Het herstellen van de affectief-relationele ontwikkeling in

Het herstellen van de affectief-relationele
ontwikkeling in kindertherapie aan de hand van de
normale ontwikkeling (Co.D.A.E.)
1
Tine Maeyens*
Samenvatting
Bij kindertherapie is het belangrijk je niet te laten leiden door de klacht,
want dat is een gedragsbeschrijving die vaak niet duidt wat de innerlijke
belevingsstroom is van het kind. Daarom wordt aan de hand van enkele
kindvriendelijke oefeningen getracht een beeld te vormen over het affectief
– relationele ontwikkelingsniveau van het kind in het hier en nu van de
therapeutische relatie. Aan de hand van die gegevens wordt de therapiedoelstelling geherformuleerd samen met de ouders. Hierbij vertrekken we vanuit
een positief uitgangspunt, namelijk de affectief-relationele vaardigheden die
het kind al verworven heeft, in plaats van uit het negatieve te vertrekken,
namelijk het ‘wegwerken’ van klachten. In de individuele therapie met het
kind wordt dan de normale ontwikkeling gebruikt zodat het kind weer congruent met zichzelf kan functioneren.
Trefwoorden: cliëntgerichte kindertherapie, Co.D.A.E-behandelstructuur
(gerichtheid op conflict, dynamiek, attitude en evolutie)
Inleiding
Bij de aanmelding van een kind door een ouder of een arts krijgen we steevast een klacht, een moeilijkheid voorgeschoteld; een probleem dat liefst zo
snel mogelijk weggewerkt moet worden. De klacht wordt geschetst aan de
hand van een gedragsbeschrijving, die gemaakt is door de ouders, soms een
leerkracht, ook wel eens een arts. In veel mindere mate zal de gedragsbeschrijving door het kind zelf zijn geformuleerd. De aanmelding bestaat dus
uit geobserveerd en/of geïnterpreteerd gedrag, dat door de volwassenen uit
de omgeving van het kind als negatief of zelfs hinderlijk wordt ervaren. En
iedereen wil deze hindernis zo snel mogelijk opgeruimd zien. Ik beschouw
de klacht echter niet als iets dat vlug veranderd moet worden, maar beluister
deze gedragsbeschrijving als een communicatie van het kind. Met buikpijn
vertelt een kind soms hoe veel spanning het ervaart. Met agressieve uitvallen
∗Tine Maeyens is licentiaat klinische psychologie, gespecialiseerd in ontwikkelingsgerichte
en cliëntgerichte therapie voor kinderen en adolescenten. Ze is werkzaam in PsyThou,
zelfstandige praktijk voor kinderen vanaf zes maanden tot 21 jaar. Ze is gastdocent bij
verschillende opleidingen zoals Katho, KUL, Universitair Benelux Centrum, cliëntgerichte
specialisatie opleiding Antwerpen.
226 Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3
Het herstellen van de affectief-relationele ontwikkeling in kindertherapie
kan een kind tonen hoeveel moeite het doet om zijn angsten onder controle
te houden. Een kind vertelt dus in een gecodeerde vorm een heel belangrijk verhaal over zijn innerlijk beleven. Ik beschouw het als mijn eerste taak
om deze gecodeerde boodschap te leren begrijpen en ten tweede deze code
te helpen vertalen in begrijpelijke taal naar de ouders en andere belangrijke
mensen in de omgeving van het kind. Om dit te doen, hanteer ik een structuur waardoor mijn denken en handelen niet lukraak is, maar waarin wel
ruimte is voor elke unieke casus op zich. Deze structuur laat zich afkorten
tot Co.D.A.E. en staat voor conflict, dynamiek, attitude en evolutie. Deze
vier begrippen vormen het kader waarbinnen ik kan definiëren welke technieken en interventies de voorkeur genieten voor een specifieke cliënt.
Figuur 1 Co.D.A.E.: conflict, dynamiek, attitude, evolutie
Conflict
↓
Evolutie à
Speltechnieken en interventies
ß Attitude
↑
Dynamiek
Conflict
Voordat ik de therapie start, wil ik mijn kader kunnen invullen. De eerste
stap is het conflict begrijpen om dit te kunnen herformuleren in een werkhypothese. Hiervoor gebruik ik enkele kindvriendelijke oefeningen die de
expressie van de innerlijke beleving faciliteren.
Het kind komt eerst op kennismaking. Ik heb bijzonder weinig informatie
over het kind op dat moment; enkel de map met naam, geboortedatum, administratieve gegevens en de aanmeldingsreden. De ouders zijn tot op dat
moment nog niet gehoord in een gesprek. Zo weet ik dat ik mijn beeld enkel
kan opbouwen op basis van de informatie die ik van het kind zelf aangereikt
krijg. Ik kan me dus niet laten leiden door het verhaal van de ouders. Indien
ik wel een gesprek gehad zou hebben met de ouders, dan ben ik ervan overtuigd dat ik in mijn achterhoofd steeds aan het toetsen ben of dit verhaal
overeenstemt met het verhaal van het kind. En zodra ik informatie aan het
toetsen, bevestigen of verwerpen ben, kan ik al niet meer onbevooroordeeld
naar het kind luisteren. Een kind heeft er behoefte aan ‘gehoord’ te worden
door de therapeut! Ik kies er dus bewust voor om zo onbevangen mogelijk het
kind te laten binnenkomen.
Wanneer een kind in de gespreksruimte stapt, krijg ik al belangrijke informatie. Hoe komt een kind de gespreksruimte binnen: stapt hij de ruimte meteen
binnen tot in het midden of blijft hij aan de deur staan tot ik hem verder
uitnodig, stormt hij de ruimte binnen en kijkt meteen in de speelgoeddozen
of neemt hij snel plaats in een hoekje van de zetel? Deze observatie kan ik
interpreteren als: eerder vlot, angstig, onbegrensd, afgesloten …? Ik noteer
deze observaties in mijn achterhoofd.
Ik stel mezelf kort voor en stel voor dat we elkaar vandaag eventjes leren kennen. Ik vraag wie het kind is en of hij weet wat hij komt doen. Ik ga op deze
Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3 227
Tine Maeyens
informatie niet in, maar onthoud het. Ik nodig hem dan uit om een oefening
te maken.
Oefening 1
De eerste oefening bestaat uit het maken van een verhaaltje rondom suggestieve prenten, namelijk Blacky. Ik ben me er ten zeerste van bewust dat dit
geen wetenschappelijk onderbouwde test is, maar ik ben dan ook niet op zoek
naar een diagnose. Ik gebruik dit materiaal enkel om het kind gemakkelijker
te begrijpen. De Blacky (G.S. Blum, 1949, Genetic Psychology Monographs)
bestaat uit een voorblad en 11 suggestieve prenten. Deze prenten screenen
de normale ontwikkeling, startend bij de geboorte tot ongeveer acht jaar. Bij
deze oefening hanteer ik een vast stramien om de opdracht voor te stellen. En
ook bij vragen tot verheldering of verdieping hou ik me aan een vaste vragenlijst. Tijdens deze oefening is het belangrijk om zo weinig mogelijk interactie
te installeren met het kind. Hoe meer het kind opgaat in zijn fantasieverhaal,
hoe meer informatie je krijgt.
Deze oefening geeft me informatie over het kernconflict en ook de dynamiek van een kind. Gezien deze prenten belangrijke ontwikkelingspunten
peilt, krijg ik informatie over de hechting, de separatie, de ik-ontwikkeling,
de agressieregulatie, normen en waarden, de gewetensfunctie en zo meer.
Noot: Wanneer een kind weigert de oefening te maken, dan is dit ook goed.
Een kind hoeft niet te doen wat ik voorstel. Een weigering is ook belangrijke
informatie om het kind te begrijpen. Alles wat een kind wel of niet doet, is
even belangrijk en even welkom. Dat is wat ik onder andere begrijp onder
onvoorwaardelijke aanvaarding. Het kind mag er zijn zoals het in het hier en
nu is.
Oefening 2
Na dit verhaal stel ik het kind voor te schilderen. Ik geef het kind papierblad,
kwasten en verf, en vraag dan om zichzelf te schilderen. Terwijl het kind
schildert, loop ik langs een aantal vraagjes, bij elk kind in een zo vast mogelijke volgorde. Zo begin ik met de meest gemakkelijke vragen in verband
met school en vrienden, gaande over hobby’s tot de klacht zelf. Ondertussen
observeer ik uiteraard hoe het kind te werk gaat: impulsief, onzeker of nog
anders. Wanneer ik bij mezelf vaststel dat ik afwijk van mijn gewoonlijke
vraagjes, dan begrijp ik dit als een signaal dat me belangrijke informatie omtrent dit kind kan geven. Ik onthoud deze wijziging dan ook en probeer dit te
begrijpen in functie van de klacht van het kind.
Daarna vraag ik aan het kind om alle leden van zijn gezin om te toveren in
een dier en die erbij te plaatsen. Ook hier gebruik ik enkele vraagjes om wat
extra verhaal te krijgen. En verder zijn het niet alleen de omgetoverde gezinsleden die informatie verschaffen, maar het gaat vooral over de manier waarop
het kind deze oefening maakt. De tweede oefening die ik aan het kind vraag,
is met andere woorden de ‘familie in dieren’ in een ietsje aangepaste versie.
Deze oefening geeft me informatie over hoe het kind de relaties ervaart met
zijn belangrijke anderen en hoe het zijn eigen positie binnen het gezin aanvoelt.
Oefening 3
Tot slot gebruik ik soms de zinnenaanvultest, de ZAT, ter aanvulling. Vooral
bij jongeren is dit soms een interessante aanvulling om hun denken te leren
begrijpen. Uit dit materiaal poog ik een beeld te vormen van wat er het con228 Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3
Het herstellen van de affectief-relationele ontwikkeling in kindertherapie
flict bepaalt, namelijk welk deel van zijn innerlijke beleven het kind negeert,
waardoor het niet meer congruent functioneert. Een conflict veronderstelt
steeds twee partijen, twee polen. Het conflict wordt in het kader dan ook
steeds zo geformuleerd dat de polariteit duidelijk wordt waarin we werkzaam
moeten zijn.
Deze drie oefeningen, aangevuld met de observaties en informatie die uit
het gesprek komt, geven heel wat belangrijk materiaal om het kernconflict
te formuleren. Omtrent het gebruik van dergelijk projectief materiaal verwijs ik graag naar het boek van Meykens en Cluckers (2000) en van Vliegen
e.a. (2004). In beide boeken is heel wat interessante literatuur verzameld,
geïllustreerd met casuïstiek, omtrent het gebruik van projectief materiaal bij
kinderen en jongeren.
Dynamiek
Wanneer een kind aangemeld wordt, is er vaak een kloof ontstaan tussen
de werkelijke kalenderleeftijd en de affectief-relationele leeftijd; de affectiefrelationele leeftijd verwijst dan naar het punt in de ontwikkeling waarop het
beleven van het kind verstoord raakte, er incongruentie ontstond en zijn ervaringsstroom blokkeerde. De verschillende ontwikkelingsfasen hebben dus
specifieke emotionele en relationele dynamieken. De incongruentie ontstaat
tussen de feitelijke situatie van het kind en de ontwikkelingsdynamieken die
niet doorgewerkt kunnen worden.
Een grondige kennis van ontwikkelingspsychologie is in ons vakgebied onontbeerlijk, omdat in de kindertherapie de therapeut altijd de affectief-relationele
leeftijd voor ogen houdt. Ik verwijs graag naar enkele belangrijke ontwikkelingspsychologische overzichten: Verhofstadt-Denève (2003), Kohnstamm
(2002), Fraiberg (1994) en de psychodynamische inzichten van Erikson (1993),
Mahler (1975), Bowlby (1969) en Ainsworth (1978).
Hier wil ik kort schetsen hoe ik de ontwikkelingspsychologie indeel tot
gemakkelijk werkbare therapeutische handvatten. Ik hanteer een indeling
waarbij er hoofdzakelijk vier verschillende dynamieken zijn, die zich meerdere malen in ons leven herhalen. Alvorens dit verder uit te werken, maak ik
graag de link naar het werk van Stern (1985; 1990). Stern vond het essentieel
om de moeder-kindrelatie in hun natuurlijke interacties te observeren. Dit
standpunt zindert sterk door in mijn werk. Zijn standpunt van ‘mutual regulation’ binnen de moeder-kindrelatie trek ik door naar mijn relatie met de
cliënt. Het begrip ‘affective attunement’, zoals ook in het artikel van Peters
(2003) wordt aangehaald, speelt een centrale rol. Verder bouwend op Stern
ga ik ervan uit dat een kind mentale schema´s ontwikkelt van de andere
persoon tijdens de interacties, en dat de innerlijke representaties gevormd
worden door de herhaalde interacties die geïnternaliseerd werden. Co.D.A.E.
is gebaseerd op de observatie van de hier-en-nu-interactie van de therapeut en
de cliënt, het handelen wordt gestuurd door de affectieve afstemming op de
voelbare aanwezige dynamiek, en de cliënt én therapeut vernieuwen mentale
schema’s en innerlijke representaties om congruent te kunnen functioneren.
Eerste periode
Hechtingsdynamiek
Deze dynamiek voltrekt zich vroeg in de ontwikkeling, namelijk in het eerste levensjaar. Deze belangrijke interactie begint zich reeds te ontplooien in
Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3 229
Tine Maeyens
de eerste weken door de continue zorg en geborgenheid van de zorgfiguur en
het aangeboren vermogen van het kind tot imiteren. Govaerts (2007) verwijst
in zijn boek over hechtingsproblemen in gezinnen naar Tervoort (2001), Hardon en Baljon (2003) en Thoomes-Vreugdenhil (2006) als referentiewerken
omtrent de integratie van hechtingstheorie en de cliëntgerichte klinische
praktijk.
Een eerste teken van de menselijke evolutie dat tot hechting zal leiden, is de
glimlach. Dit ongelooflijk belangrijke teken van menselijke interactie komt
reeds tot stand rond de leeftijd van zes à acht weken. Na deze hartverwarmende glimlach groeit de wereld, ook voor het kind: van de veilige wieg naar
de boeiende wereld vol geluiden, vormen en kleuren … het park of de speelmat. Al die bewegende kleurtjes, al die intense geluiden zorgen ervoor dat de
baby zich meer en meer op zijn omringende wereld richt.
De belangrijkste persoon in die wereld is nog steeds de primaire zorgfiguur,
want die blijft steeds voorhanden om veiligheid en geborgenheid te kunnen
ervaren. Kinderen hechten zich aan meerdere hechtingsfiguren, maar zal de
voorkeur geven aan één hechtingsfiguur (Rutter, 1995). Het jonge kind is snel
angstig, want de wereld bestaat in zijn ogen uit allemaal vreemde, onbegrijpelijke elementen. Bij onlustgevoelens is het de taak van de zorgfiguur dat er
gevoelens van bevrediging hiervoor in de plaats komen. Door de herhaling en
centrale aanwezigheid ontstaat er bij het kind een gevoel van herkenning en
vertrouwen. Het kind zal zich hechten aan de vertrouwde figuur, want die
geeft hem de zekerheid dat hij in die wereld veilig is.
Van IJzendoorn (1994) refereert dat in de meeste literatuur de hechtingsperiode in vier fasen wordt opgedeeld, waarbij de onderlinge begrenzing wel ter
discussie gesteld kan worden. Wanneer we baby’s observeren dan valt het
wel op dat er reeds in deze hechtingsperiode van het eerste levensjaar subfasen te ontdekken zijn. Volgens mijn mening zijn dit echter dezelfde vier
basisdynamieken. Tussen nul en zes weken doet er zich een hechting voor
(als basisveiligheid en basiszorg), tussen zes weken en vier maanden een basale separatie, tussen vier en acht maanden een basale individuatie en tussen
negen en twaalf maanden een basale relationele fase. Deze vier bewegingen
doen zich allen voor binnen wat traditioneel als de hechtingsperiode wordt
gezien. Ikzelf situeer deze hier dus ook binnen en bekijk deze ontwikkeling
als basaal. Je zou het de fundamenten van een woning kunnen noemen. Moeilijk waarneembaar, tenzij je grondig kijkt, maar ontzettend fundamenteel.
Na de hechting groeit de verkenningsdrang, waardoor het kind, net als bij
de motorische ontwikkeling, een grote stap vooruit zet. Kinderen leren zich
oprichten om te leren lopen. Ook affectief, relationeel is dit een periode van
aarzelen, van soms vastklampen en toch durven loslaten, gebaseerd op de
eerdere ervaringen tijdens de basale, fundamentele ontwikkeling. Het is deze
aarzeling die op het eind van het eerste levensjaar wordt opgemerkt. De zin
om die interessante wereld nog meer te gaan bekijken neemt gestaag toe,
maar er is ook nog een grote behoefte aan bescherming door de hechtingsfiguur.
De kern van deze dynamiek omvat het samen-voelen. Een kind op die leeftijd heeft geen ‘ik-beeld’, in de betekenis van een mentaal reflecteren over
zichzelf. Het voelt zijn eigen innerlijke processen wel, maar dit vormt nog
geen samenhangende totaliteit die tot een zelfbeeld leidt. Op dit punt zijn
er verschillende meningen, die ook beschreven worden in het artikel van
Peters (2003). De TOM-theoretici benadrukken de cognitieve aspecten van
de intersubjectiviteit, terwijl de aanhangers van de emotionele opvatting de
230 Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3
Het herstellen van de affectief-relationele ontwikkeling in kindertherapie
intersubjectiviteit reeds vroeg in het leven situeren, namelijk al voor drie à
vier maanden, zoals Gergely en Watson (1996). Ik beschouw mezelf als behorend bij de eerste groep.
De hechtingsfiguur ontwikkelt in het eerste levensjaar mee met het kind:
van altijd beschikbare zorgfiguur naar een veilig punt, om vandaar de wereld
te verkennen, – van de altijd aanwezige bescherming en verzorging naar de
steunfiguur waar het kind steeds bij terecht kan om ‘bij te tanken’. Tot dit
punt is het begrip ‘samen’ dus primair.
Separatiedynamiek
Gemiddeld vanaf de leeftijd van een jaar overstemt de exploratiedrang de behoefte aan veiligheid en ritme. De hechtingsrelatie is de veilige basis om van
daaruit op verkenning te gaan (Bowlby, 1988). Het kind ziet steeds meer van
zijn leefomgeving en wil die leren kennen. Samen met het ontdekken van
de wereld, ontdekt het ook zichzelf als entiteit. Het is niet alleen meer een
samenraapsel van gevoelens en indrukken, maar het kind ziet dat hijzelf een
mensje is. Er zijn heel mooie experimenten die tonen hoe een kind tussen
zijn eerste en tweede jaar zichzelf leert herkennen in de spiegel. Iedereen kan
zich voorstellen wat een sterke emotie het moet zijn: jezelf zien en voelen:
‘dit ben ik’!
Heel het tweede levensjaar is een kind actief op zoek naar het juiste evenwicht tussen samen en zelf. Het jonge kind moet zich nog geregeld samen
kunnen voelen. Veilig op de schoot van mama, klaar om een volgende ontdekkingstocht te ondernemen. Deze peutertjes zijn dan ook actief. Ze doen
kasten open en dicht, halen ringen van een staaf en steken ze er weer op. Ze
gaan weg van de zorgfiguur en keren er weer naar terug. Er is dus altijd een
heen- en weerbeweging, die van het kind zelf uitgaat. Deze beweging symboliseert de drang naar het zelf, tegelijk met de behoefte aan samen. Kijken we
naar een favoriet spelletje tussen kind en ouder: weglopen van de ouder en
weer terug lopen en al kietelend opgepakt worden en door de lucht zoeven.
Het moment van weglopen geeft spanning, biedt uitdaging. Het moment van
weer opgepakt worden, geeft een blij en ontspannen gevoel.
Tijdens het tweede levensjaar leert het kind door zijn ontdekkingsdrang hoe
de wereld in elkaar steekt. Vandaar dat regelmaat, ritme en herhaling en bovenal rituelen heel belangrijk worden voor de peuter. Hoe meer de dingen op
een gelijke manier verlopen, hoe gemakkelijker het kind greep krijgt op de
wereld. Hierdoor wordt de leefomgeving als bekend en dus vertrouwd ervaren, wat het kind verder stimuleert tot exploratie, steeds een stapje steviger
en een stapje verder.
Govaerts (2007) geeft een gehechtheidschema weer, gebaseerd op het werk
van Grossmann, Grossmann en Zimmermann (1999). Hierin wordt de hechting als een tweedimensioneel continuüm voorgesteld, gaande van de nabije
pool naar de exploratieve pool. Zelf kies ik ervoor om deze exploratieve pool
als een afzonderlijke categorie te benoemen, namelijk als separatiefase. Ik ervaar de opdeling als beter werkbaar in de praktijk en zeker ook in de vertaling
naar de ouders (zie verder).
De kerndynamiek van de separatie is dus in de beweging die het kind maakt.
Het kind gaat heen naar de boeiende, nog onbekende wereld en keert terug
naar de veilige en stevige zorg van de ouder. Het kind voelt al een zelf en
voelt bijgevolg ook al de ander, maar deze ander staat nog volledig in functie
van het zelf. Het is begrijpelijk dat het een hele poos duurt voordat een kind
zijn zelf sterk genoeg kan ervaren, los van de ander en toch nog veilig. Dit
Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3 231
Tine Maeyens
voltrekt zich pas rond de leeftijd van twee jaar.
Door de ontwikkeling heen ervaart het kind steeds meer dat het zelf een
krachtig iets is. Het kind kan iets willen, kan ‘nee’ zeggen, kan kiezen wat
het wil ontdekken. Hoe verder in het tweede levensjaar, hoe meer onzekerheid of angst zal moeten wijken voor het krachtige gevoel van het zelf. Hoe
vaak horen we ouders niet zeggen over hun kind van ruim anderhalf jaar: ‘hij
krijgt meer en meer zijn eigen willetje en probeert het door te drijven’. Dit
luidt het begin van een volgende dynamiek in.
Individuatiedynamiek
Tijdens de individuatie is een kind heel sterk met zichzelf bezig. Logisch,
het ontdekte zijn ‘ik’ en nu wil het gaan uittesten hoe ver het daarmee kan
komen. Rond de leeftijd van twee jaar voelt het kind zichzelf voldoende sterk
en waardevol genoeg, waardoor er koppigheid en opstandigheid kan groeien.
Het wereldbeeld van het kind heeft vorm en structuur en het kind heeft niet
meer voldoende aan het verkennen en ontdekken. Het kind wil niet alleen
meer zien, maar wil voelen wat hij ermee kan doen. Met andere woorden een
kind schuift van ontdekker naar experimentator. Het kind gaat onderzoeken
hoe de dingen zijn en wat hij ermee kan doen en vooral hoe hij zich daar
dan tegenover verhoudt. Hier verwijs ik graag naar de opvatting van ByngHall (1985), sterk beïnvloed door het werk van Stern (1985), die het begrip
identiteit heel mooi definieert: identiteit is het gevoel dat je ongeacht de
omstandigheden en de context dezelfde persoon blijft, die te onderscheiden
is van andere personen.
Tegenover belangrijke anderen betekent dit dat het kind leert voelen wie hij
zelf is en leert voelen wie de ander is. Dit steeds in duale interacties. De
ander dient nog steeds als een soort referentiepunt. Maar nu niet meer in
hoofdzaak om de angst te reduceren via nabijheid, maar wel om de veiligheid
te garanderen door begrenzing. Ouders en opvoeders moeten vanaf het derde
levensjaar heel wat meer begrenzen, wat voor het kind frustratie betekent.
Deze frustratie kan zo hoog oplopen dat het kind woedebuien krijgt. Het zal
heel wat geduld en stevigheid van de ouders vragen om het kind te leren zijn
frustraties te tolereren en zijn agressie te reguleren.
In dit derde levensjaar beweegt het kind zich ten opzichte van een ander in
een voor het kind veilige, uitdagende, maar soms ook frustrerende leefwereld. Het kind heeft de stevigheid en de energie nodig voor heel wat nieuwe
uitdagingen, waaronder de zindelijkheidstraining en de peuterklas als hele belangrijke stappen. En aangezien het kind steeds in duale relaties functioneert
die niet meer hoofdzakelijk bepaald worden door primaire zorg en nabijheid,
wordt ook de rol van vele anderen veel belangrijker. Deze personen, zoals
de ouders, zijn al lang aanwezig in het leven van het kind, maar krijgen nu
hun betekenis als personen, als individuen op zich. Het kind ervaart met
andere woorden ook de verschillen tussen de personen onderling. De anderen
in zijn omgeving krijgen kenmerken, eigenschappen. Het kind zal hiermee
gaan experimenteren en de ander afzetten tegenover zijn eigen identiteit. Bijvoorbeeld: een peuter zal starten om te kiezen of hij graag bij drukke kindjes
speelt of dat hij zich toch beter bij de rustige kinderen voelt. Maar echte
vriendjes of sociaal groepsgedrag zijn nog niet aan de orde van de dag.
De kerndynamiek bij de individuatie omvat dus het onderzoeken en uittesten van de kracht van het zelf, waarbij de ander dient om de veiligheid te
bewaken via begrenzing. Het is alleen binnen een veilige ruimte die duidelijk
afgegrensd is, dat een kind zijn individualiteit ten volle kan ervaren, ontdek232 Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3
Het herstellen van de affectief-relationele ontwikkeling in kindertherapie
ken en ontplooien. Hoe trots hoor je soms een kind van de peuterklas zijn
naam zeggen: ‘ik ben …’. Het is via dit goede gevoel over het zelf, waarbij
frustraties op een aanvaardbare manier getolereerd kunnen worden binnen
een duale relatie, er waar bij het kind ruimte komt om zich verder te kunnen
ontwikkelen.
Relationele dynamiek
Vanaf de leeftijd van drie jaar gaat er een magische wereld voor het kind open.
Dit groeit mede dankzij de cognitieve en mentale ontwikkeling van het kind,
waarbij het kind in staat is mentale schema’s op te roepen en hier symbolisch
mee actief te zijn. Deze ‘geestelijke mappen’ zijn geordend en gestructureerd,
net zoals een kind blokken op een rij legt of er een toren mee bouwt, maar er
is nog veel dat het kind niet begrijpt. Veel verbanden en veel logica is er nog
niet aanwezig. Dit veroorzaakt vaak magische angsten. Typische voorbeelden
zijn: spoken kunnen echt bestaan en wie weet ligt er een krokodil onder het
bed. Er zijn veel mysterieuze en onbegrijpelijke elementen en gebeurtenissen
in het leven van het kind.
Vanaf deze leeftijd zal het kind, met vallen en opstaan, leren dat er relationeel
groepsgedrag bestaat. Namelijk dat je een relatie met één ander kunt hebben
en een relatie met een tweede ander en dat er tussen die anderen óók een
relatie bestaat waar het kind niet tussen kan komen. We leven met andere
woorden steeds in een relationele driehoek. Het is voor het kind een hele
klus om dit te begrijpen en te aanvaarden, namelijk dat je even belangrijk
blijft als er twee anderen elkaar ook belangrijk vinden.
In de kleuterklas wordt dit ook actief geoefend. In de peuterklas zie je individueel spel, dat zich ontwikkelt naar het spelen met twee om te eindigen
in groepsgedrag in het derde kleuterklas. Het kind steekt heel veel energie in
het begrijpen van dit groepsgedrag. Dit maakt het kind ook ontvankelijk voor
normen en waarden van anderen. In ruim twee jaar, van drie tot vijf jaar, leert
het kind hoe het zichzelf verhoudt binnen het gedrag van de groep en wordt
de basis gelegd van ons verdere sociale functioneren.
De kerndynamiek van de relationele fase wordt bepaald door hoe het kind
zich leert te verhouden binnen een groep, waarbij de primaire groep het gezin is. Samen met het zich verbonden voelen met een groep komen ook de
normen en waarden binnengesijpeld. De verwerking van dit moeilijke gebeuren vindt plaats in het spelen, waarbij het fantasiespel helpt om de kinderen
houvast te laten krijgen op deze dynamiek. In hun magische denken kan een
papa verdronken worden of een mama door dino’s opgegeten worden, waarna
ze veilig en wel hun knuffel bij hun ouders kunnen halen.
Tweede periode
Na het voltooien van de relationele dynamiek start het kind op de lagere
school (in Nederland groep drie van de basisschool). Dit luidt de tweede periode in, waarin we een herhaling van de vorige vier dynamieken zien. Ik ga
er in vogelvlucht doorheen en nodig iedereen uit de denkoefening mee te
maken …
Tussen zes en tien jaar voltrekt zich een tweede hechting. Nu niet meer
met de zorgfiguren of belangrijke individuen, maar de hechting met de rolpatronen, met leeftijdsgenoten waarmee ze zich verbonden voelen, met
gelijkgezinden qua opvattingen of houding. Typische voorbeelden hiervan
zijn het meisje dat ook juf wil worden; de jongen die enkel jongens vraagt op
zijn verjaardagsfeest; het meisje dat zich opgenomen wil voelen in een speTijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3 233
Tine Maeyens
cifiek meisjesgroepje. Met andere woorden, kinderen hechten hun identiteit
aan gelijkgezinden of personen waarbij ze zich goed voelen.
Tussen elf en veertien jaar doorloopt een jongere de puberteit, de tweede separatie. De puber wil al groot zijn, zelf de wereld ontdekken, maar heeft nog
heel veel de steun van de ouders nodig (al mag dit niet meer gezegd worden
in de aanwezigheid van leeftijdsgenoten).
Tussen vijftien en twintig jaar voltrekt zich de tweede individuatie, namelijk
de adolescentie. Wie ben ik? Wat wil ik? Experimenteren, verzet tegen de
ouders …
En in de tweede relationele fase komt meestal de voltooiing van deze cyclus
terug. Jongeren gaan studeren of werken, bewegen zich in een groep.
Nog even teruggrijpen … Aan de hand van de oefeningen zoals hierboven beschreven, probeer ik mij een beeld te vormen van welke dynamiek het meest
aanwezig is, of met andere woorden op welk leeftijdsniveau een kind affectief-relationeel functioneert. Het is dit functioneringsniveau, deze dynamiek
die ik als basis gebruik om op verder te bouwen. Door mijn houding, mijn
attitude als therapeut en dit door te voeren in alle interventies en technieken,
zorg ik ervoor aansluiting te krijgen bij de specifieke dynamiek van een kind.
Noot: Het is mijn overtuiging dat er daarna een derde cyclus op gang komt.
De derde hechting evolueert wanneer men zelf kinderen krijgt. De derde separatie begint wanneer de kinderen opgroeien en de ouders weer meer tijd
voor zichzelf verlangen. En de derde individuatie komt met de midlifecrisis
enzovoort.
Attitude
Met attitude bedoel ik de houding van de therapeut. Elk van ons kent wel
de belangrijkste therapeutische grondhoudingen, echtheid, empathie en onvoorwaardelijke aanvaarding. Hiervoor verwijs ik naar het omvattende werk
Handboek gesprektherapie van Lietaer, Vanaerschot, Snijders en Takens
(2008), waarin we onder andere hoofdstukken over authenticiteit en empathie vinden. Ik probeer mij echter nog fijner af te stemmen op de behoeftes
van het kind door mijn attitude aan te passen aan de leeftijdsfase, concreet de
dynamiek waarbinnen het kind functioneert. Hiervoor geldt dezelfde indeling als hierboven: hechting, separatie, individuatie en relatie. Laten we heel
summier hier de eerste periode van de vier dynamieken samenvatten, aangevuld met enkele interventies en speltechnieken bij elke dynamiek.
Bij een kind dat in een hechtingsfase vastgelopen is, ga ik mij gedragen zoals
een kind dat in de normale ontwikkeling nodig zou hebben. Dit impliceert
dat ik bij een hechtingsdynamiek altijd ter beschikking van het kind sta, ik
laat het kind samenvallen met mezelf en plaats mijn persoonlijkheid niet
aanwezig in het contact. Ik probeer de houding aan te nemen zoals een moeder dit naar haar baby of jong kind zou doen. Zo kom ik redelijk vlug te hulp,
zal rust en geborgenheid centraal staan, enzovoorts. Qua spel en techniek
zal er veel gewerkt worden met muziek (ritme), tactiel spel, in kleine hoekjes (geborgenheid), met dekens, … Ik verwacht geen symbolisch spel, maar
vooral sensopathisch spel. En ik stem mij zo veel mogelijk op het kind af om
de adequate respons te bieden.
Bij de separatiefase zal ik al meer nadrukkelijk aanwezig zijn. Ik blijf wel nog
ter beschikking van het kind, maar zal een veel vastere houding aannemen.
Ik neem een positie in de ruimte en laat het kind de beweging maken. Tech234 Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3
Het herstellen van de affectief-relationele ontwikkeling in kindertherapie
nieken en spel zullen vooral uit de beweging ‘weg-terug’ komen. Er zal nog
vooral tactiel spel gespeeld worden, maar het imitatiespel zal ook al sterk
naar boven komen. Ik begrens al heel wat meer, vooral uit beveiliging voor
het kind. Ik gedraag me dus zo veel mogelijk zoals een ouder dit zou doen bij
een kind van een tot twee jaar.
Zodra een kind in de individuatiefase actief is, zal ik zelf dus ook als individu
aanwezig moeten zijn. Dit impliceert dat ik veel meer toon van mijn eigen
mening. Ik verhoud me stevig tegenover het kind, zodat die de mogelijkheid
heeft om tegen me aan te botsen, te voelen waar hij begint en waar hij begrensd wordt. Ik frustreer het kind geleidelijk meer en verwacht steeds meer
dat het zijn kwaadheid kan reguleren. Ik ga ervan uit dat het kind zijn gevoelens kan differentiëren, dus dat er rechtstreekser mee gewerkt kan worden.
Het spel verheft zich tot het symbolisch spel en het verbale begeleiden van
alle handelingen wordt belangrijker. Er zal veel geknoeid en gekliederd worden in de therapie met zand, klei, verf, … en veel dient om greep te krijgen op
zichzelf binnen de wereld.
In de relationele dynamiek zal de magische wereld sterk aanwezig zijn en
die moet ik ook kennen om me er vlot in te kunnen bewegen. Heksen en
draken mogen me niet uit evenwicht kunnen brengen, noch de soms grote
angsten van het kind zelf. Naast het fantasiespel dat heel vaak aanwezig is,
ben ikzelf nog steeds sterk aanwezig als persoon, maar probeer ik steeds een
derde andere verbaal of symbolisch aanwezig te maken. Dit om het kind te
stimuleren de driehoeksrelatie als basis van ons groepsgedrag te vatten en
zich er goed bij te voelen.
Mijn houding als therapeut kent uiteraard de basishoudingen zoals vermeld
in de cliëntgerichte literatuur, maar wordt dus verfijnd, aangevuld met een
attitude conform de dynamiek van het kind.
Evolutie
Vat ik alles nog eens samen. Ten eerste gebruik ik kindvriendelijke oefeningen om enerzijds het gedrag te begrijpen en in een werkbaar kernconflict te
vertalen. Uit deze oefeningen krijg ik ook de nodige informatie, aangevuld
met observaties en interactie met het kind, omtrent het affectief-relationeel
ontwikkelingsniveau van het kind. Het is de dynamiek van het kind die mijn
attitude als therapeut zal bepalen. Tot hier ligt alles op één lijn. Maar zodra
ik de evolutie van de therapie ook mee laat tellen, ontstaat er een matrix
waarbinnen ik werk.
Ik ga ervan uit dat elke lezer wel de grove indeling van de fasen kent, gaande
van intake, naar symptoomfase, via de existentiële fase, om af te ronden met
de afscheidsfase. Ik verwijs hier graag naar het hoofdstuk ‘Fasering van het
therapeutische proces’ van Takens (2008) in het Handboek gesprekstherapie
van Lietaer, Vanaerschot, Snijders en Takens (2008). De fase van een therapie lijkt echter een statisch element, terwijl een hoofdkenmerk van therapie
evolutie is. Om deze evolutie meer hanteerbaar te maken, gebruik ik weer
dezelfde indeling: hechting, separatie, individuatie en relatie.
Nog even een kleine zijsprong … Deze vier fasen zijn universeel en ervaren we allemaal op micro-, meso- en macroniveau. Op macroniveau zien we
deze vier dynamieken zich herhalen door ons leven heen. Op mesoniveau
doorlopen we deze dynamieken tijdens een therapieproces. Hier sta ik straks
even verder bij stil. En op microniveau komen we deze vierledigheid continu
Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3 235
Tine Maeyens
tegen. Kijk eens naar gelijk welke ontmoeting. We beginnen steeds met een
zoeken naar contact, naar een gevoel van ‘samen’, aangepast aan de context.
Wanneer eenmaal deze aansluiting of hechting gevonden is, komt er wat
rust en ruimte om weer meer aandacht aan onszelf te schenken. Binnen deze
opgebouwde verhouding gaan we ons separeren. We zullen verkennen wat
er allemaal is binnen de verhouding, wat ons bruikbaar en interessant lijkt.
Wanneer dit eenmaal ontdekt is, zullen we actief aan de slag gaan en onszelf
als individu naar voor brengen om binnen de verhouding te bereiken wat we
willen behalen. Hierbij ervaren we soms de grenzen, de beperkingen van de
context of de ander. Wanneer er eenmaal de voldoening komt dat we onszelf
hebben kunnen bieden wat we zochten in dat contact, komt er een moment
van afronden, van afsluiten, zodat datgene dat binnen het contact verworven
werd, meegedragen kan worden naar het verdere functioneren in de wereld
buiten dit contact. Het afscheid impliceert de transfer van het verworvene
van binnen de relatie naar buiten de relatie in het contact met anderen.
Terug naar het mesoniveau. De evolutie van een therapie omvat dus ook de
vier dynamieken: hechting, separatie, individuatie en relatie. De evolutie,
zoals ik dit hier definieer, vertelt dus niet over de dynamiek van het kind
zelf, noch over de attitude van de therapeut, maar wel over de evolutie van de
relatie tussen kind en therapeut. Ik haal per fase ook enkele interventies en
technieken aan die er bij horen.
Het zal voor iedereen logisch klinken dat in het begin van therapie, tijdens de
eerste sessies, hoofdzakelijk de hechtingsdynamiek tussen kind en therapeut
aanwezig zal zijn. Het is een zoeken hoe de therapeut samen met het kind
aan het werk kan. Het basisvertrouwen wordt geïnstalleerd en de veiligheid
van de therapie moet verzekerd worden. Verbaal zal er veel herhaald worden,
Na enkele sessies gaat de therapeutische relatie over naar de separatiedynamiek. Wat anders de symptoomfase genoemd kan worden, definieer ik als
een separatiefase. In deze fase is de basisveiligheid en het vertrouwen tussen kind en therapeut voldoende sterk, zodat het kind kan beginnen zich te
verwijderen van de therapeut, maar met de geruststelling dat de therapeut
stabiel op zijn positie blijft, zodat het kind er steeds weer naartoe kan om
bij te tanken. Logischerwijs zal hier veel ‘containen’ plaatsvinden en gaat de
therapeut veel spiegelen. Ook zullen de spelinterventies zich meer richten
op het verwoorden van het spel, het stimuleren van het spel en het meespelen zonder in te grijpen. In deze fase gaat het kind dus op verkenning uit in
zichzelf. Het is een lange en turbulente fase. Zolang het kind qua therapieevolutie in de separatiefase zit, mag je als therapeut niet willen oplossen of
herstellen. Separeren betekent bewegen en verkennen. Kind en therapeut zijn
samen op verkenningstocht in het leven, in de problematiek van het kind.
De klacht, het symptoom zal dus nog blijven bestaan, en alle deelfacetten
ervan worden verkend en onderzocht, zonder te veranderen. In therapie is
het laatste stuk van deze fase vaak lastig om te dragen, zowel voor het kind
als de ouders. Vaak lijkt de klacht nog erger dan voorheen. Het is als een in
verband omwikkelde wonde, die draai om draai ontwonden wordt, tot de
wonde zelf helemaal bloot ligt. Pas dan kan er gezorgd worden dat de wonde
gezuiverd kan worden en zich kan herstellen. Het lijden, de incongruentie is
met andere woorden sterk voelbaar en wordt beleefd.
Het is pas in de volgende evolutie dat het opbouwwerk kan beginnen, namelijk de individuatiefase. In deze periode bouwt het kind zichzelf weer
gezond op. Het dieptepunt is voorbij en we kunnen constructief aan het
werk gaan. Deze fase wordt ook wel de existentiële fase genoemd. De kern
236 Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3
Het herstellen van de affectief-relationele ontwikkeling in kindertherapie
van deze evolutie in de therapie is dat het kind en de therapeut de verdere
ontwikkeling van het kind weer opbouwen, congruent met zijn innerlijke
ervaringsstroom. Therapeut en kind hebben binnen deze evolutie een solide
relatie, waardoor meer interventies zoals suggesties, actief ingrijpen en dergelijke gebruikt kunnen worden. Zowel therapeut als kind functioneren in deze
relatie als individuen. In de interventies mag er meer gesuggereerd worden,
kan de eigen ervaring in het hier-en-nu van de therapeut nog transparanter
verwoord worden, kan er meer geconfronteerd worden, meer paradoxale interventies, enzovoort. Psychodramatechnieken (Verhofstadt, 2000; 2007) en
speltechnieken zoals actief ingrijpen zullen ook frequenter gehanteerd worden (Donker-Raijmakers, 1998; Groothoff, 2003; Maeyens, Schoenmakers &
Vanaerschot, 2008). Kortom allemaal interventies en technieken waarvoor je
een stevige werkrelatie nodig hebt en waarbij beiden als individu aanwezig
zijn.
Wat vaak de afscheidsfase genoemd wordt, komt qua evolutie overeen met
een relationele dynamiek. Als therapeut stimuleer je het kind om de transfer
te maken van binnen naar buiten de therapie. Je brengt als therapeut dus de
derde anderen symbolisch binnen. De therapeut dient er rekening mee te
houden dat dit soms een fase is met angst. Angst om het toch niet alleen te
kunnen zonder therapie, angst om terug te vallen, angst om die veiligheid en
geborgenheid los te laten. Daarom is het belangrijk om hier genoeg tijd voor
te hebben. Afscheid nemen is altijd een beetje verliezen. De anderen uit de
wereld buiten de therapie moeten daarom geleidelijk aan ‘binnen’ gebracht
worden, zodat het kind met hen zich verder kan ontwikkelen. Dit brengt ons
tot het volgende punt, want die ‘anderen’ zijn uiteraard meestal de ouders.
De ouders/opvoeders
Als je met kinderen werkt, zijn de ouders of opvoeders nooit veraf. Je werkt
ook altijd met hen en betrekt hen zo veel mogelijk in het therapeutische
gebeuren (Colin, 2007). Ik wil hier niet uitgebreid ingaan op het werken met
het systeem of de context, maar wil kort even aanraken wat het voordeel van
Co.D.A.E ook kan betekenen voor ouders of opvoeders.
Ik probeer ouders of opvoeders van het kind zo veel mogelijk uit te leggen wat
de codetaal van het kind vertelt. Wanneer daar eenmaal herkenning/erkenning voor is, kan ik de ouders als een soort cotherapeuten thuis aan het werk
zetten. Op dit punt verwijs ik graag naar het werk van Landreth en Bratton
(2006), die de therapievorm van Guerney (1989) verder ontwikkelden in de
‘Child Parent Relationship Therapy’. Ik leg hen uit wat de dynamiek van hun
kind is en hoe zij daar aan de hand van de normale ontwikkeling en dus de gewone opvoeding bij kunnen helpen. Het is voor ouders en opvoeders vaak een
hele opluchting om op deze wijze te kunnen denken. Het neemt meteen een
deel van de schuld (die ouders toch vaak ervaren al zeg je dat ze geen schuld
hebben) weg en geeft hen de mogelijkheid actief betrokken te zijn bij het
herstel van hun kind. Het neemt ook veel conflicten thuis weg. Als ouders
of opvoeders begrijpen wat ze wel en wat ze nog niet mogen verwachten van
hun kind, doordat de affectief-relationele leeftijd jonger is dan de kalenderleeftijd, dan gaat de omgang thuis vaak ook gemakkelijker. Hoe beter ouders
de gewone ontwikkeling en de bijhorende pedagogische noden kennen, hoe
gemakkelijker het thuis kan gaan.
Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3 237
Tine Maeyens
Samengevat
Mijn technieken en interventies worden dus steeds bepaald door vier factoren:
het conflict van het kind, de dynamiek volgens welke het kind functioneert,
de attitude die bij deze dynamiek hoort en de evolutie van de therapie. Elke
sessie opnieuw vul ik mijn kader in. Co.D.A.E. houdt me kritisch. Het doet
me de nodige vragen stellen. Zo weet ik dat elke week opnieuw hetzelfde
gezelschapsspel spelen toch therapeutisch werken kan zijn. Zo weet ik dat ik
van een kind met een separatiedynamiek niet mag verwachten dat het kan
kiezen uit alle kleurtjes verf, maar dat een kind in een relatiedynamiek dit
wel kan, omdat dit overeenkomt met de normale ontwikkelingspsychologie.
Aan de hand van Co.D.A.E. kan ik elk kind als uniek wezen zien en verder
dan de klacht kijken. Ik luister met andere woorden naar de code die het kind
me wel communiceert en beantwoordt zijn vraag in dezelfde codetaal. En als
we de ouders of opvoeders deze codetaal ook wat kunnen aanleren, krijgt het
kind de adequate respons die hij nodig heeft om zichzelf verder te kunnen
opbouwen.
Het is ook mijn overtuiging dat elk kind deze positieve drang tot normale
ontwikkeling in zich heeft. Zoals een kind eerst kruipt en dan begint te lopen, zo moet een kind zich kunnen hechten om zich vervolgens te kunnen
separeren en zo verder. Als een kind de juiste respons uit zijn directe omgeving krijgt, dan kan het kind worden wie hij zelf is, als uniek individu.
Dit is wat Co.D.A.E. voor mij betekent: aan de hand van de normale ontwikkeling de juiste respons aan het kind bieden, zodat deze weer kan groeien tot
een volledig goed functionerend zelf.
Correspondentieadres
Tine Maeyens
E-mail: [email protected]
Noot
Weergave van een workshop, gehouden door de auteur, op het psychotherapiecongres te Antwerpen, 7-8 november, 2008.
1
Literatuur
Ainsworth, M.D.S., Blehar, M.C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of Attachment. A Psychological Study of the Strange Situation Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
Blum, G.S. (1949). De Blacky. Genetic Psychology Monographs.
Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss. Vol I, Attachment. London: The Hogarth
Press
Bowlby, J. (1988) .A Secure Base. Clinical Applications of Attachment
Theory. London: Routledge
Byng-Hall, J. (1985). The family script: a useful bridge between theory and practice.
Journal of Family Therapy, 7, 301-305
Colin, W. (2007). Cliëntgerichte gezinstherapie: het geheel is meer dan de som van de
delen. Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie, 45(2), 35-49.
Donker-Raijmakers, T. (1998). Beeldcommunicatie. In R. de Bruin-Beneder (Red.),
Kinderpsychotherapie, basiskennis voor de praktijk van de psychotherapie (132154). Muiderberg: Couthino.
Erikson, E.H. (1993, origineel gepubliceerd in 1950). Childhood and Society. New
York: Norton.
238 Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3
Het herstellen van de affectief-relationele ontwikkeling in kindertherapie
Fraiberg, S. (1994). De magische wereld van het kind. Houten: Unieboek.
Gergely, G., & Watson, J.S. (1996). The social biofeedback theory of parental affectmirroring: the development of emotional self-awareness and self-controling in infancy.
The International Journal of Psycho-Analysis, 77, 1181-1212.
Govaerts, J-M. (2007). Hechtingsproblemen in gezinnen. Integratie van de hechtings­
theorie in het systeemtherapeutische model. Leuven: Lannoo Campus en
Houten:Bohn Stafleu van Loghum.
Groothoff, E. (2003). Speltechnieken. In R.W. Trijsburg, S. Colijn, E.C.A. Collumbien,
& G. Lietaer (Red.) Handboek integratieve psychotherapie (IV 2.15, 1-25). Utrecht:
De Tijdstroom.
Grossmann, K.E., Grossmann, K., & Zimmermann, P. (1999). A wider view of attachment and exploration: Stability and change during the years of immaturity. In J.
Cassidy, & P.R. Shaver (Eds.) (1999). Handbook of attachment: theory, research ans
clinical applications. New York: Guilford Press.
Guerney, L.G., & Guerney, B.G. (1989). Child relationship enhancement family therapy and parent education. Person-Centered Review, 4, 344-357.
Hardon, B., & Baljon, M. (2003). Traumatische hechting als focus in therapie. Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie, 41(3), 181-194.
Kohnstamm, R.(2002). Kleine ontwikkelingspsychologie. Deel 1,2,3. Houten/Antwerpen: Bohn Stafleu Van Loghum.
Landreth, G.L., & Bratton, S. (2006). Child Parent Relationship Therapy (CPRT): A
10-Session Filial Therapy Model. New York: Routledge Publishers of Taylor & Francis Publishing.
Lietaer, G., Vanaerschot, G., Snijders J.A., & Takens R.J. (Red.) (2008). Handboek gesprekstherapie. De persoonsgerichte experiëntiële benadering. Utrecht: De Tijdstroom.
Mahler, M.S., Pine, F., & Bergman, A. (1975). The Psychological Birth of the Human
Infant. New York: Basic Books.
Maeyens, T., Schoenmakers, P., & Vanaerschot, G. (2008). Cliëntgericht-experiëntiële
speltherapie. In G. Lietaer, G. Vanaerschot, J.A. Snijders, & R.J. Takens (Red.) (2008),
Handboek gesprekstherapie. De persoonsgerichte experiëntiële benadering. Utrecht:
De Tijdstroom.
Meykens, S., & Cluckers, G. (2000). Kindertekeningen in psychologisch en diagnostisch perspectief. Leuven/Amersfoort: Acco.
Peters, H. (2003). Imitatie, intersubjectiviteit en pretherapeutische reflecties: een samenhang in verschillen. In Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie, 41(3), 168180.
Rutter, M. (1995). Klinische implicaties van het begrip hechting. Literatuurselectie
kinderen en adolescenten, 4(1).
Stern, D.N. (1985). The Interpersonal World of the Infant. A View from Psychoanalysis
and Developmental Psychology. New York: Basic Books.
Stern, D.N. (1990). Diary of a Baby. What your Child Sees, Feels, and Experiences.
New York: Basic Books.
Takens, R.J. (2008). Fasering van het therapeutisch proces. In G. Lietaer, G. Vanaerschot, J.A. Snijders, & R.J. Takens (Red.) (2008). Handboek gesprekstherapie. De persoonsgerichte experiëntiële benadering. Utrecht: De Tijdstroom.
Tervoort, M.G.A. (2001). Hechting en forensische psychotherapie. Over het belang van
relevantie en ‘commitment’ bij kortdurende taakgerichte behandelingen. Tijdschrift
Cliëntgerichte Psychotherapie, 39(4), 244-252.
Thoomes-Vreugdenhil, A. (Red.) (2006). Behandeling van hechtingsproblemen.
Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Vliegen, N., Van Lier, L., Weytens, S., & Cluckers, G. (2004). Een verhaal met betekenis.
Leuven/Voorburg: Acco.
Verhofstadt-Denève, L. (2000). Ontwikkelingspsychologie en psychodrama: een inspi­
rerende ontmoeting. Kind en adolescent, 21, 32-35.
Verhofstadt-Denève, L., Vijt, A., & Van Geert, P. (2003). Handboek voor ontwikkelingspsychologie. Grondslagen en theorieën. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Verhofstadt-Denève, L. (2007). Zelfreflectie en persoonsontwikkeling. Een handboek
voor ontwikkelingsgerichte psychotherapie. Leuven/Voorburg: Acco.
IJzendoorn, M.H. van (1994). Gehechtheid van ouders en kinderen. Intergenerationele
overdracht van gehechtheid in theorie (klinisch) onderzoek en gevalsbeschrijvingen. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Tijdschrift Cliëntgerichte Psychotherapie 47, 2009, 3 239