft kunnen gebeuren. 116 Paul Salmons
onderstreept het feit dat ook bij het rechtdoen aan meerdere perspectieven de gelaagdheid
en complexiteit niet uit het oog dient te worden verloren. Een indeling in bijvoorbeeld
daders, collaborateurs, omstanders, slachtoffers en helpers is een mooi startpunt, maar
kunnen ook rigide categorieën zijn: hoe zou je bijvoorbeeld mensen classificeren die naar
publieke veilingen gingen om daar spullen op te kopen van de buren die zojuist door de
bezetter waren beroofd? Het is daarom altijd van belang om in detail te kijken wat de
achtergronden en beweegredenen waren van de historische personages die worden
bestudeerd. Die complexiteit maakt dat zij eigenlijk ook niet als rolmodel voor hedendaagse
burgers kunnen fungeren. 117
Voor de Indische herinnering blijkt het omgaan met multiperspectiviteit nog een
lastige kwestie. In haar publieksactiviteiten besteedt het Indisch Herinneringscentrum
volgens Marlien de Kruijf over het algemeen aandacht aan meerdere perspectieven,
waaronder dat van de Japanse bezetter. Wat betreft educatie voor jongeren ligt dit echter
Taking in the Social Studies (Lanham, 2001); P. Seixas, T. Morton, J. Colyer en S. Fornazzari, The Big
Six: Historical Thinking Concepts (Toronto, 2013) 6.
110
Barton en Levstik, Teaching history for the common good, 210.
111
Idem, 212; Brett, 'Citizenship through history', 10-11.
112
Kent den Heyer, Kent, 'Between every "now" and "then": a role for the study of historical agency in
history and citizenship education', Theory and Research in Social Education 31;4 (2003) 412.
113
Idem, 357-358.
114
Robert Stradling, Multiperspectivity in History Teaching: A Guide for Teachers (Strasbourg Cedex,
2003) 10-18; Seixas, Morton, Colyer and Fornazzari, The Big Six, 6.
115
Sears, 'Historical thinking and citizenship education', 356-357; Wilschut en Pauw,
'Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken', 56-57; Smit, 'De historische vormingsballon wordt
matig gevuld', 180-181.
116
K.L. Riley, ‘The Holocaust and Historical Empathy: The Politics of Understanding', in: O. Davis Jr., A.
Yeager en S. Foster (eds.), Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies (Lanham,
2001) 161.
117
Interview Paul Salmons (Londen, 8 januari 2015).
25
wel meer gecompliceerd, omdat er nog een grote achterstand aan basiskennis is in te lopen.
Ten opzichte van de Tweede Wereldoorlog in het algemeen is de discussie wat betreft de
geschiedenis van Nederlands-Indië over bijvoorbeeld het rechtdoen aan het perspectief van
de omstanders en daders, eigenlijk ook pas later op gang gekomen. 118 Een kanttekening die
bestuursleden Rick Staring en Daniëlle van der Meer van het 'Youth and Sobibor'-project
plaatsen, is dat het omgaan met meerdere perspectieven voor lagere schoolniveaus, zoals
het vmbo waar zij zich in het onderwijsproject op richten, ook te complex kan zijn, zeker
wanneer de beschikbare tijd beperkt is. 119 Deze constatering wordt bevestigd door Simon
Schepers die aangeeft in de Vlaamse herinneringseducatie de verschillende gezichtspunten
getrapt te introduceren, te beginnen met enkel de slachtoffers in het basisonderwijs, waarna
later het beeld wordt genuanceerd door ook te kijken naar omstanders en daders. Dit
evolueert met de leeftijd van de groep. 120
2.3 Gastsprekers: het persoonlijke verhaal als boodschap
In het Nederlandse onderwijs over de Tweede Wereldoorlog is de inzet van ooggetuigen die
een gastles geven een veelvoorkomend fenomeen. Het verhaal van mensen die deze
geschiedenis daadwerkelijk hebben meegemaakt, moet het leren hierover - zo is de
achterliggende gedachte - aansprekender maken voor leerlingen en hen er beter bij
betrekken. De nabijheid tot het verleden die dit soort gastlessen oproept, kunnen een grote
indruk achterlaten op leerlingen en hen ook op een emotioneel niveau raken. Zoals we in de
vorige sectie hebben gezien, zien verschillende auteurs historische inleving als een belangrijk
element in het kader van burgerschapsvorming, omdat deze vaardigheid ook in het heden
toepasbaar is door het willen en proberen te begrijpen van het perspectief van andere
mensen.
Het Landelijk Steunpunt Gastsprekers WO II-Heden, opererend als onderdeel van
Herinneringscentrum Kamp Westerbork, speelt sinds 1999 een belangrijke coördinerende en
faciliterende rol in de inzet van ooggetuigen in het onderwijs. De insteek van het steunpunt
is volgens Dirk Mulder, directeur van het herinneringscentrum, dat het gaat om het
persoonlijke verhaal, waardoor het verleden voor iedereen dichterbij komt en leerlingen zich
beter voor kunnen stellen in wat voor situaties je terecht kunt komen. Hierbij is er met name
aandacht voor de vraag: wat doet een oorlog of wat doet vervolging met een mens? 121 Voor
wat betreft de Indische herinnering is er daarnaast het private initiatief Stichting
Gastdocenten WO II, Werkgroep Zuid-Oost-Azië. Deze groep, opgericht in 1988, was al actief
voordat het landelijk steunpunt werd opgericht en bestaat uit gastsprekers met ervaringen
uit de Tweede Wereldoorlog in Nederlands-Indië en de daaropvolgende Bersiap-periode.
Hoewel deze groep een duidelijkere morele boodschap in haar doelstelling heeft, vanuit het
idee 'nooit meer oorlog', leggen ook zij het accent met name op de persoonlijke ervaringen.
Marjan Bruinvels, opleidingscoördinator van de stichting, geeft aan dat hun gastlessen een
emotionele invalshoek bieden, waarbij leerlingen heel intiem kennismaken met mensen uit
een ander land, ver hiervandaan. 122
Christel Tijenk geeft aan dat sommige gastsprekers van het Landelijk Steunpunt in
hun verhaal wel een morele boodschap mee willen geven, maar dat dit niet de insteek is van
het herinneringscentrum: het idee is juist dat het verhaal op zichzelf genoeg waarde heeft.
Wel worden de verhalen vaak zo opgebouwd dat ooggetuigen niet alleen spreken over de
familiale context waarin ze opgroeiden en hun ervaringen tijdens de oorlogsjaren, maar ook
118
Interview Yvonne van Genugten en Marlien de Kruijf (Arnhem, 9 december 2014).
Interview Daniëlle van der Meer en Rick Staring (Nijmegen, 16 januari 2015).
120
Interview Simon Schepers en Marjan Verplancke (Mechelen, 13 januari 2015).
121
Interview Christel Tijenk en Dirk Mulder (Hooghalen, 27 november 2014).
122
Interview Jan-Willem Hoegen en Marjan Th. Bruinvels-Bakker (Bilthoven, 2 december 2014).
119
26
reflecteren op hoe ze terugkijken op deze periode en in hoeverre het al dan niet de rest van
hun leven heeft beïnvloed. In welke mate hier dan een boodschap voor het heden uit is af te
leiden, is afhankelijk van de gastspreker: ieder verhaal is immers verschillend. Sommige
ooggetuigen willen bijvoorbeeld leerlingen iets meegeven over pesten op school, naar
aanleiding van wat hen zelf in het verleden is overkomen. Een andere gastspreker legt het
accent op discriminatie aan de hand van een voorbeeld dat hij in het Amsterdam van nu nog
steeds met antisemitische opmerkingen te maken krijgt. En weer andere ooggetuigen willen
juist een positieve wending aan het verhaal geven en benadrukken dat zij uiteindelijk een
mooi en gezond leven hebben gehad en nog steeds hebben. Wat voor boodschap aan een
ooggetuigenverhaal ten grondslag ligt en in hoeverre deze wordt geëxpliciteerd, is echter
voor iedere gastspreker verschillend. Het is van belang om deze diversiteit in
ooggetuigenverhalen ook te behouden. Wanneer nadrukkelijker aan gastsprekers zou
worden gevraagd om in het kader van burgerschapsvorming een bepaalde boodschap voor
het heden over te dragen, zou dit volgens Tijenk bijvoorbeeld kunnen leiden tot argwaan
onder leerlingen: het kan dan resulteren in een heel abrupte overgang, zodat het haast een
dooddoener wordt. 123 Zoals in de vorige paragraaf beschreven, is dit in het algemeen een
gevaar van het verpakken van de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog in een morele
les.
De verhalen die ooggetuigen vertellen, leidden vaak ook al impliciet tot vragen over
morele kwesties die relateren aan de thematiek van burgerschap. Zo geeft Joke van Dijk aan,
dat leerlingen vaak aan overlevenden van concentratiekamp Ravensbrück vragen hoe ze nu
in het leven staan en of ze mensen nog iets kwalijk nemen. Bovendien komt vaak de
solidariteit van mensen naar voren: ondanks het proces van ontmenselijking dat plaats vond
in de kampen, was er onder de gevangenen toch sprake van een onderlinge
saamhorigheid. 124 Volgens Dik de Boef, zelf gastspreker, liggen onder zijn persoonlijke
verhaal ook algemene thema's die voor het heden relevant zijn, zoals het idee van
gelijkwaardigheid. Zo komt bijvoorbeeld duidelijk naar voren dat die periode werd
gekenmerkt door rechteloosheid, terwijl we nu een rechtsstaat hebben. Tevens benadrukt
hij dat mensen niet gelijk, maar - ongeacht wat ze denken en geloven - wel gelijkwaardig zijn.
Ook wordt duidelijk dat mensen soms in omstandigheden terecht komen, waarin ze
moeilijke beslissingen moeten nemen en dat mensen hierin andere keuzes maken. Omdat de
verhalen van gastsprekers gaan over interacties tussen mensen, liggen voor burgerschap
relevante thematieken dus vaak ook impliciet in het verhaal besloten. Gezien de vragen die
hij soms krijgt, merkt De Boef dat leerlingen dit soort algemene onderliggende thema's ook
wel meekrijgen. 125
Hannah Bouma, projectmedewerker van het Veteraneninstituut, beaamt dat
dergelijke verhalen impliciet al kunnen bijdragen aan burgerschapsvorming, maar legt uit dat
in hun gastlessen daarnaast ook expliciet de link met deze thematiek wordt gelegd. Zo
krijgen leerlingen in het programma 'Wat zou jij beslissen?' dilemma's voorgeschoteld over
situaties waarin soldaten tijdens missies in bijvoorbeeld Afghanistan of Soedan terecht
kunnen komen. Leerlingen leren dan dat militairen soms in zeer korte tijd moeilijke
beslissingen moeten nemen die verregaande gevolgen kunnen hebben. Het gaat dan dus om
intermenselijke verhoudingen, waarbij de vaardigheid van inleving en het maken van keuzes
als onderdeel van burgerschap, zoals beschreven in de vorige paragraaf over de Tweede
Wereldoorlog, geëxpliciteerd wordt. Een veteraan kan het bovendien concreet maken op
basis van zijn eigen ervaringen. Daarnaast kunnen veteranen op basis van de wensen van de
school aan uiteenlopende thema's aandacht besteden, waarbij zij ook reflecteren op hun
eigen ervaringen tijdens een missie. Zo geven veteranen regelmatig gastlessen over
123
Interview Christel Tijenk en Dirk Mulder (Hooghalen, 27 november 2014).
Interview Joke van Dijk-Bording (Heerhugowaard, 5 december 2014).
125
Interview Dik de Boef (Amsterdam, 8 december 2014).
124
27
bijvoorbeeld discriminatie en uitsluiting. Hierbij wordt dan eerst gekeken op microniveau,
zoals pestgedrag in de klas, waarna deze processen en mechanismen ook op het niveau van
de samenleving en internationale betrekkingen worden bestudeerd. Welke, historische of
hedendaagse, militaire context dan centraal staat, is afhankelijk van de achtergrond van de
veteraan. Uit de vorige paragraaf bleek dat diverse experts in het kader van de Tweede
Wereldoorlog wel twijfelen aan een dergelijke aanpak, omdat zij zich afvragen in hoeverre
dit soort situaties op micro- en macroniveau met elkaar zijn te vergelijken. Bouma geeft aan
dat het in het geval van burgerschap echter belangrijk is om aan te sluiten op de leefwereld
en het inlevingsvermogen van de leerling. 126
Er is discussie over de vraag in hoeverre ooggetuigen bepaalde waarden in hun
verhaal zouden mogen laten doorspreken. Zo geeft Jan-Willem Hoegen, voorzitter van de
Stichting Gastdocenten WO II, Werkgroep Zuid-Oost-Azië, aan dat zij hun gastsprekers altijd
veel ruimte geven: mensen die bijvoorbeeld in negatieve bewoordingen over Japanners
spreken of juist vanuit een sterke christelijke achtergrond een bepaalde moraal willen
overdragen, moeten hierin hun gang kunnen gaan. Het is aan de leerkracht om hier achteraf
al dan niet op te reflecteren. Sommige verhalen kunnen echter wel te gruwelijk of te
emotioneel zijn voor kinderen. Hoegen geeft aan dat deze het beste op een emotie-vrije
manier kunnen worden verteld, opdat leerlingen niet worden opgezadeld met het trauma
van de gastdocent. 127 Van Genugten en De Kruijf bevestigen het idee dat een gastles niet
moet uitdraaien op traumaverwerking, maar vinden het wel belangrijk dat gastsprekers
bepaalde morele oordelen, zoals bijvoorbeeld het spreken over 'de Jap', vergelijkbaar met
de aanduiding van Duitsers als 'moffen', niet in hun verhaal opnemen. Het zou volgens hen
weliswaar interessant kunnen zijn om aan de hand daarvan achteraf een discussie te hebben
over de gekleurdheid van de herinnering, maar met name in basisschoolgroepen bestaat dan
het risico dat kinderen dergelijke oordelen voor waar aannemen. 128 Als het gaat om een
moralistische toonzetting, is De Boef wel van mening dat een historicus een andere functie
heeft dan een gastspreker en dat het juist de taak is van organisaties uit het veld van
herinnering en herdenking van de Tweede Wereldoorlog om te wijzen op de morele
aspecten van deze geschiedenis in plaats van op de concrete historische feiten. Wel dient
een gastles volgens hem altijd te worden voorzien van context, waarbij de docent ook stil
moet staan bij de beperkingen van deze vorm van overlevering. 129
Vrijwel alle respondenten zien het belang en de waarde in van de inzet van
ooggetuigen in het onderwijs over de Tweede Wereldoorlog en de dekolonisatie van
Nederlands-Indië. Juist daarom benadrukken diverse deskundigen dat een goede training
noodzakelijk is, vanwege de onbetrouwbaarheid van herinneringen en mogelijke historische
onwaarheden die in de verhalen kunnen sluipen. Daarbij is het belangrijk om voor ogen te
houden dat het persoonlijke verhaal van een ooggetuige een heel intieme kijk geeft vanuit
één bepaald perspectief, wat het rechtdoen aan meerdere perspectieven bemoeilijkt. Tijenk
is echter van mening dat in de verhalen van gastsprekers vrijwel altijd ook het perspectief
van de omstander verweven zit: 'het is nooit het verhaal van vier mensen uit een gezin die
door een soort natuurramp deze kant op gekatapulteerd worden, maar er gebeurt van alles
onderweg in interactie met andere mensen.' 130 Gezien het persoonlijke karakter van het
ooggetuige-verhaal en de emotionele betrokkenheid die dit kan oproepen is het nog maar
de vraag in hoeverre aan dit soort perspectieven ook echt recht kan worden gedaan. Arie
Wilschut beklemtoont dat juist omdat het middel zo sterk is, het vraagt om een goede
126
Interview Hannah Bouma (Amsterdam, 18 december 2014).
Interview Jan-Willem Hoegen en Marjan Th. Bruinvels-Bakker (Bilthoven, 2 december 2014).
128
Interview Yvonne van Genugten en Marlien de Kruijf (Arnhem, 9 december 2014).
129
Interview Dik de Boef (Amsterdam, 8 december 2014).
130
Interview Christel Tijenk en Dirk Mulder (Hooghalen, 27 november 2014).
127
28
begeleiding van een professionele docent die weet hoe hij met dit soort bronnen en
getuigenissen moet omgaan. 131
Aangezien de eerste generatie ooggetuigen in de nabije toekomst zal uitsterven, is
een belangrijk thema inzake gastsprekers in het onderwijs ook hoe deze inzet in de toekomst
zou kunnen worden ingevuld. Mulder relativeert dit gegeven, omdat ook over tien jaar de
toenmalige kinderen vermoedelijk nog hun verhalen op scholen kunnen vertellen. 132 Marlien
de Kruijf geeft bovendien aan dat de groep Indische gastsprekers een iets jongere groep is:
ook hier gaat het dan om mensen die bijvoorbeeld als kind in een kamp hebben gezeten. Zij
hebben vaak weer heel andere verhalen, omdat ze als kind de oorlog op een andere manier
hebben beleefd en zich niet altijd bewust waren van de echte gruwelijkheden die zich in de
kampen afspeelden. 133 Een van de mogelijkheden is daarom om gebruik te maken van
gedigitaliseerde verhalen op film. Hoewel zeker bruikbaar, worden deze echter toch niet als
een gelijke bron voor lessen gezien: de impact als je iemand in levende lijve ontmoet is toch
een stuk groter. Dienke Hondius wijst bovendien op het feit dat deze verhalen vaak niet als
volledige bron worden bewaard, maar in gemonteerde vorm als interview. Wat bovenal
ontbreekt is de mogelijkheid om zelf vragen te stellen. 134
Tijenk en Mulder geven daarnaast aan dat ook de kinderen van ooggetuigen als
gastspreker kunnen optreden. Aangezien de kern is om te reflecteren op wat oorlog of
vervolging met een mens doet, kan ook hun verhaal en familiegeschiedenis van betekenis
zijn voor het onderwijs. Deze opvatting wordt ook door enkele andere respondenten
gedeeld. 135 Van Genugten merkt wel dat je op de verhalen van de tweede en derde
generatie Indische gastsprekers intussen een soort matrix kunt leggen, omdat het een
bepaalde vorm krijgt: Japanse bezetting en wat het betekende, iets over de Japanners, de
Bersiap-tijd en de gruwelijkheden die plaatsvonden, en de terugkomst naar Nederland
waarop een kille ontvangst volgde. Daarmee wordt het eigenlijk een soort
geschiedenisverhaal, terwijl er wel veel verschillen waren in de ervaringen. Van Genugten en
De Kruijf onderstrepen desondanks dat ook de tweede en derde generaties ooggetuigen in
het onderwijs kunnen worden ingezet, omdat het een toegevoegde waarde heeft ten
opzichte van een reguliere geschiedenisles. 136 Dit gegeven laat echter zien dat de
persoonlijke herinnering op termijn steeds meer geschiedenis zal worden. De vraag is dan
ook in hoeverre latere generaties gastsprekers eenzelfde rol kunnen spelen in het onderwijs
als de directe ooggetuigen, aangezien zij hun verhaal niet kunnen baseren op eigen
ervaringen tijdens de oorlog.
Sommige deskundigen opperen de mogelijkheid om ook andere soorten
gastspreker-programma's aan te bieden, zoals lokale historici of oorlogsveteranen. De Boef
vindt de inzet van veteranen in het kader van de Tweede Wereldoorlog ook een logische
gang van zaken, aangezien uit deze historische periode uiteindelijk ook de Verenigde Naties
en de Verklaring van de Rechten van de Mens is voortgekomen. 137 Aangezien er vrijwel geen
veteranen meer zijn die vanuit hun eigen ervaring over de Tweede Wereldoorlog kunnen
vertellen, wordt er door het Veteraneninstituut tegenwoordig ook wel gewerkt met jongere
militairen die bijvoorbeeld een les geven over Operatie Market Garden en hun eigen
ervaringen in een recentere missie: vrede en veiligheid is dan het onderliggende thema dat
heden en verleden met elkaar verbindt. Bovendien kan een veteraan als gastspreker ingaan
op een idee als kameraadschap of emoties die spelen tijdens militaire missies. Dit kan het
131
Interview Arie Wilschut (Amsterdam, 26 november 2014).
Interview Christel Tijenk en Dirk Mulder (Hooghalen, 27 november 2014).
133
Interview Yvonne van Genugten en Marlien de Kruijf (Arnhem, 9 december 2014).
134
Dienke Hondius, Oorlogslessen: onderwijs over de oorlog sinds 1945 (Amsterdam, 2010) 253.
135
Interview Christel Tijenk en Dirk Mulder (Hooghalen, 27 november 2014).
136
Interview Yvonne van Genugten en Marlien de Kruijf (Arnhem, 9 december 2014).
137
Interview Dik de Boef (Amsterdam, 8 december 2014).
132
29
leren over het verleden volgens Bouma ook dichterbij brengen voor leerlingen. 138 Veel
respondenten zien in de inzet van ooggetuigen en oorlogsveteranen wel een andere waarde
dan in het verhaal van gastsprekers die bijvoorbeeld als hulpverlener een trauma hebben
opgelopen: zij beschouwen dit niet als gelijke grootheden.
3. Conclusie
In het onderwijs wordt, met name op beleidsniveau, in toenemende mate aandacht
gevraagd voor de thematiek van burgerschapsvorming. Scholen worden aangespoord om bij
te dragen aan de sociale en morele ontwikkeling van jongeren door ze aan te zetten tot
actieve participatie in de maatschappij en democratische waarden te stimuleren. Aangezien
de Tweede Wereldoorlog vaak wordt aangegrepen om er lessen uit te trekken over het
belang van de hedendaagse democratische rechtsstaat, lijkt een koppeling van deze
geschiedenis met de burgerschapsthematiek voor de hand te liggen. Op basis van theorieën
uit de geschiedwetenschap en de geschiedenisdidactiek kunnen er echter ook kritische
kanttekeningen worden geplaatst bij het op een dergelijke manier verbinden van heden en
verleden. In deze verkennende studie zijn daarom de diverse opvattingen en verwachtingen
in kaart gebracht omtrent het verbinden van geschiedenis aan de thematiek van
burgerschap. Daarnaast is gekeken naar de inhoudelijke mogelijkheden voor het geven van
burgerschapsonderwijs aan de hand van de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog en de
dekolonisatie van Nederlands-Indië. Tot slot is bestudeerd wat de mogelijkheden en
problemen zijn van het relateren van deze historische thema's aan het concept van
burgerschapsvorming. Het onderzoek is gebaseerd op literatuurstudie en op interviews met
deskundigen uit het veld van geschiedwetenschap, geschiedenisonderwijs, maatschappijleer
en de herinnering en herdenking van de Tweede Wereldoorlog en Nederlands-Indië.
Burgerschap blijkt een abstract begrip dat in verschillende contexten zeer diverse
vormen aan kan nemen. Ook in het beleid voor het primair en secundair onderwijs is de
thematiek abstract geformuleerd, met name omdat Nederlandse scholen grote vrijheid
genieten in de concrete invulling ervan. In dit onderzoek zijn met betrekking tot het
stimuleren van democratisch burgerschap vier elementen onderscheiden: het overbrengen
van kennis over democratie en rechtsstaat; het aanleren van kritische denkvaardigheden om
in de democratische rechtsstaat te kunnen functioneren; het overbrengen van waarden en
normen die als gemeenschappelijk worden beschouwd; en het stimuleren van binnen de
democratische samenleving gewenst gedrag.
De verschillende interpretaties van het burgerschapsbegrip klinken door in de visies
van de geïnterviewde professionals en vrijwilligers uit het veld van geschiedenisonderwijs,
geschiedwetenschap en de herinnering en herdenking van de Tweede Wereldoorlog en
Nederlands-Indië. Hierdoor is het scala aan opvattingen over het koppelen van de thematiek
van burgerschapsvorming aan historische thema's zeer breed en divers. Sommigen
beschouwen burgerschap vooral als het aanleren van een bepaald ethisch kader of daarmee
gepaard gaand gedrag en zien hierin voor geschiedenis geen rol weggelegd. Anderen
benadrukken juist het kennis- en vaardighedenaspect van burgerschap, waarmee wel een
relatie zou kunnen bestaan met geschiedenisonderwijs. Als het gaat om het bestuderen van
de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog en de dekolonisatie van Nederlands-Indië in
het kader van burgerschapsvorming, zijn er twee manieren waarop deze relatie kan worden
gelegd.
Een eerste manier om deze koppeling te maken is door te laten zien dat in deze
periode er juist geen sprake was van een democratische rechtsstaat en er dus rechten onder
druk kwamen te staan die heden ten dage als vanzelfsprekend worden beschouwd. Daarbij
138
Interview Hannah Bouma (Amsterdam, 18 december 2014).
30
kan er ook voor worden gekozen om parallellen te trekken tussen bepaalde
maatschappelijke processen in heden en verleden: een exercitie die in het kader van
burgerschapsvorming relevant kan zijn. Voorzichtigheid is hier echter wel bij geboden. Een
dergelijke vergelijking - bijvoorbeeld tussen de Holocaust en recentere genocides - kan
sociologische mechanismen en processen blootleggen die in het kader van burgerschap de
moeite van het discussiëren waard zijn, maar dit is uitsluitend mogelijk als deze complexe
situaties en ontwikkelingen ook vanuit hun specifieke context worden bestudeerd. Of hierbij
nu gekozen wordt voor een diachronische benadering, gericht op lange
termijnontwikkelingen, of voor een synchronische aanpak, waarbij heden en verleden als
losse entiteiten worden geanalyseerd, het is steeds van belang dat niet alleen de
gelijkenissen tussen dit soort gebeurtenissen worden benadrukt, maar ook de verschillen.
Alleen dan leidt een dergelijke vergelijking ook tot echt begrip.
Een tweede manier waarop de Tweede Wereldoorlog en de dekolonisatie van
Nederlands-Indië zijn te relateren aan thema's van burgerschap is door te focussen op het
idee dat mensen in bepaalde situaties (soms moeilijke) keuzes moeten maken. Deze
geschiedenissen maken dit psychologische proces inzichtelijk, maar er is onder de
respondenten wel discussie in hoeverre dit vervolgens kan worden vertaald naar
hedendaagse situaties: waar sommigen bijvoorbeeld parallellen willen trekken tussen
discriminatie tijdens de Tweede Wereldoorlog en pestgedrag op school, vinden anderen
deze extreme historische situatie volstrekt onvergelijkbaar met wat er zich in het heden op
microniveau kan afspelen. In de literatuur over het inleven in historische personages wordt
benadrukt dat juist het kunnen begrijpen van de acties van andere mensen binnen de
context van hun plaats en tijd in combinatie met het verkennen van meerdere invalshoeken
op zichzelf een belangrijke vaardigheid is om te leren als democratisch burger. Wanneer
toch de vergelijking tussen heden en verleden wordt gemaakt, is het aanbrengen van een
strikte scheiding tussen de historische en hedendaagse context raadzaam, zodat er ruimte
komt om de eigenheid van beide tijdsdimensies goed te doorgronden.
De rol die ooggetuigen van de Tweede Wereldoorlog en de situatie in NederlandsIndië kunnen spelen in het kader van burgerschapsonderwijs is in principe beperkt. Hoewel
de verhalen wel inzicht kunnen geven in een periode waarin de democratische rechtsstaat
ontbrak en voorbeelden kunnen bieden van de verschillende manieren waarop mensen zich
tot elkaar verhouden, wordt dit niet altijd door gastsprekers geaccentueerd en zijn de
ervaringen waarover wordt verteld bovendien zeer divers. Het persoonlijke verhaal van
gastsprekers kan dan ook vooral bijdragen aan het proces van historische inleving. Sterker
dan andere presentatievormen brengen deze gastlessen het verleden nabij en laten ze zien
hoe mensen probeerden te overleven en/of bepaalde keuzes maakten op basis van eigen
ideeën, idealen of toevallige omstandigheden. Het is belangrijk om dit persoonlijke verhaal aansluitend bij de vraagstelling beperkt dit rapport zich tot ooggetuigen met
oorlogservaringen in de jaren '40 - voor zichzelf te laten spreken en het niet te vertroebelen
met hedendaagse opvattingen over burgerschapsvorming. Niettemin kan een gastspreker op
basis van zijn eigen ervaringen een boodschap willen overdragen voor het heden. Om
duidelijk te maken dat een ooggetuige-verhaal een vorm is van levende herinnering, is het in
dat geval nog belangrijker om achteraf te reflecteren op de inhoud van de gastles, hoewel de
emotionele impact zich soms moeizaam verhoudt tot een kritische contextualisering. Het
gaat dan niet alleen om het bediscussiëren van de gekleurdheid van het individuele verhaal
van de gastspreker door zijn achtergrond, visie en de beperkingen van het menselijk
geheugen, maar ook van de morele les die hierin verpakt is. Dit is makkelijker te realiseren in
het voortgezet onderwijs (vooral op de hogere niveaus) dan op de basisschool.
De inzet van ooggetuigen van historische gebeurtenissen in het onderwijs, zowel in
het kader van geschiedenis als van burgerschap, vraagt dus om een specifieke aanpak en een
professionele begeleiding. Deze vorm van overdracht heeft wel een houdbaarheid. In de
31
toekomst zouden mogelijkerwijs video-opnamen kunnen worden gebruikt om deze verhalen
in het onderwijs te blijven gebruiken, maar gezien de andere aard van het materiaal en het
feit dat hierover een extra interpretatieve laag zit, doordat de ooggetuige niet zijn of haar
verhaal vertelt, maar enigszins gestuurd wordt door bepaalde vragen van de interviewer,
vraagt dit wel om een andere didactische aanpak met extra aandacht voor methoden uit oral
history.
De Tweede Wereldoorlog en de dekolonisatie van Nederlands-Indië bieden
onmiskenbaar aanknopingspunten om aandacht te besteden aan de thematiek van
burgerschap. Een manier waarop deze relatie echter niet zou moeten worden gelegd, is door
deze geschiedenissen te beschouwen als een bron voor het trekken van lessen voor het
heden. Diverse respondenten beargumenteren dat dit überhaupt geen zin heeft, omdat het
juist tot weerstand onder leerlingen kan leiden: een idee dat ook in literatuur over dit
onderwerp wordt bevestigd. In de literatuur wordt dan ook wel gesproken over het
communiceren of verhelderen van waarden in plaats van ze als ultieme waarheid over te
dragen. Zolang standpunten goed worden onderbouwd en respectvol worden geuit, zouden
alle opvattingen bediscussieerd moeten kunnen worden. Juist het inzichtelijk maken van de
'algemeen geaccepteerde' waarden en normen - en het gegeven dat deze soms ook met
elkaar in strijd kunnen zijn (zoals de vrijheid van meningsuiting met vrijwaring van
discriminatie) - is van belang in het kader van burgerschap. Hoewel het in de context van de
Tweede Wereldoorlog soms tot lastige situaties kan leiden in de klas, bijvoorbeeld door
daadwerkelijke antisemitische opmerkingen of Holocaust-ontkenning, is juist het bieden van
inzicht en vaardigheden van kritisch denken belangrijk, opdat ook maatschappelijk nietgeaccepteerde standpunten op basis van hun argumentatie in twijfel kunnen worden
getrokken.
Bij het overbrengen van een morele boodschap op basis van geschiedenis speelt niet
alleen het risico dat leerlingen zich er tegen kunnen verzetten, maar ook dat het verleden
wordt geïnstrumentaliseerd voor hedendaagse doeleinden en geschiedwetenschappelijke
principes over het begrijpen van historische gebeurtenissen en het perspectief van
historische personages binnen de context van die tijd, worden genegeerd. Hoewel het leren
over het verleden een morele dimensie heeft, is het van belang om dit tevens onderdeel te
laten zijn van kritisch denken en reflectie, door morele perspectieven te beschouwen in de
context van de periode die wordt bestudeerd en deze af te zetten tegen het eigen(tijds)
ethisch raamwerk. Om het risico op een anachronistische of presentistische benadering te
vermijden, zal in het algemeen moeten worden gewaakt voor een te grote vermenging van
heden en verleden. Inzichten uit de geschiedwetenschap over het doorgronden van
gebeurtenissen vanuit hun specifieke context, kunnen niet achteloos terzijde worden
geschoven wanneer historische thema's worden aangegrepen in het kader van
burgerschapsonderwijs. Meer onderzoek zal moeten worden verricht naar de vraag in
hoeverre het mogelijk is om vergelijkingen te trekken tussen schijnbaar parallelle situaties
uit het heden en verleden en op welke wijzen deze ideeën vervolgens zijn te vertalen naar
didactische uitgangspunten en educatieve activiteiten. Gezien de complexiteit van het
burgerschapsbegrip en het feit dat instellingen vaak sterk opereren vanuit de eigen missie en
doelstelling, zou een structurele samenwerking tussen wetenschap, geschiedenisonderwijs
en het veld van herinnering en herdenking wenselijk zijn.
Een relevante vraag in deze context is of andere historische thema's zich niet
evenzeer als de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog en de dekolonisatie van
Nederlands-Indië lenen voor een aanpak in het kader van burgerschapsvorming. Uit
uiteenlopende geschiedenissen, ook uit vroegere eeuwen, zijn vergelijkbare abstracte
maatschappelijke thema's te destilleren die relevantie kunnen geven aan het bestuderen
van het verleden in het heden. De omgang met burgerschapsonderwijs in Vlaanderen en
Engeland bevestigt dat andere historische onderwerpen, zoals de Trans-Atlantische
32
Slavenhandel en de Eerste Wereldoorlog, hier net zo goed een rol in kunnen spelen. Omdat
het risico bestaat dat de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog verwordt tot een
geïsoleerd iconisch voorbeeldverleden, is ruimere aandacht voor andere gebeurtenissen uit
het (recente) verleden raadzaam. Aan welke geschiedenis in het kader van burgerschap
aandacht wordt besteed, lijkt momenteel sterk samen te hangen met welke historische
thema's de herinnerings- en herdenkingscultuur domineren. Onderwijs over geschiedenis
zou tevens inzichtelijk moeten maken waarom deze geschiedenissen zo belangrijk worden
gevonden. Juist door het bestuderen van de hedendaagse herinneringscultuur kan worden
gewerkt aan het ontwikkelen van kennis, vaardigheden en waarden als onderdeel van
democratisch burgerschap.
Interviews
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Dik de Boef - Centraal Orgaan Voormalig Verzet en Slachtoffers (Amsterdam, 8 december
2014)
Hannah Bouma - Veteraneninstituut (Amsterdam, 18 december 2014)
Marjan Th. Bruinvels-Bakker - Stichting Gastdocenten WO II, Werkgroep Zuid-Oost Azië
(Bilthoven, 2 december 2014)
Joke van Dijk-Bording - Comité Vrouwenconcentratiekamp Ravensbrück (Heerhugowaard, 5
december 2014)
Cristan van Emden - Nationaal Comité 4 en 5 mei (Amsterdam, 1 december 2014)
Coen Gelinck - ProDemos – Huis voor democratie en rechtsstaat / Nederlandse Vereniging
van Leraren Maatschappijleer (NVLM) (Den Haag, 3 december 2014)
Yvonne van Genugten - Indisch Herinneringscentrum (Arnhem, 9 december 2014)
Nora Hammidi - Anne Frank Stichting (Amsterdam, 14 januari 2015)
J.W. Hoegen - Stichting Gastdocenten WO II, Werkgroep Zuid-Oost Azië (Bilthoven, 2
december 2014)
Dienke Hondius - VU Universiteit (Amsterdam, 16 december 2014)
Jan van Kooten - Nationaal Comité 4 en 5 mei (Amsterdam, 1 december 2014)
Marlien de Kruijf - Indisch Herinneringscentrum (Arnhem, 9 december 2014)
Daniëlle van der Meer - Youth and Sobibor (Nijmegen, 16 januari 2015)
Gerard Mensink - Verzetsmuseum Amsterdam (Amsterdam, 1 december 2014)
Dirk Mulder - Herinneringscentrum Kamp Westerbork / Landelijk Steunpunt Gastsprekers WO
II-Heden (Hooghalen, 27 november 2014)
Jaap Patist - Hogeschool Utrecht (Utrecht, 5 januari 2015)
Don Rowe - Onafhankelijk professional / Citizenship Foundation (voormalig
programmaleider) (Londen, 7 januari 2015)
Paul Salmons - Centre for Holocaust Education (Londen, 8 januari 2015)
Julia Sarbo - Anne Frank Huis (Amsterdam, 14 januari 2015)
Ton van der Schans - Vereniging van docenten in geschiedenis en staatsinrichting in
Nederland (VGN) / Driestar Educatief (Gouda, 17 december 2014)
Simon Schepers - Kazerne Dossin (Mechelen, 13 januari 2015)
Rick Staring - Youth and Sobibor (Nijmegen, 16 januari 2015)
Christel Tijenk - Herinneringscentrum Kamp Westerbork / Landelijk Steunpunt Gastsprekers
WO II-Heden (Hooghalen, 27 november 2014)
Marjan Verplancke - Kazerne Dossin (Mechelen, 13 januari 2015)
Kaat Wils - KU Leuven (15 januari 2015)
Arie Wilschut - Hogeschool van Amsterdam (Amsterdam, 26 november 2014)
33
Literatuur
Abs, H.J., H. Breit, A. Huppert en S. Müller-Mathis, 'Germany', in: J. Scheerens (ed.), Informal Learning
for Active Citizenship at School: An International Comparative Study in Seven European Countries
(Dordrecht, 2009) 153-200.
Barton, Keith en Linda Levstik, Teaching History for the Common Good (Mahwah, New York and
London, 2004).
'Besluit van 7 juni 2006, houdende vaststelling van de kerndoelen voor de onderbouw van het
voortgezet onderwijs alsmede aanpassing van het Inrichtingsbesluit W.V.O. (Besluit kerndoelen
onderbouw VO' (Den Haag, 2006).
Biesta, Gert en Robert Lawy, 'From teaching citizenship to learning democracy: overcoming
individualism in research, policy and practice', Cambridge Journal of Education 36;1 (2006) 63-97.
Brett, Peter, 'Citizenship through history - What is good practice?', International Journal of Historical
Learning, Teaching and Research 5;2 (2005) 10-26.
Bron, J., Een basis voor burgerschap: een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs
(Enschede, 2006).
Brown, Margot en Ian Davies, 'The Holocaust and education for citizenship: the teaching of history,
religion and human rights in England', Educational Review 50;1 (1998) 75-83.
Bruijn, Pieter de, Bridges to the past: Historical distance and multiperspectivity in English and Dutch
Heritage Educational Resources (Rotterdam 2014).
Davies, I., 'Citizenship in the National Curriculum: Requirements and Expectations', in: T. Breslin en D.
Dufour (eds.), Developing Citizens: Effective Citizenship Education in the Secondary School Social
Curriculum (Londen, 2006) 25-35.
Davis Jr., O., A. Yeager en S. Foster (eds.), Historical Empathy and Perspective Taking in the Social
Studies (Lanham, 2001).
Den Heyer, Kent, 'Between every "now" and "then": a role for the study of historical agency in
history and citizenship education', Theory and Research in Social Education 31;4 (2003) 411-434.
Dijkstra, Anne Bert, Geert ten Dam, Hans Hooghoff en Jules Peschar, 'Scholen voor burgerschap? Een
inleiding', in: Jules Peschar, Hans Hooghoff, Anne Bert Dijkstra en Geert ten Dam (red.), Scholen
voor burgerschap: naar een kennisbasis voor burgerschapsonderwijs (Antwerpen en Apeldoorn,
2010) 19-42.
Ginkel, Rob van, Rondom de stilte. Herdenkingscultuur in Nederland (Amsterdam, 2011).
Grever, Maria en Kees Ribbens, Nationale identiteit en meervoudig verleden (Amsterdam, 2007).
Harris, R., 'Citizenship and history - uncomfortable bedfellows?', in: I. Davies (ed.), Debates in History
Teaching: The Debates in Subject Teaching (Londen, 2010) 186-196.
Have, Wichert ten, en Barbara Boender, 'Inleiding', in: Maria van Haperen, Wichert ten Have, Ben
Kiernan, Martin Mennecke, Uğur Ümit Üngör en Ton Zwaan (red.), De Holocaust en andere
genociden: een inleiding (Amsterdam 2012) 7-13.
Haydn, Terry, 'Citizenship and school history: in defence of, or as a protection against the state?', The
School Field X;3/4 (1999) 33-46.
Hogervorst, Susan, Onwrikbare herinnering: herinneringsculturen van Ravensbrück in Europa, 19452010 (Hilversum 2010).
Hondius, Dienke, Oorlogslessen: onderwijs over de oorlog sinds 1945 (Amsterdam, 2010).
Inspectie van het Onderwijs, 'Actief burgerschap en sociale integratie' (8 december 2010,
http://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/nieuwsbrieven/details/Actief+burgerschap+en+sociale
+integratie.html).
Johnson, Laura en Paul Morris, 'Towards a framework for critical citizenship education', The
Curriculum Journal 21;1 (2010) 77-96.
Kerr, 'Citizenship education: an international comparison' (1999)
http://www.nfer.ac.uk/research/centre-for-information-andreviews/inca/TS%20Citizenship%20Education%20an%20International%20Comparison%2
01999.pdf (geraadpleegd 23-01-2015).
Leenders, Hélène, Wiel Veugelers en Ewoud de Kat, ‘Teachers’ views on citizenship education in
secondary education in the Netherlands’, Cambridge Journal of Education 38;2 (2008) 155-170.
Lévesque, Stéphane, Thinking Historically: Educating Students for the Twenty-First Century (Toronto,
Buffalo and London, 2008).
34
McLaughlin, T.H., 'Citizenship, diversity and education: A philosophical perspective', Journal of Moral
Education 21;3 (1992) 235–50.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Kerndoelen Primair Onderwijs (Den Haag, 2006) 51.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 'Onderwijs, Integratie en Burgerschap' (Den Haag,
23 april 2004).
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, ‘Burgerschap in het onderwijs’ (Den Haag, 16
december 2013).
Nieuwenhuyse, Karel van en Kaat Wils, 'Remembrance education between history teaching and
citizenship education', Citizenship Teaching & Learning 7;2 (2012) 157-171.
Onderwijsraad, Verder met burgerschap in het onderwijs (Den Haag, 2012).
Onderwijsraad, Onderwijs en burgerschap: een voorname rol voor onderwijsinstellingen en overheid
(Den Haag, 2003).
Peterson, Andrew, 'Moral learning in history', in: Ian Davies (ed.), Debates in History Teaching (London
en New York, 2011) 161-185.
Pettigrew, Alice, 'Limited lessons from the Holocaust? Critically considering the 'anti-racist' and
citizenship potential', Teaching History 141 (2010) 50-56.
Riley, K.L., 'The Holocaust and Historical Empathy: The Politics of Understanding', in: O. Davis Jr., A.
Yeager en S. Foster (eds.), Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies (Lanham,
2001) 139-166. Rowe, D., 'Values education: country research. Progress report for Bertlesmann Foundation on
Developments in the United Kingdom' (S.L., 2013).
Salmons, Paul, 'Universal meaning or historical understanding? The Holocaust in history and history in
the curriculum', Teaching History 141 (2010) 57-63.
Schepers, Simon en Marjan Verplancke, Toetssteen herinneringseducatie: een handleiding voor
kwalitatieve projecten rond herinneringseducatie (Mechelen 2014).
Schuitema, J., Talking about values: a dialogic approach to citizenship education as an integral part of
history classes (Amsterdam, 2008).
Sears, Alan, 'Historical thinking and citizenship education: it's time to end the war', in: Penney Clark
(ed.), New possibilities for the past: shaping history education in Canada (Vancouver & Toronto
2011).
Seixas, P., Benchmarks of Historical Thinking: A Framework for Assessment in Canada (Vancouver
2006).
Seixas, P., T. Morton, J. Colyer en S. Fornazzari, The Big Six: Historical Thinking Concepts (Toronto,
2013).
Smit, Albert, 'De historische vormingsballon wordt matig gevuld: over geschiedenisonderwijs en
bildung', in: Gerard van Stralen en René Gude (red.), ...En denken! Bildung voor leraren (Leusden
2012).
Somers, Erik, De oorlog in het museum: herinnering en verbeelding (Zwolle 2014).
Stradling, Robert, Multiperspectivity in History Teaching: A Guide for Teachers (Strasbourg Cedex,
2003).
Thomas, S., W. Jung Peng en W. Ching Yee, 'England', in: J. Scheerens (ed.), Informal Learning for
Active Citizenship at School: An International Comparative Study in Seven European Countries
(Dordrecht, 2009) 105-151.
Vree, Frank van, ’De dynamiek van de herinnering. Nederland in een internationale context', in: Frank
van Vree en Rob van der Laarse (red.), De dynamiek van de herinnering: Nederland en de Tweede
Wereldoorlog in een internationale context (Amsterdam, 2009) 17-40.
'Wet van 9 december 2005, houdende opneming in de Wet op het primair onderwijs, de Wet op de
expertisecentra en de Wet op het voortgezet onderwijs van de verplichting voor scholen om bij te
dragen aan de integratie van leerlingen in de Nederlandse samenleving', Staatsblad van het
Koninkrijk der Nederlanden 678 (2005).
Van der Hoek, Broer, 'De maatschappelijke taak van het onderwijs', in: A. Wilschut (ed.),
Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken (Amsterdam, 2012) 7-32.
Westheimer, Joel en Joseph Kahne, 'What kind of citizen? The politics of educating for democracy',
American Educational Research Journal 41;2 (2004) 237-269.
Wilschut, A., 'History at the Mercy of Politicians and Ideologies: Germany, England, and the
Netherlands in the 19th and 20th centuries', Journal of Curriculum Studies 42;5 (2009) 693-723.
Wilschut, A., 'Inleiding', in: A. Wilschut (ed.), Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken
35
(Amsterdam, 2012) 1-5.
Wilschut A. en I. Pauw, 'Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken', in: A. Wilschut
(ed.), Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken (Amsterdam, 2012) 33-59.
Wilschut, Arie, De taal van burgerschap (Amsterdam, 2013).
Zerubavel, E., Time Maps: Collective Memory and the Social Shape of the Past (Chicago en Londen,
2003).
36