downloaden
advertisement
Inspiratietekst voor de begeleiding bij de start van de tweede cyclus van het gelijke-onderwijskansenbeleid Inhoud Inhoud ................................................................................................................................... 1 1 Het ondersteuningsbeleid in een notedop ...................................................................... 1 1.1 Een cyclus van drie jaar ......................................................................................... 2 1.2 Nadruk op preventie ............................................................................................... 3 1.3 Doelstellingen op drie niveaus ............................................................................... 4 1.4 Het gelijke-onderwijskansenbeleid als proces ........................................................ 4 2 Uitgangspunten voor begeleidingswerk. ......................................................................... 6 3 Gedifferentieerd begeleiden .......................................................................................... 6 4 Het werkveld in september 2005 .................................................................................... 8 4.1 Scholen die een tweede cyclus aanvatten.............................................................. 8 4.1.1 Opbouw van beleidsvoerend vermogen ............................................................. 8 4.1.2 In stand houden van beleidsvoerend vermogen ................................................. 8 4.1.3 Beleidsvoerend vermogen initiëren .................................................................... 9 4.2 Scholen die een eerste cyclus aanvatten ............................................................... 9 4.3 Zorg voor scholen die hun extra omkadering verliezen .......................................... 9 5 Bronnen ........................................................................................................................10 1 Het ondersteuningsbeleid in een notedop Het gelijke-onderwijskansendecreet van 28 juni 2002 omvat verschillende luiken: het inschrijvingsrecht, de rechtsbescherming van de leerling en het geïntegreerd ondersteuningsaanbod voor scholen. Deze tekst behandelt alleen het geïntegreerd ondersteuningsaanbod voor scholen. Meer dan drie kwart van de Vlaamse basisscholen en ongeveer de helft van de secundaire scholen werken met lestijden ‘geïntegreerd ondersteuningsaanbod’. De overheid voorziet extra begeleiding om die scholen en de CLB’s te ondersteunen in hun gelijke-onderwijskansenbeleid. Omwille van de omvang van de groep scholen is het vanzelfsprekend dat het hele begeleidingskorps zich inzet om die scholen te ondersteunen. De begeleiders en de scholen kunnen rekenen op ondersteuning van het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen . Van de scholen wordt verwacht dat ze een aantal stappen zetten. Ze moeten een degelijke beginsituatie - analyse maken, ze moeten uittekenen waar ze naartoe willen, hun beleid implementeren en aan zelfevaluatie doen. In het derde werkjaar krijgen ze externe controle van de inspectie. En dan begint de cyclus opnieuw. In september 2005 start een tweede cyclus van 3 jaar. Enkele scholen zullen afvallen en er zullen enkele nieuwe scholen bijkomen. De grote meerderheid van de scholen zal gewoon verder werken. De begeleiders zullen dus vooral scholen ondersteunen die al een GOK- 1 cyclus achter de rug hebben. Daarnaast zullen enkele scholen nazorg nodig hebben omdat ze uitvielen en enkele ondersteuning bij een eerste instap. Begeleiders zullen dus steeds meer diversiteit ontmoeten op het terrein. Gedifferentieerd begeleiden blijft meer dan ooit aan de orde. 1.1 Een cyclus van drie jaar Voor haar geïntegreerd ondersteuningsaanbod krijgt een school, op basis van haar aantal doelgroepleerlingen, aanvullende lestijden voor drie schooljaren. Elke school ontwikkelt een eigen visie op gelijke onderwijskansen en maakt eigen keuzes vanuit die visie. Zij neemt haar gelijke-onderwijskansenbeleid in eigen handen. Op die manier maakt het gelijke-onderwijskansenbeleid volop aanspraak op het beleidsvoerend vermogen van de school. Het gelijke-onderwijskansenbeleid valt dus niet uit de lucht: het past in het schoolwerkplan en het pedagogisch project van een school en bouwt verder op wat een school in het verleden heeft gerealiseerd. Werken aan gelijke onderwijskansen doordringt het hele curriculum en alle onderwijstijd. Het hele schoolteam werkt mee. Deze taak toevertrouwen aan enkele individuen die in de marge van het onderwijsproces leerlingen moeten bijspijkeren, leidt niet tot verandering: de leerlingen in kwestie hebben er weinig baat bij en de school ontzegt zichzelf de kans om te leren omgaan met kwetsbare leerlingen. De basisopdracht ligt bij elke leerkracht en in elke les. De uren voor gelijke onderwijskansen renderen best als ze worden aangewend voor de professionalisering en ‘versterking’ van alle schoolteamleden. Scholen kunnen die uren, of een deel van die uren, bijvoorbeeld gebruiken voor systematisch overleg tussen leerkrachten, voor al dan niet schoolgebonden vorming, voor intervisie en co-teaching e.d. Een aantal uren kunnen ze toewijzen aan mensen die een coördinerende rol opnemen en contacten uitbouwen met de begeleiding en andere ondersteunende instanties zoals CLB, schoolopbouwwerk, lerarenopleiding, het steunpunt gelijke onderwijskansen, de ouders, andere scholen… of die vanuit een bepaalde deskundigheid inhoudelijke voortrekker spelen en de coaching van collega’s op zich nemen. De overheid legt de scholen wel een tijdspad op: - Bij het begin van elke cyclus voert een school een beginsituatie-analyse uit. Ze peilt naar de mate waarin ze gelijke kansen op maximale ontplooiing voor al haar leerlingen realiseert en aan al haar leerlingen kwaliteitsonderwijs aanbiedt. Vanuit deze analyse bepaalt ze welke thema’s of clusters (1) ze bij prioriteit zal opnemen, welke doelstellingen ze daarbij nastreeft en welke concrete acties ze daartoe zal uitvoeren. - Tijdens het tweede jaar van de cyclus voert elke school met een eigen gelijkeonderwijskansenbeleid een zelfevaluatie uit. Ze brengt het proces van uitvoering in kaart, ze evalueert het effect van haar acties in functie van haar doelstellingen, ze schat hun bijdrage tot de verbetering van haar onderwijskwaliteit in en gaat na of al haar leerlingen meer kansen kregen op maximale ontplooiing. Op basis van deze evaluatie stuurt een school haar gelijke-onderwijskansenbeleid bij. 1 Zie verder 2 Het spreekt voor zich dat zelfevaluatie niet beperkt blijft tot dat ene moment in de cyclus. Zelfevaluatie is een continu proces, dat ook plaats heeft op minder formele momenten. Als het goed is, mondt dit proces uit in een permanente zelfevaluerende houding bij het schoolteam en bij elk individueel lid van dat team. 1.2 Tijdens het derde jaar van de cyclus volgt een externe controle door de inspectie. Nadruk op preventie Een school realiseert kansengelijkheid als al haar leerlingen, ongeacht hun achtergrondkenmerken, de kans krijgen om met succes de school te doorlopen. Succesvol de school doorlopen betekent voor een leerling dat hij/zij het basispakket aan vaardigheden, inzichten en attitudes zoals beschreven in de eindtermen/ontwikkelingsdoelen heeft verworven en de gelegenheid heeft gekregen zich maximaal te ontplooien. Onderzoek toont aan dat leerlingen met bepaalde achtergrondkenmerken kwetsbaarder zijn dan andere leerlingen. Socio-economische status, en dan vooral opleiding en beroep van de ouders, heeft een invloed op de bagage waarmee leerlingen in het onderwijs instromen en op de buitenschoolse omstandigheden waarin zij hun schoolloopbaan doorlopen (2). Dat betekent niet dat leerlingen met een lage socio-economische status automatisch slechter presteren, maar wel dat de kans dat ze slechter presteren groter is. Het gelijke-onderwijskansenbeleid vertrekt van de basisaanname dat de kansen op schoolsucces van kwetsbare leerlingen toenemen als een school potentiële problemen voorkomt door een gerichte verhoging van haar onderwijskwaliteit. Eerder dan aan lokale symptoombestrijding te doen via remediëring van individuele problemen, dient ze te werken aan de fundamentele oorzaken die het leren van kwetsbare leerlingen bemoeilijken. Het gelijke-onderwijskansenbeleid stimuleert schoolteams tot de ontwikkeling van vaardigheden om de verschillen in bagage bij de instroom te compenseren en om voor alle leerlingen, met hun diverse kenmerken, krachtige leeromgevingen te scheppen die actief leren uitlokken en die door middel van gedifferentieerde ondersteuning kennis, vaardigheden en attitudes tot stand brengen. Op basis van wetenschappelijk onderzoek en de rijke ervaring van het verleden, schuift het beleid thema’s naar voren waarvan gebleken is dat ze een impact hebben op de kwaliteit van het onderwijs, en met name op de mate waarin een school gelijke kansen voor alle leerlingen kan scheppen. Deze thema’s zijn: 1 2 3 4 5 preventie en remediëring van ontwikkelings- en leerachterstanden (in het basisonderwijs en in de eerste graad secundair) en preventie en remediëring van studie- en gedragsproblemen (in de tweede en de derde graad secundair onderwijs); taalvaardigheidsonderwijs; intercultureel onderwijs; socio-emotionele ontwikkeling (in het basisonderwijs en in de eerste graad van het secundair onderwijs); leerling- en ouderparticipatie; 2 Meer hierover in: Laevers F., K. Van den Branden & M. Verlot (2004), Beter, breder en met meer kleur: onderwijs voor kwetsbare leerlingen in Vlaanderen: een terugblik en suggesties voor de toekomst. Leuven: Steunpunt Gelijke Onderwijskansen, 60 p. 3 6 doorstroming en oriëntering. Voor minstens twee van de thema’s formuleert een school concrete en samenhangende sets van doelstellingen. In plaats van doelstellingen te kiezen vanuit deze thema’s, kan een school één van de drie clusters van gelijkekanseninstrumenten kiezen die het beleid bij besluit vooraf vastlegde: 1 2 3 ontwikkelings- en leerachterstanden remediëren en leerwinst realiseren; de taalvaardigheid bij leerlingen bevorderen; een positief zelfbeeld en sociale competentie bij leerlingen stimuleren; of in de tweede en derde graad van het so: 1 2 3 1.3 studie- en gedragsproblemen remediëren; taalvaardigheid bij leerlingen bevorderen; optimale studiekeuze waarborgen en realiseren van een efficiënte studiekeuze-, stage- en schoolloopbaanbegeleiding. Doelstellingen op drie niveaus Een school formuleert voor de gekozen thema’s en clusters in haar beginsituatie-analyse doelstellingen die ze wil nastreven met het gewoon lesurenpakket en met de extra lestijden. Deze doelstellingen situeren zich op drie niveaus: - het leerlingniveau: hier streeft de school naar een maximale ontplooiing van al haar leerlingen. Zij heeft daarbij bijzonder veel aandacht voor haar kwetsbare leerlingen; - het leerkrachtniveau: hier streven leerkrachten naar krachtige leeromgevingen. Die stimuleren de leerlingen om maximaal te ontwikkelen en te leren. Hier zijn professionaliseringsactiviteiten die leerkrachten samen ondernemen en die zeer sterk verbonden zijn met hun functioneren in de klas erg belangrijk; - het schoolniveau: hier streeft de school naar de betrokkenheid van het volledige team bij het gelijke-onderwijskansenbeleid. Zij organiseert overleg en optimaliseert haar teamwerking. De keuzen die een school maakt op de drie niveaus moeten in elkaars verlengde liggen. Ze moet de doelstellingen op leerkracht- en schoolniveau zo kiezen dat ze daadwerkelijk bijdragen tot de realisatie van de beoogde doelen op leerlingniveau en dat ze elkaar wederzijds versterken. 1.4 Het gelijke-onderwijskansenbeleid als proces De GOK-cyclus kan visueel worden voorgesteld als een cirkel. Die geeft weer dat - werken aan gelijke onderwijskansen een continu proces van actie en reflectie inhoudt; - wie de cirkel helemaal doorloopt weer aan het begin terechtkomt. Het einde van de ene cyclus is het beginpunt van de volgende cyclus. 4 1 8 Leerlingen kansengelijkheid 2 kwaliteit onderwijs kwaliteit verhoogd ? 7 6 lln 3 lln lk GOK doelstellingen effect? school lk school 4 GOK acties uitgevoerd ? 5 In de cirkel is plaats voor ‘binnenwegen’ of kleine cirkelbewegingen die een gevolg zijn van informele zelfreflectie: wanneer een school vaststelt dat een actie niet goed wordt uitgevoerd, of wanneer ze vaststelt dat de actie niet het gewenste resultaat opbrengt, kan zij onmiddellijk terugkoppelen, de actie of de doelstelling in vraag stellen, en deze bijsturen of tot een alternatieve actie overgaan. Gelijke kansen scheppen, is een proces dat doorgaans niet in één enkele cyclus kan worden afgerond. Vele cycli kunnen nodig zijn, in de ene school al meer dan in de andere, waarbij steeds geldt dat elke cyclus een vooruitgang betekent op het groeipad naar gelijke kansen en op school een opwaartse spiraal van kwaliteitsverhoging op gang wordt gebracht. Realiseren van een thema of een subthema is een eerste stap in het traject. De uitvoering van relevante activiteiten om een thema of subthema te realiseren, zoals taalvaardigheidsonderwijs, ICO, contractwerk… en de samenwerking die hiervoor nodig is, vereisen vaak al heel wat kleine of grote cirkelbewegingen. Een school zet een hele stap dichter naar gelijke kansen als ze de verschillende thema’s niet langer als afzonderlijke domeinen opvat en in afzonderlijke acties vorm geeft, als ze de achterliggende principes van elk thema geïntegreerd toepast in de klas- en schoolpraktijk. 5 Voor de school komt het einddoel in zicht als de integratie van de thema’s leidt naar het besef dat bevorderen van gelijke kansen het pure handelingsniveau overstijgt en in essentie neerkomt op een bepaalde houding: een absolute gerichtheid op de leerling, zowel op het cognitieve als op het socio-emotionele, het affectieve en het sociale vlak. Kunnen innemen van het leerlingperspectief door alle actoren op de school en doorheen het hele schoolcurriculum: dat is het ultieme doel van het gelijke-onderwijskansenbeleid. 2 Uitgangspunten voor begeleidingswerk. Begeleiders ondersteunen schoolontwikkeling. Schoolontwikkeling is het voortdurend proces van toevallig, autonoom en/of bewust veranderen van het organisatorisch en onderwijskundig functioneren van de school (3). Een school die beschikt over een goed beleidsvoerend vermogen zal in dat proces wat van buitenaf op haar afkomt en wat er in de school leeft in evenwicht brengen. Zij maakt een schooleigen vertaling van elke vernieuwing, dus ook van GOK. Begeleiders knopen aan bij de deskundigheid die leraren samen en individueel opbouwen en bij de organisatorische capaciteit van elke school. Zij benaderen lerende teams als actieve en constructieve kennisontwikkelaars (4) met individuele en collectieve ervaringen en opvattingen over onderwijskwaliteit en onderwijsvernieuwing. Begeleiders die werken aan het eigenaarschap van een vernieuwing ondersteunen schoolteams bij de reflectie op hun handelen en op de samenhang tussen hun handelen en hun gezamenlijke en individuele kwaliteitsdoelen. 3 Gedifferentieerd begeleiden (5) Beleidsvoering heeft drie aspecten: - ontwikkelen: maken van keuzes tegen de achtergrond van visies en pedagogisch project, van verwachtingen in de omgeving van de school en van de mogelijkheden in de school; - uitvoeren: realiseren van keuzes; - evalueren: waarderend terugkijken en, indien nodig, bijstellen van de uitvoering of van de gemaakte keuzes. Beleidsvoering dient uiteindelijk gericht te zijn op het kernproces van de school: ondersteunen van het leren van leerlingen. 3 Lagerweij N. & J. Lagerweij-Voogt (2004), Anders kijken: de dynamiek van een eeuw onderwijsverandering. Antwerpen/Apeldoorn: Garant, p. 136 4 Kennis verstaan we hier in functie van de ontwikkeling van de eigen professionaliteit van de leraar. 5 Voor dit deel van de tekst verwijzen we ook naar de (toekomstige) publicatie van de Vlor naar aanleiding van zijn probleemverkenning over beleidsvoerend vermogen van scholen, meer in het bijzonder naar: Verbiest E., ‘Ontwikkeling van het beleidsvoerend vermogen van scholen: ontwikkeling van schoolinterne capaciteiten’ in: Vlaamse Onderwijsraad, Beleidsvoerend vermogen van scholen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant (nog te verschijnen). 6 Scholen verschillen in beleidsvoerend vermogen. Beleidsvoerend vermogen van scholen vooronderstelt schoolinterne capaciteiten op drie niveaus: - persoonlijke capaciteit: het vermogen van onderwijsprofessionals om op een actieve en reflectieve wijze kennis te (re)construeren en toe te passen; - interpersoonlijke capaciteit: het vermogen om als groep collectieve kennis te (re)construeren en toe te passen; - organisatorische capaciteit: het vermogen om de organisatie zo in te richten dat structuren, systemen en cultuur de capaciteiten en capaciteitsontwikkeling van individuen en groepen bevorderen en openheid op de buitenwereld onderhouden. Strategieën voor externe begeleiding zullen verschillen in functie van het beleidsvoerend vermogen van elke school. Bijvoorbeeld: 1 Om te voorkomen dat scholen met een laag beleidsvoerend vermogen voortdurend afhankelijk blijven van externe ondersteuning, gaat ondersteuning best samen met eigen capaciteitsontwikkeling op de drie niveaus. Nagenoeg gelijktijdige capaciteitsontwikkeling op de drie niveau’s is in alle situaties wenselijk, omdat capaciteiten elkaar sterk beïnvloeden en de afhankelijkheid van de ene capaciteit van de andere groot is; 2 Voor scholen met een laag of matig beleidsvoerend vermogen, is het van belang vormen van externe ondersteuning te creëren die de onderwijsprofessionals uitnodigen hun capaciteiten te ontwikkelen. Hier kunnen we werken met een combinatie van zogenaamde halffabrikaten en externe begeleiding. Een halffabrikaat is, zoals de naam aangeeft, geen afgerond product. Het vraagt uitdrukkelijk om bewerking en aanpassing aan de specifieke situatie van de school die het gebruikt. De school zelf maakt keuzes en beslist over de aanpassingen. De externe begeleiding helpt bij het doorwerken van de verschillende stappen en adviseert over het creëren van betrokkenheid. Een halffabrikaat biedt mogelijkheden voor de realisatie van verplichte innovaties zoals het gelijke-onderwijskansenbeleid. (6) 3 Verder kijken dan de eigen schoolmuren kan nieuwe inzichten bieden. Naast schoolgebonden begeleiden, behoort schooloverstijgend bijeen brengen van leraren en schoolleiders tot de opdracht van begeleiders. Zonder meer kopiëren van praktijkvoorbeelden werkt niet. Praktijkvoorbeelden werken alleen als ze aansluiten bij de eigen realiteit en het eigen project van een school en als ze vanuit reflectie op de eigen praktijk vertaald worden naar de eigen omgeving. Capaciteitsontwikkeling is relatief inhoudsneutraal. Het gaat in de eerste plaats over de creatie van een structuur en een cultuur die toelaten dat het team op een eigen manier goed aan de slag kan met allerlei vernieuwingen. Daarnaast zorgen begeleiders voor overdracht van kennis op maat. Zij kunnen teams daarvoor ook doorverwijzen naar andere ondersteunende diensten. 6 Verbiest E., ‘Ontwikkeling van het beleidsvoerend vermogen van scholen’ (nog te verschijnen) 7 4 Het werkveld in september 2005 De wijze waarop een school omgaat met een vernieuwing als het gelijkeonderwijskansenbeleid hangt in grote mate af van haar beleidsvoerend vermogen. De nood die scholen hebben aan externe begeleiding bij de implementatie van het gelijkeonderwijskansenbeleid hangt hiermee samen. Het concept zelf van het gelijke-onderwijskansenbeleid past in een aanpak die kansen biedt op de ontwikkeling van het beleidsvoerend vermogen van een school. Zo zet de beginsituatie-analyse scholen aan tot reflectie over de eigen onderwijskwaliteit en tot een systematische planning van acties die deze kwaliteit voor kansbedreigde leerlingen opkrikken. De zelfevaluatie tijdens het tweede schooljaar, past eveneens in een aanpak die vertrekt vanuit het beleidsvoerend vermogen van een school. 4.1 Scholen die een tweede cyclus aanvatten De scholen die in het schooljaar 2005-2006 een tweede cyclus aanvatten, legden al een weg af. Vele onder hen namen al deel aan het onderwijsvoorrangsbeleid. Indien zij deze vernieuwingen goed implementeerden, dan is in deze scholen een proces op gang gebracht van voortdurende kwaliteitsverbetering op basis van het beleidsvoerend vermogen van de school zelf. Uit wat voorafgaat mag blijken dat ook tussen de scholen die aan een tweede cyclus beginnen grote verschillen blijven bestaan die alles te maken hebben met het beleidsvoerend vermogen van die scholen en met de invloed die de GOK-werking – en vroeger de OVB-werking – hadden op dat beleidsvoerend vermogen. 4.1.1 Opbouw van beleidsvoerend vermogen Heel wat scholen realiseerden tijdens de eerste GOK-cyclus wel een aantal effecten op leerkrachtniveau en op schoolniveau, maar kwamen niet tot effecten – of tot het meten van effecten op leerlingniveau. Voor deze scholen blijft de uitdaging hier om meer gericht te kijken naar de effecten van hun acties op de kansen van hun leerlingen. Zij hebben nog nood aan enige externe ondersteuning, maar steunen al meer op de interne capaciteiten van de school. Externe begeleiding richt zich hier best op een verfijning van hun ontwikkelingsprioriteiten en op specifieke onderwerpen om de capaciteit van hun leraren verder uit te bouwen. Ook hier kunnen halffabrikaten dienstig zijn. We mogen aannemen dat het overgrote deel van de scholen die aan een tweede cyclus beginnen, zich hier bevinden. (7) 4.1.2 In stand houden van beleidsvoerend vermogen Scholen met veel beleidsvoerend vermogen moeten strategieën ontwikkelen om dit te blijven ontwikkelen. Zij kunnen dit bijvoorbeeld doen door deel te nemen aan netwerken tussen scholen. De opdracht van externe begeleiding kan zich hier richten op de organisatie van netwerken van scholen die bereid zijn tot de uitwisseling van nieuwe ideeën (8). Uitwisseling 7 Meer hierover in: Vlaamse Onderwijsraad (2003), Gelijke-onderwijskansenbeleid: zelfevaluatie: aanzetten voor scholen, schooljaar 2003-2004. Brussel: Vlor, 15 p. 8 Verbiest E., ‘Ontwikkeling van het beleidsvoerend vermogen van scholen’ (nog te verschijnen). 8 van mag geen aanleiding geven tot ‘kopieergedrag’. Ideeën van elders vragen een vertaling naar de eigen realiteit en naar het eigen project. 4.1.3 Beleidsvoerend vermogen initiëren Scholen met weinig of geen beleidsvoerend vermogen zouden, indien we met het gelijkeonderwijskansenbeleid op de goede weg zijn, hier niet meer mogen voorkomen. Indien zij voorkomen, dan ligt hier een belangrijke taak voor externe begeleiding. Een externe begeleiding werkt aan het vertrouwen van de betrokken professionals en nodigt hen uit om hun capaciteiten te ontwikkelen. Zij richt zich op enkele kernelementen van het curriculum en op de onderwijsstrategie en de organisatie van de school. Halffabrikaten kunnen hier bijvoorbeeld nuttig zijn. 4.2 Scholen die een eerste cyclus aanvatten Bij het begin van de eerste cyclus ondervond de begeleiding dat veel scholen de start van een geïntegreerd gelijkekansenbeleid als chaotisch, ingewikkeld en belastend, ervaarden. Nieuwe scholen hebben nood aan zeer heldere, begrijpelijke en toegankelijke instrumenten voor de analyse van hun beginsituatie. Bij de start van de eerste cyclus hebben scholen erg geapprecieerd dat ze tijd kregen om een eigen gelijke onderwijskansenbeleid gestalte te geven. Bij de start van deze cyclus hebben de scholen daar opnieuw tijd voor nodig. Voor de begeleiders geldt ook hier dat de nood aan begeleiding en de wijze waarop begeleiders daarop best ingaan, zal afhangen van het beleidsvoerend vermogen van elke school. 4.3 Zorg voor scholen die hun extra omkadering verliezen De begeleiding ondersteunt deze scholen in de berging van wat ze leerden tijdens de eerste GOK-cyclus. Wegvallen van extra lestijden mag niet voor gevolg hebben dat een goede werking stilvalt. De nood aan en de vraag naar begeleiding zal hier opnieuw afhankelijk zijn van het beleidsvoerend vermogen van de betrokken school. Daarnaast zullen de reden waarom de school niet langer kan deelnemen aan GOK en de wijze waarop het team dit ervaart en verwerkt belangrijke elementen zijn voor de aard en de intensiteit van begeleidingsinterventies 9 5 Bronnen Voor inzage in de besluiten: http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database Voor inzage in de omzendbrieven: http://www.ond.vlaanderen.be/GOK/regelgeving Laevers F., K. Van den Branden & M. Verlot (2004), Beter, breder en met meer kleur: onderwijs voor kwetsbare leerlingen in Vlaanderen: een terugblik en suggesties voor de toekomst. Leuven: Steunpunt Gelijke Onderwijskansen, 60 p. Lagerweij N. & J. Lagerweij-Voogt (2004), Anders kijken: de dynamiek van een eeuw onderwijsverandering. Antwerpen/Apeldoorn: Garant, 410 p. Stroobants L., W. Vanhaeren, A. Uytterhoeven & P. Weyn (2003), Visietekst : de pedagogische begeleiding: http://koine.vsko.be/pls/portal/docs/28069.PDF (tekst opgesteld door de vier begeleidingsdiensten). Verbiest E., ‘Ontwikkeling van het beleidsvoerend vermogen van scholen: ontwikkeling van schoolinterne capaciteiten’ in: Vlaamse Onderwijsraad, Beleidsvoerend vermogen van scholen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant (nog te verschijnen). Vlaamse Onderwijsraad (2003), Gelijke-onderwijskansenbeleid: zelfevaluatie: aanzetten voor scholen, schooljaar 2003-2004. Brussel: Vlor, 15 p. Vlaamse Onderwijsraad, Beleidsvoerend vermogen van scholen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant (nog te verschijnen). ************************* 10
