Onderzoeksvragen 1 en 2

Binnenklasdifferentiatie in de
lerarenopleiding
Symposium
Voorzitter: prof. dr. Kristof De Witte
Discussiant: Els Tanghe
Paper 3
Aandacht voor binnenklasdifferentiatie in de lerarenopleiding.
Onderzoek naar mediërende invloeden hierbij
Wouter Schelfhout & Tom Smits
Diversiteit in het onderwijs: uitdaging voor
Antwerp School of Education
Voorbeeld: Antwerpen
• schoolse vertraging
• vroegtijdig schoolverlaten
• taalachterstand
op verschillende leernoden inspelen
differentiatie-competenties (aspirant-)leraren
Uitgangspunten en doelstellingen onderzoek
• ‘Differentiatie’ praktijkgericht operationaliseren
• MACS-model® als reflectiekader (Schelfhout et al., 2006)
Om na te gaan:
• welke principes uit het model in de stagepraktijk worden omgezet
• welke invloeden dit mediëren
NB: Het onderzoek vormt mee de beginsituatieanalyse voor ASoE
Theoretische kader: (interne) differentiatie
Tomlinson (1999): geen pasklaar antwoord
>< aantal richtinggevende principes
- aan te passen aan specifieke onderwijssituatie
- ‘a way of thinking about teaching and learning’ (p. 108).
>< differentiatie benaderen als:
- bovenop ‘normaal’ lesgeven
- inzetten van bepaalde afgebakende didactische werkvormen
> creëren van krachtige leeromgevingen (Bransford, Brown & Cocking,
2000)
Theoretisch kader:
E
MACS -model
Gebaseerd op review van leerpsychologisch onderzoek
Differentiatie benaderd als inherent aan kwaliteitsvol lesgeven
• 4 hoofddimensies bij lesgeven:
Motiveren, Activeren, Coachen, Structureren
• Evenwichten zoeken aangepast aan context en over langere periode
• Hoofddimensies verder geoperationaliseerd in deeldimensies
• Telkens aandachtspunten om differentiatie concreet vorm te geven
Tabel MACS-model en resultaten
MACS-model
ITEM
MEEG.
M
TOEG.
SD
M
GEOBS.
SD
M
SD
Deeldimensie 1.1 Inspelen op individuele interesse, toekomstig nut en zelfdeterminatie
1.1.1 Afwisseling brengen in het geven van voorbeelden uit de leefwereld van de leerlingen
3,32 0,58 3,11 0,66 2,42 0,61
MOTIVEREN
1.1.2 Leerlingen waar mogelijk zelf laten kiezen en kansen creëren om individueel creatief te zijn 2,58 0,61 1,63 0,68 1,89 0,57
1.1.3 Hoge verwachtingen stellen die toch voldoende haalbaar zijn voor de verschillende lln
3,00 0,82 2,79 0,79 2,37 0,50
1.1.4 Wijzen op het nut van te leren kennis/ vaardigheden, aangepast aan individuele interesses 2,68 0,67 2,63 0,76 2,21 0,71
Deeldimensie 1.2 Motiveren door individueel positief te bekrachtigen en te waarderen
1.2.1 Leerlingen voldoende en verschillend laten ‘uitpakken’ met wat ze goed hebben gedaan
2,32 0,95 2,42 1,07 2,11 1,05
1.2.2 Regelmatig een gesprekje voeren met individuele leerlingen
2,53 0,70 2,58 0,69 2,26 0,87
1.2.3 Positief non-verbaal communiceren met alle leerlingen
2,89 0,74 3,42 0,51 2,84 0,96
1.2.4 Bij OLG individuele lln zo ver mogelijk meenemen om het juiste antwoord te bereiken
3,11 0,46 3,00 0,75 2,68 0,89
Onderzoeksvragen
1. Aan welke aspecten van differentiatie besteedt de student
aandacht tijdens zijn stagelessen, en in welke mate?
2. Welke invloeden mediëren de mate waarin studenten
differentiëren tijdens de stages?
a. Wat is de mogelijke invloed van de opleiding?
b. Welke andere invloeden mediëren dit?
Onderzoeksdesign
Onderzoeksvraag 1 (aspecten):
• 19 aspirant-leraren volgen een peer tijdens de lesstage (20 lessen):
lesobservaties bij begin en einde van de stage + analyses van 4
lesvoorbereidingen
• a.h.v. observatie- en analysewijzer, gebaseerd op MACS-model
Onderzoeksvraag 2 (invloeden):
• interview met aspirant-leraar aan einde van de stage
• spiegelinterview met vakmentor (triangulatie)
• met focus op mogelijke mediërende invloeden
Onderzoeksdesign
Onderzoeksvragen 1 en 2:
• vragenlijst voor aspirant-leraar (na interview )
• bij verschillende aspecten van differentiatie vraag naar
(1) mate waarin aan bod zijn gekomen in de lerarenopleiding
(2) mate waarin student zélf denkt deze aspecten te hebben toegepast
(3) redenen waarom de student dit in deze mate toepaste
Kwalitatieve analyse interviews open vragen per casus
• welke invloeden tot differentiatie vermeldt aspirant-leraar?
• worden invloeden als positief of negatief vermeld?
• over casussen heen: wat is hun frequentie?
Resultaten: onderzoeksvraag 1 (aspecten)
Zeer grote verschillen tussen deeldimensies en onderliggende aspecten qua
mate waarin studenten dit denken toe te passen (Toep.)
Categorie A (groen): studenten willen veel aandacht schenken aan bvb.
•
•
•
•
•
•
motiveren door in te spelen op individuele interesses (items 1.1.1/3/4)
motiveren door individueel positief te bekrachtigen (items 1.2.3/4)
activeren door oefenmomenten in te bouwen (item 2.1.1)
individueel coachen van leerlingen (items 3.1/2/3)
structureren (item 4.1.2)
afwisseling brengen (item 4.3.2)
NB: inpasbaar in ‘traditionele’ vormen van onderwijs (OLG, oefeningen
maken)
Resultaten: onderzoeksvraag 1 (aspecten)
Categorie B (geel): studenten geven aan dit beduidend minder toe te
passen zodra de frontale onderwijsaanpak moet worden doorbroken, bv.
• door het motiveren verder te individualiseren (items 1.1.3/4 en 2.1.1/2)
• door het voorzien van uitgebreidere zelfgereguleerde opdrachten (items 2.2.1/2/3)
• door het organiseren en differentiërend inzetten van interactie tussen leerlingen
(item 2.3.1)
• door het individueel coachen verder te verdiepen (items 3.4/5/6)
• door herhalingsmomenten in te bouwen (item 4.1.1)
• door het onderwijsproces aan te passen (items 4.3.1/3/4)
Resultaten: onderzoeksvraag 1 (aspecten)
Categorie C (blauw): studenten haken af bij een nog verdergaande
individualisering, bv.
• leerlingen inzetten bij differentiatie (2.3.2/3)
• opdrachten gericht aanpassen aan verschillen tussen leerlingen (2.4)
• bij een geïndividualiseerde formatieve evaluatie (4.2)
Bovendien: zelfbeoordeling over lesgeven systematisch overschat in
verhouding tot reële observaties, ook qua differentiërend karakter van
categorie A (‘traditionele’ werkvormen)
Resultaten: onderzoeksvraag 1 (aspecten)
Categorie C (blauw): studenten haken af bij een nog verdergaande
individualisering, bv.
• leerlingen inzetten bij differentiatie (2.3.2/3)
• opdrachten gericht aanpassen aan verschillen tussen leerlingen (2.4)
• bij een geïndividualiseerde formatieve evaluatie (4.2)
Bovendien: zelfbeoordeling over lesgeven systematisch overschat in
verhouding tot reële observaties, ook qua differentiërend karakter van
categorie A (‘traditionele’ werkvormen)
Resultaten: onderzoeksvraag 2 (invloeden)
1. Studenten hebben alle items meer meegekregen in de opleiding
(Meeg.) dan door hen in de praktijk toegepast (Toep.)
Conclusies:
• Er is meer nodig dan enkel het creëren van oefenmogelijkheden tijdens stages
• Het is nodig om deze stages sterker aan te sturen
• Er zijn andere invloeden die de omzetting theoriepraktijk mediëren
Resultaten: onderzoeksvraag 2 (invloeden)
2. Significante samenhang (Pearson r = .71, p<.05) tussen perceptie op toepassing (Toeg.) van differentiatie en input erover in opleiding (Meeg.)
• Er lijkt een positieve invloed uit te gaan van de opleiding, bevestigd in
interviews en open vragen aan peers
• Maar de samenhang met echte geobserveerde toepassing (Obs.) is
niet significant
‘Verbloemen’ studenten hun gedrag omdat ze weten dat
ze het hebben meegekregen? Waarom ?
Resultaten: onderzoeksvraag 2 (invloeden)
3. Mogelijke positieve invloed van opleiding wordt gemedieerd (cfr.
resultaten kwalitatieve analyse)
 Opvattingen over goed onderwijs
• Veel aspecten van differentiatie blijken positief ondersteund
• Differentiatie uit idealistische benadering van zorg voor elke leerling
• Voor een aantal aspecten (bvb. 2.3. Leerlingen inzetten, 2.4.
Opdrachten aanpassen aan verschillen , 4.2. Individuele formatieve
evaluatie) zijn de positief ondersteunende opvattingen duidelijk
minder aanwezig
• Voor een aantal aspecten is er ook beperkte aandacht in de opleiding
Inbouwen !
Resultaten: onderzoeksvraag 2 (invloeden)
 Tijd
Sommige opvattingen blijken moeilijk te beïnvloeden. Tijd speelt
hierbij een belangrijke rol:
• bep. aspecten van differentiatie komen niet aan bod tijdens de stage
• ‘bepaalde hoeveelheid leerstof te behandelen’ (afgesproken met vakmentor)
• ‘geen plaats voor meer tijdsintensieve vormen van aanpak’
• maar ook de opvatting dat deze vormen van differentiatie ‘gewoon
niet realistisch zijn binnen echt onderwijs en didactisch niet haalbaar’
Resultaten: onderzoeksvraag 2 (invloeden)
 Ervaringen opdoen
• Niet eenvoudig om dit aspect te beïnvloeden
• Opgedane ervaringen blijken een positieve invloed uit te oefenen
Conclusies:
• opleiding kan gericht en geleidelijk succeservaringen laten
opdoen
• gebrek aan ervaring kan dan niet meer negatief beïnvloeden
(of als dusdanig worden ingeroepen)
Resultaten: onderzoeksvraag 2 (invloeden)
 Vakmentor
• verplicht student zelden (3 keer) om meer te differentiëren
• verplicht student “minder zelden” (6 keer, 3 keer dezelfde) om
leerboek te volgen
• zit vaak op zelfde lijn als de student en verwacht een aantal meer
doorgedreven vormen van differentiatie helemaal niet
NB: 8 keer stelde vakmentor verwachtingen en/of gaf feedback die
aanzette tot meer aandacht aan differentiatie
• impact van de mentor is duidelijk
• duidelijke nood om hierop als opleiding gerichter in te spelen
Resultaten: onderzoeksvraag 2 (invloeden)
 Voorkennis over leerlingen
• Gebrek eraan wordt ingeroepen als basis voor minder differentiatie
• Twee oorzaken worden ingeroepen:
• vakmentor geeft voorafgaand te weinig informatie
• korte duur stage > onmogelijk om lln voldoende te leren kennen
• nood aan afspraken met vakmentor
• nood aan langere stageperiodes?
Dankjewel voor de aandacht!
[email protected] & [email protected]
Bransford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R. (2000) How people learn. Brain,
mind, experience and school. Washington, National Academy Press.
Tomlinson, Carol (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of
all learners. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Schelfhout, W., Dochy, F., Janssens, S., Struyven, K., Gielen, S., & Sierens, E.
(2006). Towards an equilibrium model (MACS) for creating powerful learning
environments. Validation of a questionnaire on creating powerful learning
environments. European Journal for Teacher Education, 29 (4), 471-503.