handreiking innoverend leren

_2
_H
ANDREIKING
INNOVEREND
LEREN
hoofdstukken
DE CONTEXT:
ACHTERGRONDEN EN
UITGANGSPUNTEN
RDM CAMPUS
CONCEPTEN,
THEORIEËN EN
MODELLEN OVER
INNOVEREN EN
SAMENWERKEND
LEREN
pag
l
dee
ina
_
10
20
1
30
40
50
_
_
_
5
4
_
60
3
THEORIE
IN PRAKTIJK
2
70
80
90
100
110
120
130
SAMENWERKEN
EN LEREN IN
DE MARITIEME
SECTOR
140
150
160
170
180
ANDERS KIJKEN,
ANDERS DENKEN,
ANDERS DOEN
190
200
210
_ 2.1 Inleiding
_ 2.2 Innovatief onderwijs
_ 2.3 Samenwerkend
leren in netwerken
_ 2.4 Praktijkgericht
onderzoek
_ 2.5 Betekenisvol leren
in een krachtige
leeromgeving
_ 2.6 De eminente
invloed van
motivatie op leren
_ 2.7 Co-creatie in
innovatieve
projecten
_ 2.8 De noodzaak van
een professionele
docent
_ INLEIDING
Grenzen vervagen, de innovatieve
mogelijkheden van vandaag bieden
ongekende mogelijkheden, waar
meer en meer de urgentie van wordt
ingezien en waar andersoortige
(markt)vragen uit naar voren komen.
In de dynamiek van deze tijd moeten nieuwe strategieën en concepten oplossingen gaan bieden. Voor
zowel bedrijven als het onderwijs.
Meer van hetzelfde doen of hetzelfde
beter doen, is niet langer voldoende. Er is een nieuwe aanpak nodig.
Succesvolle en nieuwe paradigma’s
op gebied van bedrijfsvoering, zaken
doen, de ontwikkeling van producten
en het leveren van diensten, anders
denken over de ontwikkeling van human resources, is wat in deze turbulente tijd gevraagd wordt. Het gaat
daarbij niet alleen over het anders
inrichten van de technologische en
economische bedrijfsvoering maar
over de sociale en ecologische aspecten daarvan.
Werken aan en leren van innovaties is werken aan het doorbreken van
ingeburgerde veronderstellingen en het ontwikkelen van nieuwe ideeën.
Het is een weerbarstig proces vol tegenstrijdige bewegingen, belangen en
spanningsvelden waarin er aan de ene kant een roep is om vernieuwing,
zowel technologisch als sociaal; tegelijkertijd is er binnen organisaties
toenemende aandacht voor controle en beheersing van processen om
uitwassen en misstanden te voorkomen. Innovatie ontregelt, verstoort de
dagelijkse gang van zaken, doet een beroep op soms schaarse middelen,
stelt bestaande praktijken ter discussie en kan leiden tot onvoorziene
bijkomende uitdagingen.
Bij innoveren gaat het om door de mens geïnitieerde en gerichte, doelbewuste verandering in (onderdelen van) een systeem. Een sprongsgewijze
verandering waarbij vaak discontinuïteit optreedt: het oude wordt vervangen door het nieuwe.
Innoveren is de kunst van onbevangen waarnemen en het toelaten van
meervoudige gezichtspunten om vraagstukken te identificeren en te analyseren en nieuwe oplossingsmogelijkheden te genereren en op waarde
te onderzoeken. Bij innovatieve leer- en werkprocessen gaat het om het
zoeken naar energie voor vernieuwing en naar vernieuwingsimpulsen aan
de randen van de betrokken organisaties. Deze publicatie gaat over de
weerbarstige praktijk en over de mensen die in het spanningsveld ‘tussen
droom en daad’ invulling geven aan een proces van leren en ontwikkelen.
De publicatie bestaat uit vijf delen.
In deel 1 wordt de context geschetst van de innovatieve leerwerktrajecten
die de afgelopen jaren zijn uitgevoerd op RDM Campus.
In deel 2 komt de theoretische basis aan de orde die is gebruikt bij het
­ontwerpen en invoeren van innovatieve leerwerktrajecten. Daarbij kan
worden gedacht aan de vraag hoe studenten (zichzelf) leren te ­innoveren,
welke ’21st century skills’ daarvoor onontbeerlijk zijn. Maar het gaat
vooral ook om de vraag hoe docenten zodanig geprofessionaliseerd
kunnen w
­ orden dat zij in staat zijn om onderwijs te ontwerpen en in te
voeren waarin studenten zich de voor innovatie noodzakelijke skills eigen
kunnen maken. Dat doen ze niet alleen maar in samenwerking met
­mede­studenten, docenten en vooral ook met medewerkers (coaches)
van bedrijven in zogenaamde Communities of Practice.
In deel 3 wordt beschreven hoe concepten, inzichten en principes die in
deel 2 werden geïntroduceerd doorvertaald zijn naar de dagelijkse praktijk
van innovatieve leerwerktrajecten. In deel 4 wordt vervolgens ingezoomd
op één project in het bijzonder; Zeeslag.
In deel 5 worden de belangrijkste lessen die de afgelopen jaren zijn
geleerd bij de ontwikkeling en uitvoering van de innovatieve leerwerk­
trajecten op RDM Campus gerapporteerd in de vorm van aanbevelingen
en suggesties. Deze aanbevelingen en suggesties zijn bedoeld voor
­degenen die met soortgelijke leerwerktrajecten aan het werk zijn of
­binnenkort aan de slag gaan.
Alhoewel de onderdelen van deze publicatie zijn genummerd van 1 tot
en met 5 is er geen noodzaak om ze in deze volgorde te lezen. Er is
wel sprake van een min of meer logische opbouw van deze publicatie.
Waar hebben we het over? Waar baseren we ons op? Hoe hebben we het
­aangepakt? In welk exemplaar komt alles mooi samen? Wat kan er worden
geconcludeerd en wat hebben anderen er aan? Maar de afzonderlijke
delen vormen ieder op zich ook een afgerond geheel.
Veel leesplezier!
Bert Hooijer
Directeur RDM Centre of Expertise
FO TO G R
AFIE: M
ARCE
L VO G E
L
P.036 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
_ DEEL 2 CONCEPTEN,
THEORIEËN EN
MODELLEN OVER
INNOVEREN EN
SAMENWERKEND
LEREN
JA N S T R E U M E R
Leren, innoveren en samenwerken zijn zo oud als de mensheid. Om te
overleven moeten we samenwerken en ons voortdurend aanpassen aan
veranderende omstandigheden. Dat is wat was en altijd zal zijn. Samen
kunnen we dingen bereiken die voor individuen en voor individuele organisaties ­ondenkbaar of onmogelijk zijn. Zeker in de huidige tijd waarin ontwikkelingen elkaar razendsnel opvolgen, is het belangrijk voor organisaties
om continu in te spelen op nieuwe technologie, informatie en producten.
‘We leven niet in een tijdperk van veranderingen maar in een verandering van tijdperk,’ aldus hoogleraar Jan Rotmans in Tegenlicht1. Volgens
hem staan we op een kantelpunt in onze geschiedenis. Een bifurcatiepunt
waarin het systeem een sprong kan maken naar een hoger niveau van
complexiteit waarin de verschillende delen kunnen overgaan naar een
hoger ontwikkelingsniveau. Of niet. En daarbij is het aanpassingsvermogen van groot belang. Dat geldt voor alle organisaties die in een complexe,
dynamische omgeving moet functioneren. Een krachtige cultuur gericht op
leren bevordert de innovatie­kracht. Dit impliceert dat een groot deel van
de medewerkers, of dit nu studenten, docenten of projectleiders vanuit de
bedrijven zijn, voortdurend nieuwe kennis en vaardigheden moet opdoen en
borgen. Dit vraagt om een organisatiecultuur die leren stimuleert.
In dit deel wordt een aantal concepten, theorieën en modellen geintroduceerd die van belang zijn bij de ontwikkeling van nieuwe leerwerkomgevingen op RDM Campus, waarbij samenwerkend leren de spil is. Bij de zoektocht naar passende concepten, theorieën en modellen zijn onderstaande
vragen leidend geweest:
1 VPRO Tegenlicht, 15 april 2013. Transitie NL. Kiemen van het nieuwe Nederland
P.037 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
2.1 INLEIDING
—— Welke visie op innoverend leren moet worden gehanteerd en welke
factoren beïnvloeden de leerprocessen van studenten en andere
betrokkenen?
—— Hoe wordt een voortdurende dialoog tussen de deelnemers over ambities, drijfveren, ervaringen en uitdagingen, waarbij zij zelf aangeven wat ze willen leren, welke kennis zij willen ontwikkelen en delen
en in welke vaardigheden ze zich willen bekwamen, gegarandeerd?
—— Hoe worden uitdagende leerwerkomgevingen, waarin duurzaam
leren voorop staat, gedefinieerd?
—— Aan welke ontwerpeisen moeten uitdagende leerwerkomgevingen
voldoen en hoe worden ze ontworpen en ingevoerd?
—— Hoe worden samen werken en leren en een collectieve leercultuur
in een innovatieve kennisintensieve context georganiseerd?
—— Hoe professioneel moeten docenten zijn om uitdagende leerwerkomgevingen te kunnen ontwerpen en invoeren en hoe wordt de
professionalisering aangepakt?
Deel 2 is als volgt opgebouwd.
In hoofdstuk 2.2 wordt ‘innovatief onderwijs’, waarin praktijkvraagstukken
centraal staan, gedefinieerd. Leren aan praktijkvraagstukken is een vorm
van leren waarin een student leert door beroepshandelingen te verrichten
en te reflecteren op het eigen leerwerkproces en leerwerkresultaat.
Dat leren vindt bij voorkeur plaats in de echte praktijk. Leren aanpraktijkvraagstukken wordt meestal aangeduid als werkplekleren.
P.038 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
In hoofdstuk 2.3 wordt uitgebreid aandacht besteed aan samenwerkend
leren. Mits goed uitgevoerd, een vorm van actief leren waarin studenten
leren door gezamenlijk een realitische opdracht uit te voeren (bij voorkeur
samen met werknemers van het bedrijf dat de opdracht heeft aangereikt).
Hoofdstuk 2.4 gaat over praktijkgericht onderzoek. Een type onderzoek dat
kennis genereert die direct kan worden gebruikt bij interventies. Dit type
onderzoek vervult een cruciale rol bij het oplossen van problemen en het
aangaan van uitdagingen waar (toekomstige) professionals in de maakindustrie mee worden geconfronteerd. Om de door RDM Campus geformuleerde doelen te kunnen bereiken is een kwalitatief goede leeromgeving
noodzakelijk waarin door studenten aan de oplossing van lastige praktijkvragen van een externe opdrachtgever kan worden gewerkt.
In hoofdstuk 2.5 ‘Betekenisvol leren in een krachtige leeromgeving’ wordt
uiteengezet aan welke eisen zo’n leeromgeving moet voldoen.
In hoofdstuk 2.6, met als titel ‘De eminente invloed van motivatie op leren’,
wordt beschreven welke factoren van invloed zijn op de ‘subjectieve zijde’
van het leerpotentieel, dat wil zeggen de gelegenheid die een situatie biedt
om iets te kunnen leren. Onomstotelijk staat vast dat ‘motivatoren’ daarbij
en grote rol spelen.
In hoofdstuk 2.7 wordt gefocusd op de organisatie en inrichting van het
het leerproces, met name in team- en organisatieverband. Als gevolg van
de enorme technologische ontwikkelingen van de afgelopen decennia en
de snelheid waarmee technologische ontwikkelingen zich voltrekken, is
er een toenemende behoefte ontstaan aan kenniswerkers. Kenniswerkers
zijn zelf verantwoordelijk voor het ontwikkelen en delen van nieuwe kennis,
maar moeten daarbij worden gefaciliteerd door het management.
Tenslotte wordt in hoofdstuk 2.8 ingegaan op de professionele docent.
De docent vervult een spilfunctie in de realisatie van de voor RDM C
­ ampus
geformuleerde doelstellingen. Daarbij hoort een bepaald niveau van
­deskundigheid. Twee vragen zijn daarbij van belang: 1. Welke deskundigheid is nodig om innovatieve leerwerkarrangementen te ontwikkelen en
studenten te begeleiden in hun leerproces; 2. Welke opleidingsinterventies
en –inspanningen zijn nodig om het gewenste niveau van deskundigheid
te realiseren.
2.2 INNOVATIEF ONDERWIJS
RDM Campus is een plek waar gewerkt en geleerd wordt in een samenwerkingsverband tussen de creatieve maakindustrie en het onderwijs.
Doel is om innovaties mogelijk te maken in zowel het bedrijfsleven als
het onderwijs. Belangrijk daarbij is om een proces van collectief leren
op gang te brengen waarin nieuwe (praktijk)kennis wordt ontwikkeld en
kennis­circulatie plaats vindt. Leren van en met elkaar. Een bijzondere rol
is daarbij weggelegd voor de innovatieteams, communities of Practice en
praktijkgerichte honoursprogramma’s, multi-disciplinair samengestelde
een­heden met vertegenwoordigers uit zowel bedrijfsleven, het mbo en
hbo, die samen innovaties ontwerpen en realiseren.
Sinds 2004 vormt het Rotterdams onderwijsmodel (ROM) het kader voor de
inrichting en vormgeving van de opleidingen van Hogeschool Rotterdam.
Als gevolg hiervan ontstond een onderwijspraktijk waarin studenten waar
mogelijk werken aan authentieke praktijkopdrachten, of zoals Leijnse
het verwoordde: het introduceren van ‘een nieuw pedagogisch model van
levensecht onderwijs‘ (ScienceGuide, 2012). Bij Hogeschool Rotterdam
bleven de verwachte resultaten van de invoering van de praktijkgestuurd
onderwijs lange tijd uit. Het uitblijven van de beoogde toename in omvang
van onderwijs dat was geënt op de praktijkgestuurde leerlijn uit het ROM
vormde in 2008, vijf jaar na invoering van het onderwijsmodel, aanleiding
voor een intern onderzoek. Uit dat onderzoek bleek dat nog slechts 5% van
de curricula van de onderwijsinstituten kon worden aangeduid als praktijkgericht onderwijs waarin werken aan een authentieke praktijkopdracht
centraal stond (AMC, 2008).
Sinds 2009 ontwikkelen docenten van Hogeschool Rotterdam naast het
‘traditionele’ praktijkgerichte onderwijs ook praktijkgerichte honoursprogramma’s. Ook in deze praktijkgerichte honoursprogramma’s staan
praktijkvraagstukken centraal. De praktijkvraagstukken die voor de honoursprogramma’s door docenten samen met vertegenwoordigers van de
beroepspraktijk worden geselecteerd, worden gekarakteriseerd als weerbarstig en vergen een multidisciplinaire aanpak. Praktijkgericht onderwijs
(in de vorm van innovatieteams, communities en praktijkgerichte honoursprogramma’s) op RDM Campus moeten studenten de gelegenheid bieden
te leren in reële arbeidssituaties, met realistische uitdagende problemen.
Dit type problemen wordt wel aangeduid als taaie of gemene vraagstukken
waarin een variëteit aan problemen en belangen samenkomen. In ‘Netwerkleren: omgaan met gemene problemen’ (Bood, Coenders en van Luin,
2010) worden een paar kenmerken genoemd van dit soort problemen:
P.039 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Praktijkgericht onderwijs
—— Ze hebben uiteenlopende oorsprongen.
—— Oplossingen zijn niet voorhanden of oplossen lijkt
helemaal niet mogelijk.
—— Ze zijn omgeven door een bonte variëteit aan belangen.
—— Ze vereisen intensieve samenwerking tussen een groot
aantal partijen.
—— Mensen voelen zich er mee verbonden.
—— Ze zijn beladen met spanningen.
—— Emoties spelen regelmatig op.
—— Ze getuigen van een grote complexiteit.
(vgl ontwerpprincipes Verdonschot)
Taaie problemen zijn in meerdere opzichten complex. Inhoudelijk omdat
bestaande oplossingen niet voorhanden zijn. Daarnaast is elke oplossing
vaak met andere verbonden en heeft gevolgen voor systemen, partijen,
opleidingen die niets met het probleem te maken lijken te hebben. ’Het
vinden van goede oplossingen wordt bovendien bemoeilijkt omdat gemene
problemen ook dynamisch complex zijn. Oorzaken en gevolgen hangen op
onduidelijke wijze met elkaar samen en ontwikkelen zich lange tijd op onverwachte wijze. Steeds als we denken te begrijpen wat er gebeurt, ­worden
we verrast door nieuwe ontwikkelingen en aspecten. Gemene ­problemen
zijn ook sociaal complex door het grote aantal belanghebbenden die erbij
betrokken zijn en die andere opvattingen hebben over de gewenste aanpak
en oplossing.’ (Bood, Coenders en Van Luit, 2010, p. 9).
Onderwijs waarin realistische, taaie problemen centraal staan kan worden
gekarakteriseerd als werkplekleren.
P.040 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Werkplekleren
Werkplekleren is de laatste twee decennia in met name het middelbaar
en hoger – beroepsonderwijs zeer populair. In hbo-kringen zijn naast
werkplekleren verschillende benamingen voor werkplekleren in gebruik,
bijvoorbeeld duaal leren, werkgerelateerd leren en praktijkleren. Praktijk­
leren wordt gedefinieerd als een vorm van leren waarin een lerende
in praktijksituaties leert door beroepshandelingen te verrichten en te
­reflecteren op het eigen leerwerkproces en leerwerkresultaat. Praktijk­
leren wordt vaak als synoniem gebruikt voor beroepspraktijkvorming.
Deze laatste term wordt in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo)
gebruikt. Bij alle hiervoor genoemde vormen van leren ligt de nadruk op
leren in reële arbeidssituaties, met echte, liefst weerbarstige, problemen,
die de student uitdagen om te leren.
De redenen voor leren op de werkplek zijn divers. Onderwijsinstellingen
veronderstellen, bijvoorbeeld, dat studenten behoefte hebben aan motiverende, authentieke situaties om in te leren. Leren op de werkplek zien zij
dan als dé oplossing. Zij schotelen studenten ‘krachtige leeromgevingen’
voor die uitdagen tot betekenisvol leren. De vraag naar flexibele onderwijsvormen is een andere reden waarom onderwijsinstellingen leren op de
werkplek invoeren. Vooral in het hoger onderwijs komen geflexibiliseerde
onderwijsvormen steeds vaker, o.a. omdat steeds meer studenten hun
opleiding in deeltijd volgen, tijdelijk onderbreken of een associate degree
opleiding volgen. Vooral voor deze studenten is een combiante van leren en
werken interessant. Leren op de werkplek biedt hen aanknopings­punten
om ervaringen en competenties uit de eigen werkpraktijk te benutten.
Maar eigenlijk geldt ook voor de voltijdstudent dat een combinatie van
leren en werken, met meer verantwoordelijkheid voor de student een
interessante en uitdagende werkvorm is. Verder beseffen onderwijsinstellingen dat zij niet langer in staat zijn opleidingen geheel zelfstandig
te verzorgen. Leren op de werkplek is dan een ideale mogelijkheid om
verantwoordelijkheden met derden te delen. Hierbij speelt de gedachte
om samen met het bedrijfsleven de ‘kloof’ tussen theorie en praktijk te
overbruggen. Leren op de werkplek biedt werkgevers de mogelijkheid
potentiële arbeidskrachten te ‘testen’ en alvast te binden. Een toenemend
aantal bedrijven gaat zelfs een stap verder door stagiairs tijdens of tegen
het einde van hun stage een baan aan te bieden.
Het toenemend belang van leren op de werkplek in het beroepsonderwijs
en de noodzaak leren in school en bedrijf op verschillende manieren te
verbinden, maakt een integrale benadering van de samenwerking tussen
scholen en bedrijven noodzakelijk. Van onderwijsinstellingen vraagt dit om
een intensivering op verschillende niveaus van samenwerkingsrelaties en
co-makership met actoren in de omgeving.
Hooggespannen verwachtingen
Voor deze ambitieuze doelstelling is vervolgens een omvangrijk pakket
maatregelen samengesteld (Projectdirectie Leren & Werken, 2005). Om
de ‘kennissamenleving’ te kunnen realiseren dient iedereen minimaal
over een diploma te beschikken op mbo-2 niveau – de zogenoemde
start­kwalificatie. Dit betekent een verbeterde doorstroom – doorlopende
leer­lijnen – binnen de beroepskolom en terugdringing van het aantal leerlingen dat het onderwijs ongediplomeerd verlaat. De uitval is te bestrijden
door het onderwijs beter te laten aansluiten op de beroepspraktijk, wat
studenten zou motiveren. Tenslotte is het de bedoeling dat iedereen zijn
of haar leven lang blijft leren. Technologische en economische ontwikkelingen zorgen voor dusdanig snelle veranderingen in de maatschappelijke
ordening, dat burgers niet langer kunnen volstaan met uitsluitend een
initiële beroepsopleiding. Bij een op hoog niveau opererende samenleving
hoort een beroepsbevolking die zich voortdurend nieuwe kennis en vaardigheden eigen maakt – continue leert. Bij alle voorgestelde maatregelen
is werkplekleren de ‘grote belofte’ voor de 21ste eeuw.
P.041 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
De Europese Raad van Ministers sprak in 2000 de ‘Lissabon-ambitie’ uit
om binnen 10 jaar van ‘Europa de meest dynamische en competitieve regio
van de wereld te maken.’ Nederland verbond hieraan de wens om in 2010
tot de koplopers te behoren. Logische gevolg, het kwalificatieniveau van
de Nederlandse beroepsbevolking diende aanzienlijk te worden verhoogd.
Al snel bleek dat de meeste winst te behalen was in de beroepskolom
(vmbo-mbo-hbo).
Kenmerken van werkplekleren
Eén definitie volstaat meestal als een begrip eenduidig en eenvoudig te
duiden is. Een stoel, bijvoorbeeld, is een object met meestal vier poten,
minimaal een rugleuning en een vlak om op te zitten. Bij het complexe,
multi-dimensionale concept werkplekleren ligt het anders. Aanvullende
informatie is nodig om hierop zicht te krijgen. Door typische kenmerken
van werkplekleren in ogenschouw te nemen, zijn de contouren ervan
­zichtbaar te maken. Een rondgang langs de literatuur levert het volgende
beeld op (Streumer 2011):
1_ Werkplekleren heeft betrekking op leerprocessen2
in specifieke organisatiecontexten die resulteren in een geïntegreerde verzameling van kennis, vaardigheden en houdingen. Zo’n
geïntegreerde set van kennis, vaardigheden en houdingen wordt
aangeduid als ‘competentie’. Het doel is steeds om bij de betrokkenen een proces van gedragsverandering (leren) op gang te brengen.
P.042 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
2_ Werkplekleren omvat individueel leren, groepsleren, en organi­
satieleren. Bij individueel leren bestaat de neiging om vooral
te denken aan de student. Dat ook anderen – onder andere de
praktijkopleider, de stagebegeleider, werknemers van het bedrijf,
de docent – leren, wordt vaak over het hoofd gezien. Opdrachten
waaraan wordt gewerkt zijn steeds vaker groepsopdrachten. De
interactie en taakverdeling tussen groepsleden zijn belangrijk bij
coöperatief leren. Of het nu (in het geval van RDM Campus) gaat
om een mbo’er, hbo’er, docent, werknemer van een stagebiedende
organisatie, allen kunnen bijdragen aan organisatieleren. Zij kunnen
bijvoorbeeld nieuwe kennis inbrengen, aangepaste manieren
van werken voorstellen of ‘vastgeroeste gewoontes’ doorbreken.
Valorisatie en kenniscirculatie passen in dit verhaal.
3_ Verschillende typen van werkplekleren zijn te onderscheiden
wat betreft de mate waarin ze door de student stuurbaar en
controleerbaar zijn (‘locus of control’). Naast het bekende formele
leren – ‘leren in het klaslokaal’ – zijn bij werkplekleren vooral
informeel en incidenteel leren aan de orde. Bij formeel leren
structureert de onderwijsinstelling (grotendeels) het leerproces en
dit biedt studenten relatief weinig mogelijkheden tot zelfsturing. De
andere twee vormen van leren laten een hoge mate van zelfsturing
toe en de controle over het leerproces heeft een sterk individueel
karakter. (Informele) leerprocessen – zo is de heersende gedachte
– zijn onlosmakelijk verbonden met reflectie, omdat ‘we zonder
reflectie steeds dezelfde fouten blijven maken’. Kolb3
(1984) en Schön4 (1983) zijn te beschouwen als de geestelijke
vaders van het fenomeen reflectie.
2Poortman (2007) vond dat leren een complex proces is dat door factoren uit zowel de sociale,
emotionele als cognitieve dimensies wordt beïnvloed. Jarvis (2006, p. 24) voegt daaraan toe
de dimensie ‘handelen door het individu’ waarvan wordt geleerd.
3 Kolb ontwikkelde de ‘Experimental Learning Theory’
4 Schön bedacht de ‘Reflective Practitioner’
Kern van Donald Schön’s boek ‘The Reflective
Practitioner; How Professionals Think in Action’
is dat de ervaren professional een eigen manier
van denken ontwikkelt om het hoofd te bieden
aan de uitdagingen waar hij voor staat. Dit noemt
Schön het ‘denken in actie’. Voor Schön horen
de vragen waar de professional voor staat bij
de laaglanden, waar de professional zich door
drassige veengronden moet ploeteren om iets te
bereiken, het zicht steeds beperkt is, en je nooit
precies weet wat je kunt verwachten. Het probleem
is dat de drassige vragen veelvuldiger zijn dan
die van de hoge gronden (de problemen van het
technisch-rationele, gangbare academische
denken).
KEES PIETERS
Naar relectie kan vanuit twee perspectieven worden gekeken: een
psychologisch en een interactionistisch perspectief. Lerenden zijn in
het psychologisch perspectief actieve betekenisgevers. Dit houdt in dat
zij (1) ervaringen opdoen en hierop reflecteren en (2) interpretatieve en
hermeneutische processen uitvoeren, waarbij oppervlakte- en diepteleren
een rol spelen (metacognitie) en ‘single loop’ en ‘double loop leren’
een rol spelen. Al in 1976 heeft Argyris de ’double loop learning theory’
geintroduceerd, waarbij diepgaand op de oorzaak van problemen wordt
ingegaan en aan de (impliciete) overwegingen die aan het handelen ten
grondslag lagen en mogelijk de oorzaak van de problemen waren. Dit in
tegenstelling tot ‘single loop learning’ dat zich eenzijdig richt op op het
oplossen van problemen die met verandering samenhangen. Daarbij
wordt voorbij gegaan aan de vraag hoe de problemen tot stand komen
en wat de daadwerkelijke oorzaak van de ontstane problemen is. Het
interactionistisch perspectief vindt zijn uitwerking in ‘a situated view of the
mind’, waarbij expliciet de focus ligt op de variatie aan contexten waarin
leerprocessen plaatsvinden.
4_ In discussies over werkplekleren wordt met name het complexe
en contextspecifieke karakter van leren benadrukt. Volgens Lave
& Wenger (1991), de grondleggers van ‘situated learning’ is leren
situatiegebonden; het leerproces verloopt in elke nieuwe situatie
op unieke wijze!
5_ De nadruk in definities van het begrip ‘leren’ ligt op betekenisvol
leren. Wat wil zeggen dat leren subjectief van karakter is (sociaalconstructivisme). De student heeft de opdracht actief zijn eigen
ontwikkeling te construeren.
P.043 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
> H OO F D ST U K 4.8
De meerwaarde of zeg maar de leerwaarde is
in een projectomgeving als Zeeslag vele malen
hoger dan leren op school of tijdens een stage.
Dat merk je vooral direct aan de enorme inzet.
Ik zie niet zelden dat studenten drie tot vier keer
meer tijd besteden aan hun project dan op hun
rooster staat. Misschien is de grootste beloning
wel dat ze de kans krijgen mee te denken over
oplossingen voor problemen die er toe doen.
WIM SCHEPERS
> H OO F D ST U K 4.6
Deze vijf kenmerken benadrukken elk een ander aspect van werkplekleren
en vullen elkaar aan. Het lijkt duidelijk dat (1) de context waarbinnen het
leren gestalte krijgt belangrijk is, (2) leren op verschillende niveaus plaatsvindt (individueel, team en organisatie), (3) de mate van zelfsturing een rol
speelt, (4) leren in verschillende vormen voorkomt (formeel – informeel)
en (5) de nadruk dient vooral ook moet liggen op de ontwikkeling van het
vermogen om te leren.
P.044 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Beperkingen werkplekleren
Ondank het wijd verbreide enthousiasme over werkplekleren kan het geen
kwaad om kritisch na te gaan of alles wel op de werkplek geleerd kan
worden (in dit geval beginnend beroepsbeoefenaar worden). Om een beeld
te krijgen van de aard van de kennis die verworven kan worden via werkplekleren, kan het door de OECD (2000) gemaakte onderscheid in soorten
kennis behulpzaam zijn. De OECD onderscheidt in de volgende soorten
kennis:
1_ know what (feitenkennis);
2_ know why (kennis over achter- of onderliggende principes,
wetten en processen);
3_ know how (operationele kennis en bekwaamheid:
kennis over ‘hoe je dingen doet’.);
4_ know who (kennis over bij wie kennis gehaald kan worden).
De eerste twee kennissoorten (‘what’ en ‘why’) hebben betrekking
op expliciete kennis, ook wel genoemd gecodificeerde/theoretische/
disciplinaire kennis. Het verwerven van ‘know what’ en ‘know why’ kennis
zal (over het algemeen) niet lukken in werkplekleren, tenzij in het kader
van werkplekleren ook studiekeuze en onderzoekswerkzaamheden
ondernomen kunnen worden. Vaak maken tegenwoordig onderzoekstaken
wel deel uit van het geheel aan beroepstaken, vooral bij hbo-functies
(en hoger). In het geval van RDM Campus is dit duidelijk het geval: van
studenten wordt namelijk verwacht dat ze tijdens de opleiding samen met
werknemers van het bedrijf waarmee wordt samengewerkt praktijkgericht
onderzoek uitvoeren aan de problemen waaraan wordt gewerkt.
De ‘know how’ kennis heeft twee componenten: de kennis is deels expliciet
en deels impliciet (tacit knowledge). De expliciete ‘know how’ kan op een
gecodificeerde wijze zijn vastgelegd in ‘op schrift’ gestelde procedures en
protocollen, in handleidingen. Tacit knowledge’ (onuitgesproken kennis, stilzwijgende kennis, niet gecodificeerde kennis) vereist fysieke aanwezigheid
(in de betreffende context/de werkplek) van degenen die het wil oppikken
door waarneming. Het betreft altijd niet vastgelegde kennis en vaak kennis
die betrekking heeft op ‘highly innovative processes’. Door het verwerven van
impliciete kennis (in combinatie met expliciete kennis) leert een (toekomstig)
beroepsbeoefenaar hoe hij moet handelen in een bepaald werk- en arbeidsproces. ‘Know who’ over de vraag bij wie je kennis krijgen, kan in combinatie
zowel op de werkplek als buiten de werkplek worden geleerd.
2.3 SAMENWERKEND LEREN IN NETWERKEN
Samenwerkend leren is, mits goed uitgevoerd, een vorm van actief
leren waarin studenten leren door gezamenlijk een groepsopdracht
uit te voeren. Studenten bouwen hierbij kennis op door met elkaar van
gedachten te wisselen over inhoudelijke onderwerpen, door afspraken
te maken over verdeling van het werk, door samen oplossingen voor een
probleem te vinden en door samen aan een product te werken. De docent
structureert het samenwerkingsproces of begeleidt de studenten bij het
zelf structureren van dat proces.
Basiselementen samenwerkend leren
1_ Positieve wederzijdse afhankelijkheid. Studenten hebben elkaar
nodig om de groepsopdracht tot een goed einde te kunnen brengen.
Groepscohesie (studenten moeten zich op hun gemak voelen in de
groep en zich onderdeel van deze groep voelen.
2_ Individuele verantwoordelijkheid. Bij het uitvoeren van de
groepsopdracht is iedere individuele student aanspreekbaar op de
uitvoering van de hem toebedeelde taken.
3_ Stimulerende, onderlinge interactie. Studenten communiceren
tijdens de uitvoering van de opdracht op een stimulerende en
motiverende wijze met elkaar.
4_ Aandacht voor individuele samenwerkingsvaardigheden. Studenten
spreken elkaar aan op hun samenwerkingsvaardigheden.
Begeleiders bieden ondersteuning bij het aanleren van opdoen van
samenwerkingsvaardigheden. Samenwerkingsvaardigheden zijn bv:
je mening kunnen geven, elkaar stimuleren, uitleg kunnen geven en
ontvangen, luisteren, begrip van de opdracht kunnen uiten.
5_ Aandacht voor groepsprocessen. De groep studenten houdt
zelf, eventueel onder begeleiding van de docent, het onderlinge
samenwerkingsproces in de gaten.
Werken aan innovaties vraagt om een andere opvatting over leren dan de
traditionele overdracht van kennis en vaardigheden. Werken in een innovatieve leerwerkomgeving vereist minder structuur, maar doet deste meer
een beroep op samenwerking. Minder structuur wil niet zeggen dat een
gedegen voorbereiding achterwege moet blijven, maar die voorbereiding
P.045 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Samenwerkend leren heeft vijf basiselementen:
moet niet gericht zijn op het banen van alle paden, maar op het creëren van
leerruimte, die zin of enthousiasme aanwakkert. Mensen gaan met elkaar
aan de slag als ze ergens warm voor lopen, als het hun onderwerp, thema
of passie betreft. In deel 3 zullen daarvan voorbeelden worden gegeven.
Dan wordt ook duidelijk dat zich bij het vormgeven van innovatieve leerwerkomgevingen spanningen voordoen tussen enerzijds het spontaan laten
ontstaan van het leerproces en anderzijds het inbouwen van garanties op
succes door docenten en werkbegeleiders. Het proces ‘loslaten’ is lastig.
Samenwerken. Dat is de basis van een
geslaagd project. Vragen stellen, kennis
delen, ideeën uitwisselen, oplossingen
toetsen. Alleen door te delen kunnen dingen
zich vermenigvuldigen. Zo ontstaat een
klimaat waarin innovatieve oplossingen
tot stand komen.
S T E FA N P E R S A U D
> H OO F D ST U K 3.1
P.046 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
De start van samen leren: intrigerende vragen
Zoals hiervoor al aangegeven wordt leren in een samnenwerkingsverband
aangedreven door intrigerende, taaie vraagstukken uit de beroepspraktijk. Daar begint het mee. En daar eindigt het soms ook. Veel organisaties
hebben een ‘vraag-probleem’, stelt Dixon (2004): in ‘Does your organisation have an asking problem?’ In onze tijd zijn we sterk oplossingsgericht
als er zich problemen voordoen. Liefst zo snel mogelijk willen we van het
probleem af zijn en daarom worden vaak snel lineaire besluiten genomen.
En vaak zijn we verbaasd als de oplossingen toch niet de juiste blijken te
zijn. Er wordt nauwelijks tijd besteed aan het intrigerend formuleren van
de vraag, alle aandacht gaat meteen naar de snel opkomende antwoorden
waar eigenlijk vertraging op zijn plaats is. Snelle antwoorden stellen vaak
teleur. Vaak is het nodig om dieper te graven en de onderlinge patronen
en sturende opvattingen te achterhalen die bepalen hoe we een complex
probleem oplossen. Het gaat om meer inzicht in het probleem. Heldere
probleemstellingen en mogelijk bruikbare oplossingsalternatieven komen
op in een doorgaand leerproces met een min of meer vaste groep mensen,
zoals in een community of Practice of een serie reflectiesessies. Dit leidt
tot ‘praktische wijsheid’ dat wil zeggen het vermogen om vernieuwende
processen in te richten en daarmee de next Practice dichterbij te brengen.
Het vraagt om voortdurende afstemming die soms niet makkelijk is vanwege de vele belangen. Wierdsma en Swierenga (2002) definiëren het als
de plek der moeite, een werkelijkheid die mensen verschillend interpreteren, terwijl tegelijkertijd de behoefte bestaat aan eenduidige betekenis om
tot gezamenlijk handelen over te gaan. Het vraagt om interactie, dialoog
en samenwerking om gedeelde betekenis te creëren over zaken als beoordeling, feedbackcycli enz. En dat vraagt op zijn beurt om een reflectieve
houding op het vraagstuk van professionalisering. Zowel van studenten als
van docenten.
Samenwerken. Dat is de basis van
een geslaagd project. Vragen stellen,
kennis delen, ideeën uitwisselen,
oplossingen toetsen.
Samen werken en samen leren
Resultaten uit empirisch onderzoek onderstrepen dat bij allerlei vormen
van samenwerkend leren in zogenaamde ’collectieven’ sprake is van een
sterke sociale dimensie. Niet alleen tussen het onderwijs en het bedrijfsleven die gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor het ontwerpen en uitvoeren
van praktijkleren, maar ook tussen de deelnemende studenten onderling
en tussen studenten en betrokken docenten en praktijkopleiders, leermeesters en werkbegeleiders. In het geval van RDM Campus moeten
hieraan ook worden toegevoegd werknemers van de bedrijven waarmee
het onderwijs samenwerkt.
Bij zowel de innovatieteams, communities of Practice en praktijkgerichte
honoursprogramma’s van RDM Campus als bijzondere vormen van praktijkleren/werkplekleren, zijn verschillende actoren betrokken. Ten eerste
een groep studenten, die met de hulp van deskundigen een authentiek
praktijkprobleem probeert te tackelen. Ten tweede één of meer medewerkers van het stagebiedende bedrijf, in de functie van werkbegeleider
of leermeester die de ‘werkbegeleiding’ op zich neemt/nemen. Ten derde
één of meer docenten en onderzoekers van de deelnemende scholen.
Specifiek voor RDM Campus geldt dat zowel het mbo als hbo betrokken
zijn, waardoor de docenten en studenten van elk onderwijstype aanwezig
(kunnen) zijn. Alle actoren zijn tevens groepslid van het innovatieteam, de
community of het praktijkgerichte honourprogramma en participeren dus
in de collectieve leerprocessen.
Garavan & McCarthy (2008, p. 451) stellen dat collectieven kunnen
worden beschouwd als open leersystemen die continu interacteren met
hun omgeving. Deze systemen zijn in de eerste plaats bedoeld om werk
te verzetten, maar terwijl zij werken leren zij. De aanduiding ‘collectieve
leerprocessen’ gebruiken de auteurs om een breed scala aan theoretische
ideeën mee te kunnen vangen. ‘Organizational learning’, ‘learning organization’, ‘team learning’, ‘communities of practice’, ‘collective knowledge’
en ‘collaborative learning’ vallen hieronder. Om deze afzonderlijke ideeën
met elkaar te kunnen verbinden, presenteren de auteurs vervolgens een
‘typologie van collectief leren’. De typologie is opgebouwd rond een drietal
dimensies: (1) focus op gedrag versus cognitie, (2) individueel leren binnen
een collectief versus leren van het collectief en (3) prescriptief-normatief
versus exploratief/descriptief. Daarbij dienen betrokkenen zich niet te
beperken tot slechts het leren van elkaar, maar moeten ook een gedeeld
begrip, de betekenis van het leerproces en het leren dat daaruit voortvloeit,
ontwikkelen. Collectieve leerprocessen worden beschouwd als dynamisch
en cumulatief en benadrukken het belang van sociale interactie dat binnen
het collectief plaatsvindt.
P.047 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Collectieve leerprocessen
RT
L A I R E D RO P P E
FOT O G R A F I E : C
P.048 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
M A A RT E N R U Y S S E N A E R S
> H O O F D ST U K 4.2
P.049 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Het momentum waarbij
alles bij elkaar komt,
vraagt om een proces
waarbij er aandacht is
voor de goede stappen
in de goede volgorde.
En een gezamenlijk
commitment aan het
collectieve belang.
Mijn rol hierin is om te
zorgen dat ieders belang
gediend wordt en in beeld
blijft en te zorgen voor
een continue verbinding.
Voor mij is dit de enige
manier om betekenis
aan de samenwerking te
geven. Zonder betekenis
haken mensen af.
Is die er wel dan zijn
partijen bereid om van
en met elkaar te leren.
En dan niet volgens
een dichtgetimmerd
stappenplan maar meer
in een cyclisch proces
waarin de uitkomsten
niet altijd voorspelbaar
zijn maar waarbij men
wel steeds bezig is om
met elkaar het beste
uit de samenwerking
te halen.
Bij collectieve leerprocessen ligt de nadruk op het relationele aspect; leren
is niet zozeer een individuele maar gezamenlijke opdracht. Daarnaast
wordt ook de interactie met de omgeving van belang geacht. Dit neemt niet
weg dat er een duidelijke scheiding is tussen een ‘binnen- en een ‘buitenwereld’. Griffiths & Guile (2004) trachten deze scheidslijn te doorbreken in
hun ‘model van werkervaring’. Hun doel is om theorie en praktijk op alle
denkbare niveaus – van micro tot macro – tot een samenhangend geheel
te smeden. Dit uit zich in de ontwikkeling van allerlei horizontale en verticale connecties tussen betrokkenen.
Het connectieve model
P.050 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Sprake is van nauwe samenwerking tussen de school en stagebiedende
instellingen op alle niveaus om omgevingen te creëren die bij uitstek geschikt zijn om in te leren. (te vergelijken met het idee van co-makership).
Of zoals Tynjälä (2009, p. 12) het formuleert: ‘(...) het is van het grootste
belang dat de werkplek wordt beschouwd als een leeromgeving voor zowel
studenten als medewerkers om de voortdurende ontwikkeling van competentie te garanderen’. Als deze redenering wordt doorgetrokken naar
de begeleiding, dan kan deze hiervan uiteraard niet worden uitgesloten.
Begeleiders spelen een belangrijke rol bij – het tot stand brengen van –
‘verbindingen’ en ‘transformaties’ van het onderwijs naar de werkplek en
omgekeerd. Uiteindelijk moet dit resulteren in een optimale integratie van
werk en leren.
Dé werkplek bestaat niet; de werkplek heeft tal van verschijningsvormen.
Dit heeft consequenties voor de wijze waarop begeleiding zal plaatsvinden.
Op sommige werkplekken is de begeleiding hoofdzakelijk gericht op het
eenzijdige leerproces van individuele lerenden. Op andere werkplekken
maakt ook de begeleiding zelf volledig deel uit van het leerproces. In de
praktijk zullen deze uitersten zelden voorkomen, zoals Poortman & Visser
(2008) opmerken: ‘De complexe werkelijkheid van leren op de werkplek
is echter niet direct te vangen in één vorm of model; veelal zal sprake
zijn van een mengvorm.’ (p. 10) Ongeacht de vraag hoe die werkelijkheid
er precies uit ziet, is het in elk geval zeker dat daarin bepaalde ‘pedagogical practices’ plaatsvinden. Dergelijke handelingen maken deel uit van
een zogenoemde ‘workplace pedagogy’ (De Bruin, 2006; Eraut, 2007a;
2007b). Met ‘‘workplace pedagogy’ wordt bedoeld wat nodig is om goed
beroepsonderwijs te maken en uit te voeren. Belangrijk daarbij is hoe het
onderwijs is opgebouwd, is gestructureerd en dan met name ook het deel
in de dagelijkse werkpraktijk. Aan welke activiteiten kunnen studenten
in de praktijk meedoen (mede gelet op de opleidingsfase waarin ze zich
bevinden en het mogelijke afbreukrisico). Hoe worden ze in hun leerproces
begeleid? Beide zaken worden wel aangeduid als ‘workplace affordances’. ‘Workplace pedagogy’ is heel complex. Vele factoren beïnvloeden het
reilen en zeilen aldaar. Billett (2000) merkt dan ook terecht op dat ‘workplace learning’ niet beperkt is tot opzettelijk georganiseerde en begeleide
activiteiten op de werkplek, maar (vooral ook) betrekking heeft op allerlei
andere factoren op de werkplek die die van invloed zijn op de kwaliteit van
(informele, niet vooraf geplande) leerervaringen en de mogelijkheid om
daar iets te leren (zie kadertekst 2.2).
Choy (2009) onderscheidt de volgende dimensies van ‘workplace pedagogy’:
1_ de dagelijkse handelingspraktijk; deze stelt lerenden in staat kennis en vaardigheden toe te passen en taken steeds te herhalen totdat een niveau is bereikt
waarop die taken min of meer routinematig kunnen worden uitgevoerd. Daarnaast biedt de dagelijkse handelingspraktijk de mogelijkheid om van fouten te
leren, problemen op te lossen en het zelfvertrouwen te vergroten.
2_ collega’s (dit kunnen medewerkers, supervisors, begeleiders, technische experts
zijn); collega’s delen een bepaald kennisdomein, op basis waarvan zij kennis en ervaringen uitwisselen. Lerenden kunnen leren van de verschillende
ideeën en perspectieven die bij collega’s leven. Deelname aan zo’n groep zorgt
voor inzicht in de juistheid van procedures en benaderingen, maar biedt ook
vertrouwen. Medewerkers geven daarnaast veelal ook technische en morele
ondersteuning. Volgens Eraut (2007a) zijn groepen beter dan individuen in
staat te reageren op veranderingen in de omgeving.
3_ het stellen van vragen; hierdoor wordt duidelijk wat de rationale is achter de
zaken die worden aangepakt en hoe problemen over het algemeen worden
opgelost. Antwoorden op vragen bieden helderheid en leiden tot beter begrip.
Het is een belangrijke activiteit die het leren positief beïnvloedt, maar wel
een behoorlijk beroep doet op sociale vaardigheden, aldus Eraut (2007a).
Een lerende moet bijvoorbeeld kunnen inschatten in welke situaties vragen
zijn te stellen en in welke beter niet.
5_ modelleren; experts voeren taken uit terwijl lerenden observeren, mentale
modellen ontwikkelen van die taken en de randvoorwaarden die daarbij gelden
leren begrijpen. Daarbij wordt de hoofdtaak opgedeeld in subtaken die voorzien
zijn van bijbehorende doelstellingen. Modelleren laat de juiste manier zien hoe
problemen moeten worden opgelost, wat vervolgens als voorbeeld dient voor
het handelen. Belangrijke begeleidingsvaardigheden zijn hierbij volgens de
Bruijn (2006): contextualiseren, generaliseren, integreren, voordoen, voordenken, articuleren en bediscussiëren van denk- en regulatiewijzen.
6_ werkdocumenten met procedures en standaarden; documenten beschrijven de
standaarden en procedures hoe moet worden gehandeld. Sommige werkdocumenten bieden lerenden niet alleen inzicht in de wijze waarop ze moeten
hgandelen, maar geven daarnaast inzicht in hun rol en hoe zij zich dienen
te verhouden tot de rest van de organisatie. Verscheidene auteurs (Eraut,
2007b, Engeström 2000, 2004) spreken in dit verband van ‘mediating
artefacts’ (zie verder 2.4).
P.051 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
4_ observeren en luisteren; anderen op de werkplek tonen lerenden hoe een
taak dient te worden uitgevoerd of problemen opgelost, conform geldende
procedures. Lerenden komen in aanraking met nieuwe manieren van problemen oplossen, krijgen nieuwe informatie en toegang tot kennis van ervaren
medewerkers. Door andere meer ervaren medewerkers te observeren en te
luisteren naar groepsdiscussies (formeel in werkbijeenkomsten of informeel
tijdens pauzes) kunnen studenten eenvoudig inzicht krijgen in de structuur
van de werkplek. Het gaat hierbij niet alleen om ‘formele’ kennis, maar ook
om, wat wordt genoemd, ‘tacit knowledge’ (informele, impliciete kennis)
(Eraut, 2007b).
Resumerend
Deze paragraaf ging over samen leren en samen werken en de manier waarop dit proces moet worden ingericht en begeleid. De vraag is hierbij cruciaal
over welke competenties begeleiders (docenten en werkbegeleiders) moeten
beschikken om adequaat en effectief te kunnen begeleiden? Het moge
duidelijk zijn - gezien het voorgaande - dat een eenvoudig antwoord niet
volstaat. De situatie waarin begeleiders zich op de werkplek bevinden is vaak
complex, en veranderingen in die situatie zijn vaak niet van de lucht. Daarom
kan geen sprake zijn van een ‘vastomlijnde set’ competenties waarmee ze
alle uitdagingen op begeleidingsgebied aankunnen. Daarom lijkt het beste,
maar misschien ook wel het meest frustrerende antwoord: ‘het hangt van
allerlei factoren af’. Maar waar hangt het dan allemaal vanaf? Het lijkt belangrijk dat begeleiders tonen, wat van Eekelen e.a. (2006) noemen, ‘the will
to learn’. Aan de ene kant moeten zij zich ervan bewust zijn dat zij niet alles
weten en kunnen. Aan de andere kant dienen zij bereid te zijn proactief deel
te nemen aan diverse leerprocessen. In deel 3 van deze publicatie wordt dat
aangeduid als bereidheid om ‘slim te groeien’ (een ander woord voor ‘leren’).
Groeipaden van docenten zijn uitgezet in zeven ‘groeipaden’, een soort ‘routes’ waarlangs je kunt groeien als docent, van beginnersniveau, via gevorderde naar een echt expertniveau. Bij het leerproces kunnen docenten putten
uit een – in theorie – breed repertoire aan begeleidingsvormen en pedagogische instrumenten. Naast de inzet vanuit begeleiders, lijkt het essentieel dat
de omgeving c.q. werkplek voldoende gelegenheden biedt zodat het leren tot
wasdom kan komen. eerder werd dat aangeduid als het leerpotentieel van
de werkplek, de ‘opportunity to learn’ die de werkplek biedt. In hoofdstuk 2.8
wordt op de competenties die nodig zijn om studenten te begeleiden in hun
leerproces en de wijze waarop die verworven kunnen worden teruggekomen.
P.052 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
2.4 PRAKTIJKGERICHT ONDERZOEK
Volgens velen zijn de werelden van het (wetenschappelijk) onderzoek en
de praktijk sterk gescheiden, waardoor samenwerking tussen beide vaak
moeizaam van de grond komt. Ook blijken partijen (praktijk en onderzoek)
er een onrealistische beeld van hun relatie op na te houden, zijn verwachtingen veelal te hoog gespannen en is de kennis van elkaars en eigen werk
beperkt. Er zijn studies over de relatie onderzoek en praktijk die laten zien
dat het niet alleen maar ‘kommer en kwel’ is, dat het allemaal wel mee valt
met de ‘kloof’. In deze studies wordt de nadruk gelegd op wat wel uit de
wetenschap is doorgedrongen tot de praktijk. Of de resultaten uit onderzoek
wel doordringen tot de praktijk hangt af van veel factoren. Zo speelt een
grote rol welke opvatting de onderzoekers hebben over de vraag waarom er
onderzoek moet worden uitgevoerd. Doe je dat om een bijdrage te leveren
aan de verdere ontwikkeling van de wetenschap, of is het onderzoek erop
gericht om een probleem dat zich voordoet in de praktijk op te lossen, of
minstens daaraan een bijdrage te leveren. In het laatste geval wordt kennis
geproduceerd die kan worden toegepast om een praktijksituatie te verbeteren of een praktijkprobleem op te lossen. Dit type onderzoek, aangeduid als
praktijkgericht onderzoek, is geworteld in de beroepspraktijk en draagt bij
aan de verbetering en innovatie daarvan. wordt aangeduid als praktijkgericht
onderzoek. Er is geen nadrukkelijke scheiding tussen tussen de producenten
van ‘kennis’ en degenen die deze kennis moeten toepassen. Het probleem
dat nieuwe kennis geen directe invloed heeft op de maatschappelijke werkelijkheid speelt hier niet.
De opkomst van praktijkgericht onderzoek
Vanaf de jaren tachtig van de vorige eeuw krijgen wetenschappers meer
aandacht voor de sociale werkelijkheid, wat min of meer de geboorte van
het fenomeen praktijkgericht onderzoek inluidde. Verschuren (2009) typeert
deze ontwikkeling als een overgang naar een ‘instrumenteel gebruik’ van
wetenschap. De gedachte hierbij is dat onderzoek een directere basis moet
bieden voor het nemen van beslissingen, voor het oplossen van problemen en
meer in het algemeen, voor het bewust en actief interveniëren in de werkelijkheid (p. 25) Aanvankelijk zijn het voornamelijk de relatief jonge sociaal
wetenschappelijke disciplines die zich ermee bezighouden, pas recentelijk
begeven ook de meer klassieke disciplines zich op dit terrein. Een groot
deel van dit onderzoek wordt in opdracht van externe opdrachtgevers
uitgevoerd en vindt niet langer uitsluitend plaats binnen de ‘vier muren
van universiteiten’. Een duidelijke rol is nu ook weggelegd voor het hoger
beroepsonderwijs. De ontwikkeling van de onderzoeksmethodologie is
grotendeels vergelijkbaar met die van het wetenschappelijk onderzoek
zelf. Onderzoeksmethoden en methodische principes maakten aanvankelijk deel uit van de ‘gevestigde methodologie’, die zich sinds de jaren dertig
van de vorige eeuw binnen de wetenschapsopvatting heeft ontwikkeld en
gebaseerd was op het zogenoemde ‘ivoren-torenmodel’ – produceren van
kennis om de kennis. Anno nu moet worden geconstateerd dat de methodologische basis voor dit type (praktijkgericht) onderzoek nog altijd zwak
is, maar zich wel in de goede richting ontwikkelt. Ook voor een praktijkonderzoeker is naast de praktische relevantie van het onderzoek de methodische grondigheid van het onderzoek belangrijk (Andriessen, (2014). Meer
helderheid is daarom nodig over manieren waarop praktijkgericht onderzoek kan worden uitgevoerd. Bij de Hogeschool Utrecht is recentelijk een
lectoraat in het leven geroepen dat zich expliciet met de methodologie van
praktijkgericht onderzoek gaat bezig houden. Het lectoraat zal niet alleen
onderzoek doen naar methoden van het praktijkgerichte onderzoek in het
hbo, maar ook naar de didactiek om docenten en studenten te leren om
praktijkgericht onderzoek te doen
Bij de ontwikkeling van een methodologie voor praktijkgericht onderzoek
speelt op de eerste plaats mee dat theoriegericht, fundamenteel onderzoek nieuwe kennis om de kennis oplevert, terwijl praktijkgericht onderzoek kennis genereert die direct kan worden gebruikt bij interventies.
Enkele andere verschillen zijn: (a) theoriegericht onderzoek speelt zich af
in een academische context. Hierin geldt een ‘intellectuele rationaliteit’
– argumenten en redeneerlijnen lopen volgens de regels van de logica en
van een objectieve waarneming. Praktijkgericht onderzoek wordt daarentegen doorgaans uitgevoerd in een economische en/of politieke context. Hierin geldt een andere rationaliteit – aan de orde zijn concurrentie,
P.053 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Lange tijd was het theoriegerichte onderzoek het meest gangbare type.
Het ging daarbij om de opbouw van een coherente, abstracte en algemeen
geldende ‘body op knowledge’. De nadruk lag daarbij op ‘kennis om de
kennis’. De opbrengst van dit type onderzoek was vooral ‘conceptueel’.
De directe invloed van de wetenschap op de maatschappelijke werkelijkheid was hierdoor op z’n minst ‘langzaam en diffuus’. Vooral de media en
het onderwijs speelden en belangrijke rol bij de verspreiding van kennis,
terwijl wetenschappers zich uitsluitend op hun vakbroeders richtten. Het
betekende overigens niet dat de praktische relevantie van wetenschap
nimmer ter sprake kwam.
P.054 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Het grote onderscheid
tussen het type vragen
waar het technischrationeel denken adequaat
voor is en die van de
professional, is dat de
laatste moet omgaan met
de uitdagingen die in de
praktijk een gegeven zijn:
complexiteit, onzekerheid,
instabiliteit, uniekheid en
waardeconflicten.
KEES PIETERS
P.055 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
FO TO G R A F
IE: SHELL
> H O O F D ST U K 4.8
belangenbehartiging, macht, coalitievorming, onderhandelingen enz.; (b)
in een theoriegericht onderzoek is de positie van de onderzoeker relatief
autonoom – alleen het zogenoemde wetenschappelijk forum (bestaande
uit vakgenoten) kijkt na publicatie van de resultaten over de schouder mee.
In een praktijkgericht onderzoek ‘bemoeit’ een opdrachtgever zich veelal
nadrukkelijk met de onderzoeker door expliciete wensen te uiten over de
op te leveren resultaten en/of de uitvoering van het onderzoek zelf. In veel
gevallen is de onderzoeker zelf opdrachtgever.
Praktijkgericht onderzoek in het hoger beroepsonderwijs
Sinds de wetgever in 1992 heeft bepaald dat ook hogescholen zich op
het onderzoeksterrein mogen begeven, heeft de HBO-raad verschilende
initiatieven in deze richting ontwikkeld. Zo is in 2001 de Stichting Kennisontwikkeling HBO (SKO) opgericht, die de opdracht kreeg ‘de bijdrage
te vergroten van hogescholen aan de overdracht, verspreiding, circulatie
en ontwikkeling van kennis.’ (AWT, 2005, p. 8; Commissie Gedragscode
Praktijkgericht onderzoek in het hbo, 2010, p. 2). SKO werd verantwoordelijk voor een fonds waaruit lectoraten en kenniskringen konden worden
bekostigd.
P.056 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
In 2008 werd het Brancheprotocol Kwaliteitszorg Onderzoek (BKO)
opgesteld waaraan alle hogescholen die door de Nederlandse overheid
bekostigd worden, zich hebben gecommitteerd. Dit protocol is bedoeld om
tot een landelijk kwaliteitszorgstelsel voor praktijkgericht onderzoek aan
hogescholen te komen. De aanduiding praktijkgericht onderzoek is in het
brancheprotocol als verzamelnaam gekozen om recht te doen aan de aard
en diversiteit van het onderzoek aan hogescholen (HBO-raad, 2008, p. 7).
In het Brancheprotocol Kwaliteitszorg Onderzoek wordt praktijkgericht
onderzoek getypeerd als onderzoek dat (Andriesen, 2014, p. 13):
1_ is geworteld in de beroepspraktijk, doordat de vraag-stellingen
zijn ingegeven door de praktijk en de kennis die het onderzoek
oplevert, bijdraagt aan de praktijk;
2_ vaak multidisciplinair is;
3_ wordt vormgegeven binnen een scala aan organisatorische verbanden;
4_ methodologisch verantwoord is;
5_ een sterke verbinding met andere activiteiten van hogescholen
heeft;
6_ plaats vindt in netwerken met externe partijen;
7_ gevarieerd is in soort onderzoek, wijze van publiceren, soort
­producten en netwerken waarin het plaatsvindt
Het Brancheprotocol is uitgewerkt in een kwaliteitszorgstelsel. ‘Het stelsel
draagt bij aan de ontwikkeling en innovatie van de beroepspraktijk, het
onderwijs en de samenleving als geheel, door middel van structurele
en expliciete aandacht voor de permanente evaluatie en verbetering van
de kwaliteit van het onderzoek en hierop gebaseerde kennisontwikkeling, -toepassing en –circulatie’ (HBO-raad, 2008, p. 9). Daarnaast is een
gedragscode voor praktijkgericht onderzoek opgesteld die een belangrijke
bijdrage levert aan het (verder) bevorderen van de kwaliteit van het onderzoek aan hogescholen. ‘Een gedragscode beschrijft gewenst gedrag van
een gespecificeerde groep beroepsbeoefenaren bij het uitvoeren van een
bepaalde taak. Dit gewenste gedrag draagt uiteindelijk bij aan een hogere
kwaliteit van het eindproduct.’ (Commissie Gedragscode Praktijkgericht
Onderzoek in het hbo, 2010, p. 2).
De Validatiecommissie Kwaliteitszorg Onderzoek (VKO) (2014), die is
belast met het valideren van de kwaliteitszorgsystemen van hogescholen,
voor zover de kwaliteitszorg betrekking heeft op het onderzoek van
de hogeschool, heeft praktijkgericht onderzoek gedefinieerd door
het beschrijven van drie basiskenmerken van dit type onderzoek.
Praktijkgericht onderzoek moet geworteld zijn in de beroepspraktijk,
een nauwe relatie hebben met het onderwijs en worden uitgevoerd in
netwerken van praktijkdeskundigen en onderzoekers.
‘Het onderzoek aan hogescholen wordt omschreven als onderzoek dat is
geworteld in de beroepspraktijk en dat bijdraagt aan de verbetering en
innovatie van die beroepspraktijk. Dit vindt plaats door het genereren van
kennis en inzichten, maar ook door het leveren van toepasbare producten
en ontwerpen en concrete oplossingen voor praktijkproblemen. Daarbij
is het onderzoek doorgaans multi- en of transdisciplinair van aard en ingebed in een scala van interne en externe organisatorische verbanden. Dit
met behoud van de wetenschappelijke betrouwbaarheid en validiteit van
het onderzoek zelf.
Het onderzoek kent een nauwe relatie met het onderwijs via de bijdrage
aan onderwijsactiviteiten, de professionalisering van docenten en curriculumvernieuwing. Doordat het onderzoek relevant is voor – en impact heeft
op - de beroepspraktijk, het onderwijs en de bredere samenleving, vindt
de verspreiding en publicatie van de kennis via vele uiteenlopende kanalen
plaats en aan diverse doelgroepen.
Ook de HBO-raad is van mening dat onderzoek van hogescholen is, volgens
de HBO-raad, geworteld in de beroepspraktijk en draagt bij aan de verbetering en innovatie van die beroepspraktijk. Ten eerste vindt dit plaats door
kennis en inzichten te genereren. Ten tweede, door toepasbare producten
en ontwerpen te leveren en ten derde door concrete oplossingen te bieden
voor praktijkproblemen. Doorgaans heeft dit onderzoek een multi-5 en/of
5Multidisciplinair: ‘Een activiteit wordt benaderd van uit meerdere deskundigheidsgebieden,
waarbij de resultaten naast elkaar worden gepresenteerd.’ (Kennisconsult, http://www.
kennisconsult.nl/begrippen/2515/,
P.057 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Het onderzoek wordt uitgevoerd in netwerken van praktijkdeskundigen en
onderzoekers en de kwaliteit ervan zal dus door meerdere partijen worden
beoordeeld. Enerzijds vanuit de erkenning dat het gaat om wetenschappelijk valide onderzoek, anderzijds vanuit de erkenning dat de impact op het
onderwijs, de beroepspraktijk en de samenleving de belangrijkste graadmeters zijn voor de kwaliteit van dit type onderzoek.’ (VKO, 2014)
transdisciplinair6 karakter en is ingebed in allerlei interne en externe organisatorisch verbanden. Voor wat de uitvoering van het onderzoek zelf betreft, gelden de wetenschappelijke eisen van betrouwbaarheid en validiteit.
De verspreiding en publicatie van kennis en inzichten verloopt via uiteenlopende kanalen en is gericht op diverse doelgroepen. Meerdere partijen
beoordelen de kwaliteit van het onderzoek. Ten eerste is dat het ‘wetenschappelijk forum’ ter erkenning als zijnde wetenschappelijk verantwoord
– valide – onderzoek, te tweede de beroepspraktijk en de samenleving, ter
erkenning van de impact van dit onderzoek op de beroepspraktijk.
Praktijkgericht onderzoek bij Hogeschool Rotterdam
Hogeschool Rotterdam heeft een doelstelling om praktijkgerichte opleidingen aan te bieden voor toekomstige professionals in het hoger kader, met
een focus op Rotterdam en met name de Rotterdamse Haven. Traditioneel
worden veel van de noodzakelijke praktijkopdrachten verzorgd door directe
bemiddeling tussen onderwijsinstituten en bedrijven, waarbij docenten
en bedrijfsleven onderling de afstemming proberen te bereiken tussen de
eisen die het onderwijs aan deze opdrachten stelt, en de doelen die de bedrijven aan de opdrachten en de gewenste studenten stelt.7 Deze aanpak
werkt in het algemeen vrij goed, zolang de opdrachten afgebakend zijn en
binnen de competenties van het aangeboden onderwijs vallen.
P.058 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
In de afgelopen jaren zijn er echter een aantal ontwikkelingen geweest
die deze scherpe afbakening problematiseerden. In de eerste plaats is er
steeds meer kritiek gekomen op het eenzijdige kennisniveau van de hoger
opgeleide vakspecialist. Zowel het bedrijfsleven als de overheid zette in
op breed opgeleide professionals die ook uitblonken in sociale en organisatorische skills, ondernemerschap en leidinggevende vaardigheden.
Daarnaast werd ingezet op een brede, vaak maatschappelijk ingekleurde,
ontwikkeling, waar vakinhoudelijke kennis slechts een onderdeel van was.
De idee was dat een opleiding ‘een manier van denken’ bijbrengt, waarbij
specialistische kennis voor het kaderpersoneel van minder belang was,
omdat deze zich meer met het ‘grote plaatje’ bezighielden. Een van de
praktische consequenties van deze keuze was een toenemend belang voor
opdrachten waar de organisatie en aanpak van de geformuleerde projecten een onderdeel van de beoordeling zijn.
Zelfs bij opleidingen die weerstand boden tegen deze trend, werd steeds
meer duidelijk dat specialismen steeds meer in elkaar over begonnen te
lopen. Binnen het techniekonderwijs bijvoorbeeld, zijn er vage scheidslijnen ontstaan tussen werktuigbouwkunde, elektrotechniek en (technische)
informatica, waaruit de specialisatie mechatronica is ontstaan, maar ook
hier lijkt het een kwestie van tijd voordat deze zich gaat uitbreiden richting
6Transdisciplinair: ‘Hiervan is sprake als de inhoud van een bepaald vakgebied wordt
uitgebreid met/door bijdragen vanuit een andere discipline.’ (Kennisconsult, http://www.
kennisconsult.nl/begrippen/5232/, Volgens Groot & Klostermann (2009) is transdisciplinair
onderzoek een verzamelnaam voor meerdere transdisciplinaire benaderingen. Sommige
benaderingen liggen meer aan de kant van meer adequate en relevante kennisontwikkeling
door het betrekken van andere maatschappelijke actoren. Andere vormen benadrukken de
effecten van het proces op het handelen van actoren buiten het project, bijvoorbeeld een
meer democratische besluitvorming.
7Zeker bij opleidingen waar veel behoefte aan is, zoals de technische opleidingen, worden de
praktijkopdrachten ook vaak gebruikt om getalenteerde studenten vroegtijdig te ‘scouten’
voor toekomstige banen, zeker bij de grotere spelers in de Rotterdamse Haven.
chemie (procestechnologie) en maritieme technologie. Deze ontwikkelingen vragen om praktijkopdrachten die multidisciplinair zijn en die ook
als zodanig beoordeeld kunnen worden, wat weer grote eisen stelt aan de
expertise van de docenten en afgevaardigden van het bedrijfsleven die de
projecten begeleiden.
De laatste ontwikkeling is de opkomst van het (praktijkgericht) onderzoek in
het HBO. Als gevolg hiervan zijn in de afgelopen tien jaar in het HBO steeds
meer kenniscentra en ‘Centres of Expertise’(CoE) opgericht, die het onderzoeksklimaat binnen het HBO moeten verbeteren. Lectoren kregen de taak
om het praktijkgericht onderzoek naar een hoger niveau te tillen. Concreet
betekende dit dat een aantal praktijkopdrachten ook de potentie moesten
hebben om tot wetenschappelijke publicaties te leiden. Deze focus heeft
echter ook methodologische en wetenschapstheoretische consequenties.
Onderwijs
Onderzoek
Ondernemingen/
Organisaties
F I G U U R 2.1. 3 O - M O D E L
Binnen Hogeschool Rotterdam wordt praktijkgericht onderzoek vaak verbeeld in het 3O-Model van Onderwijs, Ondernemingen en Onderzoek (zie
figuur 2.1.). Hierbij wordt aangenomen dat het onderzoek ‘dienstbaar’ dient
te zijn voor het onderwijs. (Hogeschool Rotterdam, 2013). In het algemeen
blijkt de invulling van het ‘praktijkgericht onderzoek’ echter niet eenduidig
te zijn. Een richting neigt naar een ‘University Lite’, waarbij de aanpak en
methoden van de universiteiten als leidraad dienen voor het onderzoek.
Een andere stroming ziet veel meer in een herwaardering van het ambachtelijke in het hoger onderwijs, waarin de kritische denkhouding geïncorporeerd wordt in het maakproces. In de praktijk lijken deze verschillende richtingen elkaar niet te bijten; eerder lijken bepaalde opleidingen en thema’s
te graviteren naar het een of het ander, en lijkt er ook sprake te zijn van
een zeker pragmatisme in de gekozen aanpak.(Hickman en Alexander,
1998) Dit heeft echter als nadeel dat slechts weinigen het methodologisch
verstevigen van praktijkgericht onderzoek tot thema nemen. Om de methodologische fragmentatie die hierdoor kan ontstaan het hoofd te bieden,
is er steeds meer behoefte naar theorie die de verschillende inspanningen
kan verbinden. De vraag blijft dan echter wel gerechtvaardigd waarin het
‘eigene’ van praktijkgericht onderzoek zich kenmerkt.
P.059 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Praktijkgericht Onderzoek; een methodologische insteek
Vroeger werd er vaak impliciet van uitgegaan dat (fundamentele) theorie
leidend was voor de vertaalslag naar de praktijk, terwijl de laatste jaren
een meer ambachtelijke kijk in opkomst is – of eigenlijk een herwaardering krijgt-, die uit gaat van een meer dialogische interactie tussen theorie
en praktijk. (Sennett, 2009) Anders dan theoretisch of fundamenteel
­onderzoek, kenmerkt praktijkgericht onderzoek zich vooral door twee
zaken waar men zich methodologisch moeilijk aan kan onttrekken:
—— De onderzoeker maakt vaak deel uit van het onderzochte en
beïnvloedt deze
—— Externe invloeden kunnen niet uitgeschakeld worden, maar
vormen vaak een noodzakelijk deel van het onderzoek zelf.
Grofweg kan men hiervoor twee wegen bewandelen, waarbij de eerste,
klassieke benadering zoekt naar een universele ‘taal’ die alles bij elkaar
brengt. De andere, die hier via het (kritisch) complexiteitsdenken wordt
bewandeld, neemt juist de diversificatie en fragmentatie zelf als een gegeven en probeert vervolgens middelen aan te reiken om methodologische
bruggen te slaan. De eerder genoemde twee kenmerken van het praktijkgericht onderzoek dat eerder werd beschreven geven daarbij handvaten
om een brug te slaan tussen theorie en de praktijk, vooral ook omdat er
in de afgelopen jaren steeds meer theorie is ontwikkeld die de praktijk
als uitgangspunt neemt, en daardoor niet in een ideologisch vacuüm wil
opereren. Het kritisch complexiteitsdenken is hierbinnen een bijzonder
interessant richting, omdat deze ook de ethiek van ‘goed werk’ voor het
professionele handelen in de onderzoeksvraag incorporeert. Binnen de
wetenschap is kritisch complexiteitsdenken één van de interessante nieuwe
denkrichtingen, die deze uitgangspunten op een fundamenteel niveau
methodologisch inzet.
P.060 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Resumerend
Lange tijd was het theoriegerichte onderzoek het meest gangbare type. Het
ging daarbij om de opbouw van een coherente, abstracte en algemeen geldende ‘body op knowledge’. De nadruk lag daarbij op ‘kennis om de kennis’.
De opbrengst van dit type onderzoek was vooral ‘conceptueel’. De directe
invloed van de wetenschap op de maatschappelijke werkelijkheid was hierdoor op z’n minst ‘langzaam en diffuus’. Vanaf de jaren tachtig van de vorige
eeuw krijgen wetenschappers meer aandacht voor de sociale werkelijkheid,
wat min of meer de geboorte van het fenomeen praktijkgericht onderzoek
inluidde. Deze ontwikkeling kan worden getyopeerd als de overgang naar
een ‘instrumenteel gebruik’ van wetenschap. Praktijkgericht onderzoek
(van hogescholen) kan worden getypeerd als mode-2 onderzoek, als tegenhanger van mode-1 onderzoek, ofwel het ‘traditionele’ disciplinegebonden
onderzoek. Praktijkgericht onderzoek is geworteld in de beroepspraktijk en
levert ene bijdrag aan het oplossen van praktijkproblemen.
Hogeschool Rotterdam heeft als doelstelling het aanbieden van praktijk­
gerichte opleidingen aan toekomstige professionals in het hoger kader,
met een focus op Rotterdam en met name de Rotterdamse Haven.
Traditioneel worden veel van de noodzakelijke praktijkopdrachten verzorgd
door directe bemiddeling tussen onderwijsinstituten en bedrijven, waarbij
docenten en bedrijfsleven onderling de afstemming proberen te bereiken
tussen de eisen die het onderwijs aan deze opdrachten stelt, en de doelen
In deze turbulente tijden
wordt andersdenken over
de ontwikkeling van human
resources gevraagd
die de bedrijven aan de opdrachten en de gewenste studenten stelt. In
paragraaf 4.8 van deel 4 wordt ingegaan op één van die praktijkopdrachten,
waaraan praktijkgericht onderzoek is gekoppeld. Het betreft het project
Zeeslag. Daarbij wordt ingezoomd op twee kenmerken van praktijkgericht
onderzoek:
—— De onderzoeker maakt vaak deel uit van het onderzochte en
beïnvloedt deze;
—— Externe invloeden kunnen niet uitgeschakeld worden, maar
vormen vaak een noodzakelijk deel van het onderzoek zelf.
Het kritisch complexiteitsdenken is één van de interessante nieuwe
denkrichtingen, die deze uitgangspunten op een fundamenteel niveau
methodologisch inzet.
Om de door RDM Campus geformuleerde doelen te kunnen bereiken is
een kwalitatief goede leeromgeving noodzakelijk waarin studenten zich
kunnen ontwikkelen tot beginnende professionals. In zo’n leeromgeving
werken studenten aan de oplossing van lastige praktijkvragen van een
externe opdrachtgever. Op deze wijze draagt het bedrijfsleven bij aan de
verhoging van de kwaliteit van het onderwijs en daarmee het niveau van
afgestudeerden. Anderzijds is deze samenwerking mede bepalend voor
de kwaliteit van het economisch welbevinden van het bedrijfsleven. Twee
elementen spelen een cruciale rol in de organisatie van onderwijs op RDM
Campus, te weten het innovatieteam, de community of Practice en het
praktijkgerichte honoursprogramma. In dergelijke samenwerkingsverbanden leren en werken studenten samen met vertegenwoordigers van
het bedrijfsleven, docenten, onderzoekers en lectoren aan de oplossing
van praktijkproblemen. Een prangende vraag is: hoe kan in de genoemde
samenwerkingsverbanden door studenten (en anderen) worden geleerd
en waaraan én daarop aansluitend de vraag ‘bieden de samenwerkingsverbanden studenten de mogelijkheid om te leren? Met andere woorden
aan welke ontwerpeisen moeten de genoemde samenwerkingsverbanden
voldoen om ‘leerpotentieel ’te garanderen. Daar gaat het vooral over in
deze paragraaf.
P.061 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
2.5 BETEKENISVOL LEREN IN EEN KRACHTIGE LEEROMGEVING
Leren
Wat is leren? Een boeiende vraag. Leren kom je op allerlei terreinen tegen.
In het onderwijs, in het bedrijfsleven en in de samenleving. Overal wordt
geleerd. Bewust of onbewust. De manier waarop naar leren wordt gekeken,
de opvattingen die over leren bestaan, zijn vaak richtingevend voor de wijze
waarop leerprocessen worden ingericht of ontstaan, de rol die aan de lerenden wordt gegeven en de wijze waarop leerpocessen worden begeleid. Op
welke manier leren ook benaderd wordt, het gaat over ontwikkeling en het
gaat over het overbruggen van de kloof tussen het bekende en het onbekende. Dat geldt voor ieder leerproces. Er is een bepaalde toestand en na het
leerproces is er iets blijvends in die toestand veranderd. Omdat alles altijd
in beweging is, is ‘niet-leren’ geen optie.
Verschillende benaderingen van leren hebben elkaar in de tijd opgevolgd.
Hoewel de meningen over hoe leren verloopt nogal verschillen kunnen drie
grote leertheoretische stromingen worden onderscheiden:
—— Het behaviorisme verklaart het leerproces in termen van een waarneembare gedragsverandering. Onderwijs is zodanig georganiseerd
dat gedrag kan worden beïnvloed door het uitlokken en versterken van
bepaalde gedragingen (positieve en negatieve conditionering).
—— Het cognitivisme verklaart het leren vanuit het informatieverwerkingsmodel en de schemaontwikkeling. Onderwijs moet het proces van
informatieverwerking en schemaontwikkeling bevorderen.
—— Het constructivisme ziet leren als kennisconstructie: leren is een
actief proces. Het onderwijs stelt de interactie tussen de lerende en
de leeromgeving centraal. De begeleiding van de student bij zijn leer­
proces met behulp van constructivistische instructieprincipes staat
op de voorgrond.
P.062 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Binnen het constructivisme is de stroming prominent die de nadruk legt op
het proces van kennisconstructie in een sociale omgeving. Deze stroming
wordt ook wel aangeduid met sociaal-constructivisme: leren doe je niet
alleen maar met elkaar (coöperatief leren; netwerkleren).
Betekenisvol leren
In de definities van het begrip ‘leren’ wordt tegenwoordig erg veel nadruk
gelegd op betekenisvol leren. In de ‘traditionele’ opvatting van het begrip
‘leren’ wordt leren opgevat als de verwerving van kennis en vaardigheden.
De huidige definities benadrukken dit minder en hechten veel meer waarde
aan de ontwikkeling van ‘competenties’ (waaronder metacognitieve competenties om het gedrag te kunnen plannen, sturen, en controleren) in relatie
tot beroepscontexten. Vaak wordt daarbij ook gewezen op het subjectieve
karakter van hetgeen in een bepaalde situatie wordt geleerd en de wijze waarop dat gebeurt. Dit laatste sluit naadloos aan bij de uitgangspunten van het
constructivisme. Constructivisten stellen leren gelijk aan ‘betekenis geven
aan een ervaring’ en gaan ervan uit dat de lerende de input uit de omgeving
filtert en er een eigen unieke werkelijkheid van maakt. Informatie wordt
geïnterpreteerd op een eigen manier, gebaseerd op interactie, ervaring en
voorkennis. Iedere actie in het leerproces is een interpretatie van de huidige
situatie en gebaseerd op eerdere ervaringen.
Leren is volgens de constructivisten actieve constructie van kennis,
waarmee wordt voortgebouwd op eerder geleerde kennis, vaardigheden
en attitude ((Duffy en Cunningham, 1996). Competentie-ontwikkeling is in
deze context een constructief proces, waarbij het gaat om:
1_ het ontwikkelen van leervermogen en het integreren van kennis,
vaardigheden en attitudes;
2_ waar adequate persoonlijke leer- en actietheorieën aan ten
grondslag liggen;
3_ waardoor iemand in bepaalde situaties en bepaalde sociaalculturele contexten bekwaam kan oordelen (informatie kan
interpreteren, analyseren en classificeren);
4_ of iemand kan anticiperen op bepaalde gebeurtenissen of
ontwikkelingen;
5_ of iemand effectief kan handelen en leren (Van der Sanden,
Streumer, Doornekamp, Hoogenberg en Teurling, 2003).
De vijf aandachtspunten benadrukken elk een ander aspect van leren en
vullen elkaar aan. In ieder geval wordt duidelijk dat (1) de context waar­
binnen leren gestalte krijgt belangrijk is, (2) leren op verschillende niveaus
plaats vindt (individueel, team en organisatie), (3) de mate van zelfsturing
een rol speelt, (4) leren in verschillende vormen voorkomt, waarbij wel
wordt aangegeven dat ongeveer 80% van de tijd en het geld opgaat aan
informeel leren en incidenteel leren, terwijl aan formeel leren plusminus 20% wordt besteed, en (5) de nadruk bij leren dient te liggen om de
­ontwikkeling van het vermogen om te leren.
Om de noodzakelijke kennis, vaardigheden en houdingen te kunnen
verwerven zijn zogenaamde krachtige leersituaties bij uitstek geschikt.
In krachtige leersituaties worden (elementen van) praktijk en theorie
op een betekenisvolle wijze met elkaar verbonden.
Collins, Brown en Newman (1989) hebben een schets gegeven van zo’n
leeromgeving, waarin naar hun mening, het ‘cognitive apprenticeship’
centraal moet staan. Studenten moeten worden ingewijd in de gebruiken,
de cultuur, de manieren van denken en handelen die kenmerkend zijn voor
een bepaalde praktijkgemeenschap. Aanvankelijk nemen zij als student
nog een bescheiden en perifere functie in. Door te participeren in authentieke activiteiten, waarbij ze begeleid worden door personen die als model
kunnen fungeren worden zij langzamerhand steeds competenter. Collins,
Brown en Newman geven een schets van de ‘ideale leeromgeving’ aan de
hand van de volgende dimensies:
1_ Inhoud (heuristische, controle- en leerstrategieën moeten centraal
staan);
2_ methoden (zes didactische maatregelen moeten in samenhang
worden toegepast: modelleren, coachen, exploratie, articulatie,
geleidelijk steun verminderen -‘scaffolding’- en reflectie);
3_ sequentie (eerst het geheel dan de delen; toenemende complexiteit,
toenemende diversiteit,
4_ context (gesitueerd leren, leren van deskundigen).
P.063 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Krachtige leersituaties
Leren lijkt sterk
op ondernemen;
het doorbreken
van bestaande
veronderstellingen
en het maken van
nieuwe combinaties.
Door bestaande
veronderstellingen
los te laten en nieuwe
denk- en handelswijzen
te ontwikkelen, kan
een transformatie
plaatsvinden naar
een nieuw level.
S T E FA N P E R S A U D
IE: MICHAE
L KO O R E N
FO TO G R A F
P.064 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
> H O O F D ST U K 3.1
EMILE JACKSON
> H O O F D ST U K 4.3
P.065 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Wat voor een bedrijf
of vakdocent een
uitdagende opdracht
kan zijn, hoeft niet
automatisch een
inspirerende opdracht
voor studenten te
zijn. Het omschrijven
van de opdracht blijkt
complexer dan het
lijkt. Een inspirerende
opdracht begint bij de
juiste verwachtingen.
Als de verwachtingen
laag zijn en als dat
zichtbaar is in de
opdrachtomschrijving,
zullen de studenten
onder de maat
presteren. Als de
verwachtingen te hoog
zijn, of als het resultaat
van de opdracht te
nauwkeurig omschreven
is, wordt het risico dat
studenten afhaken
ook groter. Hoe meer
de studenten zelf de
vrijheid krijgen hun
project en programma
van eisen vorm te geven,
des te meer ze eigenaar
worden van het project.
Door krachtige leeromgevingen worden studenten uitgenodigd om verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen loopbaanontwikkeling en ‘employability’. In dergelijke leeromgevingen moet ruimte zijn voor ondernemend
leren, waarbij studenten uitgedaagd worden via probleem- en ervaringsgericht leren hun capaciteiten en mogelijkheden te verkennen.Verder zal bij de
inrichting van leeromgevingen sprake moeten zijn van authenticiteit, dat wil
zeggen een leeromgeving die in grote mate gelijkenis vertoond met (of identiek
zijn aan) een realistische praktijksituatie in de beroepsuitoefening en warvoor
geldende kernproblemen en –opgaven centraal worden gesteld. De leeromgeving waarover hier wordt gesproken moet studenten ondersteunen bij de
ontwikkeling van hun vakbekwaamheid.
Condities voor leren/ factoren die leren beïnvloeden
P.066 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Omdat op RDM Campus studenten, docenten en onderzoekers samen met vertegenwoordigers van innovatieve bedrijven uit de maakindustrie werken aan de
oplossing van uitdagende, weerbarstige problemen in een authentieke context
wordt in deze subparagraaf aandacht besteed aan factoren die het leerproces
van alle betrokkenen (in het bijzonder de studenten) beïnvloeden. Het gaat
naast kenmerken van de lerenden zelf ook om kenmerken van de leerwerkarrangementen die worden gebruikt en factoren in de omgeving, de organisatie.
Al in 1997 deed Onstenk onderzoek naar de condities van praktijkleren,
respectievelijk leren op de werkplek, die bijdragen aan het leren en ontwikkelen van vakbekwaamheid. Concreet stelde hij zich de vraag: Hoe kan het
leerpotentieel van arbeidssituaties worden omschreven? Om deze vraag te
kunnen beantwoorden, ontwikkelde hij een model ‘ voor de (relatie tussen)
determinanten van leren op de werkplek’. Daarbij legt hij een verband tussen kenmerken van de arbeidsplaats en de kans dat leren plaatsvindt; een
benadering die ook door andere auteurs (Gielen, 1995; Van der Klink, 1999;
Blokhuis, 2006, 2008; Poortman, 2007) is gevolgd. De kans dat leerprocessen
plaatsvinden hangt, af van kenmerken van de lerende zelf. Hieronder vallen
het al eerder genoemde ‘leervermogen van de student’ – de mate waarin
lerenden (1) in staat zijn voort te bouwen op aanwezige competenties en (2)
beschikken over leervaardigheden (ook wel genoemd metacognitieve vaardigheden) en de motivatie om te leren (leerbereidheid). Deze kenmerken vormen
de ‘subjectieve’ zijde van het leerpotentieel. Aan de andere zijde van het leerpotentieel bevindt zich, wat Onstenk noemt, het leeraanbod op de werkplek.
Drie dimensies zijn hier van belang: (1) de kenmerken van de functie die een
lerende vervult - ‘ofwel de arbeidsactiviteiten zoals die feitelijk worden uitgevoerd’, (2) de informatie-omgeving met de kennis en kunde die in de organisatie beschikbaar is en (3) de sociale werkomgeving - de feitelijke contact- en
ondersteuningspraktijken en feedback door direct betrokkenen, zoals chefs,
collega’s en het team, en georganiseerde en ongeorganiseerde contacten
buiten het werk. Ook het opleidingsaanbod dat de arbeidsorganisatie voor zijn
medewerkers beschikbaar stelt biedt belangrijke leermogelijkheden; het gaat
daarbij om alle activiteiten die expliciet gericht zijn op competentieverwerving
van werknemers: ondersteuning, structurering en begeleiding van leren. (p.
194) Ook Poortman & Visser (2008) zijn van mening dat het bij het leerpotentieel van de werkplek om meer gaat dan de specifieke, lokale configuratie
van de (manipuleerbare) kenmerken van de werkplek (= leerplek). Ook zij
benadrukken het belang van de kenmerken van de lerende. Ellström (2001)
is de mening toegedaan dat de context waarin wordt geleerd (in de praktijk)
onlosmakelijk verbonden is met het leerresultaat dat kan worden bereikt.
‘Triangle model’
Om het leerpotentieel van de werkplek te verhogen is dus naast de subjectieve kant van het leerpotentieel (leervaardigheden en motivatie van de lerende) de kwaliteit van de leerwerkomgeving, inclusief allen (docenten, werkbegeleiders, leermeesters enzovoort) die van de leerwerkomgeving deel
uitmaken van cruciaal belang. Het is de gezamenlijke verantwoordelijkheid
van alle betrokken partijen (bij RDM Campus dus onderwijs én bedrijfsleven) om werk en leren op de werkplek zodanig vorm en inhoud te geven dat
theorie en praktijk worden geïntegreerd en er voldoende leerpotentieel is.
Van lerenden mag in dergelijke leeromgevingen worden verwacht dat zij zich
proactief opstellen zodat zij (1) werkzaamheden als uitdagingen (challenges) gaan zien en (2) mogelijkheden om te leren gaan zoeken en oppakken.
Deze twee elementen vormen de kern van het ‘two triangle model’ (Eraut,
2004b, 2007a). Dit model heeft Eraut ontwikkeld op basis van ervaringen die
hij opdeed in een drie jaar durend onderzoeksproject. Hij was op zoek naar
‘factors that affect learning, either directly or indirectly, in a large number of
contexts but to assume that their relative significance and the ways in which
these factors interact will differ greatly from one context to another.’ (p. 268)
Het resulteerde in de formulering van twee ‘gespiegelde’ driehoeken, zoals
is afgebeeld in figuur 2.2.
Challenge and
value of work
LEARNING
FACTORS
Feedback
and support
Confidence and commitment
CONTEXT
FACTORS
Encounters
and relationships
with people at work
Expectations of each person’s role,
performance and progress
F I G U U R 2.2. T WO T R I A N G L E M O D E L : FACTO R E N D I E L E R E N B E Ï N V LO E D E N
De eerste driehoek – bovenste in figuur 2.2. – bestaat uit factoren die het
leren direct beïnvloeden: (1) support en feedback, (2) uitdaging (challenge) en
betekenis van het werk (‘value of the work’) en (3) vertrouwen (‘confidence’)
en toewijding (‘commitment’). Vertrouwen speelt op twee manieren een rol.
De eerste is gerelateerd aan onderlinge relaties met andere betrokkenen.
De tweede – onderste. – driehoek is context-specifiek, en is gerelateerd aan
de capaciteiten van betrokkenen om bepaalde taken uit te kunnen voeren of
succesvol een rol te vervullen (self-efficacy). Toewijding is te beschouwen
als complementair aan vertrouwen en beïnvloedt de mate waarin werknemers een proactieve houding aannemen ten opzichte van leermogelijkhe-
P.067 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Allocation
and structuring
of work
den die hen ter beschikking staan. Bij de tweede driehoek ligt de focus op
context-factoren, die de factoren van de eerste driehoek beïnvloeden. De
auteur onderscheidt: (1) toewijzing en structurering van werkzaamheden, (2)
ontmoetingen en relaties tussen mensen op de werkvloer en (3) verwachtingen rond rollen, prestaties en ontwikkelingen van betrokkenen. De betekenis
van het model is tweeledig. Ten eerste maakt het betrokkenen bewust van
factoren en combinaties daarvan die het leren beïnvloeden. Ten tweede geeft
het indicaties voor de effecten die de factoren teweeg kunnen brengen.
Resumerend
Op basis van bevindingen uit empirisch onderzoek dat de laatste decennia
nationaal en internationaal is uitgevoerd naar leren op de werkplek kan worden geconcludeerd dat vooral kenmerken van de werkplek en kenmerken van
de student van invloed zijn op de effectiviteit van praktijkgerichte leerprocessen. Voor de opleidingskenmerken geldt dat in mindere mate. In hoofdstuk
2.6 wordt dieper ingegaan op een aantal kenmerken van de student waarvan
wordt aangenomen dat die significant van invloed zijn op de effectiviteit van
leerprocessen.
2.6 DE EMINENTE INVLOED VAN MOTIVATIE OP LEREN
P.068 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Waar alle theorieën over leren het over eens zijn is dat een actieve
gemotiveerde houding een onomstreden positieve factor bij leren is.
Onstenk (1997) noemt dat de ‘subjectieve zijde’ van het leerpotentieel
(zie 2.5). In ‘Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren’
schrijven Schuit, de Vrieze en Sleegers (2011) dat in de wetenschappelijke
literatuur over motivatie zich de laatste decennia steeds nadrukkelijker
een verschuiving aftekent van een meer behaviouristische benadering
van motivatie, waarin extrinsieke factoren als belonen en straffen als
belangrijke motivatoren fungeren, naar een constructivistische leertheorie
die intrinsieke motivatie voorop stelt. Bij de inrichting van leerwerktrajecten
(innovatieteams, communities of Practice, praktijkgerichte honours­
programma’s) voor RDM Campus wordt aansluiting gezocht bij deze
laatste benadering. Een theorie die handvatten biedt bij de inrichting van
leerwerktrajecten die studenten motiveren is die van Ryan en Deci (2000).
Zelfdeterminatietheorie
De zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci biedt volgens Schuit, de
­Vrieze en Sleegers (2011) op dit moment ‘het meest omvattende model
om inzicht te geven in de complexe verhouding tussen:
—— de intrinsieke leerbehoeften van studenten enerzijds;
—— de in beginsel extrinsieke eisen van maatschappelijk georganiseerde
socialisatie i.c. het onderwijssysteem anderzijds;
—— de verbindende, motiverende rol tussen intrinsieke leerbehoeften
en externe onderwijseisen, zoals deze door docenten vervuld kan
worden.
De benaming ‘zelfdeterminatietheorie’ in relatie tot het begrip ­‘motivatie’
suggereert dat naarmate individuen meer hun eigen keuzes kunnen
­bepalen, hun intrinsieke motivatie zal toenemen.
Over het algemeen worden twee typen motivatie onderscheiden,
intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie verwijst naar
het ondernemen van activiteiten, het doen van dingen omdat deze vanuit
zichzelf interessant of plezierig zijn om te doen. Extrinsieke motivatie
verwijst naar activiteiten die ondernomen worden om andere, externe
redenen, vanuit andere drijfveren dan het bezig zijn met de activiteit zelf.
Ryan en Deci (2000) stellen dat de kwaliteit van leren door intrinsiek
gemotiveerde studenten substantieel anders is dan de kwaliteit van leren
door extrinsiek gemotiveerde studenten. Intrinsieke motivatie is een zeer
krachtige bron voor ‘high quality learning and creativity’. Juist omdat
intrinsieke motivatie een krachtig vehikel binnen leerwerkomgevingen
kan zijn, is het volgens Ryan en Deci extra belangrijk om factoren in de
omgeving van studenten te identificeren die deze intrinsieke motivatie
kunnen versterken dan wel ondergraven.Tegelijkertijd zijn Ryan en Deci de
mening toegedaan dat het van groot belang is om het begrip ‘extrinsieke
motivatie’ nader te onderzoeken. Juist omdat ‘intrinsieke motivatie’ zo’n
krachtig vehikel voor leerprocessen is, is het verleidelijk om ‘extrinsieke
motivatie’ negatief te labelen en verder buiten beschouwing te laten. Veel
onderzoek en theorievorming gaat gebukt onder deze beperkte opvatting
van extrinsieke motivatie. Dit is betreurenswaardig want onderwijzen is
nooit uitsluitend gebaseerd geweest op de vrije wil en intrinsieke motivatie.
Eén van de wezenskenmerken van onderwijs is immers dat het veel kennis
en vaardigheden wil overdragen aan leerlingen. Intrinsieke motivatie
voor deze vormen van kennis en vaardigheden is niet vanzelfsprekend.
Studenten reageren op sommige onderwijs-activiteiten met verzet of
desinteresse en bij andere juist vanuit een positieve grondhouding, of
zelfs met veel interesse.
De sleutel voor succesvol, effectief onderwijzen is gelegen in het bewerkstelligen van activerende en op de wil van studenten gebaseerde vormen
van extrinsieke motivatie door leraren.
In de genoemde publicatie uit 2000 presenteren Ryan en Deci een
‘taxonomy of human motivation’, zeg maar een motivatiecontinuüm.
Hun continuüm begint met amotivatie (afwezige zelfregulatie: iedere vorm
van motivatie en actiegerichtheid ontbreekt; er is geen vetrouwen in eigen
kunnen) om uiteindelijk via vier gradaties van extrinsieke motivatie te
eindigen met de meest krachtige vorm van motivatie: intrinsieke motivatie
(volledig intrinsieke zelfregulati; interesse en plezier aan de activiteit zelf
beleven).
De relevantie van het motivatiecontinuüm zit niet zozeer in het continuüm
zelf als wel in de grondgedachte onder het continuüm: naarmate studenten zelf meer bepalend zijn in keuzes die samenhangen met hun leergedrag, blijken er positievere effecten op te treden in de opbrengsten van het
onderwijs (betere resultaten, meer welbevinden, minder schooluitval) en
in de daarvoor benodigde randvoorwaarden (meer inzet, beter leergedrag,
meer welbevinden). De cruciale vraag is natuurlijk op welke wijze onderwijsinstellingen en meer in het bijzonder leraren leerprocessen zodanig
kunnen inrichten dat studenten een motivatiepatroon gaan vertonen, dat
zoveel mogelijk kenmerken vertoont van geïntegreerde extrinsieke motivatie
of intrinsieke motivatie.
P.069 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Continuüm intrinsieke – extrinsieke motivatie
In de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci wordt verondersteld dat de
beste condities hiervoor geschapen worden wanneer onderwijs rekening
houdt met drie fundamentele menselijke behoeften:
—— de behoefte aan autonomie
—— de behoefte aan ‘competence’, competentie, vermogen,
­handelingsbekwaamheid
—— de behoefte aan (interpersoonlijke) verbondenheid.
Autonomie, competentie en verbondenheid
De begrippen ‘autonomie’ en ‘competentie’ zijn oorspronkelijk door Deci
en Ryan (1985) gerelateerd aan intrinsieke motivatie binnen het kader van
de zogenoemde Cognitive Evaluation Theory (CET), die zij zelf beschouwen
als een subtheorie van de zelfdeterminatie theorie. Hun interesse voor
competentie (‘competence’) en autonomie hing samen met hun belangstelling voor intrinsieke motivatie als krachtig voertuig voor leren. Naarmate studenten meer tegemoet worden gekomen in hun behoefte aan
autonomie en competentie, zullen zij volgens Ryan en Deci meer intrinsiek
gemotiveerd zijn om te leren.
P.070 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Volgens Ryan en Deci heeft iedere lerende een psychologische behoefte
aan competentie. Bij de behoefte aan competentie gaat het erom invloed
te kunnen uitoefenen op je omgeving, het gevoel te hebben ergens goed
in te zijn; iets kunnen; de noodzakelijke capaciteiten te hebben en die in
te kunnen zetten om goed werk te leveren. Dit wordt ook wel eens aangeduid al zelfeffectiviteit (self efficacy: het vertrouwen dat iemand heeft in de
eigen bekwaamheid met succes invloed uit te kunnen oefenen op zijn of
haar omgeving). Dat kan bijvoorbeeld door een bepaalde taak te volbrengen of een probleem op te lossen. Zelfeffectiviteit wordt als een belangrijk element gezien van theorieën over motivatie: lerenden zijn sneller
gemotiveerd voor een bepaalde activiteit die van ze wordt gevraagd als zij
het idee hebben dat zij bekwaam zijn om deze met succes uit te voeren.
Zelfeffectiviteit is niet hetzelfde als zelfvertrouwen: zelfvertrouwen betreft
het algehele vertrouwen in het zelf, terwijl zelfeffectiviteit de ingeschatte
vaardigheid voor het verrichten van een bepaalde taak betreft.
In de zelfdeterminatie theorie speelt naast de behoeften aan autonomie en
competentie nog een bouwsteen een rol, te weten ‘verbinding’. Verbinding
heeft betrekking op ‘interpersoonlijke verbondenheid’. De aanname is dat
naarmate studenten ‘schoolse waarden’ sterker internaliseren hun extrinsieke motivatie toeneemt. De basis voor dit internaliseringproces wordt in
belangrijke mate gelegd door een ‘sense of relatedness’ bij studenten. Zij
voelen zich meer verbonden met de waarden van het klaslokaal naarmate
zij zich binnen de klas/groep meer gerespecteerd voelen en meer gezien,
gewaardeerd door hun leraar en door hun medestudenten. Ook van de
verbondenheid met ouders en andere ‘significant others’ kan een positief
effect uitgaan op de extrinsieke motivatie van leerlingen.
5-bouwstenenmodel voor motivatie
Dat verbondenheid, competentie en autonomie kunnen bijdragen aan de
realisatie van een duurzaam sterke extrinsieke motivatie bij studenten
wordt ook duidelijk op de website ‘Duurzame motivatie’ (2014) die met
name bedoeld is voor leidinggevenden en personeelsmedewerkers die
de motivatie van medewerkers willen bevorderen. Maar de informatie van
deze website biedt ook handvatten voor docenten die studenten willen
motiveren. De basis van deze website kwam tot stand dankzij een ESFproject. In dat project werd onderzocht hoe en onder welke voorwaarden
medewerkers van vier organisaties duurzaam gemotiveerd leren werken.
In het onderzoek werden drie vragen aan de orde gesteld:
—— Hoe werkt motivatie?
—— Wat kan ik doen om medewerkers blijvend te motiveren bij de
uitvoering van hun werk?
—— Wat kan ik doen om de motivatie van ervaren medewerkers of
andere betrokkenen te ondersteunen?
—— Daarbij wordt gebruik gemaakt van het zogenaamde
5-bouwstenenmodel (figuur 2.3.).
Competentie
Autonomie
Waardering
Verbinding
Aspiraties
& Waarden
F I G U U R 2.3. H E T 5- B O U W S T E N E N M O D E L VOO R D U U R Z A M E M OT I VAT I E 8 .
Onder ‘duurzame motivatie’wordt verstaan:
Duurzame motivatie leidt tot en steunt op een wederzijds engagement
tussen medewerker en organisatie. Duurzame motivatie is
dynamisch en zoekt naar een evenwichtige verbinding tussen de
organisatiedoelstellingen en de persoonlijke waarden die de medewerker
wil nastreven. in het onderwijs: de doelen die met onderwijs worden
nagestreefd en de persoonlijke waarden van de student. Enkele
uitgangspunten die daarbij een belangrijke plaats innemen zijn:
1_ Wie werkt, wil zich liever wel dan niet engageren in dit werk.
2_ Via werk, willen medewerkers een aantal voor zichzelf
betekenisvolle waarden realiseren.
8 Duurzame motivatie (2014) Onze psychologische basisbehoeften (zelfdeterminatietheorie).
http://www.de-raet.be/motivatie/index.php?option=com_content&view=article&id=55&Itemid=53
P.071 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
—— motivatie die van binnenuit komt en niet louter afhankelijk is van
externe prikkels,
—— motivatie die gedragen wordt door motivatie-ondersteunende
organisatievoorwaarden.
3_ Bewustwording van deze eigen waarden is een belangrijke stap.
Motivatie wordt op die manier duurzaam verbonden met de
persoon zelf en helpt beperkingen en frustraties te overbruggen.
4_ Duurzame motivatie’ steunt op een vitale relatie tussen persoon
en organisatie, beide partijen moeten willen en kunnen geven.
5_ Het gaat om een gedeelde verantwoordelijkheid tussen organisatie
en medewerker. Het is aan de organisatie om de juiste voorwaarden
te kunnen en willen scheppen - met betrekking tot leiderschap,
processen, structuur en cultuur - ; het is aan de medewerker om
aan te geven wat voor haar/hem belangrijke voorwaarden zijn,
en betrokken te zijn bij de totstandkoming ervan.
Het 5-bouwstenenmodel voor duurzame motivatie helpt om inzicht te
verwerven in hoe mensen motivationeel functioneren en om een structuur
te bieden deze motivatie te ondersteunen. De eerste drie bouwstenen van
het 5-bouwstenenmodel voor duurzame motivatie, te weten competentie,
autonomie en verbondenheid, zijn ontleend aan de zelfdeterminatietheorie van van Deci & Ryan (2000) en Ryan en Deci (1985). De onderzoekers
waren van mening dat de inzichten uit deze theorie kunnen helpen om
werksituaties te creëren die duurzame motivatie mogelijk maken. Onderzoek toont aan dat wie intrinsiek gemotiveerd is doorgaans meer interesse
heeft, meer zelfvertrouwen bij de uitvoering van de taak, langer volhoudt,
creatiever en hoog presterend is. Vanuit het perspectief van duurzaamheid
kan je stellen dat extrinsieke motivatie minder duurzaam is, omdat de
motivatie terugloopt als de prikkel wegvalt.
De zelfdeterminatietheorie voegt hieraan een derde soort toe: autonome
motivatie. Mensen kunnen ook van binnenuit gemotiveerd zijn om extrinsieke doelen na te streven. Zo iemand is dan gemotiveerd omdat hij/zij het
doel of de taak belangrijk, betekenisvol of waardevol vindt. Dit leidt tot de
vierde bouwsteen van duurzame motivatie: aspiraties en waarden. Deze
vierde bouwsteen staat voor de mate waarin mensen:
P.072 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
—— inzicht hebben in hun waarden en aspiraties, en
—— uitzicht hebben op hoe ze die kunnen waar maken op of via hun werk.
Aspiratie staat voor een drijfveer, maar tegelijkertijd ook voor iets dat we
willen waarmaken, een verlangen dat we vorm willen geven in de wereld.
De vraag ‘waarvoor ga je naar je werk?’ kunnen we beantwoorden met een
hele reeks van motieven, zoals ‘in mijn levensonderhoud voorzien’, ‘ergens
bij horen’, ‘leren en groeien’, ‘bijdragen tot een betere wereld’.Deze drijfveren hangen ook weer samen met waarden, dingen die voor ons belangrijk zijn, ertoe doen. Net zoals aspiraties kunnen zij nooit geheel bereikt
worden, maar wel een leiddraad bieden. Veel waarden zijn onbewust, ze zijn
gebaseerd op wat we hebben meegekregen in onze opvoeding.
Waarden en aspiraties geven toegang tot autonome motivatie omdat ze
raken aan wat we in ons hart belangrijk vinden. Hoe bewuster we ons zijn
van onze waarden en drijfveren, hoe meer we zin en betekenis kunnen
geven aan ons leven en ons werk, en des te hoger onze motivatie. De
motivatie die hieruit voortkomt is duurzaam omdat het mensen weerbaar
maakt tegen minder gunstige arbeidsomstandigheden. Zij kunnen aan
waarden en aspiraties een betekenis ontlenen voor hun werk, en zijn beter
in staat hun werk in te vullen in functie van wat écht belangrijk voor hen is.
De bouwstenen zijn op zich noch voldoende, noch noodzakelijke voorwaarden, maar kunnen elk, afhankelijk van de concrete situatie een hefboom
zijn om motivatie duurzamer te maken.
Competentie, autonomie en verbinding zijn drie universele, psychologische
basisbehoeften. Aspiraties en waarden koesteren en ernaar handelen werkt
autonoom motiverend. Waardering (de 5e bouwsteen), geconcretiseerd in
waarderend samenwerken, fungeert als de spil in het model, waarmee
wordt aangeduid dat het elk van de vier andere pijlers ondersteunt.
High
motivation
Motivation
Triggers
succeed here
A
Triggers
fail here
Hard to do
B=MAT
io
n
lin
e
Ability
Easy to do
www.behaviormodel.org
©2007 BJ Fogg
Behavior = Motivation, Ability, Trigger at same moment
F I G U U R 2.4. FO GG B E H AV I O R M O D E L ( B RO N : W W W. B E H AV I O R G R I D . O R G )
Gedragsmodel van JB Fogg
Het Fogg Behavior Model biedt praktische handvatten voor het ­ontwerpen
van leerarrangementen. BJ Fogg is onderzoeker op het gebied van
gedrags­beïnvloeding. Aan de Stanford University in Californië heeft hij met
zijn Persuasive Tech Lab een model ontwikkeld voor gedragsverandering.
Het Fogg Behavioral Model (FBM) stelt dat iemand pas beoogd gedrag
gaat vertonen als hij:
1_ voldoende gemotiveerd is,
2_ in staat is om het beoogde gedrag uit te voeren
(ability: voldoende competent /bekwaam is),
3_ wordt getriggerd om het beoogde gedrag uit te voeren.
Als gedragsverandering niet optreedt, ontbreekt ten minste één van
deze elementen.
Gedrag begrijpen
Veel pogingen om gedrag te veranderen mislukken, vanwege een gebrek
aan inzicht in de factoren die tot verandering leiden. Maatregelen zijn
vaak een gok: ‘we hopen dat het werkt en dat mensen gaan doen wat wij
willen’. Fogg’s gedragsmodel biedt een interessant inzicht in het wel of
niet succes­vol zijn van leerprocessen. Onderstaand figuur (2.4.) toont
het model.
P.073 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Low
motivation
ct
Kunnen en willen
Fogg spreekt over doelgedrag. Dat is het gedrag dat jij wil dat de mensen
vertonen. De verticale as gaat over motivatie of ‘willen’. In welke mate is
iemand gemotiveerd om het doelgedrag te vertonen? Heeft die persoon
een hoge of lage motivatie? De horizontale as gaat over ‘kunnen’ (ability):
is iemand in staat om het beoogde gedrag te vertonen? Is dit makkelijk of
moeilijk?
Naast motivatie of ‘willen’ en ability (bekwaam zijn of ‘kunnen’) speelt nog
een derde factor een belangrijke rol, te weten ‘triggers’. Gedrag moet namelijk getriggerd worden. Volgens Fogg ontbreekt het daar in veel gevallen
aan. Zelfs als de motivatie hoog en je voldoende ‘ability’ hebt, is een trigger nodig voor de uitvoering van het gedrag. Ondanks het feit dat iemand
dingen graag doet, worden ze vaak niet gedaan, bijvoorbeeld omdat hij er
gewoon niet aan denkt.
Soorten triggers
1_ Sparks zijn motiverende boodschappen. Het is van belang dat
de trigger wordt herkend, aan doelgedrag wordt gekoppeld en
dat de trigger wordt gepresenteerd op momenten dat iemand er
iets mee kan doen).
2_ Facilitators maken het gedrag eenvoudiger. Ze vertellen iemand
dat het niet zo moeilijk is als hij denkt.
3_ Reminders herinneren iemand eraan iets te doen.
Triggers zijn er in veel vormen: een alarm om op te staan, een sms die je
aan een afspraak herinnert, een rommelende maag die je aanzet tot eten.
Succesvolle triggers beantwoorden aan drie kenmerken:
P.074 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
1_ We merken de trigger op.
2_ We associëren de trigger met het beoogde gedrag.
3_ De trigger treedt in werking als iemand voldoet aan de voorwaarden
genoemd onder 1 en 2 (gemotiveerd is en in staat is tot het beoogde
gedrag).
De timing van de trigger is vaak het ontbrekende element in gedragsveranderingstrategieën. Als motivatie en bekwaamheid iemand over de
‘gedragsactivatiedrempel’ hebben getild, zal de trigger hem overhalen tot
het beoogde gedrag.
De drie factoren moeten zich gelijktijdig voordoen, anders zal het gedrag
niet optreden. Het Fogg Model is nuttig bij de analyse en het ontwerp van
persuasieve technieken (gedrag van anderen beïnvloeden). Bovendien
geeft het richting aan samenwerking bij teams van professionals omdat
het mensen een gedeelde denkwijze geeft over gedragsverandering.
Vormen van motivatie
Fogg onderscheid binnen de component ‘motivatie’ drie subcomponenten:
1_ Genot / pijn: deze subcomponent onderscheidt zich van de volgende
twee doordat het resultaat nagenoeg direct optreedt. Er gaat weinig
denken of anticiperen aan vooraf. Het is een primitieve stimulus die
voortkomt uit zelfbehoud en instandhouding van de soort. Het is een
zeer krachtige motivator.
2_ Hoop / angst: deze dimensie wordt gekenmerkt door de verwachting van een uitkomst: hoop verwacht een goede, angst een slechte
uitkomst. Hoop en angst zijn vaak effectievere motivatoren dan genot
of pijn.
3_ Sociale acceptatie / afwijzing: mensen zijn gemotiveerd gedrag
te vertonen dat binnen de eigen groep sociaal geaccepteerd is.
Ze zullen gedrag vermijden dat hen sociale afwijzing oplevert. We
zien dat terug in kledingkeuze en taalgebruik. Dit soort gedrag ‘is
genetisch bepaald’ vanuit de tijd dat we nog in groepen leefden om
te overleven. Zo is bijvoorbeeld de wens de eigen groep te ontstijgen
een krachtige motivator voor mensen om ander gedrag te vertonen
dan de eigen groep. Soms kan dus een wisseling van omgeving een
stimulans geven tot ander gedrag.
Elementen van eenvoud (bekwaam)
Eenvoud is een functie van de meest schaarse bron op het moment dat
gedrag is getriggerd. In deze dimensie onderscheidt Fogg de volgende
elementen:
1_ Hoeveel tijd kost het en is die tijd beschikbaar?
2_ Hoeveel geld kost het en is dat geld beschikbaar?
3_ Hoeveel lichamelijke inspanning moet er geleverd worden en is
die haalbaar?
4_ Hoe hard moet er nagedacht worden (denkvermogen) en is de
persoon daartoe bereid en in staat?
5_ Hoezeer wijkt het beoogd gedrag af van wat sociaal geaccepteerd is?
6_ Hoezeer is het beoogd gedrag niet-routinematig?
Combinaties van willen en kunnen
De curve in figuur 2.4 maakt duidelijk dat er verschillende combinatie van
motivatie (‘willen’) en ability (‘kunnen’) zijn. Wanneer de combinatie boven
de curve uitkomt, is er een kans dat het doelgedrag plaats vindt. Onder
deze drempel zal het gedrag uitblijven.
Resumerend
Inmiddels is in de voorafgaande paragrafen van deel 2 een groot aantal
factoren voorbijgekomen die invloed uitoefenen op het samenwerkend leren
van studenten (en anderen die van het samenwerkingsverband deel uitmaken). Daarbij passeerden onder andere de zelfdeterminatie theorie van
Ryan en Deci (2000), het 5-bouwstenen model voor duurzame motivatie, dat
voort bouwt op de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000) en aan
de drie fundamentele menselijke behoeften van Ryan en Deci, te weten de
behoefte aan autonomie, de behoefte aan competentie (vermogen, handelingsbekwaamheid) en de behoefte aan (interpersoonlijke) verbondenheid
nog twee behoeften toevoegt: aspiraties en waarden en waardering. En het
gedragsmodel van Fogg dat antwoord geeft op de vraag hoe met behulp van
P.075 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Deze elementen verschillen uiteraard per persoon en situatie. Door deze
elementen goed mee te wegen, neem je barrières voor gedragsverandering weg. Over het algemeen lukt persuasief ontwerp sneller als we
gedrag eenvoudig maken in plaats van meer ‘motivators’ toe te voegen.
Waarom? Mensen verzetten zich tegen ‘motivators’, maar houden van
nature van eenvoud.
P.076 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Een andere balans
is het sturen op
zelfsturing. Het wordt
pas een goed traject
als het HUN project is.
En dat gebeurt als zij
getriggerd worden en
gefaciliteerd worden
in hun leerproces.
Met triggers bedoel ik
vooral een uitdagende
en betekenisvolle
opdracht, de aandacht
en waardering tijdens
en na afloop van het
project, betrokken
en enthousiaste
begeleiders die ook
laten zien dat ze hun
uiterste best doen.
WIM SCHEPERS
P.077 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
FO TO G R A F
VO G E L
IE: MARCEL
> H O O F D ST U K 4.6
de inzet van ‘triggers’ (naast ‘ability’ en motivatie) leerprocessen kunnen
worden ontworpen die tot gewenst gedrag leiden.
Op basis van onderzoek naar het ‘leerpotentieel’ van de werkplek (als
leerplek) kan worden geconcludeerd dat drie typen factoren invloed uitoefenen op genoemd leerpotentieel en in het verlengde daarvan de door de
lerende gerealiseerde leeroutput (effectiviteit van leren op de werkplek),
te weten factoren die betrekking hebben op de lerende zelf (denk daarbij
aan de elementen uit de zelfdeterminatietheorie, het 5-bouwstenenmodel
en het gedragsmodel van Fogg), factoren die te maken hebben met de
vormgeving van het leerarrangement en factoren die van organisatorische aard zijn. De laatste twee soorten factoren kwamen aan de orde in
hoofdstuk 2.5 (Betekenisvol leren in een krachtige leeromgeving). In het
volgende hoofdstuk (2.7) zal worden ingegaan op de wijze waarop rekening
kan worden gehouden met de genoemde drie categorieën / factoren bij het
ontwerpen van leerwerkarrangementen.
2.7 CO-CREATIE IN INNOVATIEVE PROJECTEN
P.078 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
In de vorige paragraaf werd ingegaan op factoren, randvoorwaarden die
het leren in praktijkgerichte leeromgevingen beïnvloeden. In deze paragraaf wordt gefocusd op het leerproces, met name in team- en organisatieverband. Als gevolg van de enorme technologische ontwikkelingen
van de afgelopen decennia en de snelheid waarmee technologische
ontwikkelingen zich voltrekken is er een toenemende behoefte ontstaan
aan kenniswerkers en ‘mensenwerkers’, en een afnemende behoefte aan
medewerkers die routinematig productiewerk verrichten. Met name het
vermogen om samen te werken in inter- of multidisciplinaire contexten
wordt steeds belangrijker.
Samen werken en leren in een innovatieve en kennisintensieve context
vraagt om een voortdurende dialoog tussen de deelnemers over ambities,
drijfveren, ervaringen en uitdagingen waarbij zij zelf ook aangeven wat
ze willen leren, welke kennis zij willen ontwikkelen en delen en in welke
vaardigheden ze zich willen bekwamen. Moderne organisatieprincipes,
technologie en besturingsmethoden maken het mogelijk dat medewerkers
veel meer zelf hun werk kunnen plannen, organiseren, coördineren en
controleren. De deelnemers leren echter niet in een vacuüm maar in de
context van een organisatie. Het management van de organisatie is verantwoordelijk voor de realisatie van de randvoorwaarden waarbinnen het
project optimaal kan functioneren en er dus geleerd kan worden. Managers vervullen meer en meer een faciliterende, coachende en vernieuwende
rol. Beide partijen, de leden van het innovatieproject en het management
van de organisatie waarbinnen het project is gepositioneerd, verwachten
toegevoegde waarde van de samenwerking. ‘Zolang toegevoegde waarde
wordt gecreëerd voor beide partijen blijft de samenwerking bestaan, zo
niet dan gaan partijen uiteen, op zoek naar nieuwe coalities en samenwerkingsverbanden waarin zij beter hun ambities kunnen realiseren en
kwaliteiten kunnen benutten. Netwerkorganisaties stellen mensen in
staat hun potentie te ontplooien – hun kwaliteit te ontwikkelen - in de
context van de werkomgeving. Zij brengen talentontwikkeling in lijn met de
ambities van de organisatie en creëren synergie in de verbinding tussen
collega’s en partners.’ (van Marrewijk, 2014, p 9)
Samenwerking is een proces van geven en nemen. In die samenwerking
moeten partijen bereid zijn om een deel van hun autonomie of resultaats­
verwachting op te geven in het vertrouwen er meer voor terug te krijgen.
Dat kan een lastig proces zijn als partijen het gevoel hebben elkaar niet
echt of echt niet te begrijpen. En vaak is de basis daarvan niet zozeer een
inhoudelijk verschil van inzicht, maar juist de verwarring die ontstaat door
verschillen in taal en verschillen in verwachting en perceptie. En op dat
­kantelpunt wordt geleerd. Of niet. Partijen keren zich van elkaar af en
gaat de samenwerkingsrelatie schuren of wringen op de ‘plek der moeite’
of de ‘drassige grond’.
Leren is iets unieks waarbij het
niet gaat om standaardiseren
maar om exploreren. Samen
onderzoeken hoe het allemaal
nog beter kan. Co-creëren.
En dat betekent je kwetsbaar
opstellen, uit je comfortzone
komen en luisteren. En handelen.
‘Het moet wel wat opleveren.’
M A R K VA N D E Z A N D E
> H OO F D ST U K 3.4
Reizen of trekken als metafoor
Swieringa en Wierdsma (1990) positioneren aanpakken voor verandering op
op de dimensie ‘reizen’ versus ‘trekken’. In het reizigersmodel wordt eerst, al
dan niet met veel participatie, een nauwkeurige blauwdruk van de bestemming ontworpen. De veranderingstrein moet daarna volgens het spoorboekje
de bestemming bereiken. Cultuur- en gedragsverandering vormt in een
dergelijk model en aanpak het sluitstuk van het proces. In het trekkersmodel
ontwikkelt organisatie- en gedragsverandering zich hand in hand en stap
voor stap via een gezamenlijk leerproces om van hieruit oplossingsgericht
te zoeken naar wat werkt, naar waardevolle praktijken en deze vervolgens
tot standaard te verheffen. Je zou de trekkersbenadering kunnen typeren als
een georgansieerde spontaniteit. En dit veronderstelt van alle betrokkenen
een wezenlijke gevoel van betrokkenheid. Zoals we gaan zien in deel 4 van
deze publicatie, waarin de pioniers aan het woord komen, is dat niet een
vanzelfsprekendheid waarop zomaar vertrouwd en gebouwd kan worden.
P.079 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Samenwerken en leren is een proces van ups en downs. Volgens Swieringa
en Wierdsma (1990) kan je dit proces op twee verschillende manieren met
elkaar doormaken: als een reis (met vooraf bepaalde bestemming die
volgens het spoorboekje wordt bereikt) of een trektocht die de deelnemers
telkens voor verassingen plaatst en een grote mate van flexibiliteit van de
reizigers vraagt.
Daarnaast geeft Mintzberg et.al. (1999) aan dat het grootste risico bij het
kiezen voor een trekkersbenadering een zekere doel- en richtingloosheid van
het leerproces is. De Jong en Mulder (1999; 2002) stellen om deze reden een
methodische ontdekkingsreis’ voor als synthese tussen reizen en trekken,
tussen ontwerpen en ontwikkelen (Boonstra, Steensma en Demenint, 1996).
In onderstaande tabel enkele karakteristieken van genoemde benaderingen
(Kloosterboer, 2011 naar De Jong en Mulder (1999).
metafoor
reizen
(ontwerpen)
trekken
(ontwikkelen)
methodische
ontdekkingsreis
doel en route
vooraf bepaald,
inclusief reisplan
per stap
reflecteren
en opnieuw
doordenken
globaal bekend,
onderweg leren en
bijstellen
waardecreërende
praktijken
top down afeiden uit
strategisch doel
bottum up
identificeren en
ontwikkelen
iteratief leren via
reflectie op gevolgen
van bestaande
praktijken en top
down acties
plan en leercycli
vooraf en en na
afloop van de reis,
vooral op strategisch
niveau
kortcyclisch en
vooral op tactisch
niveau
kortcyclisch op
operationeel, tactisch
en strategisch niveau
geschikt voor
modificeren,
verfijnen,
optimaliseren
bewegen,
loskomen uit
bestaande
patronen
strategisch
vernieuwen gericht
op waardecreatie
P.080 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
TA B E L 2.1. M E TA FO R E N VOO R ‘ O N T D E K K I N G S R E I Z E N ’ ( B RO N : K LOO S T E R B O E R , 2011)
In een innovatieve of kennisintensieve leeromgeving blijken vormen
van interactief ontdekken en exploreren vaak effectiever dan ‘reizende ‘
benaderingen. (Kloosterboer, 2011).
U procedure: CoProduceren van oplossingen voor emergente complexe problemen
In Vensters op organisaties (Bekman, 2012, p 117) schetst Adriaan Bekman de
U- procedure die aanknopingspunten biedt om uit vaste gewoontes te stappen,een vastlopend patroon te veranderen en een nieuw perspectief te bieden.
Een voorbeeld van een benadering dat hier nauw bij aansluit, is het U Proces,
beschreven door Otto Scharmer et.al. (2009) Scharmer beschrijft een proces
om tot fundamentele verandering te komen. De letter U laat daarmee de weg
zien waarlangs die verandering gestalte krijgt. Eerst ‘de diepte in’ om vervolgens met behulp van deze inzichten stapje voor stapje tot actie over te gaan.
Het gaat er in de kern om onbewuste en onzichtbare informatie bewust en
zichtbaar te maken. Om vervolgens deze informatie te kunnen gebruiken in het
proces van veranderen. Dit kan bereikt worden door een andere manier van
waarnemen, communiceren en handelen. Otto Scharmer beschrijft dit als het
waarnemen, voelen en handelen met een ‘open mind, open heart en open will’.
PRESTEREN
Resultaten bereiken door praktijken
Van patronen uit het verleden
en infrastructuren
Vind toegang tot je...
Belichamen
Opschorten
DOWNLOADEN
open geest
PROTOTYPING
VOJ
Cocreëren van strategische
KIJKEN/ZIEN
UITKRISTALLISEREN
Van het veld
Van visie en intentie
VOF
open wil
Laten komen
SENSING
Loslaten
VOC
open hart
Uitvoeren
Opnieuw richten
microkosmossen
PRESENCING
Verbinding met de bron
Wie is mijn zelf?
CO-SENSING
CO-CREËREN
Plakken en praktijken
Plakken en praktijken
van verbinden en zien
van prototyping
F I G U U R 2.5. D E U - P ROC E D U R E
Zijn methode kent drie hoofdfasen. De eerste is een periode van sensing
social fields waarbij een kerngroep in een organisatie intens luistert naar
de mogelijkheden en bewegingen in de relevante context. De tweede fase
is gericht op het genereren van toekomstbeelden. Niet in de klassieke zin
als doel en bestemming, maar vooral als middel om wat zich afspeelt in
de omgeving en de diepere drijfveren van de betrokkenen in het CoProduceren van een hoogst mogelijke gezamenlijke toekomst. De derde fase
bestaat uit het snel en kort cyclisch co- creëren en testen van het toekomstbeeld. Integratie en diepgaand leren wordt versterkt via het werken
op verschillende niveaus van aandacht. De methode steunt sterk op de
wil en het vermogen van de groep om hun opgebouwde verlangen verder
te brengen in de organisatie. Toegepast op het werken binnen innovatieve
leerwerkomgevingen:
P.081 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Wie is mijn werk?
Theory U is een manier, een houding om te komen tot oplossingen voor
emergente complexe problematiek. Wordt er gewerkt met simpele of gecompliceerde vraagstukken dan zijn er andere methodieken ruim voorhanden die zijn gebaseerd op resultaten in het verleden. Oplossingen vanuit
Theory U zijn gebaseerd op een bewustzijn van wat de toekomst vraagt en
niet op een oplossing uit het verleden. De uitdaging is dan ook het verleden loslaten om in contact te komen met de zich aandienende toekomstige mogelijkheden en daarvan te leren. ‘De essentie van onze zienswijze
betreft de kracht van aandacht: we kunnen het gedrag van systemen pas
transformeren als we een transformatie kunnen bewerkstelligen in de
mate en kwaliteit van aandacht waarmee de mensen binnen die systemenzowel individueel als collectief- doen wat ze doen.’ (Scharmer, 2013) Ergo,
de kwaliteit van de resultaten die door welk systeem dan ook geproduceerd worden hangt af van de bewustzijnsgraaf van waaruit de mensen
binnen dat systeem handelen. ‘De formule voor een succesvol veranderingsproces is niet ‘vorm volgt functie’, maar ‘vorm volgt bewustzijn’.’ Het
vraagt dan ook van ieder om een open lerende houding en de bereidheid
om aan een dergelijk proces deel te nemen. Belang van dip
P.082 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Volgens Schein (1999) is leren een evolutionair, adaptief proces dat zich
pas voltrekt als de ‘overlevingsangst’ groter is dan de ‘leerangst’. Anders
gezegd, een mens leert pas als de angst voor de gevolgen van niet-leren
groter is dan de angst en onzekerheid die leren met zich meebrengt.
Van professionals zoals leraren is bekend dat hun relatieve onvervangbaarheid er voor zorgt dat ze een lage overlevingsangst hebben. Ze
kunnen daardoor tamelijk eenvoudig en langdurig in hun comfortzone
blijven hangen. Tot de ontregeling te groot wordt en dan treedt er volgens Wheatley (2013) een spannend fenomeen op dat zij omschrijft als
de ultieme levensparadox van verandering: de enige reden waarom een
mens verandert, is om niet te hoeven veranderen. Een mens doet alles wat
nodig is om in leven te blijven en om alles bij het oude te laten. Verandering treedt pas in wanneer de mens genoeg ontregeld is geraakt - iets zijn
aandacht trekt. Kiezen zij er dan voor om op deze provocatie te reageren,
dan is dat letterlijk uit zelfbehoud, schrijft Wheatley (2014). Mensen zullen
elke verandering doorvoeren waarvan ze denken dat die hen kan redden,
zelfs als ze daarvoor zo moeten veranderen dat ze nauwelijks nog herkenbaar zijn. Deze paradox treedt elke keer op wanneer iemand besluit van
baan te veranderen, een relatie te verbreken of zich voor een verslaving
laat behandelen ( Wheatly, 2014).
Dip en flow: Ontregeling als voorwaarde voor diep leren
Uit een onderzoek van Scager, Akkerman, Pilot & Wubbels(2011) naar de
effecten van een honourstraject komt naar voren dat studenten ondanks
het feit dat ze heel hard en gemotiveerd hebben gewerkt, tijdens het proces diverse momenten van diepe frustratie en onzekerheid ervaren en dat
gedurende die perioden hun motivatie sterk afnam. De spanning tussen
de uitdaging en het vertrouwen dat het project volbracht kon worden,
liep geregeld hoog op en de emoties tijdens dat proces waren lang niet
altijd positief. Dit had zoals verwacht een negatief effect op de motivatie,
op de zin dus om aan het project te werken, maar niet op het gedrag van
de studenten: ze bleven even hard werken of versnelden hun tempo zelfs
waarbij zij volgens hun docenten boven zichzelf uitstegen vanwege de grote uitdagingen maar ook vanwege de hoge verwachtingen die de docenten
aan hen stelden. Studenten hadden tijd nodig om de verantwoordelijkheid
en de zelfsturing die van hen verwacht werd, op zich te nemen. Dit vraagt
vertrouwen van docenten en het terughoudend zijn ten aanzien van de
natuurlijke neiging van docenten om studenten te gaan helpen als ze
daarom gaan vragen. Uit de analyse blijkt dat de belangrijkste factor die er
voor zorgde dat studenten de uitdaging aankonden, bleven doorzetten en
het tot een succescvol einde brachten, het werken in teams was. (Scager
e.a.,2011) Dit team waarvan ook de docenten deel uitmaakten heeft een
belangrijke invloed op het leerproces.
HUUB VERKUYL
> H OO F D ST U K 4.5
P.083 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Binnen de innovatieteams wordt
gewerkt met echte opdrachten
van echte opdrachtgevers.
Het zijn geen invulopdrachten
waarvoor maar één oplossing
mogelijk is, maar altijd complexe
vraagstukken waaraan meerdere
partijen werken in situaties die
als gegeven onzeker zijn. En
daar is niks mis mee. Je kunt
niet leren als je niks uitprobeert.
Maar dat betekent wel dat je heel
duidelijk moet zijn in de kaders
waarbinnen dat leren plaatsvindt.
Om dat leerproces te beinvloeden, maakt de docent of begeleider gebruik
van een aantal didactische principes. Onder didactische principes worden
regels verstaan verstaan waarmee de docent sturing kan geven aan het
leerproces van de student.
Fasen leerproces
Didactische principes
erkenning
erken talent
neem studenten op in de community
start met een uitdagende opdracht
vertrek vanuit de intrinsieke motivatie en
ambtie van de student
twijfel
toon persoonlijke betrokkenheid bij het
proces van de student
crisis& heroriëntatie
coach de student tijdens de heroriëntatie
geef vertrouwen
Geef feedback
op leerproces
en resultaat
&
flow
geef ruimte aan doorontwikkeling
facilteer zelfsturing door de student
balanceer tussen uitdaging en competentie
trots
vier de successen
nieuwe
uitdagingen
expliciteer leeropbrengsten
stimuleer transfers naar nieuwe
uitdagingen
creëer
organisatorische
en inhoudelijke
mogelijkheden
voor de student
door inzetten van
eigen netwerk
P.084 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
TABEL 2.2. DIDACTISCHE PRINCIPES OM STURING TE GEVEN AAN HET LEERPOCES (BRON: SCAGER E.A. 2011)
De conclusies die uit dit onderzoek getrokken zijn door Scager e.a ten
aanzien van de didactische activiteten voor de docent: blijf als docent nauw
betrokken, geef vertrouwen en ondersteun bij reflectie en heroriëntatie.
Dit betekent het facilteren van een leerproces waarbij gebalanceerd wordt
tussen de didactische principes van zelfsturing van de student, vertrouwen
geven aan de student ten aanzien van de ingeslagen route en het voorkomen van terugval naar een vorige fase. Lappia (2014) omschrijft dit als het
Croma effect: erbij blijven voor het beste resultaat.
Scager e.a. (2011) hebben de spanning onderzocht tussen de uitdaging en
het vertrouwen in het eigen kunnen van studenten en welke factoren van
belang zijn bij het verhogen en verlagen van deze spannng. Zij gebruikten
daarbij het flow-model van Csikszenmihalyi (1975). Het flow model gaat uit
van een balans tussen de mate van uitdaging en de competenties van een
student.
Flow refereert aan een mentale toestand waarin een persoon volledig
opgaat in zijn of haar bezigheden. Flow wordt gekenmerkt door op de
betreffende acties gerichte energie en activiteit, volledige betrokkenheid
daarbij, alsmede het feit dat men de activiteiten succesvol uitvoert. Flow is
een belangrijk concept in de zogenoemde positieve psychologie waarvan
Csikszentmihalyi een belangrijke proponent is.
Faalangst
frustratie
in
si
ek
e
m
ot
iv
at
ie
en
le
re
n
(f
lo
w
)
Ervaren
uitdaging
In
tr
Ontspanning
verveling
Ervaren competentie
Uit ‘Hoogvliegers’ Coppoolse
F I G U U R 2.6 F LOW M O D E L ( B RO N : C S I K S Z E N M I H A LY I , 1975)
Flow wordt zo genoemd omdat enkele personen die door Csikszentmihalyi
werden geïnterviewd voor zijn in 1975 verschenen boek over flow het bij
wijze van metafoor hadden over een ‘stroom die hen meevoerde’. In die zin
is de term ‘flow’ niet gerelateerd aan de uitdrukking ‘go with the flow’, die
betekent dat men zich conformeert aan hetgeen anderen doen.
1_ Men heeft een duidelijk doel;
2_ Concentratie en doelgerichtheid;
3_ Verlies van zelfbewustzijn: men gaat volledig op in de activiteit en
vergeet zichzelf;
4_ Verlies van tijdsbesef: de tijd vliegt voorbij;
5_ Directe feedback: succes en falen ten aanzien van de activiteit zijn
onmiddellijk duidelijk, zodat men daarop het eigen handelen direct
kan aanpassen;
6_ Evenwicht tussen de eigen vaardigheid (competentie) en de uit te
voeren activiteit: de bezigheden zijn heel uitdagend echter nét niet
te moeilijk om met succes uit te voeren;
7_ Een gevoel van persoonlijke controle over de situatie of activiteit;
8_ De activiteit is intrinsiek belonend, bijvoorbeeld erg leuk.
Een staat van ‘flow’ wordt geassocieerd met het streven om een vooraf
gesteld doel te bereiken. Deze toestand wordt gerealiseerd als er sprake
is van een optimale balans tussen de moeilijkheid van een taak en de
specifieke vaardigheden van de persoon in kwestie. Verder kunnen mensen
in de staat van ‘flow’ boven hun eigen kunnen uitstijgen en sneller leren en
nieuwe inzichten verkrijgen.
P.085 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Volgens Csikszentmihalyi kan het gevoel van flow gekenmerkt worden door
ten minste een aantal van de volgende acht kenmerken:
Zonder persoonlijke klik,
plezier en passie waarmee je
bezig bent, komt er niets van
samenwerking tot stand. En
dat betekent aan de ene kant
dat je aandacht hebt voor de
harde zaken, structuur, plan van
aanpak enz., maar ook en vooral
moet zorgen dat mensen elkaar
ontmoeten. Elkaar leren kennen.
HANS MANNI
> H OO F D ST U K 4.4
P.086 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Bevorderen van kennisproductief leren met een corparate curriculum
In 1996 inroduceerde Kessels de term ‘corporate curriculum’. Een
corporate curriulum is een leerplan voor organisaties gericht op het
transformeren van de dagelijkse werkomgeving tot een omgeving waarin
leren en werken samenvallen (wat eerder in hoofdstuk 2.2 werd aangeduid
als praktijkleren/werkplekleren). De leeromgeving in organisaties moet
volgens Kessels ondersteunend zijn aan de kennisproductiviteit. Een
corporate curriculum is nodig omdat uit onderzoek naar het gebruik
van ontwerpprincipes bij de inrichting van succesvolle leertrajecten is
gebleken dat het besteden aan aandacht voor de inrichting van krachtige
leercondities op en rond het dagelijkse werk (waardoor impliciete en
incidentele kennis kan worden geleerd) meer loont dan het opzetten en
invoeren van leertrajecten die uitsluitend gericht zijn op formele vormen
van instructie en leren (zoals cursussen en trainingen), die met name zijn
gericht op expliciete kennis. Een corporate curriculum is ook nodig omdat
in een kenniseconomie kennisontwikkeling en het toepassen van kennis
van essentieel belang zijn voor het voortbestaan van de organisatie.
Dat kennis uit de schaduw van de traditionele productiefactoren grond
(-stoffen), fysieke arbeid en kapitaal is getreden, heeft als oorzaak de
­exponentieel toegenomen behoefte om te kunnen reageren op de complexiteit en de snelheid van talrijke, interacterende externe ontwikkelingen.
Organisaties belemmeren tegenwoordig hun eigen overlevings-mogelijkheden wanneer zij uitgaan van een managementfilosofie die gebaseerd
is op het uitgangspunt: de top denkt en de vloer voert uit.
De kennis die medewerkers bezitten, is vaak heel belangrijk en onmisbaar
voor het functioneren van de organisatie als geheel (Sprenger, 1995). En
door de opkomende kenniseconomie zal het belang van kennis alleen nog
maar groter worden. Het veranderen en creëren van kennis wordt dus van
levensbelang voor veel organisaties. Organisaties kunnen slechts economisch succesvol blijven wanneer zij in staat zijn door leren en innovatie
nieuwe kennis te genereren (Kessels, 1996). Informatie en kennis worden
de sleutelbronnen van organisaties, en het vermogen kennis te genereren
het sleutelvermogen (Tjepkema, 1996).
Basisprincipes co-creatie en leerfuncties in het corporate curriculum
Co-creatie is wat er gebeurt wanneer professionals (kenniswerkers in
team- of organisatieverband) oplossingen en daarvoor noodzakelijke
kennis ontwikkelen voor complexe en tot uitdaging leidende problemen
of vraagstukken. Het is een zelfsturend, door het management gefaciliteerd proces waarin sprake is van authentieke en respectvolle interacties
tussen de professionals die streven naar een gedeelde kijk op de gewenste
­toestand en acties in die gewenste richting ondernemen. Kessels (1996)
heeft een viertal basisprincipes voor kennisproductiviteit geformuleerd:
1_ Kennisproductiviteit is van vitaal belang voor voortbestaan van
organisaties
Het gaat om het vermogen om via kennis waarde toe te voegen aan
producten en diensten. De organisatie moet in staat zijn tot een
proces van signaleren, verzamelen en interpreteren van relevante
informatie, het ontwikkelen van nieuwe bekwaamheden met deze
informatie en het toepassen van deze bekwaamheden op het verbeteren en vernieuwen van werkprocessen, producten en diensten.
3_ Werk- en leeromgeving zijn niet te scheiden
Het corporate curriculum biedt een raamwerk van leerfuncties die
bijdragen aan het vermogen om relevante informatie te signaleren,
nieuwe kennis te creëren en deze kennis te benutten voor het verbeteren en vernieuwen van werkprocessen, producten en diensten:
werken en leren vallen daarmee samen.
4_ Kenniswerk is geen privilege van topfuncties
Het is waardevol en noodzakelijk om mogelijkheden voor kenniswerk te vinden en te stimuleren in de gehele organisatie.
Om een ‘leerplan’ te creëren dat de kennisproductiviteit bevordert, moet
worden voorzien in zeven leerfuncties van het Corparate Curriculum(Kessels, 1996): materiedeskundigheid, probleemoplossen, reflectieve
vaardigheden en metacognities, sociale en communicatieve vaardigheden,
zelfregulatie van motivatie, emotie, drijfveren, passie en affectie, rust en
stabiliteit, creatieve onrust. Hebben we hier te maken met een variatie op
de 21st century skills?
P.087 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
2_ Kennis is niet te managen
Kennis is niet te managen, door middel van een traditioneel
managementproces, gebaseerd op formele planning, controle en
beheersingsmechanismen. Kennis is een persoonlijke bekwaamheid die je telkens opnieuw moet verwerven en ontwikkelen en
niet zomaar overdraagbaar is. Deze leerprocessen worden sterker
beïnvloed door intrinsieke motivatie en zelfregulatie van individuen
en groepen. Vormen van zelforganisatie en netwerken op basis van
urgente vraagstukken en persoonlijke drijfveren passen hier waarschijnlijk beter bij.
P.088 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
We leren nog steeds
van en met elkaar en
dat is mooi. In die zin
zou je kunnen zeggen
dat we een lerende
organisatie zijn waarin
we voortdurend bezig
zijn met verbeteren,
vernieuwen en
ontwikkelen. Eén van
de belangrijke principes
van dat leren is dat we
elkaar steeds beter
hebben leren kennen.
En vanuit dat kennen
ontstaat begrip, ontstaat
een gemeenschappelijk
referentiekader en komt
een proces van gunnen
op gang. En zin om met
elkaar op te trekken.
MART HURKMANS EN PETER VAN DER KLUGT
P.089 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
FO TO G R A F
VO G E L
IE: MARCEL
> H O O F D ST U K 4.7
Ontwerpprincipes voor het inrichten en begeleiden van leerprocessen in
innovatieve en kennisintensieve omgevingen
Keursten en Sprenger (20..) constateren in hun artikel ‘Samen creëren van
management development’ dat het denken over organisatieontwikkeling
en management development sterk in beweging is. Organisatieontwikkeling wordt heden ten dage veel minder opgevat als een lineair, planmatig
proces, maar in toenemende mate als een dynamische ontwikkeling die
gaandeweg vorm krijgt door interventies van verschillende actoren. Ieder
van de deelnemende actoren brengt zijn eigen kennis mee die samen
met de kennis van de andere actoren moet worden verbonden om tot
vernieuwing te komen. In de literatuur wordt dit aangeduid als co-creatie
(Wierdsma, 1999). Co-creatie staat voor een aanpak waarin (top)managers,
staffunctionarissen, medewerkers en soms ook opdrachtgevers en klanten
samen vormgeven aan veranderingen in de organisatie. Het betreft veranderingen in de werkwijze en processen van de organisatie. Keursten en
Sprenger (2004..) hanteren bij co-creatie de volgende uitgangspunten:
P.090 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
1_ Alle betrokkenen geven als actor mede vorm aan het proces
Alle betrokkenen bij verandering (MD), niet alleen trekkers,
maar ook (top)managers en staffunctionarissen, zijn actief als
medevormgever bij het proces betrokken. Dat geldt voor zowel
voor het vaststellen van doelen en resultaten, het realiseren van
condities als het invullen en uitwerken van activiteiten. Dat vraagt
om een actieve initiërende houding, waarbij iedereen vanuit eigen
‘invalshoeken’ kennis en opvattingen aandraagt die samen tot
nieuwe gedeelde aanpakken (niet alleen gezichtspunten) leiden.
Het vraagt ook om door te zetten wanneer het moeilijk wordt en om
elkaar aan te spreken op inconsistenties.
2_ Focus op verbinding in plaat van individuele inzet
Nieuwe kennis en bekwaamheden kunnen alleen floreren als
betrokkenen met elkaar overeenstemming bereiken over actuele
vragen en problemen en werkwijzen om die (in de toekomst) aan
te pakken op te lossen. Verbinding geldt zowel intrapersoonlijk
(met eigen ambities) als interpersoonlijk (tussen betrokken actoren).
Verbinding betekent ook in gesprek zijn met externe betrokkenen
en op die manier werken aan consistentie in vraag- en probleem­
formulering.
3_ Reflectie op kerndilemma’s en spanningsvelden
Verbetering en vernieuwing ontstaan vaak vanuit knelpunten in
processen. Deze knelpunten kunnen ontstaan door interne spanningen in de organisatie, bijvoorbeeld als geen keuzen kunnen worden
gemaakt tussen alternatieven of geldende regels en aanpakken niet
meer toereikend zijn. Of extern: niet meer voldaan kan worden aan
wensen van opdrachtgevers en klanten, de interne organisatie niet
meer adequaat kan responderen op economische of maatschappelijke ontwikkelingen buiten de organisatie. Er is dan vaak niet
één goede oplossing en de organisatie ziet zich gesteld voor lastige
afwegingen met soms niet in te schatten risico’s. Op basis van een
reflectie op kerndilemma’s en spanningsvelden kunnen leidinggevenden en medewerkers komen tot een heroverweging van de
huidige positie en rol en kiezen voor een nadere insteek of richting,
in plaats van meteen op de ‘juiste en enige oplossing’ te springen.
4_ Creëren van gedeelde ervaringen
Leerprocessen zijn volgens Keursten en Sprenger sociale processen
van betekeniscreatie en bekwaamheidsontwikkeling. Onderdeel van
deze processen zijn zowel denken, reflecteren, doen als experimenteren. Een overwaardering van denken (‘praten over’ en het
‘schrijven van rapporten) kan leiden tot een beperkt en niet volledig leerproces. Het samen’ opdoen van ervaringen biedt vaak de
voornaamste momenten van kenniscreatie: gezamenlijke betekenisgeving en het ontwikkelen van het vermogen om in lijn hiermee te
handelen. In processen van co-creatie is het samen doen en ervaren
een cruciaal bestanddeel.
5_ Mogelijkheden om nieuw gedrag te oefenen
Veranderingen in organisaties hebben - direct of indirect - altijd te
maken met gedragsverandering. Voor medewerkers, maar zeker
ook voor leidinggevenden. Gedrag wordt niet veranderd door erover
te praten, maar moet geoefend worden. Daarvoor moet dus binnen
of buiten de werksituatie ruimte worden gemaakt. alleen dan zal
gedragsverandering optreden.
Een andere type organisatie waarbij kennis een cruciaal onderdeel vormt,
is ‘de lerende organisatie’. Lerende organisaties zijn in essentie organisaties die niet alleen in staat zijn om te leren, maar ook om te leren leren;
zij weten niet alleen bekwaam te worden, maar dat ook te blijven. Binnen
een lerende organisatie zijn de processen en procedures (het gaat dus om
lerend vermogen) dusdanig op elkaar afgestemd dat de organisatie als
­geheel leert om beter te concurreren en de mogelijkheid heeft om zichzelf
te innoveren. Ontwikkeling is het kernbegrip van de lerende organisatie.
Deze ontwikkeling is nodig om zich snel aan te kunnen passen aan de
omgeving en anderzijds om de eigen identiteit te bewaren. De strategie
van een lerende organisatie is (moet) gericht (zijn) op continue ontwikkeling van zowel individuen, groepen als het totale collectief. Dit leren
zal georiënteerd zijn op het primaire proces en gevormd worden door de
cyclus van doen, bezinnen, denken en beslissen. Leren is dus ook actie­
gericht. Het uiteindelijke doel van leren is dat een organisatie succesvol
blijft opereren. Om dit doel te bereiken, moet in ieder geval continu nieuwe
kennis worden ontwikkeld. Nieuwe kennis leidt namelijk weer tot nieuwe
manieren van handelen. Leren is een dynamisch proces
Senge (1990) geeft aan dat organisaties slechts kunnen leren als de leden
van de organisatie leren. Individueel leren is echter geen garantie voor
organisationeel leren, maar het is wel een voorwaarde. Leden van een
organisatie moeten voortdurend gedreven zijn om te leren. Volgens Senge
(1990) ontstaat organisationeel leren alleen als het team als centrale
­leereenheid functioneert. Teamleren vormt de belangrijkste bouwsteen
voor de lerende organisatie.
Om innovatieprocessen gericht op leren en kennisproductiviteit in arbeids­
organisaties te kunnen ontwikkelen, misschien kan beter gesproken
worden over ‘faciliteren’, heeft Verdonschot (2008) op basis van onderzoek
11 ontwerpprincipes beschreven.
P.091 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Kennisproductieve leerprocessen in lerende organisaties
11 ONTWERPPRINCIPES
1_ Formuleer een urgent en intrigerend vraagstuk: Het ontwikkelen van
een urgente en intrigerende vraag is noodzakelijk voor innovatie. Zo’n
vraag is geen gegeven, die moet je actief ontwikkelen samen met sleutelpersonen en belanghebbenden
2_ Ontwerp een nieuwe aanpak: Om nieuwe oplossingen te vinden, is vaak
ook een nieuwe manier van werken nodig. Zo’n nieuwe werkwijze ontstaat als belemmerende structuren worden doorbroken (bijv. in plaats
van een vergadering laat je elkaar zíen waar je last van hebt).
3_ Werk vanuit individuele drijfveren: Individuele motivatie is een krachtige motor voor creativiteit en innovatie. Als mensen de kans hebben om
aan dingen te werken die zij zelf belangrijk vinden, stimuleert dat hun
creativiteit.
4_ Maak ongewone combinaties van materiedeskundigheid: Een verrassende of ongewone combinatie van kennis (door bijvoorbeeld een
expert uit te nodigen) kan helpen bij het leggen van verbindingen die er
eerder niet waren. Deze nieuwe verbindingen zijn nodig voor innovatie.
5_ Werk vanuit wederzijdse aantrekkelijkheid: Typisch voor innovatie is dat
er vaak uiteenlopende en soms zelfs tegengestelde belangen op het
spel staan. Om een innovatieve oplossing te ontwikkelen is het nodig
deze verschillende belangen samen te brengen op een manier die voor
alle deelnemers aantrekkelijk is.
P.092 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
6_ Werk vanuit kracht: Talenten van mensen, successen behaald door de
groep, en de kwaliteit van de context bieden een belangrijk vertrekpunt voor innovatiepraktijken. Aandacht besteden aan ieders talenten
biedt een aantrekkelijk startpunt voor reflectie en voor het ontwerp van
volgende stappen.
7_ Máák iets samen: In innovatiepraktijken besteden deelnemers vaak
veel tijd aan het uitwisselen en bediscussiëren van standpunten.
Dit leidt niet tot innovatie. Samen iets máken (in het geval van RDM
Campus: samen nieuw onderwijs maken: nieuwe leerarrangementen, innovatieteams, communities of Practice) helpt deze dynamiek te
doorbreken.
8_ Verleid tot het zien van nieuwe signalen en het geven van nieuwe
betekenissen: mensen zijn voortdurend bezig de wereld om hen heen
te interpreteren. Voor innovatie is het noodzakelijk om bestaande interpretaties te heroverwegen en nieuwe te ontwikkelen. Probeer dus eens
te kijken naar wat je ziet om je heen en daar een ándere betekenis aan
te geven.
Hoe dat moet, een goede docent zijn,
hebben ze soms een beetje in een cursus
opgepikt, of ze hebben er ooit iets over
in een boek gelezen. Maar uiteindelijk
hebben ze het toch vooral gewoon in de
praktijk geleerd. Door dingen te proberen,
door mee te kijken met collega’s, door
er veel over te praten of te lezen. Met
studenten, met collega’s. Door meters
te maken en af en toe te struikelen.
Zo worden ze langzaam een betere
docent. Maar nooit een perfecte.
MARK SMIT
9_ Verbind de wereld binnen de innovatiepraktijk met de wereld daarbuiten: Voorkom dat door goede ideeën niet uit te
werken ‘op een eilandje’. Dat kan door contact te leggen
met anderen in of buiten de organisatie die vanuit een
totaal ander blikveld naar de innovatiepraktijk kijken.
10_ Werk aan de kwaliteit van de interactie: Innovatie is een
sociaal proces. Sociale en communicatieve vaardigheden zijn het vervoermiddel voor dit proces. Naar elkaar
luisteren, doorvragen en feedback geven zijn essentiële
vaardigheden hierbij.
11_ Maak er een leerproces van: De eerste tien principes zijn
gericht op het vernieuwingsproces zelf (‘wat kun je doen
om de vernieuwing te laten slagen?’), dit laatste principe
wijst op de cruciale rol van leren daarbij.
P.093 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
> H OO F D ST U K 3.3
Resumerend
P.094 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
In deze paragraaf is de route die lerenden afleggen getypeerd als een reisof trekkersroute. In het eerste geval wordt een goed gestructureerde route
afglegd die tot een vantevoren bepaald doel leidt; in het tweede geval is de
route niet (helemaal) bepaald en is niet vooraf (geheel) duidelijke waar de
trektocht naar toe zal leiden. Geconstateerd wordt dat onderwijs- en leerprocessen tegenwoordig steeds meer kenmerken vertonen van een trektocht.
Dat heeft alles te maken met de in steeds hoger tempo wisselende economische, maatschappelijke en culturele omstandigheden waarbinnen gewerkt
en geleerd moet worden. De industriële samenleving is via de informatie en
kennissamenleving ingewisseld voor de netwerksamenleving. Arbeidsorganisaties worden ‘lerende organisaties’. Beroeps- en functie-inhouden verschuiven tengevolge van de dramatische impact van economie en technologie op
banen. Nieuwe banen ontstaan. Daardoor is niet alleen het karakter van de
reis of trektocht (verloop van het leerproces) verandert ook de ‘uitrusting’
van de reizigers/trekkers is aan grote veranderingen onderhevig. Om een
trektocht te maken heb je andere competenties nodig dan bij een voorgeprogrammeerde reis. Bovendien wordt van werknemers (en dat geldt evenzo
voor studenten) verwacht dat zij hun werk zelf kunnen plannen, organiseren,
coördineren en controleren. In dat verband wordt de term 21st century skills
gehanteerd.
Over de definitie en implementatie van 21st century skills bestaat veel verwarring en onduidelijkheid. Dit wordt o.a. veroorzaakt door het feit dat een groot
aantal modellen voor 21st century skills bestaat. Voogt en Parejo Roblin (2010)
hebben een groot aantal van deze modellen geanalyseerd (o.a. van de Europese Unie, OESO en UNESCO). De belangrijkste bevindingen van de studie
van Voogt en Parejo Roblin zijn dat de gebruikte indelingen nogal varieren en
dat de gebruikte terminologie op z’n minst verwarrend genoemd kan worden.
Desondanks convergeren de modellen naar een gemeenschappelijke set van
21st century skills. De 21st century skills die in alle modellen worden genoemd
zijn: samenwerking, communicatie, ICT-geletterdheid, sociale en/of culturele
vaardigheden (inclusief burgerschapsvaardigheden). Daarnaast worden (niet
in alle modellen) genoemd: creativiteit, kritisch denken en probleemoplosvaardigheden. Eisen die aan de nieuwe professional worden gesteld maken
het noodzakelijk dat de hogescholen in het curriculum van op te leiden professionals vaardigheden rond typen kennisverwervingsprocessen, onderzoek
en kennistoepassing opnemen. Daarbij zal bij de bachelor opgeleide student
het accent liggen op z’n rol als ‘reflective practitioner’, iemand die zijn eigen
handelen analyseert en op basis van de uitkomsten zijn gedrag bijstelt. Het
onderzoek op dit niveau is altijd geworteld in de beroepspraktijk en draagt bij
aan de verbetering en innovatie van die beroepspraktijk (door kennis en inzichten te genereren; toepasbare producten en ontwerpen te leveren; concrete oplossingen te bieden voor praktijkproblemen. Omdat van werknemers (en
studenten) wordt verwacht dat ze hun werk (en leer- en ontwikkelingsproces)
zelf plannen en organiseren en er voor zorgen dat ze ‘on track’ blijven is de
rol van het management ook aan verandering onderhevig. Van managers (en
docenten) wordt verwacht dat zij de juiste condities creëren die werknemers
(studenten) nodig hebben om te groeien in plaats van hen voorgestructureerde situaties voor te schotelen. Dus zorg voor wederzijdse aantrekkelijkheid,
sluit aan bij de talenten van mensen, bouw voort op behaalde sucessen,
stimuleer mensen om samen te werken. Managers en docenten doen dat niet
vanzelf. Dat maakt een andere rolopvatting noodzakelijk en vraagt om aanvulllende kennis en kunde. In paragraaf 2.8 wordt hierop ingegaan.
P.095 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
FOTOGRAFIE: MARIJKE VOLKERS
2.8 DE NOODZAAK VAN EEN PROFESSIONELE DOCENT
Uitgangspunt van het praktijkgestuurde onderwijs is de gedachte dat studenten het meeste en beste leren over de aanpak van beroepsvraagstukken door in hun studie aan de slag te gaan met reële, uitdagende problemen uit de dagelijkse beroepspraktijk. Het is de ambitie van Hogeschool
Rotterdam om een rol van betekenis te vervullen in de ontwikkeling van de
kenniseconomie van de regio. Innovatieteams zijn geborgd als onderdeel
van de reguliere praktijkgestuurde leerlijn in het Rotterdam Onderwijs Model (ROM-model). Door de programmamanager RDM Campus zijn innovatieteams als onderwijsvorm beschreven en gepositioneerd naast andere
praktijkgerichte onderwijsvormen. Hierdoor is een lijn van opeenvolgende
onderwijsvormen ontstaan binnen de technische hbo -opleidingen: van de
praktijkintegratieprojecten (zogenaamde PI-projecten), via de innovatieteams naar de Innovation Labs (tegenwoordig aangeduid als minoren+).
Hiermee is het ook mogelijk geworden om de PI-projecten en innovatieteams als prehonourstrajecten te positioneren als mogelijke toegangspoort voor techniekstudenten naar het excellentietraject van Hogeschool
Rotterdam, te weten het honoursprogramma (met de eerder genoemde
minoren+, voorheen Innovation Labs).
P.096 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Iedere ‘RDM-hbo’er’ krijgt hiermee de kans om zijn studieloopbaan af te
sluiten met een extra honours degree van beginnende excellente professional. Deze extra graad bij het hbo-diploma kan een techniekstudent verwerven door de verschillende onderdelen van het honoursprogramma met
succes te doorlopen en tijdens het afstuderen op te gaan voor een portfolio
assessment. In dat assessment moet de student voldoende overtuigende
bewijzen hebben verzameld dat hij/zij het competentieprofiel ‘Innoverend
Handelen’ beheerst.
De invoering in 2010 van honoursprogramma’s heeft het College van
Bestuur van Hogeschool Rotterdam als een nieuwe kans gezien om de
praktijkgestuurde lijn uit het curriculum beter van de grond te krijgen.
De honoursprogramma’s lenen zich bovendien goed voor de beoogde
interdisciplinaire samenwerking, die tot de invoering van de honoursprogramma’s nog nauwelijks in het reguliere onderwijs van de grond was
gekomen. Daarnaast bood de invoering van honoursprogramma’s kansen
om vanuit lectoraten en de kenniscentra onderwijs in samenwerking met
onderwijsinstituten te ontwikkelen, gericht op excellerende studenten.
Het praktijkgerichte onderzoek van lectoren en docentonderzoekers heeft
hiermee een herkenbare plek in het onderwijs gekregen en ‘excellerende’ studenten kunnen gedurende hun studie een bijdrage leveren aan de
onderzoeksprogramma’s van de kenniscentra. Zo is het idee ontstaan
van een ‘Innovation Lab’ (thans minor+) als exemplarisch leerwerkarrangement binnen het honoursprogramma. Een Innovation Lab moet door
co-design tussen onderwijsinstituten, lectoraten en echte opdrachtgevers
uit de praktijk van de grond komen.
Kennislacunes bij docenten
Bij de professionalisering van de docenten die actief betrokken zijn bij
het onderwijs op RDM Campus, zowel prehounours- als honoursonderwijs, spelen minstens drie kennislacunes een rol: (1) met betrekking
tot de vraag wat als kritieke succesfactoren beschouwd kunnen worden
waardoor studenten in innovatieteams leren innoveren, dat wil zeggen
vanuit hun eigen vakdiscipline leren bij te dragen aan het proces van
multidisciplinaire probleemanalyse en –oplossing; (2) met betrekking tot
de vraag op welke wijze docenten zodanig toegerust kunnen worden voor
het ontwerpen en uitvoeren van innovatief onderwijs dat studenten beter
leren innoveren en (3) met betrekking tot de vraag naar de effectiviteit van
de op te zetten docentprofessionaliseringstrajecten. Kan er samenhang
worden gevonden tussen de mate waarin docenten zijn toegerust voor het
ontwerpen en uitvoeren van de praktijkgerichte programma’s en de mate
waarin studenten daadwerkelijk leren innoveren (geoperationaliseerd in
het competentieprofiel Innoverend Handelen)?
In deel 3 (hoofdstuk 3.2) wordt ingegaan op het onderzoek dat is uitgevoerd
naar de feitelijke professionalisering van docenten en de effecten die dat
heeft opgeleverd in termen van studiesuccces van studenten. In deze
­paragraaf zal worden ingegaan op kennislacune 2.
Binnen de CoP’s
zetten we vooral in
op cross-overprojecten
Van Veen, Zwart, Meirink en Verloop (2010) constateren in hun reviewstudie
over effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van docenten dat de discussie over de gewenste inhoud van professionalisering sterk
wordt bepaald door de doelen die met de interventies worden nagestreefd.
Scheerens (2009) onderscheidt twee doelen: professionele ontwikkeling
om het primaire proces van lesgeven en leren te bevorderen en professionele ontwikkeling in termen van nieuwe secundaire rollen in school.
De eerste doelstelling gaat over de ontwikkeling die (aanstaande) leraren
doormaken vanaf de lerarenopleiding en de vervolgopleidingen in de vorm
van inductieprogramma’s en nascholing. De discussie gaat daarbij vooral
over de vraag welke opleidingsinhoud relevant is om een goede leraar te
worden en te blijven. De tweede doelstelling gaat over het brede scala aan
functies en taken dat tegenwoordig verondersteld wordt onderdeel te zijn
van het werk van leraren, zoals lerarenonderzoekers, coaches, onderwijsvernieuwers, mentoren, klankbord voor het management, enzovoort.
Een ander onderscheid met betrekking tot de doelen van professionele
ontwikkeling, heeft te maken met de opvattingen over kennis en leren.
De eerste opvatting kan worden aangeduid als het deficiëntiemodel,
waarbij (na)scholing wordt gezien als het wegwerken van een tekort in
het functioneren van leraren. Hierbij is de rol van de nascholer van groot
belang en hebben leraren weinig inbreng in de nascholing. Kennis in deze
benadering wordt veelal gezien als de transmissie van informatie, los van
de context waarin de betreffende informatie moet worden gaan toegepast.
Volgens de andere benadering, het groeimodel, wordt de leraar gezien als
iemand die al een grote hoeveelheid (praktijk)kennis bezit. In de nascho-
P.097 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Opvattingen over professionaliseren van docenten
In de Community of Learners-bijeenkomsten
bereikten we dat docenten zich heel kwetsbaar
op durfden te stellen en aan elkaar vertelden
welke aspecten in de begeleiding van studenten in
innovatieteams wel en minder soepel verliepen. We
bespraken de redenen daarvan. We gingen na of
andere docenten die successen of problemen ook
herkenden, wat meestal tot het verder uitwisselen
van ervaringen en herkenning leidde. Door deze
bijeenkomsten werd de reflectie over het handelen
van docenten op gang gebracht.
JOSEPHINE LAPPIA
> H OO F D ST U K 3.2
P.098 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
ling zal deze kennis moeten worden gesystematiseerd en worden aangewend om het bestaande handelingsrepertoire van de leraar uit te breiden.
De inbreng van de leraar bij deze vorm van professionalisering is dus
veel groter. Kennis wordt binnen deze benadering gezien als gezamenlijk
geconstrueerde kennis die sterk bepaald wordt door de context waarin het
zou moeten worden toegepast (zie Verloop, 2003; Webster-Wright, 2009,
in Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010).
Veltman (2013) stelt vast dat de rol en het belang van formele opleidings­
trajecten (het perspectief van het deficiëntiemodel) zal afnemen.
‘Flexibele- en maatwerktrajecten zullen terrein winnen, just in time
leren moet mogelijk worden (Bastiaens, 2004) en zal moeten worden
gefaciliteerd. Ownership van de professional zelf moet worden bevorderd
(Klarus, 2003)en uitdaging en experimenteerruimte moet mogelijk zijn
(Hoekstra et al., 2007). Meerdere leervormen, die aansluiten bij de eisen
die de kennissamenleving stelt en die de gewenste leerontwikkeling
op een krachtige wijze faciliteren zullen gecombineerd moeten worden
toegepast.’(Veltman, 2013, p. 5).
Volgens Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop (2010) zijn de hiervoor genoemde verschillen in doelen en perspectieven een goede illustratie van
het normatief karakter van de discussie over professionele ontwikkeling
van leraren.
Aan de basis van deze discussies over doelen van professionalisering liggen opvattingen over goed onderwijs en goed leraarschap ten grondslag.
Misschien moet de volgorde worden omgedraaid, omdat het de overtuiging
is dat goede leraren (die beschikken over de noodzakelijke kennis, een
positieve attitude hebben) er in slagen om goed onderwijs te geven (de
juiste interventies op het juiste moment inzetten) dat weer leidt tot goed
opgeleide studenten (rendement) die hun plek in de samenleving en op de
arbeidsmarkt zullen vinden. Om deze keten succesvol te laten zijn moeten
wel de juiste schoolorganisatorische randvoorwaarden beschikbaar zijn.
Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop (2010) trekken naar aanleiding van hun
review naar effectieve professionaliseringsinterventies een aantal conclusies.
Anno nu wordt professionele ontwikkeling verondersteld effectiever te zijn
als de leraar zelf actief kennis construeert, als er samen met collega’s
wordt geleerd, als de inhoud aansluit bij en ingebed is in de eigen dagelijkse werkcontext en als er rekening wordt gehouden met de beperkingen en
mogelijkheden van de werkplek.
Van Veen et al. (2010). zijn in hun review nagegaan of deze ‘veronder­
stellingen’juist zijn. Kort zal hierna de opbrengst van de review worden
beschreven aan de hand van zeven onderwerpen.
In het hiervoor genoemde eerste punt van opbrengst uit de review blijkt
dat professionaliseren op de werkplek (en dus niet buiten de school in
een trainingsinstituut of iets dergelijks) veruit de voorkeur verdient. In
de voorafgaande paragrafen is de kracht van het leren op de werkplek
ook al meerdere keren aan de orde geweest. Op de werkplek ontwikkelt
de professionaliteit van alle betrokkenen – studenten, docenten, medewerkers, praktijkopleiders zich in een samenhangend en continu proces,
wat zich uit in wat Day & Sachs (2004) noemen: ‘extension’, growth and
renewal’. Daarbij moet professionaliteit niet worden verengd tot wat
Eraut (2007b) noemt ‘professional knowledge’, zoals die term verschijnt
in discoursen over competent/competenties en experts/expertise. In die
discoursen is sprake van een reductionistisch en simplistisch beeld van
de werkelijkheid, wat het complexe karakter van de werkplek onrecht
aandoet. Daarnaast moet professionaliteit ook niet worden beschouwd
als een persoonlijkheidskenmerk, dat een individu in de loop van de tijd
al dan niet opbouwt. Het is daarentegen een fenomeen dat zich in een
sociaal-relationele omgeving ontwikkelt en blijft ontwikkelen. De mogelijkheden om te professionaliseren komen daarom zowel van ‘buitenaf’,
als ook van ‘binnenuit’. Naast wat de ‘omgeving verlangt’, hebben betrokkenen nadrukkelijk ook zelf de verantwoordelijkheid om gelegenheden tot
professionalisering aan te grijpen en actief op zoek te gaan naar gebeurte-
P.099 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
1_ De afgelopen jaren is er consensus ontstaan dat op de werkplek
gesitueerde vormen van professionalsering effectiever zijn. Echter,
empirische evidentie hiervoor is nog schaars.
2_ Belangrijker dan de vorm en plaats van professionalisering is het
gepercipieerde belang en bruikbaarheid in de onderwijspraktijk.
3_ Als de inhoud van de professionaliseringsinterventie gerelateerd is
aan de dagelijkse lespraktijk én vooral betrekking heeft op vakinhoud,
vakdidactiek en/of het leren van leerlingen neemt de relevantie toe.
4_ Actief leren is veel effectiever dan passief leren (zeker al dat
verbonden is met het uitvoeren van onderzoeksactiviteiten.
5_ Professionele leergemeenschappen (leraren die zich gezamenlijk
verantwoordelijk voelen voor hun professionele ontwikkeling of
sterk betrokken zijn bij het bepalen van de doelen, inhoud, opzet en
methodiek), zijn effectief.
6_ De ‘inhoud’ die in professionaliseringssessies aan bod komt moet
gebaseerd zijn op theorie en goed onderzochte (evidence-based)
methoden en praktijken.
7_ Het verdient de voorkeur dat professionaliseringsinterventies
consistent zijn met het schoolbeleid en/of landelijk onderwijsbeleid.
Samenwerkingsrelaties waarbij zoveel
verschillende partijen meedoen, zijn erg kwetsbaar
voor personele wisselingen. We zijn erg blij dat
we werken met een kleine vaste kern, maar het
project komt onder druk te staan als daarvan
mensen vertrekken. Wellicht kun je dit een derde
sleutelprincipe noemen: In een meerjarig project
waarin we voortdurend vernieuwen, heb je een
stabiele kern van relevante docenten nodig.
Relevante docenten zijn voor ons mensen die zich
verbonden voelen met hun vak en het project en
tegelijkertijd een kennisdomein vertegenwoordigen
dat voor het project essentieel is.
M A RT H U R K M A N S E N P E T E R VA N D E R V LU GT
> H OO F D ST U K 4.6
nissen waarvan zij kunnen leren. Pancini & McCormack (2009) verwijzen in
dit verband naar ‘learningful work’. Het doel van ‘learningful work’… is to
develop learners who can engage productively with a world of complexity
and change, not just in work contexts but across all domains of social life.’
(p. 2). Feitelijk pleiten de auteurs voor een meer ‘holistische’ benadering,
zoals die bijvoorbeeld te vinden is in de ‘actor-network theory’ en de ‘complexity theory’. Redenerend vanuit deze benadering, kan de conclusie niet
anders luiden dan dat de ontwikkeling van professionaliteit onlosmakelijk
verbonden is met de ‘omgeving’ en het (aangrijpen van ) mogelijkheden
om te leren.
P.100 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Didactische competenties van docenten en werkbegeleider/leermeesters
In de visie en doelstellingen van RDM Campus wordt duidelijk welke ‘ruimte’ (honours)docenten en werkbegeleiders in het werk- en leerproces is
toebedacht. De studenten zijn (in toenemende mate) verantwoordelijk voor
hun eigen leerproces om uit te groeien tot beginnend, zelfstandig beroepsbeoefenaar en worden in teamverband ‘coachend’ begeleid. Daarbij hebben
zowel werkbegeleiders/leermeesters (werknemers van het stagebiedende
bedrijf) en (honours)docenten een rol in de begeleiding en intervisie van
de studenten. Docenten zijn daarnaast de regisseurs, arrangeurs van de
innovate leerwerkarrangementen. De stagebiedende bedrijven en de deelnemende scholen werken samen om de begeleiding op de werkplek vorm
te geven. Deze formele omschrijvingen bieden nog geen houvast voor de
aard en inhoud van de begeleiding, laat staan de competenties waarover
begeleiders dienen te beschikken.
Hermsen en CoPpoolse (2014) onderscheiden een aantal didactische
principes die honoursdocenten kunnen gebruiken bij bij het begeleiden
van honoursstudenten. Die didactische principes komen prima van pas
omdat honoursdocenten op zoek zijn naar manieren waarop zij het leerproces van honoursstudenten het beste kunnen begeleiden. Het feit dan
honoursdocenten op zoek zijn naar passende didactische principes heeft
alles te maken met het beperkte inzicht dat zij hebben in het verloop van
leerprocessen van honoursstudenten en het feit dat didactische principes
die worden ingezet bij reguliere studenten vaak ontoereikend zijn voor
honoursstudenten. Hermsen en CoPpoolse kwamen de fasen van het
leerpoces van honoursstudenten op het spoor door hen individueel en in
een focusgroep te interviewen. De didactische principes die honoursdocenten gebruiken werden geinventariseerd tijdens een workshop waarin
de honoursdocenten werden geconfronteerd met de fasen in het het
leerproces van honoursstudenten. Die fasen zijn: erkenning, twijfel, crisis,
heroriëntatie, flow en succes. De honoursdocenten werd gevraagd welke
‘acties’ zij ondernemen (hanteren didactische principes) om het leerpoces
van honourstudenten te stimuleren en faciliteren. Dit proces van ‘ontdekken’(in z’n meest oorspronkelijke betekenis) vond plaats aan de hand van
de conceptuele leercurve die was opgesteld op basis van de uitkomsten
van de interviews met studenten (zie figuur 2.7. de conceptuele leercurve
van honoursstudenten).
F
G
A
E
D
C
A=erkening; B=twijfel; C=crisis; D=heroriëntatie;
E=flow; F=trots; G=nieuwe uitdaging
F I G U U R 2.7. D E CO N C E P T U E L E L E E R C U R V E VA N S T U D E N T E N ( H E R M S E N E N CO P P OO L S E , 2014)
P.101 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
B
FASE
A
Krijg zicht op de talenten van de honoursstudenten.
Schrijf de initiële motivatie op, zodat studenten daarop terug kunnen grijpen als zij in
een dip zitten. Geef aan dat je hoge verwachtingen hebt van studenten.
FASE
B
Biedt structuur in het programma.
Creëer een community en relaties met het werkveld.
FASE
C
Creëer een veilige atmosfeer, waarin de student de mogelijkheid krijgt om zich
vrij uit te spreken en zijn/haar twijfel te laten zien. Intervenieer door één op één
begeleiding of persoonlijke coaching. Bedenk in begeleidingsgesprek hoe de situatie
eruit zou zien als die voor elkaar is en wat ervoor nodig is om daar te komen.
Waarschuw studenten dat zij mogelijk een ‘dip’ kunnen ervaren. Presenteer de dip
als iets wat zij moeten omarmen, als een nieuw begin.
FASE
D
Bied de student de gelegenheid om individualiteit uit te drukken. Geef feedback en
creëer bewustwording van de richting die de student uit wil. Evalueer samen met de
andere studenten hoe het gaat binnen het honours-programma.
FASE
E
Ondersteun de studenten om samen fouten te durven maken.
Beloon de student voor zijn prestaties.
FASE
F
Vier successen met elkaar.
Geef studenten complimenten voor de geleverde prestatie.
FASE
G
Expliciteer de leeropbrengsten.
Laat de studenten een transfer maken naar een volgende nieuwe uitdaging.
TA B E L 2.3. D I DACT I S C H E P R I N C I P E S (‘A CT I E S ’) VA N H O N O U R S D OC E N T E N ( H E R M S E N E N CO P P OO L S E , 2014).
P.102 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
De door de honoursdocenten per fase van het leerproces ingezette ‘acties
(didactische principes) zijn beschreven in tabel 2.3.
Uit de studie van Hermsen en CoPpoolse (2014) blijkt dat de honoursdocent verschillende didactische principes moet beheersen, variërend
van het zicht krijgen op de diversiteit aan talenten waarover studenten
beschikken bij de start, creëren van een veilige atmosfeer, ondersteunen
van studenten om fouten te mogen maken, creëren van een rijk netwerk
waarvan studenten gebruik kunnen maken, tot aan in verbinding blijven
en ruimte geven in de fase van flow.
Resumerend
De invoering van van praktijkgestuurde onderwijs waarbij studenten leren
innoveren door aan de slag te gaan met reële, uitdagende problemen uit de
dagelijkse beroepspraktijk trekt een zware wissel op de deskundigheid van
docenten. Van docenten wordt in dit verband gevraagd dat ze professioneel
genoeg zijn om praktijkgestuurd onderwijs te ontwerpen, de juiste rand­
voorwaarden weten te creëren waardoor studenten in innovatieteams en
praktijkgestuurde hounoursprogramma’s vanuit hun eigen vakdiscipline
leren bij te dragen aan het proces van multidisciplinaire probleemanalyse
en –oplossing.
In dit hoofdstuk werd geconsteeerd dat de professionaliteit van docenten
niet verengd mag worden tot ‘professional knowledge’. Dat zou getuigen van een reductionistisch en simplistisch beeld van de werkelijkheid.
Professionaliteit moet ook niet worden beschouwd als een persoonlijkheidskenmerk, dat een individu in de loop van tijd al dan niet opbouwt. Het
is daarentegen een fenomeen dat zich in een sociaal-relationele omgeving ontwikkelt en blijft doorontwikkelen. Professionalisering komt zowel
van ‘buitenaf’, als van ‘binnenuit’. Naast wat de omgeving van docenten
verlangt, hebben zij nadrukkelijk ook zelf de verantwoordelijkheid om gelegenheden tot professionalisering aan te grijpen en actief op zoek te gaan
naar gebeurtenissen waarvan zij kunnen leren.
P.103 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Tegenwoordig wordt professionele ontwikkeling minder benaderd vanuit
een deficiëntieperspectief, dat wil zeggen het ontbreekt de docent ergens
aan en deze lacune moet snel en efficiënt (door anderen) worden opgevuld.
Professionalisering wordt verondersteld effectiever te zijn als de docent
zelf actief kennis construeert, als er samen met collega’s wordt geleerd,
als de inhoud aansluit bij en ingebed is in de eigen dagelijkse werkcontext
en als er rekening wordt gehouden met de beperkingen en mogelijkheden
van de werkplek (=leerplek).
Literatuur deel 2
Adviesraad voor het Wetenschaps- en Tech-
Billett, S. (2004). Learning through work:
nologiebeleid. (2005). Ontwerp en ontwikkeling.
workplace participatory practices. In Rain-
De functie en plaats van onderzoeksactiviteiten
bird, H., A. Fuller & A. Munro. Workplace
in hogescholen. AWT-advies nr. 65. Retrieved
Learning in Context. (pp. 109 – 125). London:
from internet: http://www.awt.nl/uploads/
Routledge.
files///Adviezen/a65.pdf.
Blokhuis, F.T.L. (2003). Using the learning
Adviescommissie Dualisering. (1993).
opportunities at the workplace effectively. Paper
Beroepsvorming langs vele wegen, eindrap-
presented at the Earli-conference, august
port. Leiden: Ministerie van Onderwijs en
2003.
Wetenschappen.
Blokhuis, F. (2004). Richtlijnen voor leren werAndriessen, D. (2014). Praktisch relevant en
ken: houvast voor leerling en begeleider. HRD
methodisch grondig. Dimensies van onderzoejk
Thema Competentiegericht leren: de context
in het HBO. Utrecht: Hogeschool Utrecht/
centraal, 5(3), 64-72.
Lectoraat methodologie van praktijkgericht
onderzoek.
Blokhuis, F.T.L. (2006). Evidence-based design
of workplace learning. Proefschrift. Ensche-
Argyris, C. (1976). Increasing Leadership Effec-
de: Universiteit Twente.
tiveness. New York: Wiley.
Bood, R., Coenders, M. & Van Luit, A. (2010).
Bekman, A.A.M. (2012) Vensters op organi-
Netwerkleren, omgaan met gemene problemen.
saties. Verbeteren, veranderen, vernieuwen.
Gouda: Habiforum.
Dordrecht: Kluwer.
Boonstra, J.J., Steensma, H.O. & Dement,
Biesta. G.J.J. (2014). The beautiful risk of edu-
M.I. (red.) (1996) Ontwerpen en ontwikkelen van
cation. Boulder, Co: Paradigm Publishers.
organisaties. Utrecht: De Tijdstroom.
Billett, S. (2000). Guidance, activities and
Broekkamp, H. & Hout, van – Wolters, B.
participation: towards a workplace pedagogy.
(2006). ‘De kloof tussen onderwijsonderzoek en
8th Annual International Conference on post
onderwijspraktijk’, Een overzichtsstudie van pro-
compulsory Education and Training: Learning
blemen, oorzaken en oplossingen. Een uitgave
together, working together vol 1 pp. 216-223.
in de reeks Kohnstamm publicaties. Retrieved
Surfers Paradise Park Royal, Gold Coast,
from internet: http://www.kohnstammsympo-
Australia, 4-6 Dec. Retrieved from inter-
sium.nl/Kohnstamm-2006.PDF.
P.104 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
net: http://www98.griffith.edu.au/dspace/
bitstream/10072/1114/.../clwr00_2.pdf
Bronnemans-Helmers, R. (2006). Duaal als
ideaal? Leren en werken in het beroeps- en
Billett, S. (2002). Towards a workplace
hoger onderwijs. Den Haag: Sociaal Cultureel
pedagogy: Guidance, participation and
Planbureau.
engagement. Adult Education Quarterly. 53(1),
27-43. Retrieved Februari 18, 2010, Retrieved
Bruijn, E. de (2006). Adaptief beroepsonder-
from internet: http://www98.griffith.edu.au/
wijs. Leren en opleiden in transitie. Oratie.
dspace/bitstream/10072/.../1/Workplacepe-
Utrecht/’s-Hertogenbosch: Universiteit
drev.pdf
Utrecht/CINOP Expertisecentrum. Retrieved
from internet: http://igitur-archive.library.
Billett, S. (2003). Workplace pedagogic prac-
uu.nl/fss/2009-0309-201432/bruijn_2006_
tices: Participatory practices and individual
oratie.pdf
engagement. European Education Research
Association conference, Hamburg, Germany
Caley, L. (2000). Fostering Effective Work-Re-
September 17-20. Retrieved from internet:
lated Learning. Paper presented at the British
http://www.trainingvillage.gr/etv/upload/pro-
Educational Research Association Conferen-
jects_networks/paperBase/BillSt03.rtf
ce, Cardiff University 7-10 September 2000.
Collins, A., Brown, J.S., & Newman, S.E.
be/motivatie/index.php?option=com_con-
(1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the
tent&view=article&id=55&Itemid=53
crafts of reading, writing, and mathematics.
In L. B. Resnick (Ed.) Knowing, learning, and
Ellström, P.E. (2001). Integrating Learning and
instruction: Essays in honor of Robert Glaser.
Work: Problems and Prospects. Human Re-
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
source Development Quarterly, 12(4), 421-435.
Commissie Gedragscode Praktijkgericht
Engeström, Y. (2000). Activity theory as a
Onderzoek in het hbo. (2010). Gedragsco-
framework for analyzing and redesigning
de praktijkgericht onderzoek voor het hbo.
work. Ergonomics, 43(7), 960 – 974. Retrieved
Gedragscode voor het voorbereiden en uitvoeren
from internet: http://www2.sims.berkeley.
van praktijkgericht onderzoek binnen het Hoger
edu/academics/courses/is290-3/s05/papers/
Beroepsonderwijs in Nederland. Advies. Den
Activity_theory_as_a_framework_for_analy-
Haag: HBO-raad.
zing_and_redesigning_work.pdf
Choy, S. (2009). Aligning Workplace Pedago-
Engeström, Y. (2004). The new generation
gies with Learners: What Do They Need To
of expertise: seven thesis. In H. Rainbird, A.
Know? 12th Annual Conference of the Australian
Fuller & H. Munro (Eds.), Workplace learning in
Vocational Education and Training Researchers
context. (pp. 201 – 221). London: Routledge.
Association, 15-17 April 2009, Sydney, Australia. Retrieved from internet: http://www.
Engeström, Y. (2008). From Teams to Knots:
avetra.org.au/papers-2009/papers/39.00.pdf
Activity-Theoretical Studies of Collaboration and
Learning at Work. Learning in Doing: Social,
Csikszentmyhalyi, M. (1975). Beyond boredom
Cognitive, & Computational Perspectives.
and anxiety: Experiencing flow in work and play.
Cambridge: New York: Cambridge University
San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Press.
Day, Ch. & Sachs, J. (2004). Professionalism,
Eraut, M. (1994). Developing Professional
performativity and empowerment: discour-
Knowledge and Competence. London: Farmer
ses in the politics, policies and purposes of
Press.
continuing professional development. In Ch.
Day & J. Sachs (Eds.), International Handbook
Eraut, M. (2004a). Transfer of knowledge
on the Continuing Professional Development
between education and workplace settings.
of Teachers. (pp. 3 – 32). Maidenhead, Birks:
In H. Rainbird, A. Fuller & H. Munro (Eds.),
Open University Press
Workplace learning in context. (pp. 201 – 221).
London: Routledge.
tion and Self-Determination in Human Behavior.
Eraut, M. (2007a). Learning From Other
New York: Plenum
People in the Workplace. Oxford Review of
Education, 33(4), 403 – 422.
Dixon NM (2004). Does your organisation have
an asking problem? Knowledge Management
Eraut, M. (2007b). Theoretical and Practical
Review 7: 18–23.
Knowledge Revisited, EARLI conference,
Budapest, pp. 1- 29.
Duffy, T. M., & Cunningham, D. J. (1996).
Constructivism: Implications for the design and
Fenwick, T. J. (2002). New Understandings of
delivery of instruction. In D. H. Jonassen (Eds.),
Learning in Work: Implications for Education and
Handbook of Research for Educational Commu-
Training. A report submitted at the conclusion
nications and Technology. New York: Simon &
of a Coutts-Clarke Research Fellowship.
Shuster Macmillan
Fenwick, T.J. (2006). Toward Enriched
Duurzame motivatie (2014) Onze psychologi-
Conceptions of Work Learning: Participation,
sche basisbehoeften (zelfdeterminatietheorie).
Expansion, and Translation Among Individuals
Retrieved from internet: http://www.de-raet.
With/In Activity. Human Resource Development
P.105 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Deci, E.L. & R.M. Ryan (1985). Intrinsic Motiva-
Review, 5(3), 285 – 302. Retrieved May 9, 2007,
riffiths, T. & Guile, D. (2003). A Connective
f Retrieved from internet: http://hrd.sagepub.
Model of Learning: the implications for work
com/cgi/content/abstract/5/3/285.
process knowledge. European Educational
Research Journal, 1(2). Retrieved from inter-
Ferrance, E. (2000). Action Research.
net: http://www.wwwords.co.uk/pdf/validate.
Northeast and Islands Regional Educational
asp?...5_Griffiths_EERJ_2_1.
Laboratory At Brown University. Retrieved
May 19, 2011, f Retrieved from internet: http://
HBO-raad. (2008). Kwaliteitszorgstelsel ten
www.alliance.brown.edu/pubs/themes_ed/
aanzien van het onderzoek aan hogescholen
act_research.pdf.
2009-2015. Basisdocument. Nadere uitwerking van het brancheprotocol kwaliteitszorg
Fogg, B.J. (2009). A Behavior Model for Per-
onderzoek (BKO) in een kwaliteitszorgstel-
suasive Design, Persuasive’09, April 26-29,
sel. Retrieved from internet: http://www.
Claremont, California, USA.
hbo-raad.nl/hbo-raad/feiten-en-cijfers/
doc_download/828-kwaliteitszorgstelsel-on-
Galan, de, K. (2011) Trainingen ontwerpen, 2e
derzoek-hogescholen.
druk. Pearson Education NL.
Hermsen, L. & CoPpoolse, R. (2014). DidactiGaravan, T. N. & McCarthy, A. (2008). Collec-
sche principes voor honoursdocenten bij het
tieve Learning Processes and Human Re-
begeleiden van honoursstudenten in hun leer-
source Development. Advances in Developing
curve. Een exploratieve studie. In: Tijdschrift
Human Resources. 10(4), 451 – 471.
Hoger Onderwijs (to be published).
Gielen, E.W.M. (1995). Transfer of training in
Hickman, L.A. & Alexander, T.A. (1998). The
a corporate setting (proefschrift). Enschede:
essential Dewey, Volume 1: Pragmatism, Educa-
Universiteit Twente.
tion, Democracy. Indiana University Press.
Griffiths, T. & Guile, D. (2003). A Connective
Hogeschool Rotterdam (2013) Focus Agenda.
Model of Learning: the implications for work
Rotterdam: 23 January 2013
process knowledge. European Educational
Research Journal, 1(2). Retrieved May 15,
Holland, Ch. (2009). Workplace Mentoring: a
2009, Retrieved from internet: http://www.
literature review. Retrieved Februari 5, 2010,
wwwords.co.uk/pdf/validate.asp?...5_Grif-
Retrieved from internet: http://akoaotearoa.
fiths_EERJ_2_1.
ac.nz/download/ng/file/group-4/n3682-work-
P.106 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
place-mentoring---a-literature-review.pdf
Griffiths, T. & Guile, D. (2004). Learning
Jacobs, G. M., & Hall, S. (2002). Implementing
through work experience for the knowledge
cooperative learning. In J. C. Richards & W.
economy. Issues for educational research and
A. Renandya (Eds.), Methodology in language
policy. Cedefop Reference series, 48.
teaching: An anthology of current practice (pp.
Eraut, M. (2004b). Informal learning in the
52-58). New York: Cambridge University
workplace. Studies in Continuing Education.
Press.
26(2), 247 – 273. Retrieved Februari 17, 2010,
Jarvis, P. (2006). Towards a Comprehensive
Retrieved from internet: http://www.lerenvan-
Theory of Human Learning. Oxon: Routledge.
docenten.nl/files/Eraut_2004.pdf
Kessels, J.W.M. (1996). Kennis en het corGriffiths, K. & Campbell, M. (2009). Discove-
porate curriculum. Capita Selecta: Opleiders
ring, applying and integrating: The process
in organisaties, nr.26: ‘Kennisproduktiviteit’,
of learning in coaching. International Journal
p.29-454.
for Evidence Based Coaching and Mentoring,
7(2), 16-31. Retrieved from internet: http://
Kessels, J. W. M. (1996). Het corporate curricu-
www.business.brookes.ac.uk/.../7-2-2_Grif-
lum. University of Leiden: Inaugural
fiths-Discovering_applying_and_integra-
lecture.
ting-the_process_of_learning_in_coaching.pdf
Klink, Van der M. & Streumer, J. (2004). De
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated
werkplek als leersituatie. In Streumer, J. &
Learning. Legitimate peripheral participation.
Van der Klink, M. (red.) Leren op de werkplek.
Cambridge University Press.
’s-Gravenhage: Reed Business Information
BV.
Lappia, J.H. (2009). Inspiratie voor nieuwe
leerwerkarrangementen in hoger beroepson-
Kolb D.A. (1984). Experiential Learning: experi-
derwijs: Pressure Cooker leidt tot levenlange
ence as the source of learning and development.
leerverslaving. In: Van den Akker, C.G.M. &
New Jersey: Prentice-Hall.
Marseille, J. (2009). Publicatie over Pressure
Cooker Innovaties in de Zorg 2029. Rotterdam:
KpVV Weblog Reisgedrag. Retrieved from
Hogeschool Rotterdam.
internet: http://kpvv-reisgedrag.blogspot.
nl/2013/04/motivatie-gemak-en-triggers-het.
Lave, E. & Wenger, E. (1991). Situated
html
Learning: peripheral participation. New York:
Cambridge University Press.
Kennisnet. 21St Century Skills (bron: Kennisnet. 21St Century Skills. Retrieved from
Marrewijk van, M. (2014), Handboek Organisa-
internet: http://www.kennisnet.nl/the-
tieontwikkeling, Academic Service,
mas/21st-century-skills/vaardigheden/benodigde-vaardigheden-voor-de-21ste-eeuw/)
Martens, R.L. (2010). Zin in onderzoek, Docentprofessionalisering. Inaugurale rede uitgespro-
Keursten P. & Sprenger C. (2004). Samen cre-
ken bij de openbare aanvaarding van het ambt
ëren van management development. Retrie-
van hoogleraar onderwijswetenschappen in
ved from internet:http://www.kessels-smit.
het bijzonder docentprofessionalisering en
nl/files/Artikel_2004_keursten__sprenger_-_
onderwijsvernieuwing op de door de Open
samen_creeren_van_MD.pdf
Universiteit ingestelde leerstoel bij het Ruud
de Moor Centrum. Retrieved from internet:
Klarus, R. (2003) Werkplekleren en leer-
http://www.ou.nl/Docs/Expertise/RdMC/Ora-
resultaten. In: Mulder, M., Wesselink, R.,
tie_martens_web.pdf.
(2003) Competentiegericht beroepsonderwijs.
Marsick, V.J. & Watkins K. (1990). Informal and
Gediplomeerd, maar ook bekwaam? Houten:
Incidental Learning in the Workplace. Londen/
Wolters-Noordhoff.
New York: Routledge.
Klink, M.R. van der (1999). Effectiviteit van
Messing, H. (2010). Overtuigingsmodel voor
werkplek-opleidingen. (proefschrift). Enschede:
gedragsverandering en leefstijl. Retrie-
Universiteit Twente.
ved from internet: http://harrietmessing.
wordpress.com/2011/02/02/overtuigings-
Klink, M.R. van der & Streumer, J.N. (2004).
model-voor-gedragsverandering-leefstijl/
De werkplek als leersituatie. In J.N. Streumer
Retrieved from internet 100814
& M.R. Van der Klink (Eds.). Leren op de
werkplek. (pp. 11 – 32) ’s-Gravenhage: Reed
Mintzberg, H., Ahlstrand, B., Lampel, J.
Business Information.
(1999). Op strategie-safari, een rondleiding door
de wildernis van strategisch management.
Kolb D.A. (1984). Experiential Learning: experi-
Schiedam: Scriptum.
ence as the source of learning and development.
New Jersey: Prentice-Hall.
Nieuwenhuis, L.F.M. (2004). Parallelliteit van
leren en werken. In J.N. Streumer & M.R.
Kloosterboer, P.P., e.a. (2011). Expeditie naar
Van der Klink (Eds.). Leren op de werkplek.
waarde. Strategie ontdekken met professionals.
(pp. 241 – 256) ’s-Gravenhage: Reed Business
Theorie en methode voor strategisch leren en
Information.
vernieuwen in kennisintensieve organisaties.
Den Haag: Academic Service (imprint van Sdu
Nieuwenhuis, L.F.M. (2013). Werken aan goed
Uitgevers bv)
beroepsonderwijs. Intrederede. Arnhem:
P.107 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Biemans, H., Nieuwenhuis, L., Poell, R. (red.)
Faculteit Educatie van de hogeschool van
Poortman, C.L. (2007). Workplace Learning
Arnhem en Nijmegen.
Processes in Senior Secondary Vocational
Education. (proefschrift). Enschede: University
Nijhof, W.J. & Streumer, J.N. (Eds.). (1998).
of Twente.
Key Qualifications in Work and Education. Dordrecht: Kluwer Academic.
Poortman, C.L. & Visser, K. (2008) Leren door
werken. Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
Nijhof, W.J. Nieuwenhuis, A.F.M. (Eds.) The
Learning Potential of the Workplace. (pp. 129 –
Ryan & Deci (2000). Self-Determination
140) Rotterdam: Sense Publishers.
Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation. Social Development, and Well-Being.
Nijhof, W.J. & Streumer, J.N. (Eds.). (1998).
American Psychologist, 55, 68-78.
Key Qualifications in Work and Education. Dordrecht: Kluwer Academic.
Reason, P. & Bradbury, H. (2008). Introduction. In P. Reason & H. Bradbury (Eds.), The
Noffke, S.E. (2009). Revisiting the Professi-
Sage Handhook of Action Research, Partcipative
onal, Personal, and Plotical Dimensions of
Inquiry and Practice. 2nd edition. (pp. 1 – 10).
Action Research. In S.E. Noffke & B. Somekh.
LA, London: Sage Publications.
(Eds.). The SAGE handbook of educational
action research. (pp. 6 - 23) London: SAGE
Sanden, van der J.M.M., J.N. Streumer,
Publications Ltd.
B.G. Doornekamp, I. Hoogenberg, & C.C.J.
Teurlings (2003). Praktijksimulaties in het
Nonaka, I. & Tacheuki, H. (1995). The
vernieuwend VMBO, Bouwstenen voor integratie
Knowledge Creating Company: How Japanese
van theorie en praktijk. Utrecht/Eindhoven/
Companies create the Dynamics of Innovations.
Enschede: APS, Technische Universiteit Eind-
New York: Oxford University Press.
hoven/ IVA, Universiteit Twente.
Onderwijsraad. (2006). Naar meer evidence
Scager, K., Akkerman, S.F., Pilot, A. &
based onderwijs. Advies uitgebracht aan de
Wubbels, Th. (2011). Motiveren van excellente
minister van Onderwijs, Cultuur en Weten-
studenten: de spanning tussen uitdaging en
schap. Retrieved from internet: http://www.
vertrouwen. Maastricht, Nederland, Paper
onderwijsraad.nl/upload/publicaties/335/do-
gepresenteerd tijdens de Onderwijs Research
cumenten/naar_meer_evidence_based_on-
Dagen (ORD), 8-10 juni
derwijs.pdf.
P.108 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Shah, H.M. & Chung, K.C. (2009). Archie
Onstenk, J. & Janmaat, H. (2006). Samen
Cochrane and his vision for evidence-ba-
werken aan leren op de werkplek: Op weg naar
sed medicine. Plast Reconstr Surg. 124(3),
co-design en co-makership van scholen en
982–988.
bedrijven. Cinop EC, Den Bosch.
Scharmer, O.C. (2009). Theorie U. Leiding
Pancini, G. & McCormack, R. (2009). Learn-
vanuit de toekomst die zich aandient. Zeist:
ingful Work: How can the workplace offer
Cristofoor
affordances for learning? 12th Annual AVETRA
Conference, April, Sydney, NSW. R Retrieved
Schein, E. (1999). De bedrijfscultuur als ziel van
from internet: http://www.avetra.org.au/
de onderneming, zin en onzin over cultuurveran-
papers-2009/papers/26.00.pdf
dering.Schiedam: Scriptum.
Poortman, Wognum, Van der Klink en Streu-
Schön, D.(1983). The Reflective Practitioner:
mer (2004). Leren op de werkplek in het MKB.
how professionals think in action. London:
In Streumer, J. & Van der Klink, M. (red.)
Temple Smith.
Leren op de werkplek. ’s-Gravenhage: Reed
Business Information BV.
Schuit, H., de Vriese, I. & Sleegers, P. (2011).
Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol
van leraren. Heerlen: Open Universiteit
Sennett, R. (2009). The Craftsman. Yale Uni-
The Cochrane Collaboration (2010) Archie
versity Press.
Cochrane: the name behind The Cochrane
Collaboration. Retrieved from internet: http://
Sprenger, C.C. (red.) (1995). Vier competenties
www.cochrane.org/about-us/history/ar-
van de lerende organisatie. ‘s Gravenhage:
chie-cochrane#ByAC.
DELWEL uitgeverij.
Tjepkema, S. (1996), Ondersteuning van de
Streumer, J.N. & Klink, M.R. van der (2004).
kenniswerker in een lerende organisatie.
Leren op de werkplek. ’s-Gravenhage: Reed
Capita selecta: Opleiders in Organisaties, nr.26,
Business Information.
p.83-98.
Streumer, J.N. (2006). Work-Related Learning.
Toorn, T. van der, (1995). Dat weet je gewoon,
Dordrecht/New York: Springer.
dat voel je: Analyse, overdracht en creatie van
tacit knowledge. Literatuuronderzoek in het
Streumer, J.N. & Kho, M. (2006). The World
kader van Leergang Opleidingskunde.
of Work-Related-Learning. In J.N. Streumer
(Ed.). Work-Related Learning. Dordrecht/New
Unwin, L., Felstead, A., Fuller, A., Jewson, N.,
York: Springer.
Kakavelakis, K., Lee, T. & Butler, P. (2008).
Worlds within worlds: the relationship bet-
Streumer, J.N. (2011). De kracht van werkple-
ween context and pedagogy in the workplace.
kleren. Den Haag: Lemma Uitgevers.
In
Veen, van, Zwart, Verloop (2010)
Sundli, L. (2007). Mentoring: A New Mantra
for Education? Teaching & Teacher Education:
Validatiecommissie Kwaliteitszorg Onderzoek
An International Journal of Research and Stu-
(VKO). Kenmerken Praktijkgericht Onderzoek.
dies, 23(2), 201 – 214. Retrieved May 10, 2007,
Retrieved from internet: http://www.vkohoge-
from ERIC database.
scholen.nl/kwaliteitszorg/praktijkgericht-onderzoek
Swieringa, J., Wierdsma, A.F.M. (1990). Op weg
naar een lerende organisatie. Groningen:
Veltman (2013)
Wolters Noordhoff.
Verdonschot, S. (2008). Interventies om te
Terlouw, C. (2008). Referentiekader Leerpo-
werken met de elf ontwerpprincipes voor
tentieel Werkplek voor studenten mbo en hbo,
kennisproductiviteit. Retrieved from internet:
versie 3. Enschede: Saxion Hogeschool.
http://www.dekenniswerker.com/files/Ontwerpprincipes_handout_Interventies2.pdf
tions of learning contexts for pedagogical
Verschuren, P.J.M. (2009). Praktijkgericht
practice. In R. Edwards, G. Biesta & M.
onderzoek, Ontwerp van organisatie- en
Thorpe. (Eds.), Rethinking contexts for learning
beleidsonderzoek. Den Haag: Boom Lemma
and theaching. (pp. 149 – 161). London, New
Uitgevers.
York: Routledge.
Voogt, J., & N. Pareja Roblin (2010). 21st
century skills. Een discussienota. Enschede:
Tynjälä, P. (2009). Connectivity and Transfor-
Universiteit
mation in Work-Related Learning – Theo-
Twente.
retical Foundations. In Stenström, M. L. &
Tynjälä, P. (Eds.) Towards Integration of Work
Watkins, K.E. & V.J. Marsick (1993). Sculping
and Learning, Strategies for Connectivity and
the Learning Organisation: Lessons in the Art
Transformation. (pp. 11 – 37) Dordrecht/New
and Science of systematic change. San Francis-
York: Springer.
co: Jossey-Bass Publishers.
P.109 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Thorpe, M. & Mayes, T. (2009). The implica-
Weggeman, M. (1997). Kennismanagement:
inrichting en besturing van kennisintensieve
organisaties. Schiedam: Scriptum.
Weggeman, M. & Boekhoff, T. (1995).
­Kenniswerkers en kennismanagement.
­Holland Management review, jaargang 4,
nr.42, p.80-89.
Werkgroep Kennisinvesteringsagenda. (2008,
februari). 1ste ‘foto’ kennisinvesteringsagenda
februari 2008. Den Haag: Innovatieplatform.
http://www.innovatieplatform.nl/html/Innovatieplatform/document_download.cfm?doc=419B4EF6-92AE-A282-BBA19D76963B0A22.
PPT&doc_name=KIAfoto+toelichting%20
feb%202008
Wierdsma, A.F.M., Swieringa, J. (2011).
Lerend organiseren en veranderen, als
meer van hetzelfde niet helpt. 3e druk,
Groningen/Houten, Noordhoff Uitgevers
Wierdsma, A.F.M. (1999). Co-creatie van
­verandering. Delft: Eburon.
Wolfensberger, M. V. C. (2012). Teaching
for excellence. Honors pedagogies revealed.
AFIE: M
ARCEL
VO G E L
FO TO G R
P.110 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
Proefschrift. Münster: Waxman.w
P.111 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2
COLOFON
GRAFISCH ONTWERP
DRUK
Medamo
Veenman+
Niets uit deze uitgave mag worden
­verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt,
door middel van druk, fotokopie, microfilm
of op welke andere wijze ook, zonder
­schriftelijke toestemming van de uitgever.
© 2015
RDM Centre of Expertise
RDM CENTRE OF EXPERTISE
Heijplaatstraat 23
3089 JB Rotterdam
Haven 2600
010 - 794 92 92
[email protected]
www.rdmcoe.nl