Kennisbasis Dans en Drama

KENNISBASIS DANS en DRAMA
Auteurs
Heijdanus- de Boer, E. (voorzitter)
Werkzaam bij Hogeschool Inholland, afdeling Onderwijs, Leren en Levensbeschouwing Rotterdam
als hogeschooldocent Dans, Drama, Cultuureducatie en coach in onderwijs.
Corbeij, B. M.
Werkzaam bij Hogeschool Fontys, afdeling Pabo, Den Bosch als docent Drama.
Werkzaam bij B.s. De Spoorzoeker, Breda als leerkracht basisonderwijs.
Nunen, A. van
Werkzaam bij Hogeschool Inholland, afdeling Onderwijs, Leren en Levensbeschouwing Dordrecht
als hogeschooldocent Dans en Drama.
Riet, A.C. F. van
Werkzaam bij Pabo Thomas More, Rotterdam (onderdeel van Hogeschool Leiden) als, docent
Drama en Intern Cultuurcoördinator.
1
inhoudsopgave
1.!
De unieke bijdrage van de kunstvakken dans en drama aan de ontwikkeling van
kinderen........................................................................................................................................... 3!
1.1!
Onderwijskundig perspectief ............................................................................................... 3!
1.2!
Vakinhoudelijk perspectief................................................................................................... 3!
2.!
De meest centrale concepten van dans en drama, ‘Wat is het doel ervan in
onderwijs?’...................................................................................................................................... 5!
2.1!
De basistructuur; Materie- Vorm- Betekenis- model ............................................................ 5!
2.2!
Reeks van waarneembare handelingen in dans en dramatiseren ....................................... 5!
3.!
3.1!
3.1.1!
3.1.2!
3.1.3!
Hoofdconcept(en) ............................................................................................................. 7!
Onderverdeling van de basisstructuur (Materie- Vorm- en Betekenis model ) ..................... 7!
Onderverdeling basisstructuur van Materie ......................................................................... 7!
Onderverdeling basisstructuur van Vorm ............................................................................ 7!
Onderverdeling basisstructuur van Betekenis ..................................................................... 8!
4.!
4.1!
4.1.1!
4.1.2!
4.1.3!
4.1.4!
4.1.5!
4.2!
4.2.1!
4.2.2!
4.2.3!
4.2.4!
4.2.5!
Context: vakinhoudelijke indicatoren (waarneembare handelingen) ............................ 9!
Context: Dans bij de vakinhoudelijke indicatoren ................................................................ 9!
Dansen ............................................................................................................................... 9!
Beschouwen ....................................................................................................................... 9!
Ontwerpen en vormgeven ................................................................................................. 10!
Choreograferen ................................................................................................................. 10!
Presenteren ...................................................................................................................... 11!
Context: Drama bij de vakinhoudelijke indicatoren ............................................................ 11!
Spelen............................................................................................................................... 11!
Beschouwen ..................................................................................................................... 12!
Ontwerpen en Vormgeven ................................................................................................ 12!
Regisseren ........................................................................................................................ 13!
Presenteren ...................................................................................................................... 14!
5.!
Ontwikkelingsfasen van het kind toegespitst op de kunstvakken dans en drama..... 15!
5.1!
Het kind en zijn ontwikkeling ............................................................................................. 15!
5.2!
De ontwikkelingsfasen van het kind in de optiek van de kunstvakken dans en drama: de
implicaties voor de sequentie. ......................................................................................................... 16!
6.!
‘Voor- wetenschappelijke’ concepten............................................................................ 19!
7.!
Bijlage 1 .......................................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.!
2
1. De unieke bijdrage van de kunstvakken dans en drama aan de ontwikkeling van
kinderen.
1.1 Onderwijskundig perspectief
De kunstvakken dans en drama zijn onderdeel van de kerndoelen Kunstzinnige oriëntatie. Beide
kunstvakken leveren een bijdrage aan de kunstzinnige en culturele ontwikkeling van het kind. Hoe
die genoemde ontwikkeling binnen onderwijs vorm kan krijgen, wordt beschreven in drie
invalshoeken, ieder met eigen doelstellingen.
We onderscheiden voor de ontwikkeling van het kind drie invalshoeken
1. Dans en drama als cultuurgoed
Onder dans en drama als cultuurgoed wordt verstaan: product gericht werken (zelf spelen) en
kennis hebben van het theater. (Oostwoud Wijdenes 1982, Twijnstra, e.a. 2000). Door het zelf
dansen en spelen, het maken van voorstellingen en het bezoeken van jeugdtheatervoorstellingen,
leert het kind zijn smaak en zijn esthetisch ontwikkelen. Tevens krijgen kinderen inzicht in de
maatschappelijke betekenis van dans en drama in de loop der eeuwen en hoe in deze multiculturele
samenleving zowel dans als drama een verbindende rol kunnen spelen. In deze context leveren
dans en drama een bijdrage aan het zelfbewustzijn van kinderen (Van Heusden, 2010).
2. Dans en drama als didactisch middel voor leerinhouden van andere vakken
Als drama en dans worden ingezet als didactisch middel voor andere vakken worden ervaringen
gekoppeld aan leerstof, waardoor de kans groter is dat bepaalde leerstof beter beklijft (De Nooij,
2008).
3.Spel als pedagogisch middel: sociaal emotionele ontwikkeling, groepsproces.
Van Oers ziet ‘het spel als pedagogisch medium’ binnen onderwijs.’Niet alleen sociale of
motorische vaardigheden worden geleerd maar ook allerlei cognitieve handelingen die van belang
zijn om goed mee te kunnen doen in de betreffende activiteit. Daardoor kan de opvoeder spel als
medium inzetten om pedagogische doeleinden te bereiken. Spel is een rijke leercontext waarbinnen
leerkrachten en opvoeders kunnen meedoen en kinderen helpen op weg naar een sociale, morele
en intellectuele autonomie. Cultuur ontstaat niet alleen in spel, maar wordt ook in de spelcontext
doorgegeven’ (Van Oers 2005). Drama als (pedagogisch) middel wordt ingezet bij het verkrijgen
van vaardigheden, waaronder sociaal-emotionele ontwikkeling. Hierin staat het proces gerichte
werken centraal (Oostwoud Wijdenes1982).
Ter illustratie ‘Het pedagogisch klimaat’ in een dans- en dramales:
Doordat de leerkracht een veilig pedagogisch klimaat creëert in de dans en dramalessen, leren
kinderen zelfbewustzijn, durf en lef ontwikkelen. De dans- of speelvloer is een “laboratorium” waarin
kinderen kunnen experimenteren met interacties op persoonlijk niveau. Het kind leert zich
manifesteren in een groep waarin de handelingsvrijheid is geborgd in de verbeelde werkelijkheid
(‘het doen als of’). Ongekende talenten worden aangeraakt die het zelfvertrouwen van het kind
stimuleren.
Deze drie invalshoeken vormen de basis voor doel en functie van dans en drama in onderwijs en
van daaruit wordt ingegaan op het vakinhoudelijke perspectief van de kunstvakken dans en drama.
1.2 Vakinhoudelijk perspectief
Het perspectief van de kunstvakken dans en drama is tweeledig:
1. dans en drama als kunstvak.
2. dans en drama in relatie tot het kind en zijn ontwikkeling.
Het unieke van beide kunstvakken kent een pedagogische en didactische component.
3
Dans
Mensen dansen zelf en kijken naar dans in verschillende situaties: in de huiskamer, in buurthuizen,
op films en op straat… Kinderen bezoeken dansvoorstellingen die door professionals worden
uitgevoerd. Dit kan zijn op school of in het theater. Naast het beschouwen van dans kunnen de
kinderen zelf actief aan de slag gaan met dans binnen een sociale en educatieve context. Binnen
deze context leert het kind vanuit het eigen ervaren (de existentiële functie) bewegingen expressief
in dans vormgeven en ontwikkelt het in dit proces zijn vermogen tot vormgeven (de esthetische
functie) , communicatie en interactie. Aan de hand van aansprekende thema’s of onderwerpen leert
het kind ruimtelijke, temporele en dynamische structuren vormgeven (Bergman 1991). In dansante
activiteiten leert het kind procesmatig werken en daarin is het kind zowel danser als choreograaf:
het leert contact maken met de ander waardoor het (sociaal- emotionele) competenties kan
ontwikkelen (Heijdanus-de Boer 1997). Dans stimuleert het kind om verschillende vormen van zijn
intelligentie te ontwikkelen, zoals visueel ruimtelijk, logisch mathematisch, muzikaal- ritmisch,
lichamelijk- kinesthetisch (Gardner 2002).
Drama
Drama is afgeleid van theater. Theater heeft door de eeuwen heen een rol gespeeld in het
maatschappelijke leven. Drama houdt zich bezig met het verbeelden van de werkelijkheid in rollen,
scènes, toneelspel of dramatische vormgeving (Toxopeus 1990). In het spelen van rollen en scènes
kan het kind verbeelden wat hem nu bezig houdt en kan het zijn verleden plaatsen. Een kind leert
zich van ‘top tot teen’ (Van Dijck 1986) fysiek en gevoelsmatig inleven in de ander door middel van
doorleven en doorvoelen. Een kind leert ook de uiterlijke vormgeving van emoties herkennen en
hoe hij daarin de betekenis van non-verbale communicatie kan duiden. Daarnaast kan het kind
toekomst gericht bezig zijn: het kind heeft de wens om te ontwerpen wat er nog niet eerder was
(ontwerpen en vormgeven) In dit proces is het kind tegelijkertijd speler en regisseur.
Drama haakt aan bij het vrije kinderspel. Hierbij gaat het om de actie vanuit het ‘doen als of’. Binnen
dit kinderspel staat symbolisch spel het dichtst bij dramatisch spel. Er ontstaat dramatisch spel als
er sprake is van het bewust spelen van een rol. Als dramatisch spel herhaalbaar wordt - niet alleen
in de inhoud maar ook in de speelwijze, spreken we van toneelspel. Toneelspel richt zich op het
publiek en daarmee komt het belangrijkste accent te liggen op de speltechniek ten dienste van de
overdracht.(Janssens 1999). Dit zijn verschuivende perspectieven in het werken met kinderen.
In hoofdstuk 2 worden de basiselementen van beide kunstvakken zowel vakinhoudelijk als
didactisch toegelicht. Onder de kop “Wat is het doel ervan in onderwijs?’
4
2
de big ideas
de basistructuur; Materie- Vorm- Betekenis- model
Voor het toepassen van de basisstructuur ‘Materie- Vorm-Betekenismodel’ in dans en drama wordt een thema of een onderwerp
procesmatig uitgewerkt. Dit resulteert in een product waarbij de
persoonlijke verbinding met een thema of het onderwerp in een
presentatie zichtbaar is. De kinderen leren vanuit ‘Materie’ zelf ‘dans en
drama materiaal’ maken.
Vervolgens leren ze middels reflectie en analyse dit ‘Vorm’ geven om zo
in dans en drama de inhoud van het onderwerp ‘Betekenis’ vol uit te
drukken. In dit proceskrijgen de kinderen meer oog voor de producten
van de ander, vormen zij zich een eigen mening en daarbij worden
beleving en waardering gestimuleerd. De basisstructuren en de
waarneembare handelingen in Dans en Drama worden beknopt
geformuleerd.
De basisstructuur Dans; Het Materie- Vorm- Betekenis- model
Materie wil zeggen: gebruik maken van bewegings- en uitdrukkingsmogelijkheden van het lichaam,
zoals coördinatie, spierbeheersing, oriëntatie in de ruimte, verfijning en nuancering van eigen
bewegingen. Onder materie horen de begrippen: lichaam als instrument, ordeningen in het gebruik
van ruimte, tijd en kracht en danskwaliteiten.
Vorm wil zeggen: vormgevingsprincipes zoals herhaling, contrast, articulatie, frasering. Centraal
staat welke vormgeving van belang is om inhoud en vorm samen af te stemmen. In de vormgeving
onderscheiden we fysieke, beeldende, dramatische en muzikale dans. Onder vorm verstaan we
verder dansante dramaturgie (spanningsopbouw).
Betekenis wil zeggen: een onderwerp inhoudelijk invulling geven. (PML 1998, Heijdanus-de Boer
1997, Wilmans e.a. 2000, Winkel 1970).
De basisstructuur Drama; Het Materie- Vorm- Betekenis- model
Materie wil zeggen: gebruik maken van de uitdrukkingsmogelijkheden van het lichaam, zoals
houding, beweging, mimiek, stem . Onder materie verstaan we verder: het exploreren van de
basisspelelementen (Wie, Wat, Waarom, Wanneer en Waar).
Vorm wil zeggen: de dramatische lijn (spanningsopbouw) en de uitdrukkingsvormen
(Speltechnieken, speelstijlen) om kleur te geven aan de boodschap.
Betekenis wil zeggen: Vanuit een persoonlijke verbinding een onderwerp inhoudelijk invulling
geven waardoor er zeggingskracht ontstaat en vanuit inzicht in vormgeving deze gericht inzetten.
(PML 1998, Janssens 1999, Heijdanus-de Boer e.a. 2004).
reeks van waarneembare handelingen in dans en dramatiseren
In de basisstructuur ‘Materie- Vorm- Betekenis- model’ ordenen we verschillende waarneembare
handelingen. Deze zijn voor dans: dansen, beschouwen, ontwerpen en vormgeven, choreograferen
en presenteren. Voor drama: spelen, beschouwen, ontwerpen en vormgeven, regisseren en
presenteren. In drama en dans gebruiken we creativiteit als uitgangspunt. Daarom staat de C van
creativiteit in de kern van het model. Al draaiend wisselen de onderdelen elkaar af en vullen elkaar
aan. Geen ervan kan gemist worden. Door de creatieve vermogens zo centraal te stellen, leren
kinderen opvattingen ontwikkelen die voor hen zelf oorspronkelijk, verassend en inspirerend zijn.
(Heijdanus-de Boer e.a. 2004). In dit proces is het kind productief (zelf actief), receptief en reflectief
werkzaam. Er wordt gedanst en gespeeld voor een publiek: dit zijn mede groepsgenoten en/ of
ouders. Met andere woorden het kind leert zich presenteren in dans en drama.
5
Dans
Drama
6
3
nadere uitwerking van de big ideas
3.1 Onderverdeling van de basisstructuur (Materie- Vorm- en Betekenis model )
In deze paragraaf worden de hoofdconcepten nader onderverdeeld. Het eerste vak (1) bevat de
elementen van het hoofdconcept (Materie –Vorm- Betekenis), in het tweede vak (2) van de tabel
staat de basisstructuur van dit hoofdconcept in globale vakinhouden van dans en drama en in het
derde vak (3) worden die vakinhouden globaal verder uitgewerkt. De basisstructuur behoort tot het
gebied van kennis en vaardigheden van de leerkracht. Hij heeft zich de hieronder genoemde
vakinhouden eigen gemaakt en kan deze toepassen zowel productief, receptief als reflectief.
Onderverdeling basisstructuur van Materie
Onderscheid in Materie Dans: het lichaam als instrument, drie danselementen, danskwaliteiten en
dansante dramaturgie
Materie Dans 1
Globale vakinhouden
Globale uitwerking van vakinhouden
2
3
Lichaam als instrument
Zintuiglijke oriëntatie,
Exploreren en trainen van coördinatie,
lichaamsbesef, bewegen en
spierbeheersing, bewegingen en
voortbewegen
voortbewegingen
Ruimte
Ruimtelijke patronen en
Richtingen, ruimtelagen, vormen, patronen,
verhoudingen
verhoudingen kunnen toepassen
Tijd
Indeling tijd
Duur, tempo, ritme, maat kunnen toepassen
Kracht
Gradaties van passieve en
Spanning, ontspanning, licht, zwaar,
actieve kracht
zwaartekracht kunnen toepassen
Danskwaliteiten
Dynamische variaties
Zweven, fladderen, glijden, stoten, enz. kunnen
toepassen
Onderscheid in Materie Drama: de vijf spelelementen: Wie, Wat, Waarom, Waar, Wanneer en de
dramatische lijn
Materie Drama 1
Fysieke training,
non verbaal en verbaal
Spelwerkelijkheid
vanuit
voorstellingsvermogen
Globale vakinhouden
2
Uitdrukkingsvaardigheid in
spelwerkelijkheid
Rolopbouw
Handeling (Wat)
Dramatische actie
Motief (Waarom)
Bewustzijn van bedoeling/
intentie van de rol
en de scène als geheel
Plaats (Waar)
Tijd (Wanneer)
Globale uitwerking van vakinhouden
3
Exploreren en trainen van stem, mimiek, beweging
en gebaren.
Inleven
Exploreren en trainen van stem, mimiek, beweging
en gebaren.
Kan een rolbiografie beschrijven.
Maatschappelijke en persoonlijke dilemma’s,
bestaand verhaal, gebeurtenis, actualiteit,
herinnering, ervaring kunnen toepassen.
Drijfveer, opinie / mening, bewustwording van
persoonlijk of maatschappelijk gegeven betekenisvol
kunnen vormgeven.
Spelen in binnen of buiten locaties, bestaande en
fictieve locaties.
Hier en nu, verleden en toekomst kunnen
toepassen.
Onderverdeling basisstructuur van Vorm
Onderscheid in Vorm bij Dans: techniek, stijlen, vormgevingsprincipes en het werken in groepen.
7
Vorm Dans 1
Afstemming Materie en
inhoud
Globale vakinhouden 2
Techniek en stijlen
Vormgevingprincipes en
werken in groepen
Vormgevingselementen
Dansante dramaturgie
Spanning- en vorm opbouw
in een dans
Globale uitwerking van vakinhouden 3
Lichaamshouding, acties van het gehele lichaam op
de plaats en door de ruimte, dansimprovisatie,
moderne dans kunnen herkennen en toepassen
Contrast, articulatie, ritme, dynamiek, herhaling van
beweging, groepsformatie, dans solo, duet kunnen
herkennen en toepassen
Licht, decor, rekwisieten, kostuum, grime, muziek en
geluid kunnen toepassen in vormgeving
Begin- verloop – ontwikkeling – einde; binnen een
betekenis gebonden geheel.
Onderscheid in Vorm bij Drama: de speltechnieken (tableau, monoloog ) en speelstijlen (naturel,
grotesk) om kleur te geven aan de boodschap.
Vorm Drama 1
Globale vakinhouden 2
Globale uitwerking van vakinhouden 3
Speltechnieken
Verbaal en non-verbaal
Bewust vormgeven van: lichaamshouding, mimiek,
spel
beweging en gebaren,
Manier van spreken (intonatie, spreektempo, volume,
articulatie) is hierbij van belang.
Rollen-, improvisatie-, tekstspel, pantomime, tableau
vivant, voordracht kunnen vormgeven, maskers,
poppen- , schimmenspel
Dramatische lijn
Spanningsopbouw
Toneelstructuur kunnen toepassen:
verhalend (Aristoteles) en associatief (montage)
Speelstijl
Naturel
Geloofwaardig spelen
Grotesk
Hilarisch / uitvergroot spelen
VormgevingsInhouden kunnen vormgeven in rollen, enscenering en
Elementen
gebruik van vormgevingselementen als licht, decor,
rekwisieten, kostuum, grime, muziek en geluid
Onderverdeling basisstructuur van Betekenis
Bij zowel Dans als Drama wordt verbinding gemaakt met een thema of onderwerp en door dit
inhoudelijk invulling te geven, ontstaat er zeggingskracht. Materie, Vorm en innerlijke betrokkenheid
vallen daarin samen.
Betekenis Dans en
Drama
1 Globale vakinhouden 2
Globale uitwerking van vakinhouden 3
Inhoudelijke invulling
In leven, meevoelen en
Verbinden met thema’s, onderwerpen uit de
reflecteren
omringende wereld (Tule 2008)
Onderwerp / thema
Dansante en dramatische
actie
Maatschappelijke en persoonlijke dilemma’s,
bestaand verhaal, gebeurtenis, actualiteit, herinnering,
ervaring kunnen toepassen.
Dansante dramaturgie
Spanning- en vorm
opbouw in een dans
Begin- verloop – ontwikkeling – einde; binnen een
betekenis gebonden geheel
Dramatische lijn
Spanningsopbouw
Toneelstructuur kunnen toepassen:
verhalend (Aristoteles) en associatief (montage)
8
4
Context
De waarneembare handelingen (zoals genoemd bij 2.2) worden gekoppeld aan de vakinhoudelijke
indicatoren.
In het eerste vak (1) van de tabel wordt per vakinhoudelijke indicator, voor zowel Dans als Drama
een onderscheid gemaakt in vaardigheden en kennis met de volgende onderverdeling:
a. Eigen vaardigheden
b. Didactische vaardigheden (het begeleiden van een dans- spelproces)
c. Danskennis en drama / theater kennis
d. Didactische kennis (theoretisch inzicht in het begeleiden van een dans- of spelproces, visie
op onderwijs en ontwikkelingsproces van kinderen in dans en drama)
In het tweede vak (2) van de tabel staan de kennis en vaardigheden verder uitgewerkt en het derde
vak (3) is daar een globale uitwerking van. De leerkracht heeft zich deze vakinhoudelijke indicatoren
eigen gemaakt om deze vervolgens adequaat toe te passen in de dans en drama ontwikkeling van
kinderen.
Context: Dans bij de vakinhoudelijke indicatoren
Dansen
Dansen
1
a. Eigen vaardigheden
b.Didactische
vaardigheden
Kennis en vaardigheden
2
a. Beheersen van
(elementaire)
dansvaardigheden
b. Dansen van kinderen
kunnen begeleiden
( in geïmproviseerde en
gestructureerde dans)
c.Dans kennis
c. Kennis van basis
techniek van dans
d. Didactische kennis
d. Kennis van de
ontwikkeling van het kind
in dans en onderwijsvisie
Kennis van
bewegingsontwikkeling
van kinderen
Globale uitwerking van kennis en vaardigheden 3
Samen kunnen dansen ( in geïmproviseerde en
gestructureerde dans)
Het eigen lichaam als instrument kunnen hanteren.
Veiligheid kunnen creëren
Het proces van associëren, verbeelding en
vormgeving kunnen stimuleren
Herkennen van dansontwikkelingen en daarop kunnen
inspelen
Kennis van danselementen
Dansant inzicht in fysieke, beeldende, muzikale en
dramatische dans
Doel centrale concept Dans
Drie invalshoeken voor de ontwikkeling van het kind
Sequentie Dans voor onder- midden en bovenbouw
Kennis van de opbouw van een dansles, van
dansvoorwaarden (pedagogisch klimaat, fysieke
ontwikkeling)
Functies van dans kunnen verwoorden, dansante
ontwikkeling herkennen, kennis van leerlijnen/opbouw
werkvormen geïmproviseerde en gestructureerde
dans (Tule 2008)
Beschouwen
(hieronder verstaan we zowel het nabespreken van eigen dans als het reflecteren op voorstellingen
of activiteiten in het kader van kunstoriëntatie)
Beschouwen
1
Kennis en vaardigheden Globale uitwerking van kennis en vaardigheden 3
2
a. Eigen vaardigheden
a. Inleven, invoelen,
Oordeel kunnen parkeren, medemenselijk kunnen
meemaken
handelen, kunnen associëren en interpreteren en
Kunnen reflecteren,
objectief kunnen waarnemen ( feiten kunnen
analyseren, interpreteren, benoemen)
associëren
9
Verwoorden van eigen
mening en smaak
b. Begeleiden van
reflectieve activiteiten
b. Didactische
vaardigheden
c. Kennis over
dansvoorstellingen
c. Kennis van de
esthetische ontwikkeling
van kinderen
d. Didactische kennis
d. Receptie (waarnemen
wat anderen dansen) en
reflectie
Esthetische ontwikkeling erkennen, herkennen en
stimuleren
Kijkopdrachten kunnen koppelen aan doelstellingen
Interpretaties en associaties ontlokken
Belevingen en ervaringen kunnen verwoorden
Kennis van de vijf stadia van esthetisch oordelen
(brillen van Parsons).
Kennis van de gelaagdheid van waarneming, in vijf
elementen (kwintessens van Janssens).
Kennis van inhoudelijke en
esthetische achtergronden Kennis van semantiek (tekens)
van dansvoorstellingen
Onderscheid tussen subjectieve en objectie
waarneming kunnen maken
Educatieve omlijsting van een voorstelling, inbedding
in het onderwijs.
Oefening in toeschouwer zijn
Ontwerpen en vormgeven
Conceptualiseren
1
Kennis en vaardigheden 2
a. Eigen vaardigheden
a. Genereren van ideeën en
omzetten in dansmateriaal
b. Didactische
vaardigheden
b. Kinderen begeleiden bij het
uitwerken van ideeën en bij
het experimenteren, middels
gerichte coaching
c. Ideeën kunnen omzetten in
fysieke, beeldende en
muzikale dans. Kennis van
bewegingsvocabulaires.
d. Keuzes maken en leiding
kunnen geven aan kinderen
en hen kunnen begeleiden in
het keuzeproces
c. Dans kennis
d. Didactische kennis
Globale uitwerking van kennis en
vaardigheden 3
Inspiratiebronnen aanboren, creatieve
denktechnieken hanteren: associëren,
brainstormen, mindmapping
Onderzoekend leren stimuleren,
ontwikkelingskansen zien en benutten van
ontwikkeling in meervoudige intelligenties
Oordeel kunnen ‘parkeren’
Vorm en inhoud adequaat koppelen.
Associëren, inhouden vormgeven in dans.
Diverse mogelijkheden onderzoeken.
Rekening houden met de esthetische
ontwikkeling.
Lef, durf, zelfbewustzijn, uitdrukkingskracht bij
kinderen stimuleren.
Choreograferen
Choreograferen
1
Kennis en vaardigheden 2
a. Eigen vaardigheden
a. Dans ontwerpen en
vormgeven
b. Didactische
b. Stappen van het
Globale uitwerking van kennis en
vaardigheden 3
Choreografie (met kinderen) ontwerpen,
draaiboek schrijven, casting met kinderen
verzorgen. Frasering, enscenering en gebruik
van vormgevingsmiddelen( muziek, kostuum,
licht, kleur)
Bewust worden van pedagogische of
onderwijskundige doel van de presentatie/
voorstelling.
Onderzoekend leren stimuleren
10
vaardigheden
productieproces met kinderen
kunnen toepassen.
Herkennen en benutten van
talenten van kinderen.
Groep kinderen kunnen
aansturen, groepsdynamica
kunnen toepassen.
c. Dans kennis
c. Kennis vanuit verschillende
culturen, tijdperken en stijlen.
Kennis van dansante lijnen en
mixen van
bewegingsvocabulaires
d. Didactische kennis
Kunnen side-coachen
Selecteren van goede inbreng van de
kinderen
Kinderen tot hun recht laten komen in hun
mogelijkheden
Esthetische ontwikkeling erkennen, herkennen
en stimuleren bij kinderen.
Lef, durf, overtuigingskracht en zelfbewustzijn
van kinderen stimuleren.
Vanuit verschillende culturen kennis hebben
van: dansfrasering, vastleggen van een
volgorde, situering in de ruimte, temporele
accenten, dynamische ontwikkelingen,
stilering, placering in de ruimte.
Kennis hebben van tekens in de voorstelling
die coderen, stapelen en scoren.
(spanningsopbouw)
Kinderen begeleiden bij oefenen, repeteren en
de uitvoering van hun eigen taak en rol.
Semantiek (betekenis van
symbolen)
d. Groepsdynamica
Presenteren
Presenteren
1
a. Eigen vaardigheden
b. Didactische
vaardigheden
c. Dans kennis
d. Didactische kennis
Kennis en vaardigheden 2
a. Publieksgericht kunnen
dansen
b. Gerichte coaching, sidecoaching in het werken met
kinderen kunnen toepassen
c. Theater techniek
d. Concentratie bij kinderen
kunnen mobiliseren
Globale uitwerking van kennis en
vaardigheden 3
Publiekgevoel / theatraal/ dansant inzicht kunnen
vormgeven
Waarnemingsvermogen, spanningsopbouw zelf
en met kinderen kunnen toepassen
Publieksgericht dansen (besef vierde wand),
fraseringen, werking van vormgevingsmiddelen
kunnen toepassen
Spanningopbouw frasering dynamiek, ruimtelijke
structuren, impliciete en expliciete
betekenisinhouden, samenwerking kunnen
toepassen
Context: Drama bij de vakinhoudelijke indicatoren
Spelen (Hieronder verstaan we dramatisch spel)
Spelen
1
Kennis en
vaardigheden 2
a.Beheersen van
(elementaire)
spelvaardigheden
Globale uitwerking van kennis en vaardigheden3
b. Didactische
vaardigheden
b.Dramatisch spel van
kinderen kunnen
begeleiden
c. Drama / theater
c. Dramatisch inzicht
Veiligheid kunnen creëren.
Het proces van associëren, verbeelden, inleven en
vormgeven kunnen stimuleren
Herkennen van spelontwikkeling en daarop kunnen
inspelen.
Kennis van dramatisch spel, vormgevingstechnieken,
a. Eigen vaardigheden
Samenspelen (waarnemen, incasseren, verwerken en
reageren)
Het eigen lichaam als instrument kunnen hanteren.
Vanuit gevoel en theatraal inzicht kunnen spelen
Attributen, decor en kostuum kunnen hanteren
11
kennis
d. Didactische kennis
d. Kennis van de
ontwikkeling van het
kind in drama en
onderwijsvisie
Kennis van de
didactiek van
dramatisch spel
spanningsopbouw en
Theatercodes ( wel of niet gebruik maken van de vierde
wand enz)
Doel centrale concept Drama
Drie invalshoeken voor de ontwikkeling van het kind
Sequentie drama voor onder- midden en bovenbouw
Kennis van spelvoorwaarden, spelontwikkeling en de
opbouw van een dramales
Kennis van functies van dramatisch spel, de leerlijnen,
opbouw werkvormen en technieken (Tule 2008)
Beschouwen
(hieronder verstaan we zowel het nabespreken van eigen dans als het reflecteren op voorstellingen
of activiteiten in het kader van kunstoriëntatie)
Beschouwen
Kennis en vaardigheden 2 Globale uitwerking van kennis en vaardigheden
1
3
a. Eigen vaardigheden
a. Inleven en meeleven
Oordeel kunnen parkeren, medemenselijk kunnen
distantiëren/ objectiveren
handelen en objectief kunnen waarnemen. (feiten
kunnen benoemen)
Kunnen reflecteren,
Verbanden kunnen leggen tussen vorm en inhoud
analyseren, interpreteren,
ofwel interpreteren van de gepresenteerde
Verwoorden van een eigen spelwerkelijkheid.
mening
b. .Didactische
vaardigheden
b. Nabespreken van
spelopdrachten
Begeleiden van reflectieve
activiteiten n.a.v. een
voorstelling
c. Drama /
(Jeugd)Theaterkennis
c. Kennis over de
esthetische ontwikkeling
van kinderen
d. Didactische kennis
d. Receptie (kijken en
luisteren naar wat anderen
spelen) en reflectie
Esthetische ontwikkeling erkennen, herkennen en
stimuleren
Interpretaties ontlokken
Belevingen en ervaringen kunnen verwoorden
Kijkopdrachten kunnen koppelen aan doelstellingen.
Kennis van de vijf stadia van esthetisch oordelen
(brillen van Parsons)
Kennis van de gelaagdheid van waarneming, in vijf
elementen (kwintessens van Janssens)
Kennis
(jeugd)theatervoorstellingen Kennis van semantiek (tekens)
Onderscheid tussen subjectieve en objectie
waarneming kunnen maken
Educatieve omlijsting van een voorstelling ,
inbedding in het onderwijs.
Oefening in toeschouwer zijn
Ontwerpen en Vormgeven
Ontwerpen en
vormgeven 1
Kennis en
vaardigheden
2
Globale uitwerking van kennis en vaardigheden
3
12
a. Eigen
vaardigheden
a. Genereren van
ideeën en omzetten
in scènes
Inspiratiebronnen aanboren, creatieve denktechnieken
hanteren: associëren, brainstormen, mindmapping
b. Didactische
vaardigheden
b. Kinderen
begeleiden bij het
uitwerken van
ideeën en bij het
experimenteren
c) Ideeën kunnen
omzetten in een
spanningsopbouw,
Aristotelische
structuur, collage
techniek. Kennis
hebben van
theater wetmatigheden
d) Keuzes maken en
leiding kunnen
geven aan kinderen
en hen kunnen
begeleiden in het
keuzeproces
Onderzoekend leren stimuleren, ontwikkelingskansen zien en
benutten van ontwikkeling in meervoudige intelligenties.
Oordeel kunnen ‘parkeren’
c. Drama /
theaterkennis
d.Didactische kennis
Vorm en inhoud adequaat koppelen.
Associëren, inhouden vormgeven in dramatisch spel en
verschillende theatervormen.
Diverse mogelijkheden onderzoeken.
Rekening houden met de esthetische ontwikkeling.
Lef, durf, zelfbewustzijn, uitdrukkingskracht bij kinderen
stimuleren.
Regisseren
Regisseren
1
a.Eigen vaardigheden
b.Didactische
vaardigheden
c. Drama /
Theaterkennis
Kennis en
vaardigheden 2
a. Theater ontwerpen
en vormgeven
b. Stappen van het
productieproces met
kinderen kunnen
toepassen.
Herkennen en
benutten van talenten
van kinderen.
Groep kinderen
kunnen aansturen,
groepsdynamica
kunnen toepassen.
c. Kennis van theater
vanuit verschillende
culturen, tijdperken
en stijlen.
Kennis van
theatraliteit
Globale uitwerking van kennis en vaardigheden 3
Vormgeving (met kinderen) ontwerpen, draaiboek met
kinderen schrijven, casting met kinderen verzorgen.
Rollen, enscenering en vormgevingselementen als licht,
decor, rekwisieten, kostuum, grime, muziek en geluid
kunnen toepassen.
Kunnen stileren, monteren, vaart en spanning kunnen
creëren.
Bewust worden van pedagogische of onderwijskundige
doel van de presentatie/ voorstelling.
Onderzoekend leren stimuleren
Kunnen meespelen en of (side -) coachen
Selecteren van goede inbreng van de kinderen
Kinderen tot hun recht laten komen in hun mogelijkheden
Esthetische ontwikkeling erkennen, herkennen en
stimuleren bij kinderen.
Lef, durf, overtuigingskracht en zelfbewustzijn van
kinderen stimuleren
Vanuit verschillende culturen kennis hebben van opbouw
spanningslijn, verhaalstructuren (vastleggen van een
volgorde en dynamische ontwikkelingen)
Publieksgericht spelen (besef vierde wand)
13
d.Didactische kennis
Semantiek (betekenis
van symbolen)
d. Groepsdynamica
Kennis hebben van tekens in de voorstelling die coderen,
stapelen en scoren (spanningsopbouw)
Kinderen begeleiden bij oefenen, repeteren en het
uitvoeren van hun eigen taak en rol.
Kennis en
vaardigheden 2
a.Publieksgericht
kunnen spelen
b. Plannen,
improviseren,
gerichte coaching in
het werken met
kinderen kunnen
toepassen
c. Theater techniek
Globale uitwerking van kennis en vaardigheden 3
Presenteren
Presenteren
1
a.Eigen vaardigheden
b.Didactische
vaardigheden
c.Drama /
Theaterkennis
d.Didactische kennis
d. Concentratie bij
kinderen kunnen
mobiliseren
Timing, rolvast spel, inspelen op publiek,
verstaanbaarheid, dramatisch inzicht kunnen inzetten
Tijdens de presentatie al meespelend of side -coachend
bijsturen
Waarnemingsvermogen, spanningsopbouw zelf en met
kinderen kunnen toepassen.
Vierde wand, werking van vormgevingsmiddelen en
attributen kunnen toepassen
Spanningsopbouw, geloofwaardig spel, samenwerking,
mede verantwoordelijkheid kunnen toepassen
14
5
Ontwikkelingsfasen van het kind toegespitst op de kunstvakken dans en drama
In dit hoofdstuk wordt vanuit de optiek van de kunstvakken dans en drama ingegaan op de
ontwikkeling van het kind.
Het kind en zijn ontwikkeling
Speels bezig zijn
Spel en beweging zijn voor het kind weliswaar van levensbelang, maar het gaat om het plezier. Die
combinatie maakt het moeilijk om het spel en beweging in één theoretisch kader te vangen
(Kohnstamm1998).
Huidige opvattingen
Kohnstamm geeft aan dat volgens Piaget het spelen van kinderen vooral in dienst van de
verstandelijke ontwikkeling staat.. Door te spelen met dingen leert het kind vooral het assimileren:
de dingen naar de hand zetten. In het spelend imiteren van andere mensen leert het echter ook
accommoderen: helemaal zijn als de ander. In het speels bezig te zijn heeft assimilatie de overhand
(1998). Vygotsky hanteert een andere opvatting over spel. Spel is in zijn theorie een leidende
activiteit voor kinderen. De ontwikkeling van het individu staat centraal. Bij die ontwikkeling staat de
interactie met de sociaal-culturele omgeving centraal. (Hooijmakers, Stokhof & Verhulst, 2009).
Vygotsky’s invulling van de zone van naaste ontwikkeling impliceert dat het kind in het door de
volwassene gestuurde leerproces, die zaken kan realiseren, die het zonder die hulp niet kan
realiseren: het kind krijgt daardoor oog voor aspecten waarvoor het, als het zelfstandig moet
werken, nog geen oog heeft. (Ameling e.a 2005). Van Oers vult daarop aan dat zijn
ontwikkelingspotentieel dus afhankelijk is van onze eigen opvoedings-kwaliteiten! (Van Oers 2005).
Van Oers geeft aan dat door een voortgaande verwetenschappelijking van de samenleving
(inclusief onderwijs en opvoeding) de productie dominant is geworden en de tijd kostbaar. ‘Deze
kostbare tijd (Chronos: verleden, heden en toekomst) is gaan heersen over de organisatie van de
culturele activiteiten ten koste van het zelf-vergeten, diep betrokken bezig zijn in activiteiten waarin
het gevoel van het juiste moment ( wat de oude Grieken ‘Kairos’ noemden) het ritme bepaalde. Dit
laatste is het gevoel dat wat je doet ook inderdaad juist nu moet gebeuren: ‘dit is het’, ‘hier gebeurt
het’, ‘hier wil ik mee doorgaan’,!es!’, dit gevoel kunnen we vergelijken met wat Csikszentmihalyi
(o.a.1997) heeft aangeduid als ‘flow’: zo’n gevoel bepaalt in hoofdzaak het ritme van het spel, de
zingeving en tijdsbeleving van de Homo Ludens (Huizinga 1974). Bruner sluit met zijn cultuur
simulatietheorie aan bij Vygotsky. Volgens deze theorie is spel van groot belang in het bevorderen
van de sociale omgang . Al spelend krijgt het kind gelegenheid gedragingen en emoties te oefenen
die horen bij de cultuur waarin het leeft. De heersende cultuur bepaalt voor het kind wat het waard
is om al spelend te leren en wat niet. Al spelend wordt het kind mens onder de mensen van zijn
cultuur. Al spelend wordt het kind actief, vindingrijk, gevoelig voor de inbreng van anderen, bewust
van zijn eigen kunnen.(Kohnstamm,1998,). Stevens gaat er vanuit dat ‘de leraar alle leerlingen het
houvast en de uitdaging geeft waar ze behoefte aan hebben, zodat zij zichzelf ontwikkelen en hun
zelfstandigheid en verantwoordelijkheid worden bevorderd’ (Stevens 1998). In leren is motivatie een
belangrijke voorwaarde. Stevens noemt drie belangrijke basisvoorwaarden: een veilige relatie,
competentie en autonomie. Kinderen die in een veilige en liefdevolle omgeving leren en zich
aanvaard voelen door de leerkracht en de groepsgenoten hebben hun energie vrij voor het leren.
Wanneer kinderen steeds meer weten en kunnen, krijgen ze zelfvertrouwen en zullen meer
presteren. Ze voelen zich competent om zelf aan de slag te gaan zonder hulp of ondersteuning.
15
Ervaren dat je zelf mag kiezen en beslissingen kunt nemen, motiveert kinderen (Stevens1998).
Deze drie basisvoorwaarden sluiten aan bij de basisvoorwaarden voor lessen dans en drama.
De ontwikkelingsfasen van het kind in de optiek van de kunstvakken dans en drama: de
implicaties voor de sequentie.
Om deze informatie te vertalen naar de eigen lessituatie, passend bij thema’s en onderwerpen uit
de omringende wereld van de leeftijdsgroep is de website Tule SLO behulpzaam. Achtereenvolgens
wordt ingegaan op de ontwikkeling van het kind in de kunstvakken dans (onder- midden- en
bovenbouw).
Sequentie Dans
Het kind in de onderbouw
Rond het vierde jaar voelt het kind zich thuis in de verticale stand van zijn lichaam. Het kind beweegt zich met een relatieve souplesse, beweegt graag en veel. Grote bewegingen (zoals lopen,
springen) verlopen met groot gemak, in tegenstelling tot bewegingen die een gedifferentieerde motoriek vragen; die verlopen nog vrij plomp. Een kind ontdekt basisbegrippen als tijd, kracht en
getalswaarde. Het structureert echter nog ongedifferentieerd. Imitatie en symbolisch spel zijn in
deze fase van groot belang; via nabootsing en verbeelding krijgen kinderen greep op de werkelijkheid. Fantasie en verbeelding vallen samen met concrete handelingen. Het voorstellingsvermogen
blijft zich afspelen op het niveau van het waarneembare. Associatielijnen verlopen niet via een
abstract begrippenkader. Kinderen kunnen aspecten van de werkelijkheid gemakkelijk omzetten in
dans. In deze fase is het kind vooral ik- gericht: samenwerking en dialoog zijn niet goed mogelijk.
Het reflectievermogen is beperkt, de omgeving is een ‘gegeven’ (Bergman 1991).
Bij het onderdeel bewegen van kerndoel 54 gaat het erom dat kinderen de expressieve en communicatieve mogelijkheden verkennen van dans. In de danslessen verbeelden kinderen ideeën,
ervaringen, gevoelens en gebeurtenissen in eigen dans. Zij experimenteren eveneens op een
speelse wijze met gestructureerde dans; herhaling van dansen, werken in patronen en groepsformaties, dans uit andere culturen (OCW 2006). In de uitwerking van de vakinhouden is een
concentrische leerstofopbouw te herkennen. Dat houdt in dat de onderwerpen en danselementen
die in de voorgaande bouw aan bod zijn gekomen terugkomen in de volgende bouw, maar dan op
een hoger niveau (Tule 2008).
Het kind in de middenbouw
Zo rond het zevende levensjaar vinden belangrijke fysieke veranderingen plaats. De lengtegroei
voltrekt zich betrekkelijke snel, de motoriek is nog niet altijd uitgekristalliseerd. Doelgerichte en fijn
afgestemde bewegingen worden wel steeds beter mogelijk. Het kind leert schematiseren en classificeren en kan gedifferentieerd structureren. In dans valt op dat de bewegingsmogelijkheden van
kinderen meer gevarieerd worden. De fantasie is minder gekoppeld aan handelingen, maar voltrekt
zich meer innerlijk. Uitdrukkingsvormen gaan een grote mate van ‘realisme’ vertonen. Materialen
worden onderzocht op technische beheersbaarheid. In dans worden betekenisinhouden minder
‘fantasievol’, met een neiging naar ‘realisme’. Verschillen tussen meisjes en jongens op het gebied
van vaardigheden, voorkeuren en sociaal gedrag komen nadrukkelijker aan de oppervlakte. Toch is
samenwerking en interactie in toenemende mate mogelijk. Reflectie op eigen handelingen is mogelijk, maar zal in grote mate beïnvloed worden door wat hoort en wat niet hoort (Bergman 1991).
Het kind in de bovenbouw
In de prepuberteit komt groei in de breedte het meest voor. Bij sommige meisjes die al vroeg in de
prepuberteit komen, zien we echter opnieuw een versterkte lengtegroei. In deze fase zijn de
lichaamsverhoudingen harmonieus. Het kind wordt krachtiger en krijgt meer uithoudingsvermogen.
De motorische verfijning en vaardigheden nemen snel toe, er is een uitstekend motorisch leervermogen. Dit alles maakt een veelzijdig gebruik van het lichaam mogelijk in dans. Kinderen zijn
16
beter in staat zich los te maken van het concrete en beginnen abstracties te begrijpen. Fantasie en
verbeelding kunnen zich richten op probleemoplossing en het ontwerpen van alternatieven. Collectieve symbolen zijn ‘verinnerlijkt’, maar ook individuele symbolen worden ontworpen en gehanteerd.
In dans zijn kinderen in staat vol verbeeldingskracht te associëren en ze kunnen analogieën en metaforen begrijpen en hanteren. Emotioneel kunnen zich problemen voordoen; gêne, angst om op te
vallen en faalangst kunnen optreden. Individuele verschillen tussen kinderen komen nadrukkelijker
naar voren. Binnen een groep kunnen zich kleine groepjes vormen waartoe buitenstaanders moeilijk toegang krijgen. Toch is samenwerking heel goed mogelijk; principes als rechtvaardigheid, gelijkheid en hulp aan zwakkeren onderkennen kinderen nu als belangrijk. Reflectie vindt plaats vanuit
algemeen geldende waarden en normen, groepsregels en eigen affecties en voorkeuren (Bergman
1991).
Sequentie Drama
Het kind in de onderbouw
‘De vier- en vijfjarigen weten heel goed dat een gevouwen boot iets anders is dan een echte boot.
Ze gebruiken het materiaal dat er is- of dat nu overeenkomt met de realiteit of niet- en vullen dat
verder aan met hun fantasie, hun verbeeldend vermogen. Bijvoorbeeld: een koekje kan een boot
voorstellen. Daardoor kunnen ze de situatie, de mensen, de tijd en de ruimte in het spel naar believen veranderen en zelfs de toekomst erin betrekken. Tussen het tweede en het vijfde jaar ligt het
accent in hun ontwikkeling op het symbolisch spel. Ook na het vijfde jaar blijft er ontwikkeling in
symbolisch spel te onderkennen.’ (Ameling e.a.2005). Bij het fantasie- en rollenspel (vanaf 3-4 jaar)
komt het spelelement pas ten volle tot ontplooiing. In deze spelwereld kan het kind de wereld veranderen zoals hij/zij dat wil. In het fantasiespel toont het kind zijn belevingswereld. Juist dit spel laat
de volwassene zien wat er bij het kind leeft, hoe het de dingen verwerkt, wat het kind dwars zit.
Het kind in de middenbouw
In deze periode wordt het belangrijk om bij een groep buiten het gezin te horen. Zo’n groep heeft
eigen regels, spelletjes, waarden, normen, formules en rituelen. Het kind krijgt hierdoor greep op de
wereld en het gevoel dat het zelf beslist. De school en de vriendjes zijn voor de kinderen van deze
leeftijd erg belangrijk. Het kind heeft de veilige en geborgen thuissituatie nodig als basis om van
daaruit te exploreren en buiten het gezin te treden. Het overleggen met leeftijdsgenootjes speelt
een steeds belangrijkere rol, het samen plannen maken en uitvoeren. Gaandeweg het spel ontstaan
er spontaan verhalen. De regelspelletjes en groepsspelletjes (bv. verstoppertje spelen) doen hun
intrede. Regels zijn afspraken tussen mensen. Een spel met spelregels is daardoor per definitie een
sociaal spel. Bij regelspel staan regels centraal . Rosmalen noemt dit een spelvorm die appelleert
aan interactie waarbij de vaardigheid om tot samenspel te komen uitdrukkingskracht krijgt (1999).
‘De individuele egocentrische vrijheid van speelmogelijkheden staat niet langer voorop’. (Rosmalen,
1999). Je kunt zeggen dat in de fase waarbij regelspel zijn intrede doet, de kinderen binnen drama
rijp zijn voor speltechnieken met een duidelijke plaats voor samenspel. Denk aan improviseren
(inspringspelen), waarbij het kijken en luisteren naar elkaar van groot belang zijn. Bovendien moet
het de verbeelding van de ander accepteren en moet het kind niet alleen ingaan op de spelimpulsen
van zichzelf, maar ook die van een ander (Besseling 2002).
Het kind in de bovenbouw
‘Kinderen in deze leeftijd willen het heft in eigen handen nemen. Zij willen uitblinken in sport, zingen,
onderzoek doen, maatschappijbetrokken acties uitvoeren, zich bezig houden met hobby’s interesses, clubs, technieken en feesten. Op deze leeftijd wil het kind wel bij de groep horen, maar het zich
onderscheiden van de rest wordt ook belangrijk. Het vrije spel maakt in toenemende mate plaats
voor weloverwogen spel, volgens spelregels. In groep 5/ 6 ligt volgens Janssens het hoofdaccent
op samenspel. Het aantal medespelers kan zich uitbreiden tot 3 of 4. Ze geeft aan dat naarmate het
samenspelen zich ontwikkelt de kinderen gemakkelijker kunnen reageren op onafgesproken
impulsen. De Nooij geeft aan dat het kind flexibeler is in zijn denken en het toepassen van regels,
waardoor bepaalde kinderen in de dramales ook hele eigen invalshoeken hebben(De Nooij 2008).
17
Janssens geeft aan dat in de leeftijdscategorie van groep 7 / 8 in het samenspel het bewustzijn
ontwaakt en daarmee de mogelijkheden zich als zender van een boodschap af te stemmen op de
ontvanger. Ze geeft aan dat het samenspelen zich ontwikkelt tot elkaar inspireren.
18
6
representaties
Aan de hand van drie rubrieken zijn representaties beschreven die tot misconcepties kunnen leiden.
Zelf dansen / spelen
Laat ze vrij. Veel leerkrachten denken dat je dansende en spelende kinderen vooral ‘vrij’ moet laten.
Omdat sturing de creativiteit zou beperken, krijgen kinderen geen feedback op hun dans en/of
dramawerk. Het gevolg daarvan is dat kinderen stil blijven staan in hun ontwikkeling. Ze produceren
immers slechts wat ze al wisten/konden. De argumentatie op pagina 13 van dit stuk (Vygotsky’s
invulling van de zone van naaste ontwikkeling) impliceert dat het kind in het door de volwassene
gestuurde leerproces, die zaken kan realiseren, die het zonder die hulp niet kan realiseren: het kind
krijgt daardoor oog voor aspecten waarvoor het, als het zelfstandig moet werken, nog geen oog
heeft. Anderen geven aan dat het juist de rol en taak is van de leerkracht om sturing te geven aan
het leerproces van het kind.( Ameling e.a. 2005)
Dans is voor meisjes. Het is een groot misverstand dat vooral en alleen, meisjes het vak dans
waarderen. Uit onderzoek blijkt dat vooral jongens behoefte hebben aan een meer fysieke aanpak
van het leeraanbod: wordt vaak vergeten (Huether 2009). Dit vraagt van de leerkracht een helder
modelgedrag, om dit hardnekkige beeld te doorbreken.
Kijken naar een dans- theatervoorstelling
Televisiekijkers. Kinderen die geen of weinig ervaring hebben in het bezoeken van theater,
gedragen zich als televisiekijkers. Tijdens de voorstelling kun je in hun ogen gewoon chips eten,
naar het toilet gaan of simpelweg schakelen naar een ander programma (praten met je buurman).
Het is de taak van de leerkracht, om de kinderen in te wijden in de gewoontes en afspraken die aan
een theaterbezoek gekoppeld zijn.
De leraar heeft altijd gelijk. Bij het nabespreken van voorstellingen is de valkuil groot om als
leerkracht terug te willen horen wat hij zelf gezien heeft. Een voorstelling heeft een zekere
gelaagdheid en dit vraagt van de leerkracht een open gesprekshouding.
Dans en drama in de klas
Toetje! Nog vaak worden de vakken dans en drama gezien als ‘iets extra’s’; voor aan het einde van
de week, als er nog tijd over is, of als stok achter de deur, om de kinderen hard door te laten
werken. Het wordt tijd om de vakken dans en drama structureel in het rooster op te nemen. Zie ter
inspiratie de doelstellingen op pagina 1 van de Kennisbasis Dans en Drama voor de ontwikkeling
van het kind.
19
Literatuur
Ameling, M., Cordang, M., Damen, L. (2005), Spel en spelbegeleiding, Enschede, SLO.
Bergman, V. ( 1991), Dat doet dansen, Utrecht: Landelijk Ondersteuningsinstituut Kunstzinnige
Vorming.
Bergman, V. (2003), Dans in samenhang, Utrecht, De Kunstconnectie.
Besseling, A. (2002), Theater vanuit het niets, Amsterdam, IT&FB.
Csikszentmihalyi, M. (1997), Finding flow, New York, Basic Books.
Dijck, M. van (1986), Dramatiseren, Bussum, De Graaf.
Gardner, H. (2002), Soorten intelligentie, Amsterdam, Nieuwezijds.
Greven, J., Letschert J. SLO, (2006), Kerndoelen primair onderwijs, Den Haag, het ministerie van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Hartong, C. Winkel, K. (1970), Beeld in beeld uit, Dansexpressie, Dijkstra, R (red.) Haarlem, J. H.
Gottmer.
Heijdanus Boer. E, de (1997), De dans meester, Enschede, SLO.
Heijdanus Boer, E. de, Jagt, T. van der (2004), Drama in de hoofdrol, Bussum, Coutinho.
Heijdanus Boer, E. de, Zwaans, R. (2007), Proeve van vakspecifieke competenties dans voor
studenten aan de Pabo, Enschede, SLO.
Heusden, B. (2010), Cultuur in de spiegel, Groningen, Rijksuniversiteit, Enschede, SLO.
Huether, G. ( 2009) Maenner. Das schwache Geschlecht und sein Gehirn.
VandernHoeck&Ruprecht, Goettingen.
Huizinga, J. (1974), Homo Ludens, Groningen, H.D. Tjeenk Willink.
Hooijmakers, T., Stokhof T. & Verhulst, F. (2009), Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten in
het basisonderwijs, Assen, Van Gorcum.
Jacobse, A. Lei R. van der, Loenen, S. Nieuwmeijer C., Roozen, I., ( 2008), Tule – Kunstzinnige
oriëntatie, Enschede, SLO.
Janssens, L. (1999), De kunst van het spelen, Utrecht, Meulenhoff Educatief.
Janssens, L. (2010), Spelen is de kunst, Amsterdam, Uitgeverij IT&FB
Kohnstamm, R. (1998), Kleine ontwikkelings psychologie 1, Houten, Bohn Stafleu Van Loghum.
Nooij, H. de (2008), Kijk op spel, Groningen, Wolters-Noordhoff.
Oers, B. van (2005), Dwarsdenken, Assen, Koninklijke Van Gorcum BV.
Oers, B. van (2009), Ontwikkelingsgericht werken in de bovenbouw van de basisschool, Alkmaar,
De Activiteit.
Oostwoud Wijdenes, J. (1982), Drama in het voortgezet onderwijs, SCO Rapport. Amsterdam,
Stichting Centrum voor Onderzoek van de Universiteit van Amsterdam.
Piaget, J./ Inhelder B. (1972), De psychologie van het kind, Rotterdam, Lemniscaat.
Preston-Dunlop, V. (1998), Dansen nader bekeken, Utrecht, Landelijk Centrum voor Amateurdans.
Procesmanagent lerarenopleidingen, (1998), Handreikingen voor instellingscurriculum PABO.
Rosmalen, J. (1999), Het woord aan de verbeelding, Houten, Bohn Stafleu Van Loghum
Stevens, L. (1998), Omgaan met verschillen, Procesmanagement Primair Onderwijs.
Toxopeus, P. (1990), Hoe een leek tot spel kwam, Amersfoort, Acco.
Twijnstra, R. (1991), Betekenis van drama, Amsterdam, IF&TB.
Twijnstra, R. Riet, A. van (2000). Een chinees op Goeree, Amsterdam: IT&FB.
Vygotsky, L.S. (1978). The role of play in development. In L.S. Vygotsky Mind in society.
Cambridge: Harvard University Press.
Wilmans, R., Nunen A. van, Walvis, W. (2000) Danswerk!, Enschede: SLO.
Winkel, K. ( 1974) Dansexpressie, Amsterdam: Theaterschool.
Website www.Tule.SLO.nl > kerndoelen Kunstzinnige oriëntatie
20