Onderzoek aanvankelijk lezen groep 3

Jessica van Leth
Onderzoek aanvankelijk lezen groep 3
2010-2011
Voor mijn afstudeeronderzoek zal ik in samenwerking met mijn
collega’s van DOK12, onderzoek doen naar het aanvankelijk
leesproces van groep 3.
Inhoud
Inleiding
3
Stap 1: Behoefte/probleem/doel/ambitie van de school
4
Stap 2: Onderzoeksvraag
6
Stap 3: Keuze onderzoeksinstrumenten
7
Stap 4: Data verzamelen
10
Stap 5: Gezamenlijke betekenisverlening
15
Stap 6: Consequenties vastleggen
17
Stap 7: Actie ondernemen
18
Stap 8: Evaluatie
19
Bibliografie
20
Bijlagen
21
2
Inleiding
DOK12 is een nieuwe school in de wijk Vathorst en valt onder de KPOA, de stichting Katholiek Primair
Onderwijs Amersfoort bestaat uit 17 scholen die zich bevinden in Amersfoort. Naast vijftien reguliere
basisscholen heeft de KPOA ook het bevoegd gezag over één speciale basisschool en 1 basisschool in Nijkerk.
Binnen de KPOA is DOK12 de nieuwste school met een “onderwijs anders” concept. Dit concept houdt onder
andere dat de leerlingen van DOK12 medeverantwoordelijk zijn voor hun eigen leerproces. Methodes worden
gebruikt als bronnen en de omgeving van de leerlingen wordt actief betrokken bij het onderwijs.
Binnen mijn onderzoek is het van belang om het onderwijsconcept van DOK12 helder te
beschrijven, dit valt onder het theoretisch kader. Dit theoretisch kader is terug te vinden
in bijlage 1 van dit onderzoek.
Dit jaar zal ik in groep 3 onderzoek doen naar het aanvankelijk leerproces. Hoe kunnen we dit goed vormgeven
binnen ons onderwijs en hoe kunnen we de leermiddelen die we al hebben daarbij volledig inzetten.
Dit onderzoek heb ik alleen uitgevoerd en ik kreeg gedurende het proces actieve begeleiding van Anja
Kamphuis, kartrekker voor de academische basisschool op DOK12. Daarnaast zijn ook mijn collega’s in de
onderbouw unit betrokken bij het onderzoek en ik heb hen ook gevraagd als bron voor dit onderzoek.
Wat komt er in het theoretisch kader:





Wat is houdt het onderwijsconcept van DOK12 in?
Wat houdt het aanvankelijk leesproces in?
Wat is een contextrijke leeromgeving?
Wat is betekenisvol leren?
Wat zijn de leerlijnen voor groep 3 binnen het taalonderwijs?
3
Onderzoek aanvankelijk lezen groep 3
Stap 1: Behoefte/probleem/doel/ambitie van de school
Jessica van Leth
1.1 Schoolontwikkelingsagenda
“(Mede) verantwoordelijkheid: het kind geeft de richting aan bepaalt de koers! Kinderen werken en leren op
DOK12 naar eigen belangstelling en tempo. Kinderen van verschillende leeftijden met verschillende talenten
1
ontmoeten elkaar, kinderen maken gebruik van elkaars kwaliteiten.”
Bij de start van DOK12 in het schooljaar 2008-2009 is er gekozen voor de methode Veilig leren lezen (tweede
maan versie) van Zwijsen. Tijdens dit eerste jaar met de methode merkte de leerkrachten dat ze anders met de
methode aan de slag willen gaan. En dus ook zoals in de visie staat beschreven de methode als bron willen gaan
gebruiken. Doordat DOK12 nog een jonge school is en er dus veel structuren nog ontwikkeld moeten worden,
behoord ook het toepasbaar maken van een methode thuis in de ontwikkelingsagenda.
In overleg met de Anja Kamphuis (kartrekker) en Bettine Bakker (directeur) hebben we er dan ook voor
gekozen om dit jaar een afzonderlijk onderzoek te starten in de onderbouw. Dit onderzoek zal naast het
onderzoek dat door de overige AcBas studenten wordt uitgevoerd zullen beide naar voren komen tijdens de
klein kenniskringen waarbij het gehele team aanwezig is.
Afgelopen jaren is er op DOK12 onderzoek gedaan naar de volgende onderwerpen:
- Het creëren van een betekenisvolle leeromgeving op het gebied van rekenonderwijs.
- Het integreren van de MI theorie binnen het werken met de kernconcepten.
- Het werken met portfolio’s
- De leerkracht van coach
- Kringgesprekken
1.2 Behoefte en probleem situatie
Op dit moment wordt er in groep 3 aan de hand van de methode “veilig leren lezen” van Zwijsen les gegeven
op het gebied van aanvankelijk lezen. Deze methode wordt ingezet volgens de planning van de methode en
kent dan ook zijn originele structuur. Binnen deze structuur is er van begin af aan gezocht naar manieren om de
materialen van Veilig Leren Lezen in te zetten op een wijze die past bij de visie van DOK12 (weektaak, moet en
mag-taken, korte instructies, twee keer per jaar startmoment). Vanuit de visie van DOK12 is er de behoefte om
op het gebied van het aanvankelijk lezen in groep 3 de methode meer in te gaan zetten als bron. Door de
methode als bron te gaan gebruiken wordt er dus ruimte gecreëerd voor de kinderen om te werken aan de
hand van hun persoonlijke leervragen op het gebied van aanvankelijk lezen.
Binnen mijn onderzoek is het van belang om het begrip aanvankelijk lezen te
verduidelijken. Dit theoretisch kader is terug te vinden in bijlage 2 van dit onderzoek.
Bij dit onderzoek zijn de leerlingen van groep 3 en de 5 leerkrachten van de onderbouwunit betrokken. Voor de
kinderen is het leesonderwijs nu zo ingericht dat ze de instructies van de leerkracht volgen aan de hand van de
methodeplanning, hierdoor is er weinig ruimte voor persoonlijke leervragen van kinderen. De leerkrachten
1
Schoolgids DOK12, www.dok12.com
4
volgen de directe planning van de methode en hebben dus ook minder ruimte voor andere werkvormen binnen
de instructies. Wat het verschil is dat de leerlingen door deze werkwijze minder betrokken worden bij hun
eigen leerproces. De leerkrachten maken op dit moment gebruik van de methode als leidraad en niet als bron,
zoals het geformuleerd staat in de visie van DOK12.
De ambitie van DOK12 is om de methode als bron in te zetten binnen het aanvankelijk leesproces van groep 3.
Wat daarbij wel van belang is om te kijken hoe er op dit moment wordt gewerkt en of deze werkwijze ten
goede komt aan het behalen van de leerlijnen binnen het aanvankelijk lezen voor de kinderen. Uiteindelijk is de
vraag dan ook of de methode binnen het leesproces van de kinderen van groep 3 als bron ingezet kan worden
of deze de ontwikkeling baat heeft bij de vaste structuur van de methode.
1.3 Portret van de school
“Bepaal je eigen koers”
Op DOK12 staat de leerling centraal, ze bepalen hun eigen koers. Door de kinderen medeverantwoordelijk te
maken van hun eigen leerproces zijn ze betrokken bij de manier waarop ze leren. Dok12 kijkt op een andere
manier naar het leren van kinderen. In de schoolgids staat de visie beschreven in verschillende punten waarin
dat zichtbaar wordt:
- Kwalitatief goed onderwijs bieden vanuit het vertrouwen in de ontwikkeling van kinderen.
- Kinderen toerusten om een positieve individuele bijdrage te leveren aan de globaliserende wereld.
- Kinderen zijn medeverantwoordelijk voor hun leer- en ontwikkelingsproces.
- Verschillende dragen bij aan het leerproces van alle betrokkenen.
- Verantwoordelijk voor jezelf, de ander en de omgeving.
- Fouten worden gemaakt en zijn om van te leren.
DOK12 is een Katholieke basisschool die gevestigd is in de nieuwbouwwijk Vathorst in Amersfoort. Het is een
snelgroeiende wijk waar veel jonge gezinnen wonen die op de school afkomen. Sinds de start van het nieuwe
schooljaar is de school gevestigd in het ICOON waarin er wordt gewerkt in units. Dit houdt in dat er vier
basisgroepen met groep 1-2-3 gevestigd zijn in één ruimte. Momenteel zijn dit nog drie basisgroepen i.v.m. met
de
het leerlingenaantal, vanaf januari komt hier mogelijk een 4 basisgroep bij. DOK12 maakt deel uit van de
stichting KPOA. DOK12 is nu voor het derde jaar Academisch basisschool.
Een academische basisschool houdt in dat het een basisschool is die schoolontwikkeling en innovatie verbindt
met praktijkonderzoek. Op een academische basisschool werken studenten en leerkrachten samen om het
onderwijs te verbeteren. Hierdoor is er sprake van schoolontwikkeling, men leert op de werkplek. Tijdens een
kleine kenniskring wordt er schoolspecifiek teruggeblikt en wordt het proces bewaakt. Ook worden er plannen
en doelen gesteld waar vervolgens weer mee aan de slag gegaan wordt. Het is een soort van tussenevaluatie
voor het onderzoek. Aan deze kleine kenniskring nemen onder andere deel: de kartrekker, de
2
leerkrachtonderzoekers, de begeleider vanuit Domstad en de AcBas studenten.
Op DOK12 werken kinderen, groepsleerkrachten, onderwijsassistenten en studenten samen in de units. De
voordelen en kenmerken van het werken in units zijn:
- Kinderen leren van elkaar.
- Kinderen met verschillende leeftijden en verschillende talenten ontmoeten elkaar, werken samen en
leren samen.
- Iedereen, zowel kinderen als leerkrachten, maakt gebruik van de kwaliteiten van elkaar: deze
kwaliteiten komen in een unit ten goed aan alle kinderen en kunnen zowel binnen als buiten de units
worden benut.
- Er is tijd en ruimte voor kinderen: als bijvoorbeeld een deel van de unit buiten aan het sporten is
onder leiding van een leerkracht, is er binnen letterlijk ruimte meer ruimte en intensievere begeleiding
3
mogelijk voor de rest van de unit.
2
3
www.academischischebasisschool.nl
Schoolgids DOK12, www.dok12.com
5
Onderzoek aanvankelijk lezen groep 3
Stap 2: Onderzoeksvraag
Jessica van Leth
2.1 Onderzoeksvraag
Vanuit de ambitie van het team zoals beschreven staat in stap 1 hebben wij de volgende onderzoeksvraag
geformuleerd.
Hoe kunnen we het aanvankelijk leesproces van groep 3, contextrijk en betekenisvol aanbieden, waarbij we de
materialen van de methode “Veilig leren lezen” inzetten, zodat de doelen door de kinderen worden behaald?
Binnen mijn onderzoek is het van belang om de begrippen contextrijk onderwijs en
betekenisvol leren te verduidelijken. Daarnaast is het belangrijk om de doelen duidelijk
in beeld te krijgen omdat dit de uiteindelijke doelen zijn. Dit theoretisch kader is terug te
vinden in bijlage 3 van dit onderzoek.
2.2 Deelvragen







Hoe is de keuze voor de methode “Veilig Leren Lezen” gemaakt?
Hoe wordt de ontwikkeling van de leerlingen m.b.t. het aanvankelijk lezen getoetst en geregistreerd?
Hoe wordt er nu gewerkt met Veilig Leren Lezen?
Welke materialen hebben we nu tot onze beschikking?
Hoe wordt er binnen Veilig leren lezen contextrijk en betekenisvol gewerkt?
Wat is de norm voor de leerlingen om uit groep 3 door te stromen naar groep 4 op DOK12?
Wat houdt betekenisvol taalonderwijs in op DOK12?
2.3 Tijdsplanning onderzoek
Week
34
35-36
36
37
39
40
49
Wat
Formuleren
onderzoeksvraag
Stap 1, 2 & 3 maken
Kleine kenniskring
Aanmelden leerkring
Feedback Critical Friends
Interview Desiree
Sorgedrager
Interview Toos van de Grint
1
Kleine kenniskring;
Gezamenlijke
betekenisverlening
2
6
Uitwerken stap 5-6-7
Uitwerken stap 7-8 kleine
kenniskring
Wie?
Anja Kamphuis en Jessica van
Leth
Jessica van Leth
Docenten en studenten
Jessica van Leth
Anja Kamphuis, Desiree
Sorgedrager en Jessica van
Leth
Desiree Sorgedrager en
Jessica van Leth
Toos van der Grint en Jessica
van Leth
Anja Kamphuis, Thyra
Boeren, Desiree Sorgedrager,
Monica Rensink, Toos van de
Grint en Jessica van Leth
Jessica van Leth
Jessica van Leth, taalleesgroep
Waar?
DOK12
DOK12
DOK12
DOK12/Domstad
DOK12
DOK12
DOK12
DOK12
DOK12
DOK12
6
Onderzoek aanvankelijk lezen groep 3
Stap 3: Keuze onderzoeksinstrumenten
Jessica van Leth
In hoofdstuk 2 hebben we verschillende onderzoeks(deel)vragen geformuleerd. Voor het onderzoek is
het van belang om goede onderzoeksinstrumenten te kiezen. Daarbij is het belangrijk om te bedenken
wat je wilt weten. In dit hoofdstuk kun je lezen welke instrumenten we hebben gekozen bij de
onderzoeks(deel)vragen.
3.1 Gekozen onderzoeksinstrumenten
Voor het kiezen van de juiste instrumenten voor het onderzoek hebben we kort de spelregels voor het
4
onderzoek beschreven. Deze spelregels geven duidelijk weer wat een onderzoeksinstrument, tot een goed
instrument maken. Je kunt ze dus zien als eisen voor je onderzoeksinstrumenten
Betrouwbaarheid
Kallenberg e.a. (2007) geven aan dat bij onderwijsonderzoek door leraren het van groot belang is dat het
onderzoek transparant is. “Transparantie betekent dat de onderzoeker, in dit geval de leraar, nauwgezet
beschrijft wat hij gedaan heeft in elke fase van het onderzoek zodat iemand anders die stappen kritisch kan
nalopen en kan bepalen of het onderzoek wel verantwoord is uitgevoerd. Transparantie verhoogt de
betrouwbaarheid van het onderzoek.”
Validiteit
Meten we wat we wil weten?
‘Goed onderzoek is valide. Het moet datgene onderzoeken waarop het zich volgens de probleemstelling en de
onderzoeksvragen ook richt. Validiteit gaat dus over de juistheid of correctheid van de onderzoeksgegevens.
Iemand die van jouw gegevens gebruik maakt mag ervan uitgaan dat je je uiterste best hebt gedaan om valide
resultaten te presenteren.’ (Kallenberg, 2007)
Triangulatie
Kallenberg e.a. beschrijft het volgende over triangulatie in het boek ‘Ontwikkeling door onderzoek’:
“Een manier om de validiteit van het onderzoek te verhogen, is het toepassen van triangulatie. Dat betekent dat
in je onderzoek verschillende invalshoeken of benaderingen inbrengt.” (Kallenberg, 2007) Tijdens het
onderzoek maken we gebruik van verschillende bronnen. Niet alleen literatuuronderzoek maar ook enquêtes
en interviews, voor leerkrachten, ouders en kinderen.
 Literatuuronderzoek
Een literatuuronderzoek is onmisbaar voor een onderzoek. Tijdens een literatuuronderzoek verzamel je
informatie en kun je begrippen helder maken. Ook kun je bepalen of er verschillende meningen zijn en aan de
hand daarvan een eigen mening vormen. Dit literatuuronderzoek zit verweven in de stappen die we gedurende
het onderzoek hebben doorlopen. Het complete theoretische kaders is verwerkt in de bijlagen in dit
onderzoek.
 Interview/enquête
‘Het doel van een interview is het verzamelen van informatie uit mededelingen van ondervraagde personen ter
beantwoording van een vooraf geformuleerde probleemstelling. Deze informatie kun je meer of minder
gestructureerd verzamelen.’ Het verschil tussen een interview en een enquête is gradueel, een enquête heeft
5
vaak een strakkere vorm.’(Baarda, 1996)
4
5
Kallenberg, T. (2007). Ontwikkeling door onderzoek. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoof.
Baarda, D. (1996). Basisboek voor kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff B.V.
7
De vragen voor het interview zullen geformuleerd worden aan de hand van de deelvraag en toepasselijk
informatie vanuit het literatuuronderzoek. Voor dit onderzoek kiezen we ervoor om zowel een semigestructureerd interview als een elite-interview af te nemen.
Semi-gestructureerd interview
‘een deel van de vragen is vooraf vastgesteld, zodat je zeker weet dat ze in het interview aan de orde komen.
Daarnaast blijft er voldoende ruimte over om eigen ervaringen en meningen te vertellen.’(Kallenberg, 2007)
Elite-interview
‘We spreken van een elite-interview als er een speciaal type respondenten in een onderzoek worden betrokken,
invloedrijke, vooraanstaande en goed geïnformeerde personen in een organisatie. Deze personen worden
geselecteerd vanwege deskundigheid op gebieden die van belang zijn voor het onderzoek (sleutelinformant).
(Baarda, 1996)
 Casestudy
Voor het onderzoek is het ook van belang om een casestudy uit te voeren, omdat de onderzoeksvraag nauw
verbonden is met de directe praktijk van het leesonderwijs. Om het leesonderwijs anders vorm te gaan geven is
het belangrijk dat er een duidelijk beeld is over hoe we het onderwijs nu inrichten en welke hulpmiddelen we
daarbij gebruiken. Naar aanleiding van het volledige onderzoek zal er mogelijk een nieuwe casestudy ontstaan
over het “hoe en wat” m.b.t. het herinrichten van de leeromgeving.
3.2 Onderzoeksinstrumenten gekoppeld aan de deelvragen
Deelvraag
Hoe is de keuze voor de methode “Veilig Leren Lezen”
gemaakt?
Hoe wordt de ontwikkeling van de leerlingen m.b.t.
het aanvankelijk lezen getoetst en geregistreerd?
Hoe wordt er nu gewerkt met Veilig Leren Lezen?
Welke materialen hebben we nu tot onze
beschikking?
Hoe wordt er binnen Veilig leren lezen contextrijk en
betekenisvol gewerkt?
Wat is de norm voor de leerlingen om uit groep 3 door
te stromen naar groep 4 op DOK12?
Wat houdt betekenisvol taalonderwijs in op DOK12?
Instrument(en)
Interview
Interview
Casestudy, leerling-enquête
Casestudy
Casestudy
Interview
Enquête
 Interview
- Hoe is de keuze voor de methode “Veilig Leren Lezen” gemaakt?
Wij kiezen bij deze deelvraag voor een elite-interview dat semi-gestructureerd is, in 2008 is de keuze gemaakt
om V.L.L. aan te schaffen als leesmethode op DOK12. In een interview met Desiree Sorgedrager willen we te
weten komen waarom de keuze op V.L.L. is gevallen. Welke voordelen zitten er aan de methode en wordt er nu
optimaal gewerkt met de methode?
- Hoe wordt de ontwikkeling van de leerlingen m.b.t. het aanvankelijk lezen getoetst en geregistreerd?
Wij kiezen bij deze deelvraag voor een semi-gestructureerd interview, in het interview met Desiree willen wij te
weten komen hoe wij als team de toetsing van de doelen voor ons zien.
- Wat is de norm voor de leerlingen om uit groep 3 door te stromen naar groep 4 op DOK12?
Wij kiezen bij deze deelvraag voor een semi-gestructureerd interview, in het met de zorgspecialist Toos van der
Grint willen wij te weten komen welke norm DOK12 hanteert om leerlingen over te laten gaan van groep 3 naar
groep 4. Hoe wordt een doorgaande lijn gerealiseerd?
 Casestudy
- Hoe wordt er nu gewerkt met Veilig Leren Lezen?
Wij kiezen bij deze deelvraag voor een casestudy, omdat het gaat om de directe praktijk van het leesonderwijs
in groep 3 nu. Om te bepalen hoe we het leesonderwijs, mogelijk, anders in kunnen richten is het van belang om
te bepalen hoe we nu werken.
- Welke materialen hebben we nu tot onze beschikking?
8
Wij kiezen bij deze deelvraag voor een casestudy, op het moment dat we de leeromgeving van de leerlingen
anders willen gaan inrichten is het ook van belang dat we de (verwerkings-)materialen anders gaan inzetten.
Hiervoor is het wel van belang dat wij als leerkracht een duidelijk beeld hebben van de materialen die we nu tot
onze beschikking hebben.
- Welke materialen kunnen we inzetten bij het behalen van de (kern)doelen in groep 3?
Wij kiezen bij deze deelvraag voor een casestudy, vanuit de theorie, de interviews en de casestudy’s zullen we
als instructieteam moeten gaan kijken hoe we de materialen in gaan zetten om bepaalde doelen te behalen. De
uitwerking van deze deelvraag zal terug te lezen zijn in stap 7; actie ondernemen mits de consequenties voor
het team duidelijk zijn en wel aan de voorwaarde kunnen voldoen om de leeromgeving anders in te richten.
 Enquête
- Wat houdt betekenisvol taalonderwijs in op DOK12?
Wij kiezen bij deze deelvraag voor een enquête, binnen de werkgroep taal wil ik te weten komen wat de
collega’s verstaan onder betekenisvol taal onderwijs.
- Hoe wordt er nu gewerkt met Veilig Leren Lezen?
Wij kiezen bij deze deelvraag ook voor een enquête, bij de leerlingen van groep 3 gaan wij een enquête
afnemen over hoe zij nu aankijken tegen de leesinstructies. Hoe vinden zij het en kunnen ze goed zelfstandig
aan het werk.
9
Onderzoek aanvankelijk lezen groep 3
Stap 4: Data verzamelen
Jessica van Leth
Na het plaatsen van de instrumenten bij de desbetreffende onderzoeks(deel)vragen, zijn we aan het
werk gegaan met het verzamelen van de data. In dit hoofdstuk kan je lezen wat de verschillende
instrumenten ons aan informatie hebben opgeleverd.
De data die wij gedurende het onderzoek hebben verzameld hebben we verdeeld over de instrumenten die we
in stap 3 hebben verwoord. Hierdoor is er een duidelijke structuur in informatie waardoor ik de literatuur,
interviews en casestudy’s makkelijk aan elkaar kan koppelen in stap 5.
4.1 Gegevens uit de interviews
1. Waarom is de keuze voor de methode “Veilig Leren Lezen” gemaakt?
2. Hoe worden de (kern)doelen gemeten?
3. Wat is de norm voor de leerlingen om uit groep 3 door te stromen naar groep 4 op DOK12?
4.2 Gegevens uit de casestudy’s
4. Hoe wordt er nu gewerkt met Veilig Leren Lezen?
5. Welke materialen hebben we nu tot onze beschikking?
4.3 Gegevens uit de enquêtes
6. Hoe wordt er nu gewerkt met Veilig Leren Lezen?
7. Wat houdt betekenisvol taalonderwijs in op DOK12?
4.1 gegevens uit de interviews
1. Waarom is de keuze voor de methode “Veilig Leren Lezen” gemaakt?
We hebben gekozen voor veilig leren lezen op basis van de hoeveelheid aan materialen, het heeft veruit de
meeste differentiatie mogelijkheden, dat weer tegemoet komt aan de behoeftes van de leerlingen. Bij de start
hadden we nog maar een klein team en moesten we dus gebruik maken van elkaars ervaring, ik had de meeste
ervaring in groep 3. We hebben niet heel direct gekeken naar wat de middenbouw deed en of zij het er ook
mee eens waren. We hebben meer gekeken naar past het in het onderwijsconcept. Een uitgangspunt van ons is
natuurlijk dat de methode niet het doel is maar de leidraad, daarom is een doorgaande lijn ook minder
belangrijk.
2. Hoe worden deze (kern)doelen gemeten?
Iedere kern wordt afgesloten met een één-minuutleestoets de veilig en vlot toets. Kinderen lezen dan woordjes
bestaande uit letters die ze hebben geleerd in die kern. Op het moment dat kinderen uitvallen, en dan bedoel
ik dat ze twijfelachtig of onvoldoende scoren, dan nemen we de controle toets af uit het leesboekje. Deze geeft
een beeld waar de hiaten zitten in de leesontwikkeling. Dit kan zijn door letterkennis, spellend lezen of radend
lezen en hoe kunnen we deze kinderen verder helpen. Daarnaast heb je ook nog de controle taken in het
werkboekje. Ook heb je nog 4 grote signaleringen per jaar (herfst, winter, lente en zomer). De toetsgegevens
worden gebruikt in het zorgoverleg met de zorgcoördinator als een stukje informatie. Het is natuurlijk ook een
manier om de onderwijsbehoefte vast te stellen, waar moet we het aankomende blok extra aandacht aan
besteden.
Wat is de norm voor de leerlingen om uit groep 3 door te stromen naar groep 4 op DOK12?
CITO hanteert de norm AVI E3 voldoende, dit houdt in dat de leerling het AVI niveau voldoende beheerst.
Daarnaast wordt er gekeken naar de DLE score van een leerling, die minimaal op 10 moet liggen. Dit is ook de
norm waar naartoe wordt gewerkt met Veilig Leren Lezen. Op dit moment hebben we op DOK12 nog geen
persoonlijk vastgelegde norm voor de overgang van groep 3 naar groep 4, natuurlijk streven we naar de norm
volgens CITO. Op het moment dat een kind hier niet aanvoldoet op het gebied van lezen wordt er gekeken naar
de verdere ontwikkeling van het kind. Het gaat bij de overgang naar groep 4 natuurlijk niet alleen om lezen,
maar rekenen en de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind zijn ook belangrijk. Daarnaast kijken we ook
10
naar de lichamelijke ontwikkeling, is het een grote leerling of is het nog een ukkepuk, de leerling moet
natuurlijk wel passen in groep 4. Je kijkt dus naar het totale kind en dat je zegt met taal/lezen is het nog niet
helemaal niet op niveau maar op rekenen wel of juist andersom. Rekenen is nog niet op niveau, maar met
taal/lezen helemaal top, we laten hem naar groep 4 gaan.
4.2 gegeven uit de casestudy´s
3. Hoe wordt er nu gewerkt met Veilig Leren Lezen?
De leeromgeving:
De verschillende kernen worden geïntroduceerd met het ankerverhaal uit de handleiding. In de taalhoek
worden de wandplaten en letters op de letterlijn gehangen die passen bij de kern. De kopieerbladen van
feestneus worden voor de kern gekopieerd en klaar gelegd in de leeskast. Het computerprogramma wordt
aangepast naar de huidige kern. De wandplaten van de voorafgaande kern blijven ook zichtbaar voor de
leerlingen, de eerdere kernen worden eraf gehaald. Bijvoorbeeld we werken in kern 4 dan zijn de wandplaten
van kern 3 en 4 zichtbaar voor de kinderen, de wandplaten van kern 1 en 2 zijn niet meer zichtbaar. Doordat
we in de praktijk werken met 2 leesgroepen die verschillen in de kern waarin ze werken hangen er dus vier
kernen aan wandplaten op het raam.
De instructies:
Zoals ik hier boven al even kort heb benoemd werken we met 2 leesgroepen. Leesgroep A is aan het begin van
het schooljaar begonnen met het leesproces. Leesgroep B is in februari van vorig schooljaar begonnen met het
leesproces. De leerlingen in beide leesgroepen zijn leerlingen uit groep 3, dit houdt in dat de leerlingen uit
leesgroep B bij de start van het leesproces nog in groep 2 zaten. Beide leesgroepen krijgen iedere dag
leesinstructie van maximaal 2 leerkrachten. Deze instructie duurt maximaal 20 minuten, in deze instructie
worden nieuwe woorden aangeboden en wordt aandacht besteed aan het flitsen van letters. Tijdens de
instructies wordt gebruik gemaakt van de leerkracht assistent van veilig leren lezen, dit is een programma voor
op het digibord waarbij de leerkracht zowel visueel als auditief ondersteund wordt bij het aanleren van de
elementaire leeshandelingen.
Het zelfstandig verwerken:
Beide leesgroepen werken na de instructie zelfstandig aan de taken die horen bij iedere dag uit de methode.
Dit doen ze aan de hand van een eigen weektaak die vanaf kern 5 wordt geïntroduceerd. Na het verwerken van
de oefenstof in het werkboekje mogen de kinderen zelfstandig aan de slag met het keuze werk uit de leeskast
of op de computer. Tijdens het zelfstandig werken, loopt de leerkracht in de gehele leeszone en begeleidt hier
de leesgroepjes, maar ook de andere leerlingen die hier aan het werk zijn.
11
De toetsing:
Iedere kern wordt afgesloten met een één-minuutleestoets de veilig en vlot toets. Kinderen lezen dan woordjes
bestaande uit letters die ze hebben geleerd in die kern. Op het moment dat kinderen uitvallen, dan nemen we
de controle toets af uit het leesboekje. Dit geeft een beeld waar de hiaten zitten in de leesontwikkeling. Dit kan
zijn door letterkennis, spellend lezen of radend lezen en hoe kunnen we deze kinderen verder helpen.
Daarnaast heb je ook nog de controle taken in het werkboekje. Ook heb je nog vier grote signaleringen per jaar
(herfst, winter, lente en zomer).
4. Welke materialen hebben we nu tot onze beschikking?
Materialen
Aanwezig
Basis materialen
Ankermateriaal
Leesboekje maan
Werkboekje maan
Reuze werkbladen
Instructiekalender
Wandplaten
Structureerstroken
Letterlijn
Klik-klakboekje
Ringboekje maan
Veilig en vlot
Woordendoos
Letterdoos
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Extra materiaal
Computerprogramma
Leesboekje zon
Werkboekje zon
Lettermuur
Klik-klak knieboek
Ringboekje raket
Letterzetter
Feestneus
Speelleesset
Stempeldoos
TipTop
Kopieerbladen veilig in stapjes
Tijdschrift maan-roos-vis
X
X
X
X
X
X
X
X
-
Opmerkingen
Niet in gebruik
Niet in gebruik
Niet in gebruik
12
Kinderboeken
Planbord veilig leren lezen
Toetssite
Leerkracht assistent
X
X
X
4.3 gegevens uit de enquêtes
5. Hoe wordt er nu gewerkt met Veilig Leren Lezen?
Bij de leerlingen van groep 3 hebben we een enquête afgenomen over hoe zij nu aankijken tegen de
leesinstructies. Hoe vinden zij het en kunnen ze goed zelfstandig aan het werk.
Hieronder kun je de uitslag van de enquête bekijken die we af hebben genomen bij groep 3. 100% staat gelijk
aan 17 leerlingen.
6. Wat houdt betekenisvol taalonderwijs in op DOK12?
Taalonderwijs waar kinderen eigen inbreng hebben, hebben een autonomie in het lezen en schrijven van
teksten. kinderen worden betrokken bij het taal en leesproces. Ze zijn bezig met zinvolle teksten maken
13
(verhalende en informatieve).Ze zijn bezig met wat zich in de werkelijkheid afspeelt (concrete ervaringen
hebben een reële plaats), er moet inhoudelijke samenhang zijn tussen spreken, luisteren schrijven en lezen.
Alle activiteiten zijn gericht op functioneel oefenen. Natuurlijk moeten bepaalde onderdelen ook
(zinsontleding, opbouw van tekst) maar ook dat kan via voor kinderen leuke onderwerpen.. Ideaal zou zijn als
de taallessen volledig afgestemd zijn op het onderwerp van het kernconcept, dan versterkt het een het ander.
Echter, dat is een zeer intensief werkje!
Wat zijn voor kenmerken van betekenisvol taalonderwijs?
Leerrijke omgeving. Overal terug laten komen waar ze mee bezig zijn. Koppelen aan reken, schrijf, muzikale en
knutselactiviteiten. Er wordt een betekenisvolle en contextrijke omgeving gecreëerd waardoor kinderen de zin
van het lezen en schrijven letterlijk ervaren. Het schrijven van verhalen, het maken en lezen van teksten.
Inclusief het juist spellen.
1. onderwerpen die de kinderen aanspreken
2. onderwerpen die aansluiten bij het kernconcept
3. afwisseling van activiteiten (boek, schrift, werkschrift, spreken, luisteren, lezen, tekenen enzovoort)
4. afwisseling van samenwerken en individueel.
5. mogelijkheid om dieper op een onderwerp in te gaan voor kinderen die dat willen en kunnen
6. mogelijkheid tot differentiatie: voor leerlingen die moeite hebben met taal een minimumprogramma.
7. leerlingen bepalen tot op zekere hoogte aan welke taalonderdelen ze meer of minder aandacht
besteden. Ze moeten wel laten zien in een toets dat de onderdelen beheersen.
Hoe hangen deze kenmerken samen met de visie op leren van DOK12?
ad 4: Samenwerken & samen leren: ontdekkend leren is een groepsproces, leren
doe je ook van en met elkaar.
ad 5, 6 en 7: (Mede)verantwoordelijkheid: het kind geeft de richting aan:bepaalt de koers! Kinderen werken en
leren op DOK12 naar eigen belangstelling en tempo. Niet alle kinderen doen hetzelfde: het kind staat centraal
in zijn eigen leerproces. Verschillen dragen bij aan het leerproces van alle betrokkenen.
Op DOK12 willen we kinderen leerstof aanbieden in een betekenisvolle en contextrijke omgeving. Dit sluit
naadloos aan. Ik denk wel dat het belangrijk is om de methode (nog) niet los te laten. Maar moet wel meer als
bron gebruikt gaan worden.
Hieronder kun je de uitslag van de enquête bekijken die we af hebben genomen bij de werkgroep taal lezen.
100% staat gelijk aan 3 leerkrachten. De enquête had een schaalverdeling van 1= mee oneens tot 5= mee eens.
14
Wat heb je op dit moment nodig om de leeromgeving en instructiemomenten betekenisvol in te richten?
Tijd: als je de leeromgeving betekenisvol wilt inrichten heb je tijd nodig om hierover te denken, praten en het
vervolgens uit te voeren.
Geld: om materialen te kopen zodat kinderen uit meer boeken, spellen, werkbladen, games, enzovoort kunnen
kiezen.
Handen: extra handen om instructies op de verschillende niveaus te kunnen geven.
15
Onderzoek aanvankelijk lezen groep 3
Stap 5: Gezamenlijke betekenisverlening
Jessica van Leth
In stap 4 heb je kunnen lezen welke onderzoeksresultaten we behaald hebben op DOK12, voor het team is het
van belang dat deze resultaten samen besproken worden zodat er een gezamenlijke betekenisverlening uit
voort komt. In deze stap beschrijf ik hoe ik de presentatie heb vorm gegeven en hoe het proces vervolgens is
verlopen.
5.1 Presentatie van de onderzoeksresultaten
Aan het eind van stap 4 hebben we met de werkgroepen lezen en taal betekenis verleend aan de
onderzoeksresultaten. Deze onderzoeksresultaten heb ik samengevat in een presentatie voor de werkgroep.
Voorafgaande aan de vergadering heb ik er wel voor gekozen om mijn onderzoeksverslag te mailen naar de
collega’s. Een aantal collega’s wilde graag het volledige verslag inzien om op de juiste manier feedback te geven
en van te voren ook alvast na te denken over mogelijke acties. Tijdens deze presentatie heb ik er eerst voor
gekozen om de collega’s te informeren over de behaalde resultaten aan de hand van een presentatie. Ik heb
hiervoor gekozen omdat ik de gebruikte theorie en de behaalde resultaten nog niet eerder had besproken met
de collega’s, ik heb dus bewust gekozen om een passieve werkvorm te gebruiken. Op deze manier heb ik
ervoor gezorgd dat alle leerkracht vanaf hetzelfde startpunt met elkaar zijn gegaan. Hierdoor wordt het
gesprek op het juiste niveau gehouden en wordt de kans op miscommunicatie kleiner.
Screenshot van de presentatie
5.2 Conclusies vanuit het onderzoek
Tijdens het gezamenlijk betekenis verlenen hebben we het ook gehad over de conclusie vanuit de verzamelde
gegevens. Wat betekenen deze gegevens nu voor ons en de directe onderwijspraktijk. Deze conclusies hebben
we hieronder kort beschreven. In stap 6 gaan we vanuit de conclusies een plan van aanpak schrijven en zullen
we ook dieper in gaan op de, hieronder geformuleerde, conclusies.
16
Onder betekenisvol taalonderwijs verstaat het team van DOK12; aansluiten bij de
onderwijsbehoeftes van de leerlingen. Daarnaast het integreren van taalonderwijs in de
kernconcepten.
Vanuit de leerling enquête blijkt dat onze leerlingen uit groep 3 tevreden zijn over de huidige vorm van ons
taalonderwijs, ze vinden de instructies interessant en hebben voldoende materialen tot hun beschikking. Wat
de kinderen wel misten isvoldoende uitdaging, er zijn een aantal die graag uitdagende opdrachten zouden
willen doen, omdat zij de basisstof goed beheersen. Uit de leerkrachten enquête blijkt dat wij als leerkrachten
graag meer uit het taalonderwijs zouden willen halen. Dit zien we dan vooral in het combineren van het
taalonderwijs met de kernconcepten.
De kaders voor de overgang naar groep 4 zijn nu helder geformuleerd, het is voor de leerkrachten van groep 3
en 4 nu duidelijk waar de leerlingen aan moeten voldoen als ze over willen gaan. Er wordt direct verder
gekeken naar hoe we dit in de praktijk gaan implementeren. Wat gebeurt er als de leerlingen in juni de doelen
niet hebben behaald en wat als ze de doelen al eerder bereiken? Vanaf volgend jaar zal DOK12 gaan werken
met de groepen 1-2-3 en 3-4-5, door deze andere vorm van onderwijs is het dus mogelijk om leerlingen langer
mee te laten draaien in het aanvankelijk taalonderwijs of juist eerder deel te laten nemen aan de instructies
van groep 4. Hierbij is het wel van belang dat de norm E3 leesniveau wordt behaald, de leerlingen in groep 4
moeten namelijk veel opdrachten zelf lezen en dit is allemaal geschreven op E3 niveau of hoger. Hoe de
kinderen doorstromen van groep 1-2-3 naar 3-4-5 kunnen we koppelen aan de fases binnen het aanvankelijk
leesproces. Op het moment dat de leerlingen beginnen aan fase 2 van het aanvankelijk leesproces, kennen ze
alle letters en gaan over op de spellingsregels.
De materialen die we in huis hebben bieden ons genoeg mogelijkheden om goed te differentiëren, we merken
echter in de praktijk dat de leerlingen niet goed voor ogen hebben wat ze precies kunnen pakken uit de kast en
wat goed aansluit op hun niveau. We moeten dus kijken naar een mogelijkheid om de leeskast anders inrichten
en de leerlingen bekent te maken met de verschillende activiteiten die ze kunnen doen als ze klaar zijn met de
leerstof.
17
Onderzoek aanvankelijk lezen groep 3
Stap 6: Consequenties vastleggen
Jessica van Leth
Vanuit het betekenis verlenen aan de onderzoeksresultaten zijn we gaan kijken welke consequenties dit heeft
voor ons als team. Wat moet wij veranderen in de leeromgeving, in ons leerkracht gedrag om de leeromgeving
van de leerlingen betekenisvoller te maken.
6.1 welke consequenties verbinden wij als team aan deze resultaten
De onderzoeksresultaten geven twee directe consequenties weer met betrekking tot onze onderwijs praktijk.
Deze twee consequenties hebben te maken met zowel de inrichting van de directe onderwijsleeromgeving voor
de kinderen, maar ook voor de invulling van onze visie in de dagelijkse praktijk. Per vastgestelde consequentie
hebben we bepaald wat dit concreet voor ons gedrag gaat inhouden. Dit staat hieronder beschreven:
1. De taal/leesgroep zal de komende maanden een opzet gaan schrijven voor de inrichting van de nieuwe
basisgroepen volgend jaar. Op het moment dat ervoor wordt gekozen om de fases van het
aanvankelijk leesproces worden aangehouden om de leerlingen door te laten stromen, vraagt het van
ons als leerkrachten om goed te kijken naar het inrichten van de instructies voor de leerling. De
overgang van fase 1 naar fase 2 zit ongeveer rond kern 7 van Veilig Leren Lezen, de kinderen zijn dan
dus nog wel instructie gebonden voor deze methoden.
2. Het materiaal dat we nu tot onze beschikking hebben moeten we goed gaan bekijken. Wat vragen deze
materialen van de kinderen en hoe kunnen we de leerlingen hier zelfstandig mee laten werken. Dit
vraagt om bepaalde instructies voor het gebruik van het materiaal en daarnaast ook een goed
organisatie van de materialen, het moet toegankelijk zijn voor de leerlingen.
3. Voor het integreren van het leesproces binnen de kernconcepten hebben we voornamelijk inspiratie
nodig. Binnen het netwerk van scholen dat werkt met de kernconcepten zit ook een school die het
taalonderwijs hiermee heeft geïntegreerd. Deze school kunnen we benaderen om te kijken hoe zij dit
hebben georganiseerd.
6.2 Wat gaan wij concreet doen
De bovengenoemde consequenties gaan we beiden verwerken in onze onderwijspraktijk. De komende
maanden gaat de taal/leesgroep een conceptplan opstellen over de inrichting van de nieuwe basisgroepen.
Wat betreft heb herinrichten van de materialen gaan we gaan we direct aan de gang met het reorganiseren van
onze materialen en zullen we de leerlingen gaan instrueren over de materialen die ze kunnen gebruiken. Dit
zullen we gaan verwerken in de instructies die al gepland staan voor de leerlingen van groep 3. Als we kijken
naar de resultaten van de huidige groep 3 zien we dat deze nog niet voldoende op niveau zijn om door te gaan
naar fase 2 van het aanvankelijk leesproces. We hebben daarom ook de keuze gemaakt om met deze leerlingen
intensief te gaan oefenen op de verschillende doelen. Hierdoor willen we leesproblemen in groep 4 indammen.
De huidige groep 2 geeft aan dat ze uitdaging willen op het gebied van lezen, we gaan hier dan ook gericht mee
aan de gang door hen iedere week een verplichte taak te geven op het gebied van taal. Deze groep zal dus al
voor de zomer worden geprikkeld met de rijke ontwikkelingsmaterialen op het gebied van taal die we in de unit
hebben.
18
Onderzoek aanvankelijk lezen groep 3
Stap 7: Actie ondernemen
Jessica van Leth
De consequenties zijn vastgesteld en we hebben duidelijk geformuleerd wat onze acties hierop zullen zijn. In dit
hoofdstuk kun je lezen wat het plan van aanpak is voor het uitvoeren van deze acties.
7.1 welke acties komen er voort uit de gestelde consequenties
In stap 6 hebben we de onderstaande acties geformuleerd die wij gaan uitvoeren:
6
1. Conceptplan schrijven voor de inrichting van de basisgroepen van volgend jaar .
2. Kinderen van de huidige groep 3 extra begeleiden voor het behalen van de doelen.
3. Kinderen van de huidige groep 2 prikkelen en instrueren bij de beginnende geletterdheid.
4. Materialen toegankelijker maken voor de leerlingen.
5. Taal integreren in de kernconcepten.
7.2 Actie plan
Kinderen van de huidige groep 3 extra begeleiden voor het behalen van de doelen
Wat
Wie
Wanneer
Toetsen analyseren en groepsplan opstellen voor
het behalen van de doelen van M3
Anja en Thyra
Week 7
Dagelijks computer gebruiken voor inoefenen
Leerlingen
Boek verslagje maken a.d.h.v. een gelezen boek
Leerlingen
Iedere donderdag
Verlengde instructies voor het automatiseren van
letter
Anja en Thyra
Iedere dag
Kinderen van de huidige groep 2 prikkelen en instrueren bij de beginnende geletterdheid
Wat
Wie
Wanneer
Onderdelen vanuit de beginnende
geletterdheid aanbieden in
instructies.
Thyra
Taalinstructies voor groep 2 op maandag,
dinsdag, woensdag en vrijdag
Vaste taken a.d.h.v. instructieplan
Thyra
Iedere week middels de laatjes
Letter- en woordenmuur a.d.h.v.
het kernconcept
Alle onderbouwleerkrachten
Ieder kernconcept, de muur “groeit”
gedurende het kernconcept
Kijken naar de methode
“Onderbouwd”van Heutink
Desiree en onderbouwteam
Kijken naar het klankkastje
Anja en onderbouwteam
6
Ruwe opzet als bijlage
19
Onderzoek aanvankelijk lezen groep 3
Stap 8: Evaluatie
Jessica van Leth
Het onderzoek is na het schrijven van de acties afgerond natuurlijk gaat het in de praktijk nog door met het
uitvoeren van de geplande acties. Het team van DOK12 en op dit moment voornamelijk het onderbouw team zal
hier de komende tijd hard mee aan de slag gaan.
8.1 Evaluatie van het proces en product
Het team van DOK12 is vanaf het eerste moment nauw betrokken geweest bij het onderzoek en waren ook
steeds nieuwsgierig naar de uitkomsten van de verschillende instrumenten. Vanaf het betekenis verlenen is het
team echt in beweging gekomen met het opzetten van een nieuw protocol voor de overgang van groep 3 naar
groep 4. Daarnaast zijn ze in de onderbouw al aan het werk gegaan met het opstellen van een instructieplan
voor groep 2 en het analyseren van de gemaakte toetsen die horen bij de wintersignalering. Dit wordt gedaan
om te kijken hoe onze huidige groep 3 in hun ontwikkeling zit.
Tijdens de vergadering, waarin we gingen betekenisverlenen, merkte ik dat de teamleden betrokken waren bij
de presentatie. Dit kon ik merken doordat ze kritisch waren op de teksten die ik had geschreven, daarnaast
begonnen de leerkracht na de presentatie al snel met het interpreteren van de gegevens. Na de presentatie
ben ik met de collega’s kritisch gaan kijken naar de inhoud, door dit gesprek heb ik onderzoeksresultaten
aankunnen scherpen en hebben we het helder gemaakt voor de betrokken leerkracht. Ik merkte hierbij dat de
leerkrachten zich eigenaar van het onderzoek voelden, we moeten namelijk samen onze kaders helder stellen
en het moet voor iedereen begrijpbaar zijn.
Tijdens de laatste kenniskring zijn we concreet met elkaar aan het werk gegaan met het opstellen van de
actieplannen. Het enthousiasme van de teamleden lag opnieuw hoog en er zijn mooie plannen ontstaan. Toen
we aan het eind weer met het hele team bij elkaar kwamen om terug te koppelen was de rest ook enthousiast.
De leerkrachten van groep 4 waren vooral blij dat er direct al interventies worden gepleegd op de huidige
groep 3, om mogelijke leesproblemen in te perken. Toen ik de kenniskring afsloot met de mededeling dat mijn
onderzoek hierbij afgerond was, kreeg ik van het team een groot applaus.
20
Bibliografie
Literatuur
-
Baarda, D. (1996). Basisboek voor kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff B.V.
Beernink, R., E. v. (2006). Taaldidactiek. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff.
Bosch, H. (1994). Down Update. SDS Nieuwsbrief Retrieved 11-05-2010, 2010, from
http://www.stichtingscope.nl/download/27_update.pdf
Huizinga, H. (2007). Aanvankelijk en technisch lezen. Groningen/Houten: Wolters- Noordhoff.
Kallenberg, T. (2007). Ontwikkeling door onderzoek. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoof.
Mommers, C., L. V. (2003). Veilig Leren Lezen, gebruikswijzer kern 1 t/m 6. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen.
Sijl, I. (2008). Een nieuwe school met een nieuw concept Amersfoort Vathorst. 's Hertogenbosch: KPC
Groep.
Verbeeck, K. (2008). Taal, maar dan anders! 's-Hertogenbosch: KPC groep.
Walst, M. V. (2001). Taalontwikkeling op school. Bussum: Coutinho.
Groot woordenboek der Nederlandse taal. (1992). Utrecht/Antwerpen: van Dale.
Websites
- www.academischischebasisschool.nl
-
www.dok12.com
http://www.taalsite.nl/bibliotheek/lexicon/00572/
http://www.taalsite.nl/bibliotheek/lexicon/00125/
http://nl.wikipedia.org/wiki/Aanvankelijk_lezen_en_spellen
Powerpoint
Powerpoint taal thema 3 les 1, 14-02-2008
21
Onderzoek aanvankelijk lezen groep 3
Bijlagen
Jessica van Leth
Inhoudsopgave bijlagen
Theoretisch kader onderwijsconcept DOK12
22
Theoretisch kader stap 1
24
Theoretisch kader stap 2
26
Tussendoelen beginnende geletterdheid
28
Onderzoeksinstrument 1: Interview Desiree
31
Onderzoeksinstrument 2: Interview Toos
34
Onderzoeksinstrument 3: Enquête werkgroep lezen
36
Onderzoeksinstrument 4: Enquête leerlingen
38
Ruwe schets over voorzet groep 3-4
39
22
Bijlagen 1:
Theoretisch onderwijsconcept DOK12
Het begin van DOK12
Het Bestuur van de Stichting voor Katholiek Primair Onderwijs Amersfoort e.o. (KPOA) heeft begin 2008 een
projectgroep de opdracht gegeven om een onderwijsconcept te ontwikkelen voor een nieuwe school in de
nieuwbouwwijk Amersfoort-Vathorst.
Het onderwijsconcept moest passen binnen de kaders van het strategisch beleidsplan 2007-2011: “Van
onderwijzen naar leren: een lerende organisatie voor kind en professional” (Sijl, 2008, pag.2).
DOK12 bestaat sinds september 2008 en heeft een duidelijke missie: “Bepaal je eigen koers!”
In de schoolgids (Bakker, 2008) staan de onderwijskundige uitgangspunten; waar de missie en visie vertaald zijn
voor de praktijk:
 Leerkracht is coach: ondersteunt de kinderen in het leren stellen van leervragen.
 De coach begeleidt kinderen bij het reflecteren op het eigen leer- en ontwikkelingsproces.
 Ruimte voor creativiteit & ruimte om te experimenteren in een contextrijke, betekenisvolle
leeromgeving. De medewerkers en kinderen dragen samen zorg voor een uitnodigende omgeving
waar gelegenheid is om zelf te onderzoeken, te ervaren en te doen.
 Samenwerken & samen leren: ontdekkend leren is een groepsproces, leren doe je ook van en met
elkaar.
 (Mede)verantwoordelijkheid: het kind geeft de richting aan; bepaalt de koers! Kinderen werken en
leren naar eigen belangstelling en tempo. Niet alle kinderen doen hetzelfde: het kind staat centraal in
zijn eigen leerproces.
 Basisvaardigheden: binnen het onderwijsconcept besteedt men veel aandacht aan rekenen, taal en
lezen. Deze basisvaardigheden staan de hele dag expliciet en impliciet centraal, omdat dit
vaardigheden zijn die je nodig hebt om je te kunnen ontwikkelen en te kunnen leren. Binnen deze
onderwijskundige uitgangspunten zitten aanknopingspunten om Meervoudige Intelligentie nader te
onderzoeken.
De beschreven onderwijskundige uitgangspunten worden zichtbaar door:
 Meervoudige intelligentie;
 thematisch werken;
 kinderen werken met eigen onderwerpen en/of eigen leervragen;
 kinderen krijgen de mogelijkheid om ontdekkend te leren in een contextrijke, betekenisvolle
leeromgeving;
 zelfstandig en actief leren;
 kinderen werken naar belangstelling en naar eigen tempo, niet alle kinderen doen hetzelfde”(Sijl,
2008, pag.7).
Er wordt op DOK12 gewerkt met drie basisgroepen in één unit. Groep 1, 2 en 3 vormen de onderbouwunit. De
groepen 4 en 5 zijn de middenbouwunit en de groepen 6,7 en 8 vormen de bovenbouwunit. Een basisgroep
bestaat uit kinderen van verschillende leeftijden en heeft een vaste groepsleerkracht. Hier is voor gekozen
omdat kinderen zich qua ontwikkeling niet laten vangen in één groep en door te werken in units wordt
ingespeeld op deze verschillen. De ideeën van Petersen (Jenaplan) en Montessori (Montessori) zijn hierin terug
te vinden. De kinderen, de basisgroepleerkrachten, de onderwijsassistent en de academische pabo-studenten
werken samen in de units.
Kinderen hebben een natuurlijke behoefte om te leren en te ontdekken. Binnen de kernconcepten die
aangeboden worden, leren kinderen vragen stellen over onderwerpen die hun belangstelling hebben. De
leervragen nodigen uit tot onderzoek en het ontdekken van diverse leerbronnen. Kinderen leren vaardigheden
om via een vast stappenplan met de leervragen aan de slag te gaan.
23
Op DOK12 wordt gewerkt met weektaken en werkblokken. Tijdens de werkblokken werken de kinderen veelal
zelfstandig en kunnen ze opdrachten zonder instructie maken. Op afgesproken tijden zijn er instructies in kleine
groepjes of individueel.
Tijdens de eerste 2 werkblokken staan de basisvaardigheden centraal. Rekenen, taal en lezen zijn vaardigheden
die je nodig hebt om je verder te kunnen ontwikkelen en om te kunnen leren. De kinderen werken tijdens de
werkblokken meestal zelfstandig en plannen hun dag zelf. Op vaste afgesproken tijden zijn er instructies, die in
kleine groepjes of individueel plaatsvinden. Kinderen krijgen de gelegenheid om naar behoefte alleen of samen
te werken. Dit kunnen ze aangeven met de aandachtsdobbelsteen. “Van uitleggen aan een ander leer je het
meest”, (Bakker, 2008). Dit zogenaamde transfer van leren wordt als een belangrijke vaardigheid beschouwd.
Vygotsky (Bosch, 1994) zegt hierover: ”Elke psychologische functie komen tot ontwikkeling via twee processen.
Ten eerste op het interpersoonlijke vlak, in sociale interactie, daarna in het intra persoonlijke vlak, in het kind
zelf”. Pas als kinderen de leerstof verinnerlijkt hebben zijn ze in staat uitleg te geven aan een ander.
Tijdens het derde werkblok worden de kernconcepten uitgewerkt.
DOK12 werkt met een continurooster. Elke dag heeft een vast ritme, die voor de hele school hetzelfde is. De
dag begint om 8.25 uur en eindigt om 14.00 uur. De ochtend (na het 2e werkblok) en de middag worden
afgesloten met een reflectiekring. Het werk wordt besproken door reflectieve vragen te stellen. Dit is een
belangrijk onderdeel van de dag omdat kinderen op deze manier leren om kritisch na te denken over hun eigen
leerproces, het verwoorden van wat er goed ging en waarom is waar je tegenaan liep is op meerdere fronten
een belangrijk proces. Kinderen leren naar elkaar luisteren, leren respect te hebben voor elkaar en leren
kritisch te kijken naar hun eigen handelen.
24
Bijlagen 2:
Theoretisch kader stap 1
7
Aanvankelijk lezen: de term waarmee het proces van leren lezen aangegeven wordt.
Afhankelijk van de doelstelling van het leesonderwijs onderscheiden we 3 vormen van lezen: technisch lezen,
begrijpend lezen en studerend lezen. Dit worden ook de verschillende domeinen van het leesonderwijs
genoemd. In dit theoretisch kader zal ik verder in gaan op het domein technisch lezen omdat dit directe
betrekking heeft op mijn onderzoek.
Technisch lezen is de vaardigheid om geschreven taal om te zetten in gesproken taal. Dat kan door de tekst
hardop te verklanken, zoals bij het voorlezen gebeurd, maar dit ook door de tekst innerlijk te verklanken. Het
gaat in beide gevallen om het decoderen van ons schriftsysteem. Ons schriftsysteem is een alfabetisch
schriftsysteem dit wil zeggen dat elke spraakklank in principe door één teken wordt weergegeven. Het
alfabetisch schriftsysteem is de meest efficiënte manier om gesproken taal weer te geven, maar geeft bij het
lezen toch de nodige problemen.
Het eerste probleem heeft te maken met het herkennen van spraakklanken in een woord. Zo kun je het woord
/roos/ uit elkaar halen in de klanken /r/oo/s/ en dat opschrijven als roos. Toch gebruiken we voor de spelling
van woorden niet alle spraakklanken die de Nederlandse taal kent. Er zijn spraakklanken waar we geen apart
teken voor hebben. In het woord deur klinkt de /eu/ anders dan in het woord neus. Toch geven we beide
spraakklanken met hetzelfde teken weer. Dit komt doordat het verschil tussen de klanken niet zo groot is dat
het zorgt voor betekenis verschil. Dit is het geval met de /o/ en de /oo/. In de klankgroepen /bos/ en /boos/ is
het verschil tussen de /o/ en de /oo/ ook bepalend voor de betekenis van het woord. In onze taal worden dus
geen spraakklanken weergegeven, alleen op het moment dat die spraakklanken voor betekenisverschil kunnen
zorgen. Dit soort betekenisonderscheidende spraakklanken noemen we ook wel fonemen.
Het tweede probleem is dat er in ons alfabet te weinig letter zijn om onze 36 fonemen weer te geven. We
hebben dit in onze taal opgelost door fonemen weer te geven met combinaties van letters zoals de /ee/, /ie/,
/oe/ enzovoorts. Een letter of een lettercombinatie die een foneem weergeeft noemen we ook wel een
grafeem. Kinderen die net leren lezen vinden het vaak lastig om te bepalen welke letters één grafeem vormen.
Het derde probleem is dat de koppeling tussen grafemen en fonemen niet eenduidig is. Sommige fonemen
kunnen door meer dan één grafeem worden weer gegeven en andersom kan een bepaald grafeem verwijzen
naar twee verschillende fonemen. Het grafeem o moeten we in pot lezen als een /o/, maar in poten als een
/oo/. En in vergeten lezen we de e achter elkaar verklanken als /u/, /ee/ en /u/. Dit levert voor kinderen die
net beginnen met lezen de nodige problemen op. Bij het aanvankelijk lezen probeert men dit dan ook te
ondervangen door kinderen in het begin alleen klankzuivere woorden aan te bieden. Dit zijn woorden waarin
het foneem door het normale grafeem wordt weergegeven. Woorden zoals aap, noot, mies, maan, roos, vis,
rik, lees en naam.
Aanvankelijk lezen in de fase van het leesonderwijs waarin leerlingen de grafeem-foneem koppeling leren. Het
beslaat meestal de eerste helft van groep 3. In deze fase zijn de leerlingen voornamelijk bezig met het eigen
8
maken van de elementaire leeshandeling. Deze elementaire leeshandeling ziet er als volgt uit:
Bij het lezen
7
8
Geschreven woord
Visuele analyse
Klanktekenkoppeling
Auditieve synthese
Bij het spellen
-
Gesproken woord
Betekenis
Auditieve analyse
Klanktekenkoppeling
http://nl.wikipedia.org/wiki/Aanvankelijk_lezen_en_spellen
Huizinga, H. (2007). Aanvankelijk en technisch lezen. Groningen/Houten: Wolters- Noordhoff.
25
-
Betekenis
-
In de goede volgorde opschrijven
Voor deze elementaire leeshandeling moeten de leerlingen een aantal vaardigheden beheersen dit zijn
deelvaardigheden van het aanvankelijk lezen en spellen die voor een groot deel overeenkomen met de
vaardigheden die in de kleutergroep al worden aangeleerd.
- Een deelvaardigheid van het aanvankelijk lezen is bijvoorbeeld de visuele analyse. Je moet de letter en
lettercombinaties goed kennen om te weten dat het /d/ee/g/ is en niet /d/e/e/g/. Daaraan gaat de
visuele discriminatie vooraf. Dat wil zeggen dat je onderscheid moet kunnen maken tussen letters, de
b en de d bijvoorbeeld. Vervolgens moet je weten welke klanken aan welke tekens gekoppeld worden
dit noemen we de klanktekenkoppeling. Deze klanken moet je vervolgens in de juiste volgorde kunnen
onthouden om ze aan elkaar te plakken. Dit plakken wordt ook auditieve synthese genoemd. Dit
proces wordt in veel methodes ook wel “hakken en plakken” genoemd. Dit is een voorwaarde om aan
het aanvankelijk leesproces te beginnen.
- Een andere deelvaardigheid van het aanvankelijk lezen is visuele synthese. Hier wordt de fase na de
elementaire leeshandeling verstaan. Kinderen verklanken niet meer alle letters afzonderlijk, maar
kunnen een deel van een woord in één keer verklanken. Om dit te oefenen wordt er vaak gebruik
gemaakt van wisselrijtjes waarin een deel van het woord gelijk blijft zoals bij: bak, dak, pak. Er zijn
wisselrijtjes waarbij het laatste gedeelte van de woorden wisselt en woorden waarin het eerste deel
wisselt. Als de kinderen woorddelen in één keer herkennen, zal het lezen sneller gaan.
- Auditieve analyse is een vaardigheid die centraal staat bij het spellen en schrijven van woorden. Je
verdeeld op gehoor een woord in stukken. Vervolgens moet je er de juiste letter aan koppelen en in de
goed volgorde opschrijven.
9
Het aanvankelijk lezen en spellen kun onderverdelen in verschillende fases :
Fase 1(de klankzuivere fase)
 Deze fase duurt meestal tot januari of februari van groep 3 als alle letters zijn aangeleerd.
 Het lezen en schrijven van klankzuivere woorden staat centraal. Dit zijn woorden met de volgende
opbouw, mkm, mmkm/mkmm, mmkmm, mmmkm, mmmkmm enzovoorts.
 Kinderen leren in deze fase de koppeling tussen grafemen en fonemen en automatiseren ze. Dat
betekend dat ze letters snel kunnen benoemen en opschrijven.
 Kinderen oefenen auditieve synthese en analyse.
Fase 2(de niet-klankzuivere fase)
 Deze fase duurt totdat de kinderen aan het eind van groep 3 minimaal AVI-niveau 2 beheersen. Ze
maken dan de overgang van het aanvankelijk lezen naar het voortgezet lezen. Als leerlingen aan het
eind van groep 3 een lager leesniveau hebben zullen ze moeilijkheden gaan ondervinden met de
methodes die in groep 4 gebruikt worden.
 Klankzuivere woorden staat niet langer centraal, maar woorden waarover bepaalde afspraken zijn
gemaakt. Woorden met aai/ooi/oei schrijf je niet met een /j/ aan het eind maar met een /i/.
 Kinderen lezen en spellen steeds moeilijkere woorden en oefenen hun leessnelheid.
9
R. Beernink, E. v. (2006). Taaldidactiek. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff.
26
Bijlagen 3:
Theoretisch kader stap 2
Betekenisvol leren
Interactief taalonderwijs is een vorm van onderwijs dat geïntroduceerd is door het Expertisecentrum
Nederland. Deze vorm van taalonderwijs gaat uit van de interactie tussen leerkracht-leerling maar ook tussen
10
leerling-leerling. Interactief taalonderwijs houdt in dat de leerlingen in een krachtige leeromgeving bezig zijn
met taal, deze leeromgeving gaat uit van 3 vormen van leren waarbij rekening wordt gehouden met verschillen
tussen leerlingen;
-
Sociaal leren
Betekenisvol leren
Strategisch leren
De leeractiviteiten die voor de leerlingen worden ontworpen hebben als doel om aan te sluiten bij de
leerlingen en hun leeromgeving, waardoor de betrokkenheid van de leerlingen wordt verhoogd. Daarnaast is
eer binnen het interactief taalonderwijs ruimte voor leerlingen die verschillen in aanleg op het gebied van taal
en daardoor ook op het niveau van hun taalontwikkeling.
1.
Sociaal leren: Sociaal leren is leren in interactie met anderen. Kinderen leren taal begrijpen en
gebruiken door gesprekken met ouders, leerkrachten en andere kinderen. Juist door die interactie, die
bestaat uit taalgebruik en taalbegrip, breiden kinderen hun woordenschat en kennis over de wereld
uit. Doordat zij in interactie met anderen oefenen met taal, ontwikkelen kinderen hun taalvaardigheid.
Ook leren kinderen de mogelijkheid van gesproken en geschreven taal kennen door het
voorbeeldgedrag van leerkrachten en ouders. Wanneer kinderen met verschillende
taalvaardigheidniveaus met elkaar samenwerken, kunnen de minder taalvaardige kinderen leren van
het taalaanbod van de meer taalvaardige kinderen. Taalvaardige kinderen leren op hun beurt van de
uitleg die ze geven aan een minder taalvaardig kind.
2. Betekenisvol leren: Betekenisvol leren vindt plaats tijdens activiteiten die voor kinderen belangrijk en
zinvol zijn. Kinderen leren het beste taal in levensechte situaties, die betekenis voor hen hebben en
die hen aanspreken. Kinderen willen, net als volwassen, iets leren wat ze kunnen gebruiken in hun
dagelijkse leven. Betekenisvol leren lukt het beste in een authentieke en rijke leersituatie, waarin
kinderen de gelegenheid krijgen om zelf te experimenteren met diverse materialen.
11
Kenmerken van betekenisvol leren :
• Activiteiten die voor de kinderen belangrijk en zinvol zijn
• Authentieke, levensechte leersituaties
• Actief proces
• Rijke contexten
• Leerkracht kan uitgaan van ideeën, interesses en leervragen van kinderen
3. Strategisch leren: Strategisch leren betekent dat kinderen leren om zelf problemen op te lossen. Zij
leren methodes en strategieën die ze ook in andere situaties kunnen gebruiken. Wanneer kinderen
een actieve rol vervullen bij het leren van taal, zijn zij beter in staat om hun eigen leerproces te sturen.
Daardoor leren zijn succesvoller. Ook jonge kinderen kunnen al strategieën leren om hun eigen
12
leerproces te sturen, al gaat dat op een minder geavanceerde manier dan bij oudere kinderen.
Contextrijk onderwijs
Context (m.; -en) 1. Redeverband, samenhang 2. (jur.) inhoud, bewoording 3. Verband waarin zich iets
13
voordoet.
10
http://www.taalsite.nl/bibliotheek/lexicon/00125/
Powerpoint taal thema 3 les 1, 14-02-2008
12
Walst, M. V. (2001). Taalontwikkeling op school. Bussum: Coutinho.
13
Groot woordenboek der Nederlandse taal. (1992). Utrecht/Antwerpen: van Dale.
11
27
Als je kijkt naar de bovenstaande definitie van context zie je dat het zich af speelt in verbanden. Het leren lezen
zal zich dan dus afspelen in direct verband met de realiteit. In verschillende bronnen wordt dit ook wel
“functioneel taalgebruik” genoemd. Taal moet functioneel zijn voor kinderen het is een middel om schriftelijk
of mondeling iets te bereiken in de directe realiteit . ‘Wil je iets in mijn vriendenboekje schrijven’ of ‘maak een
uitnodiging voor je verjaardagsfeestje’ zijn realistische en betekenisvolle aanleiding om te gaan lezen en
schrijven. Een methode kan onmogelijk een realistische context schetsen die aansluit bij alle leerlingen of
aansluit bij hun leefwereld. Met de kennis van de leefwereld van kinderen kom je als leerkracht al een heel
eind. Het gebruik van de methode als inspiratiebron, maar ook het gebruik van eigen kennis, vaardigheden en
intuïtie om dicht bij de leefwereld van het kind te komen, zijn andere mogelijkheden om functionele contexten
14
te bedenken.
Leerlijnen voor groep 3
Het expertise centrum Nederland heeft op het gebied van taalonderwijs tussendoelen ontwikkeld, zowel voor
beginnende als gevorderde geletterdheid. In mijn onderzoek richt ik me op groep 3 en ik heb dus gekeken naar
15
de tussendoelen bij beginnende geletterdheid. De tussendoelen zijn opgesplitst in een 9-tal leerlijnen :
 Boekoriëntatie
 Verhaalbegrip
 Functies van geschreven taal
 Taalbewustzijn
 Alfabetisch principe
 Functioneel lezen en schrijven
 Technisch lezen en schrijven, start
 Technisch lezen en schrijven, vervolg
 Begrijpend lezen en schrijven
Binnen de methode Veilig Leren Lezen (kern 1 t/m 6) wordt aan de hand van verschillende materialen gewerkt
16
aan de volgende leerlijnen:
 Technisch lezen;
 Spellen;
 Begrijpend lezen;
 Functioneel lezen en schrijven.
Leerlijn technisch lezen
Tussendoelen
Fonologisch bewustzijn:
- Het kunnen verdelen van woorden in
klankgroepen
- Het kunnen spellen met klankpatronen, zoals eindrijm en beginrijm
- Het kunnen onderscheiden van fonemen als
kleinste klankeenheden in woorden (auditieve
analyse)
Alfabetisch principe:
- Het ontdekken dat letters corresponderen met
klanken in gesproken woorden
- Het correct en vlot leggen van grafeemfoneemkoppelingen(letterkennis)
Elementaire leeshandeling:
- Het met behulp van grafeem-foneemkoppelingen
kunnen lezen van eenvoudige klankzuivere mkmwoorden die niet eerder zijn ‘gezien’
14
Verbeeck, K. (2008). Taal, maar dan anders! 's-Hertogenbosch: KPC groep.
Het volledige overzicht van deze leerlijnen kun je vinden in bijlage 3.
16
C. Mommers, L. V. (2003). Veilig Leren Lezen, gebruikswijzer kern 1 t/m 6. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen.
15
28
-
Het kunnen lezen van eenvoudige klankzuivere
woorden, zonder eerst de afzonderlijke letters te
verklanken
Leerlijn spellen
Tussendoelen
Voorwaarden:
- Het kunnen segmenteren van eenvoudige
gesproken mkm-woorden in fonemen
(auditieve analyse)
- Het correct en vlot kunnen uitvoeren van
grafeem-foneemkoppelingen
Elementaire leeshandeling:
- Het correct kunnen schrijven van eenvoudige
klankzuivere mkm-woorden
Leerlijn begrijpend lezen
Tussendoelen
Voorwaarden:
- Het ontwikkelen van begrijpen luisteren,
onder meer door uitbereiding van de
woordenschat
- Het automatiseren van het technisch lezen
Strategieën:
- Het zelfstandig ‘lezen’ van prentenboeken:
relaties leggen tussen illustraties en tekst
- Het begrijpen van betekenisrelaties en
verwijsrelaties in eenvoudige verhalende en
informatieve teksten
- Het samenvatten (navertellen) van deze
teksten
Leerlijn functioneel lezen en schrijven
Tussendoelen
- Het zelfstandig kunnen lezen van prentenboeken
en eigen en andermans teksten
- Het schrijven van functionele teksten, zoals lijstjes,
briefjes, opschriften en verhaaltjes
29
Bijlagen 4:
Tussendoelen beginnende geletterdheid17
Boekoriëntatie
- Kinderen begrijpen dat illustraties en tekst samen een verhaal vertellen.
- Ze weten dat boeken worden gelezen van voor naar achter, bladzijden van boven naar beneden en
regels van links naar rechts.
- Ze weten dat verhalen een opbouw hebben.
- Ze kunnen aan de hand van de omslag van een boek de inhoud van het boek al enigszins voorspellen.
- Kinderen weten dat je vragen over een boek kunt stellen. Deze vragen helpen je om goed naar het
verhaal te luisteren en te letten op de illustraties.
Verhaalbegrip
- Kinderen begrijpen de taal van voorleesboeken. Ze zijn in staat om conclusies te trekken naar
aanleiding van een voorgelezen verhaal. Halverwege kunnen ze voorspellingen doen over het verdere
verloop van het verhaal.
- Kinderen weten dat de meeste verhalen zijn opgebouwd uit een situatieschets en een episode. Een
situatieschets geeft informatie over de hoofdpersonen, de plaats en tijd van handeling. In een episode
doet zich een bepaald probleem voor dat vervolgens wordt opgelost.
- Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal naspelen terwijl de leerkracht vertelt.
- Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal navertellen, aanvankelijk met steun van illustraties.
- Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal navertellen zonder gebruik te hoeven maken van
illustraties.
Functies van geschreven taal
- Kinderen weten dat geschreven taalproducten zoals briefjes, brieven, boeken en tijdschriften een
communicatief doel hebben.
- Kinderen weten dat symbolen zoals logo's en pictogrammen verwijzen naar taalhandelingen.
- Kinderen zijn zich bewust van het permanente karakter van geschreven taal.
- Kinderen weten dat tekenen en tekens produceren mogelijkheden bieden tot communicatie.
- Kinderen weten wanneer er sprake is van de taalhandelingen 'lezen' en 'schrijven'. Ze kennen het
onderscheid tussen 'lezen' en 'schrijven'.
- Relatie tussen gesproken en geschreven taal
- Kinderen weten dat gesproken woorden kunnen worden vastgelegd, op papier en met audio/visuele
middelen.
- Kinderen weten dat geschreven woorden kunnen worden uitgesproken.
- Kinderen kunnen woorden als globale eenheden lezen en schrijven. Voorbeelden: de eigen naam en
namen van voor het kind belangrijke personen/dingen, logo's en merknamen.
Taalbewustzijn
- Kinderen kunnen woorden in zinnen onderscheiden.
- Kinderen kunnen onderscheid maken tussen de vorm en betekenis van woorden.
- Kinderen kunnen woorden in klankgroepen verdelen zoals bij kin-der-wa-gen.
- Kinderen kunnen reageren op en spelen met bepaalde klankpatronen in woorden; eerst door eindrijm
("Pan rijmt op Jan") en later met behulp van beginrijm ("Kees en Kim beginnen allebei met k").
- Kinderen kunnen fonemen als de kleinste klankeenheden in woorden onderscheiden, zoals bij p-e-n.
Alfabetisch principe
- Kinderen ontdekken dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat letters met die klanken
corresponderen en leggen de foneem-grafeemkoppeling.
- Kinderen kunnen door de foneem-grafeemkoppeling woorden die ze nog niet eerder hebben gezien,
lezen en schrijven.
17
http://www.taalsite.nl/bibliotheek/lexicon/00572/, gezien 8 september 2010
30
Functioneel schrijven en lezen
- Kinderen schrijven functionele teksten, zoals lijstjes, briefjes, opschriften en verhaaltjes.
- Kinderen lezen zelfstandig prentenboeken en eigen en andermans teksten.
Technisch lezen en schrijven, start
- Kinderen kennen de meeste letters; ze kunnen de letters fonetisch benoemen.
- Kinderen kunnen klankzuivere (km-, mk- en mkm-)woorden ontsleutelen zonder eerst de afzonderlijke
letters te verklanken.
- Kinderen kunnen klankzuivere woorden schrijven.
Technisch lezen en schrijven, vervolg
- Kinderen lezen en spellen klankzuivere woorden (van het type mmkm, mkmm en mmkmm).
- Kinderen lezen korte woorden met afwijkende spellingpatronen en meerlettergrepige woorden.
- Kinderen maken gebruik van een breed scala van woordidentificatietechnieken.
- Kinderen herkennen woorden steeds meer automatisch.
Begrijpend lezen en schrijven
- Kinderen tonen belangstelling voor verhalende en informatieve teksten en boeken en zijn ook
gemotiveerd die zelfstandig te lezen.
- Kinderen begrijpen eenvoudige verhalende en informatieve teksten.
- Kinderen gebruiken geschreven taal als een communicatiemiddel.
31
Interview Desiree Sorgedrager
Hoe is de keuze voor veilig leren lezen gemaakt? Hebben jullie ook nagedacht over andere methodes voor
het aanvankelijk leesonderwijs?
Bij de start van DOK12, heb we gekeken naar het onderwijsconcept en de uitgangspunten die opgezet zijn door
de ontwikkelgroep. Meerdere leerbronnen, contextrijke leeromgeving, rijke leeromgeving, tegemoet komen
aan behoeftes van kinderen en verschillen mogen er zijn. Deze uitgangspunten lagen ten grondslag aan het
geen dat wij de school in moesten halen. Vervolgens zijn we gaan kijken naar methoden die hierop aansloten.
Nu zijn er voor lezen niet zo heel veel methodes, zelf heb ik ervaring met leessleutel en veilig leren lezen. We
hebben gekozen voor veilig leren lezen op basis van de hoeveelheid aan materialen, het heeft veruit de meeste
differentiatie mogelijkheden, wat weer tegemoet komt aan de behoeftes van de leerlingen. Je hebt de maan en
zon lijn en binnen de maan ook nog ster en raket. En dan ook nog de kopieermap en de letterzetter, veilig en
vlot. Daarnaast had ik ook een positieve ervaring met veilig leren lezen. Bij de start hadden we nog maar een
klein team en moesten we dus gebruik maken van elkaars ervaring, ik had de meeste ervaring in groep 3. Op
mijn vorige school heb ik een minder goede ervaring op gedaan met leessleutel en een goede ervaring met
veilig leren lezen. Daarnaast heb je natuurlijk ook nog leeslijn, daar hebben we ons over laten informeren bij
een studiedag bij Heutink. Maar leeslijn was wel heel individueel en wij geven geen individueel onderwijs, het
moet wel mogelijk zijn om groepsinstructies te geven. Dat met elkaar afwegend is dus de keuze voor veilig
leren lezen gemaakt. Het is niet zo dat we geen gebruik willen maken van andere methodes, je kunt natuurlijk
best gebruik maken van goede materialen van andere methodes. Zo heeft leessleutel een prima orthotheek die
je kan inzetten naast veilig leren lezen.
Door wie is de keuze voor veilig leren lezen gemaakt?
Er is aan mij gevraagd om een advies te geven over een passende methode, maar ik heb wel het gevoel dat we
uiteindelijk samen de keuze hebben gemaakt. Ik heb wel het gevoel dat ik een grote vinger in de pap heb
gehad, nou ben ik daar ook voor aangenomen als unitleider van de onderbouw. De keuze werd gedragen door
de mensen die er op dat moment bij het team hoorde.
Is er bij de keuze ook nagedacht over een doorgaande lijn met de middenbouw?
Niet heel direct. We moesten natuurlijk in korte tijd een heleboel keuzes maken voor methodes. Ik kan me
herinneren dat we 2 dagen zijn gaan kijken bij leveranciers, waar we advies hebben gekregen. Maar dit ging
natuurlijk niet alleen over de leesmethode, maar over alle methodes die we aan moesten schaffen. We
moesten in korte tijd dus veel keuzes maken en zijn toen in kleine groepjes uiteen gegaan en hebben elkaar
vervolgens ingelicht. We hebben niet heel direct gekeken naar wat de middenbouw deed en of zij het er ook
mee eens waren. We hebben meer gekeken naar past het in het onderwijsconcept. Een uitgangspunt van ons is
natuurlijk dat de methode niet de lijdraad is maar het doel, daarom is een doorgaande lijn ook minder
belangrijk.
Jullie starten nu 2 keer per jaar een leesgroep, hoe zijn jullie hier toe gekomen?
We zien in de praktijk dat er kinderen zijn in eind groep 2 die eerder toe zijn aan het leren lezen, dan
september, dus we hebben gezegd dat het ons goed lijkt om dat start moment twee keer aan te bieden. Dit
past natuurlijk ook bij ons onderwijs concept. Wie zijn wij als leerkrachten en school om te zeggen dat het
beginnen met lezen maar één keer per jaar kan en misschien is twee keer per jaar ook nog niet genoeg, maar
het moet wel te realiseren zijn in je organisatie.
32
Hoe wordt de keuze gemaakt m.b.t. de leerlingen voor de tweede leesgroep?
We hebben vooral observaties gedaan, de basisgroep heeft namen genoemd van leerlingen die er mogelijk aan
toe waren. Zie wij, denk wij dat ze er aan toe zijn, hoe zitten ze in de leesvoorwaarde. We hebben dit niet
getoetst, maar het is meer op basis gegaan van ons gevoel.
Is hier ook met de leerlingen over gepraat?
De leerlingen hebben hier een belangrijke rol in gehad. Er was er oorspronkelijk eentje meer die het wilde
proberen, maar dat lukte niet. Hij bleek er achteraf ook nog niet aan toe te zijn, wat ons ook weer deed
realiseren dat we het ook moesten meten. Hij of zij kan het ook willen, maar met harde gegevens klopt dat ook.
Wat zijn volgens jou de voordelen van de methode?
De structuur die het biedt, de houvast. De dagelijkse structuur van dag één, dag twee en dag drie voor het
aanbieden van nieuwe woorden en letters. Dit is ook wel onze valkuil, ik zie het voor me dat we de kernen
nemen als structuur. Dat wat binnen de kernen wordt aangeboden de structuur wordt. Ik zie wel
mogelijkheden om hier anders mee om te gaan. Dit is ook wel weer de kracht van de methode, dit hebben we
ook nodig binnen ons onderwijs concept. De veelheid aan materiaal, de aantrekkelijkheid van het materiaal
voor de kinderen. En ook de toetssite die aan de methode gekoppeld zit, dat je goed kan meten hoe zitten de
kinderen in hun ontwikkeling en hoe kunnen we hulp bieden. Er worden namelijk suggesties gegeven om
leerlingen verder te begeleiden. Het is ook gewoon aangetoond dat het de beste leesmethode is. De
basisvaardigheden staan natuurlijk hoog boven aan ons lijstje. Je moet eerst goed kunnen lezen, rekenen en de
taal beheersen om je verder te ontwikkelen. We willen ook graag dat kinderen zo snel mogelijk leren lezen,
omdat je dit in kunt zetten om kennis te vergaren.
Waar loop je, in de praktijk, tegen aan binnen de methode lessen?
Die aparte dagen, daar zouden we best wat losser mee mogen zijn, dit is behoorlijk strak. Ik loop niet zozeer
tegen de methode aan, maar wel tegen het verschillend gebruik van de methode. Voor ons onderwijsconcept is
het belangrijk dat we met z’n allen afspreken hoe we de methode hanteren. Het gevaar ligt er natuurlijk in dat
mensen denk hé hij is heel klassikaal en ik ga weer met de hele groep en volgens de methode driekwartier
instructie geven, daar is hij natuurlijk opgeschreven. We moeten zoeken naar een manier om les te geven met
de methode als bron en houvast, maar nog beter passend binnen ons onderwijsconcept. Daar ligt denk ik een
verbeterpunt, een eenduidige manier om met de methode om te gaan in de praktijk.
Hoe wordt er op dit moment getoetst?
Iedere kern wordt afgesloten met een één-minuutleestoets de veilig en vlot toets. Kinderen lezen dan woordjes
bestaande uit letters die ze hebben geleerd in die kern. Op het moment dat kinderen uitvallen, en dan bedoel
ik dat ze twijfelachtig of onvoldoende scoren, dan nemen we de controle toets af uit het leesboekje. Deze geeft
een beeld waar de hiaten zitten in de leesontwikkeling. Dit kan zijn door letterkennis, spellend lezen of radend
lezen en hoe kunnen we deze kinderen verder helpen. Daarnaast heb je ook nog de controle taken in het
werkboekje. Ook heb je nog 4 grote signaleringen per jaar (herfst, winter, lente en zomer).
Wat wordt er precies in die signaleringen bekeken?
Dan komt er ook CITO bij kijken dus dat is methode onafhankelijk en vanaf de wintersignalering worden er ook
teksten gelezen zodat je kan kijken, hoe zit het daarmee dus niet alleen maar woorden en letters lezen. Daar
komt ook tekstbegrip erbij dus dat is een wat uitgebreidere toetsing.
Wordt dan ook de stap naar het AVI lezen gemaakt of komt dat pas later?
Bij de wintersignalering neem je de leesteksten af en als ze daar voldoende bij scoren dat ga je verder met het
scoren van AVI-lezen. Dat is dus per kind afhankelijk.
Is dit een goede manier om te blijven handhaven of missen er nog essentiële onderdelen?
Ik mis nu nog een voor toets voor zowel de leerling in groep 2 die in januari beginnen met lezen als de leerling
in begin groep 3. Voorafgaande dus aan het leren lezen, zodat je weet wat zijn mijn risicoleerling. We nemen
33
wel CITO taal voor kleuters af, maar we hebben tot nu toe niet gekeken naar wat voor een informatie dit ons
geeft en dat moeten we wel doen. Als een kind bijvoorbeeld uitvalt met een D of een E score, dan kan dit een
signaal zijn van of hij/zij is nog niet toe aan het leren lezen of we moeten bepaalde vaardigheden extra oefen.
Daarnaast pleit ik er ook voor een toets daarnaast waar je per kind de leesvoorwaarde mee toets.
Zou het dan ook zo kunnen zijn dat je kinderen hebt die wel starten in groep 3 na de zomer, maar pas met het
lezen in januari starten met de nieuwe leesgroep?
Ja, ik kan me zelfs voorstellen dat als je hard kan maken dat een kind nog niet toe is aan lezen, maar wel al in
groep 3 zit je nog een tweede start moment begint voor deze leerlingen. Dat is natuurlijk toekomstmuziek,
voorlopig is het nog laten zien dat kinderen er eerder aan toe zijn, dus januari, maar je kan dit uitbouwen.
Hoewel ik niet vind dat je maar moet wachten met het aanbieden van leren lezen tot dat er een keer een C
score komt op een CITO toets. Het is natuurlijk niet voor niks dat leren lezen word begonnen in groep 3, daar
zijn onderzoeken aan vooraf gegaan, dat is dus duidelijk een gevoelige periode voor kinderen.
Hoe worden deze gegevens gebruikt in de praktijk?
Die worden gebruikt in het zorgoverleg met Toos als een stukje informatie. Het is natuurlijk ook een manier om
je onderwijsbehoefte vast te stellen, waar moet ik het aankomende blok op focussen. Vorige jaar hebben we
wel een leerling doorgetoetst in kern 7 en die bleek al tot kern 12 (het eind) uitmuntend te lezen. Toen zijn we
ook een stap verder gegaan met begrijpend lezen uit de middenbouw. Dit gebeurd alleen nog maar bij
individuele leerlingen.
Waar liggen onze prioriteiten in de praktijk? Bij het leesproces of het uitkrijgen van de methoden?
De prioriteit ligt bij het behalen van de doelen. En dat is dat we willen dat als de kinderen naar de middenbouw
gaan AVI E3 goed scoren. Op dit moment is onze belangrijkste bron daarvoor is veilig leren lezen.
En op het moment dat kinderen de methode uit hebben zitten ze dan ook op AVI E3 goed?
Dat werkt hij natuurlijk wel naartoe, dat is ook het doel van veilig leren lezen, vroeger was dat AVI 3 als
streefdoel.
Nu zou dat dus wel inhouden dat de focus ligt op het uitkrijgen van de methode?
Nou ja, nu is houvast als we de kernen door hebben gewerkt we daar in ieder geval naartoe hebben gewerkt.
Als je dus zegt een kind is nog niet toe aan bijv. kern 5 dan red je dat doel niet voor het eind van het schooljaar.
Ik vind het heel zwart-wit om te zeggen onze focus ligt op het uitkrijgen van de methode, wat mij betreft niet,
maar als een kind in kern 10 dat doel heeft behaald zeggen we niet dan stopt het hier en we laten je los. We
gaan dan natuurlijk door, maar je kan ook niet zeggen het kind heeft tot de herfstvakantie nodig tot kern 1 en
dan zien we wel weer verder, dan haal je het doel ook niet. Je moet het doen met de spullen die je hebt. Wat ik
voor me zie is dat die eikmomenten per signalering vast gaat stellen. Dit bestaat ook al wel, maar dat zou je
moeten uitschrijven met kinderen en bespreken.
Als ik het dan mag samenvatten dan gebruik je de methode wel als einddoel, maar het proces ligt binnen
bepaalde eikpunten vrij om in te spelen.
Ja, het is wel belangrijk om de werkbladen te maken want dat zorgt voor in oefening. Dus niet je kent die
letters al dus je hoeft het niet te maken, maar het kan zelfstandiger zodat je de instructie kan richt op de
letters/vaardigheden die ze nog moeilijk vinden. We geven denk ik nog te veel instructie over zaken die de
kinderen al weten. We moeten eigenlijk beginnen met; we gaan leren lezen, welke letters ken je al. Zo worden
ze ook eigenaar van hun leerproces. We moeten met kleine stapjes daar naar toe werken.
34
Interview Toos van der Grint
Wat is de overgangsnorm m.b.t. taal van groep 3 naar groep 4 volgens CITO?
CITO hanteert de norm AVI E3 voldoende, dit houdt in dat de leerling het AVI niveau voldoende beheerst.
Daarnaast wordt er gekeken naar de DLE score van een leerling die minimaal op 10 moet liggen. Dit is ook de
norm waar naartoe wordt gewerkt met Veilig Leren Lezen.
Welke overgangsnorm m.b.t. taal hanteert DOK12 op dit moment?
Op dit moment hebben we nog geen vastgelegde norm voor de overgang van groep 3 naar groep 4, natuurlijk
streven we naar de norm volgens CITO. Op het moment dat een kind hier niet aanvoldoet op het gebied van
lezen wordt er gekeken naar de verdere ontwikkeling van het kind. Het gaat bij de overgang naar groep 4
natuurlijk niet alleen om lezen, maar rekenen en de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind is ook
belangrijk. Daarnaast kijken we ook naar de lichamelijke ontwikkeling, is het een grote leerling of is het nog een
ukkepuk, de leerling moet natuurlijk wel passen in groep 4. Je kijkt dus naar het totale kind en dat je zegt met
taal/lezen is het nog niet helemaal niet op niveau maar op rekenen wel of juist andersom. Rekenen is nog niet
op niveau, maar met taal/lezen helemaal top, we laten hem naar groep 4 gaan.
Wat gebeurt er met een leerling die in juni van het schooljaar niet kan voldoen aan deze overgangsnorm?
We sluiten aan bij de onderwijsbehoefte en het niveau van het kind er is een groep kinderen die nog werkt met
taal, lezen en spelling op niveau van groep 3, zij krijgen dus intensieve leesbegeleiding. Training met de bladen
van leesvallei soms ook nog met veilig en vlot, vaak als de klank teken koppeling nog niet goed is worden er nog
letters geflitst. Die krijgen dan hun taal-, spelling en leesaanbod op het niveau van groep 3, maar het heeft
natuurlijk ook effect op het aanbod van taal ze zijn dan nog niet startbekwaam voor de methode taal in beeld
groep 4, omdat ze dat leesniveau niet hebben. Ze werken dan in een blokboek, dat zijn wat eenvoudigere
taaloefeningen waar minder bij gelezen moet worden. En dat is dan gelijk een stukje spelling in want er moet
veel bij geschreven worden.
Waarom is dan de keuze gemaakt om te werken met blokboek en niet de lijn van veilig leren lezen door te
zetten?
In sommige gevallen wordt hij afgemaakt, maar het ligt eraan of ze kern 12 al afgerond hebben. Het kan
natuurlijk zijn dat een leerling kern 12 al heeft afgerond, maar nog onvoldoende scoort op de afronding al dan
niet ondersteund door de AVI leestoetsen. Ook dat is in het verleden niet helemaal uitgevoerd, de eindtoetsing
aan het eind van groep 3 is niet altijd helemaal uitgevoerd. Dit komt natuurlijk omdat we een startende school
zijn en nog veel aan het ontwikkelingen zijn, we moeten ook nog veel leren en nog niet alle afspraken helder
zijn. Het is wel van groot belang dat aan het eind van groep 3 het totale pakketje van signaleringen is gedaan.
Hoe worden de ouders en de leerling hierbij betrokken?
Ik neem aan dat op het moment dat een leerkracht ziet dat een kind de eindnorm van groep 3 echt niet gaat
halen en het niet in het belang van het kind is om naar groep 4 te gaan, dat ‘ie op tijd aan de bel trekt. Dat is
meestal vanaf maart/april inzicht hebben, deze leerling gaat het niet redden. Dan ga je met de ouders in
gesprek ook met de leerling, maar dit komt meestal al in een ontwikkelingsgesprek naar voren. En dan is het
dus mogelijk dat een kind een half jaar langer in groep 3 blijft. Dat een kind een half jaar verlening in groep 3
krijgt om de doelen alsnog te bereiken.
Zijn de overgangsnormen duidelijk geformuleerd voor zowel leerkracht uit de onderbouw- en
middenbouwunit?
Nee, vorig jaar is er wel een protocol opgesteld voor het overdragen van de groepen.
Vind er op het moment van twijfel overleg plaats tussen de oude en nieuwe basisgroepleerkracht?
Tijdens het overdragen van de groep bespreken de leerkrachten de leerlingen en ook bij twijfel van overgang
wordt hierover gesproken. Het vraagt namelijk veel van een leerkracht om een leerlingen te begeleiden met
35
een “achterstand”. De leerkracht van de middenbouw moet hier rekening mee houden met het plannen van de
instructies en het aanbieden van materiaal. Als de leerlingen nog een extra jaar in de onderbouw blijft, moet de
leerkracht natuurlijk ook aanpassingen maken. De leerlingen kan bijvoorbeeld helemaal niet meer passen
tussen de ukkepukken. Daarom wordt er bij twijfel dan ook gekeken naar de volledige ontwikkeling van de
leerling.
Op het moment dat een leerling naar groep 4 gaat, wordt er dan gebruik gemaakt van de kwaliteiten van de
verschillende leerkrachten?
Ik neem aan dat de leerkrachten op DOK12 wel gebruik maken van elkaars kwaliteiten op het moment dat het
gaat om zorgleerlingen.
Worden leerlingen uit groep 2 op een aparte manier getoetst voordat ze eerder aan het leesproces
beginnen?
Deze leerlingen zijn tot op dicht moment niet bekend bij mij en hier is dan ook niet vanuit de IB kant naar
gekeken. Het lijkt me belangrijk dat deze leerlingen worden geselecteerd aan de hand van de observaties van
leerkracht. Maar ik denk dat het ook heel erg belangrijk is dat we goed blijven kijken naar de harde gegevens.
Zo kunnen we gebruik maken van de leerlijnen uit KIJK! om gericht te observeren, maar daarnaast kunnen we
ook harde gegevens verzamelen door de CITO taal voor kleuters E2 eerder af te nemen. Daarnaast blijft het
belangrijk dat de leerkracht goed kijken naar de algemene ontwikkeling van de kinderen.
36
Enquête werkgroep lezen
Wat versta jij onder betekenisvol taalonderwijs?
Thyra: Dat de instructies die je geeft en het werk dat je de kinderen laat doen een doel heeft. Dat dit
aansluit bij hun beleving op dat moment. Ook wat betreft gebruik ontwikkelingsmateriaal. Niet alleen
gebruik maken van de methode.
Dit geldt ook voor groep 1 en 2. Daar is het belangrijk dat je ze voorbereid op het lezen in groep 3.
Toos: Onder betekenisvol taalonderwijs versta ik taallessen die zo aangeboden worden dat het
onderwerp de kinderen aanspreekt (b.v. context waarin woordenschat verpakt is in een verhaal
passend bij leeftijd en belevingswereld). Natuurlijk moeten bepaalde onderdelen ook (zinsontleding,
opbouw van tekst) maar ook dat kan via voor kinderen leuke onderwerpen. Ideaal zou zijn als de
taallessen volledig afgestemd zijn op het onderwerp van het kernconcept. Dan versterkt het een het
ander. Echter, dat is een zeer intensief werkje! Kinderen werken op hun niveau (verdieping en
verrijking, minimumleerstof). De leerkracht begeleidt de kinderen hierbij: helpt het kind keuzes
maken, geeft richting aan en in sommige gevallen bepaalt wat een kind moet doen, als dit de
onderwijsbehoefte van die leerling is.
Anja: Taalonderwijs waar kinderen eigen inbreng hebben, hebben een autonomie in het lezen en
schrijven van teksten. kinderen worden betrokken bij het taal en leesproces. Ze zijn bezig met zinvolle
teksten maken (verhalende en informatieve).Ze zijn bezig met wat zich in de werkelijkheid afspeelt
(concrete ervaringen hebben een reële plaats), er moet inhoudelijke samenhang zijn tussen spreken,
luisteren schrijven en lezen. Alle activiteiten zijn gericht op functioneel oefenen. De lees- en
schrijfactiviteiten zijn bedoeld om de interactie en de onderlinge communicatie te verbeteren en ze
worden gevoed en verrijkt met interactie en communicatie. Er is sprake van verrijken en verdiepen.
Wat zijn voor kenmerken van betekenisvol taalonderwijs?
Thyra: Leerrijke omgeving. Overal terug laten komen waar ze mee bezig zijn. Koppelen aan reken,
schrijf, muzikale en knutselactiviteiten.
Gemotiveerde en enthousiaste leerlingen, omdat je aansluit bij hun beleving
Toos:
8. onderwerpen die de kinderen aanspreken
9. onderwerpen die aansluiten bij het kernconcept (zie boven)
10. afwisseling van activiteiten (boek, schrift, werkschrift, spreken, luisteren, lezen, tekenen
enzovoort)
11. afwisseling van samenwerken en individueel.
12. mogelijkheid om dieper op een onderwerp in te gaan voor kinderen die dat willen en kunnen
13. mogelijkheid tot differentiatie: voor leerlingen die moeite hebben met taal een
minimumprogramma.
14. leerlingen bepalen tot op zekere hoogte aan welke taalonderdelen ze meer of minder
aandacht besteden. Ze moeten wel laten zien in een toets dat de onderdelen beheersen.
Anja: Dat wat kinderen leren kunnen ze meteen in de praktijk brengen. Er wordt een betekenisvolle en
contextrijke omgeving gecreëerd waardoor kinderen de zin van het lezen en schrijven letterlijk
ervaren. Het schrijven van verhalen, het maken en lezen van teksten. Inclusief het juist spellen.
Hoe hangen deze kenmerken samen met de visie op leren van DOK12?
Thyra: Die hangen samen. Alleen staat in de visie van dok12 dat de methode een bron is en nu wordt
de methode gevolgd als methode en wordt er weinig gebruik gemaakt van ontwikkelingsmateriaal.
Toos: ad 4: Samenwerken & samen leren: ontdekkend leren is een groepsproces, leren
37
doe je ook van en met elkaar.
ad 5, 6 en 7: (Mede)verantwoordelijkheid: het kind geeft de richting aan:bepaalt de koers! Kinderen
werken en leren op DOK12 naar eigen belangstelling en tempo. Niet alle kinderen doen hetzelfde:
het kind staat centraal in zijn eigen leerproces. Verschillen dragen bij aan het leerproces van alle
betrokkenen.
Anja: Op DOK12 willen we kinderen leerstof aanbieden in een betekenisvolle en contextrijke
omgeving. Dit sluit naadloos aan. Ik denk wel dat het belangrijk is om de methode (nog) niet los te
laten. Maar moet wel meer als bron gebruikt gaan worden.
Hieronder staan een aantal stelling m.b.t. betekenisvol taalonderwijs op DOK12
Mee
oneens
Mee eens
In de dagelijkse praktijk van DOK12 is er sprake van betekenisvol
taalonderwijs.
1
2
A
3
T,T
4
5
Ik heb voldoende tot mijn beschikken voor het inrichten van een
betekenisvolle leeromgeving.
1
2
T, A
3T
4
5
Ik heb voldoende tijd om binnen mijn instructie aan te sluiten bij de behoefte
van de leerlingen.
1
T
2
T, A
3
4
5
Ik heb voldoende zicht op mijn leerlingen om aan te sluiten bij hun
interesses.
1
T
2
A
3
4
T
5
Wat heb je op dit moment nodig om de leeromgeving en instructiemomenten betekenisvol in te richten?
Thyra: Tijd
Toos: Tijd: als je de leeromgeving betekenisvol wilt inrichten heb je tijd nodig om hierover te denken,
praten en het vervolgens uit te voeren.
Geld: om materialen te kopen zodat kinderen uit meer boeken, spellen, werkbladen, games,
enzovoort kunnen kiezen.
Handen: extra handen om instructies op de verschillende niveaus te kunnen geven.
Anja: Tijd en ruimte. Ik heb behoefte om samen met anderen (werkgroep taal) hier in te duiken. Dit
in combinatie met de kernconcepten. Hier zie ik vele kansen. Ik zit vol met ideeën hiervoor maar mis
absoluut de tijd om het goed op te zetten.
38
Leerling-enquête
Naam:
De instructies zijn interessant
Niet mee eens
Beetje mee eens
Wel mee eens
Ik krijg voldoende uitdaging bij
het lezen
Niet mee eens
Beetje mee eens
Wel mee eens
Ik kan goed zelfstandig werken
Niet mee eens
Beetje mee eens
Wel mee eens
Er zijn voldoende leuke
materialen
Niet mee eens
Beetje mee eens
Wel mee eens
39
Korte weergave van het geen we met elkaar in de taal-leesgroep onlangs
hebben besproken.
Aanwezig waren; Anja en Monica. Toos stroomde later in.
Ruwe schets over voortgang groep3-4
Per ingang van het nieuwe leerjaar 2011-2012.
Kinderen die in groep 3 OB komen en in leesfase 2 zitten kunnen instructie komen halen bij groep 3
in de MB. De wintersignalering wordt gebruikt als eikpunt voor het toetsen of de leerlingen de
overstap kunnen maken naar leesfase 2. Daarbij wordt de normering van CITO aangehouden voor de
DMT toets. Daarnaast worden de regulieren toetsen binnen de wintersignalering afgenomen zoals de
lettertoets, het fonemen dictee en de veilig en vlot toets. Op alle onderdelen moet minimaal
voldoende worden gescoord voordat de leerlingen verder gaan met kern 7 en dus starten aan
leesfase 2.
Kinderen die in januari 2012 in leesfase 2 zitten kunnen instructie komen halen bij de MB groep 3.
Kinderen die er aan toe zijn (in bredere zin des woords) om in januari naar groep 3 MB te gaan
kunnen dan overgaan naar de andere bouw. Zij zitten wel in groep 3. Mocht blijken dat zij eraan toe
zijn om met de stof van groep 4 verder te gaan stromen zij gewoon door net als de andere kinderen.
Dit levert de onderbouw ruimte, zowel letterlijk als figuurlijk, op om met de kinderen in leesfase 1
meer te oefenen en te begeleiden.
Leesfase 2 heeft als instap minimaal avi 1, liefst avi 2. Er zijn geen automatiseringsproblemen. Er zijn
geen schrijfproblemen, de letterkennis is geautomatiseerd zowel in schrift- schrijfvorm als in lees
vorm.
In de MB wordt instructie gegeven aan technisch als begrijpend lezen.
Zeer wenselijk is dat de OB begrijpend leesmethode aanschaft dat bij veilig leren lezen hoort.
Om de overstap van groep 3 naar groep 4 te vergemakkelijken is het prettig wanneer de kinderen
meer werk maken, meer van hen verwacht wordt dan bv alleen strepen trekken van het ene plaatje
naar het andere. Ook dat het schrijfonderwijs op een hoger pijl ligt dan nu het geval is. Er zijn geen
rekenproblemen in de zin van automatiseringsproblemen. Kinderen kunnen rekenhandelingen
verrichten tot 20. (minimaal tot 10). Deze overgang stappen moeten nog breder worden besproken
wanneer we er allemaal bij zijn. Dit moet opgenomen worden in een protocol overgang 3-4 of zo iets.
Wanneer er een groep kinderen naar de MB komt voor instructie wordt er gekeken hoe de
instructies vorm krijgen en bemand worden. Dit overleg met de OB-MB.
Taalonderwijs MB;
Pilot; er worden taalkaarten gemaakt met de uitlegkaarten gekopieerd uit de taalboek van de 3
betreffende lessen die nu ook al geclusterd worden aangeboden. Op de taalkaart staat dus de uitleg
van betreffende lessen (3x) en een gecombineerde opdracht.
40
De kinderen hebben dan de keuze; ik maak de 3 lessen uit mijn taalboek in mijn taalwerkboek en
kleine schriftje OF ik kies deze week de lessen uit het taalatelier- dus met de taalkaart. Aan de
verwerking van de taalkaart worden hoge eisen gesteld. Het moet ook gepresenteerd (kunnen)
worden.
Ook hebben we het gehad over hoe er om gegaan wordt in de MB met de opgelopen achterstand in
taal (en/of spelling) wanneer de kinderen met een laag leesniveau binnen komen. De kinderen
krijgen eerst aangepast werk dat gemaakt en gelezen kan worden op het leesniveau van het kind.
Zodra het kind avi 4 heeft behaald gaat het over op de reguliere taalmethode. Er wordt dan
aangehaakt bij de reeds gestarte instructiegroepen. Overwogen kan worden om als nog de
taaltoetsen aan te bieden en dan de HT te laten maken op de moeilijke gebieden. Dit kan echter
alleen wanneer de tussen liggende tijd niet te lang is. Wanneer er 1 max. 2 blokken achterstand zijn.
Er wordt echter zo vaak terug gegrepen in de taalmethode gedurende het jaar dat ik denk dat de
kinderen hiervan geen hinder ondervinden. Ook omdat zij gewoon met taal bv Stenvert of blokboek
op groep 4 niveau, hebben gewerkt.
Deze informatie wordt zover mogelijk is meegenomen naar de kenniskring. Vanuit de kenniskring
gaan we meer inhoud geven aan de taal-leesgroep. Wanneer er nog andere taken zijn of blijven
liggen die de taal-leesgroep wilt aanpakken worden deze op de agenda gezet voor de volgende keer.
Graag agendapunten een week van te voren inleveren aan Monica.
Nieuwe datum plannen we op de kenniskring bijeenkomst want dan zijn we allemaal weer bij elkaar.
41