Taakanalytisch model van technisch lezen
advertisement
2007 Hoofdstuk 2: Technisch lezen en spellen Pol Ghesquière & Aryan van der Leij Universiteit van Amsterdam Katholieke Universiteit Leuven Model 1: Taakanalytische modellen domeinspecifieke ontwikkelingsmodellen technisch lezen en spellen specifieke deelvaardigheden volgens relatief vaste volgorde verworven hiërarchische schema’s ‘latere’ vaardigheden bouwen voort op de ‘vroegere’ Lezen van spellende leesstrategie (tekenklankkoppelngen en auditieve synthese) via visuele synthese naar directe woordherkenning elementaire leeshandeling: alleen woorden op niveau I MK-KM-MKM niveau II MMKM-MKMM-MMKMM AUDITIEF SEQUENTIEEL GEHEUGEN AUDITIEVE SYNTHESE AUDITIEVE DISCRIMINATIE VISUELE SYNTHESE TEKEN-KLANK KOPPELING DIRECTE WOORDHERKENNING VISUELE DISCRIMINATIE Figuur 1: Taakanalytisch model van technisch lezen (naar Struiksma, Van der Leij en Vieijra, 2004) Lezen Dus niet op niveau - spellingpatronen - meer lettergrepen Model van optioneel passen (‘mapping’). heel woord geschreven woord gesproken woord foneem lettergreep kennis van - hele woorden - grafemen - grafeem clusters - spellingpatronen gesplitste lettergreep spellingpatroon 2 of meer lettergrepen Model van optioneel passen (‘mapping’). heel woord geschreven woord gesproken woord foneem lettergreep kennis van - hele woorden - grafemen - grafeem clusters - spellingpatronen gesplitste lettergreep spellingpatroon 2 of meer lettergrepen Spellen van auditieve spellingstrategie (auditieve analyse en klank-tekenkoppelngen) naar directe woordspelling elementaire spellinghandeling volgens fonologisch principe: alleen klankzuivere woorden AUDITIEF SEQUENTIEEL GEHEUGEN AUDITIEVE ANALYSE AUDITIEVE DISCRIMINATIE VIELE SYNTHESE KLANK-KLANK KOPPELING DIRECTE WOORDSPELLING VISUELE DISCRIMINATIE Figuur 1: Taakanalytisch model van spellen (naar Struiksma, Van der Leij en Vieijra, 2004) Spellen Dus niet: morfologische principe (bijvoorbeeld de regels van de werkwoordspelling). etymologische principe (bijvoorbeeld leenwoorden, ‘weekend’ of ‘ei’/‘ij’ of ‘ou’/‘au’) Taakanalytische modellen zijn meer prescriptief (wat (ortho)didactisch te doen?) dan descriptief (hoe verloopt het ontwikkelingsproces precies?) laten zich direct vertalen in interventie maar beperken zich tot de elementaire lees- en spellingshandeling Model 2: Informatieverwerkingstheorie lezen en spellen = verwerken van informatie. (‘phonological codes’) korte termijn geheugen werkgeheugen lange termijn geheugen declaratieve kennis (feitenkennis) procedurele kennis (kennis van oplossingen) metacognitieve kennis (kennis van keuzes) nieuwe opslag Model 2: Informatieverwerkingstheorie in korte termijn geheugen werkgeheugen lange termijn geheugen uit feitenkennis strategische kennis keuze kennis Model 2: Informatieverwerkingstheorie in korte termijn geheugen werkgeheugen lange termijn geheugen uit feitenkennis strategische kennis keuze kennis Model 2: Informatieverwerkingstheorie in korte termijn geheugen werkgeheugen lange termijn geheugen uit feitenkennis strategische kennis keuze kennis putje van vergetelheid Lezen - indirecte woordherkenning procedurele strategie spellende leesstrategie auditieve spellingstrategie - directe woordherkenning geheugenstrategie directe woordherkenning directe woordspelling - gebruik maken van de context procedurele en geheugenstrategie anticiperen corrigeren Spellen - auditieve strategie - regelstrategie (‘wordt’/’loopt’) - analogiestrategie (‘bureau’/ ‘cadeau’) - inprentingstrategie - mnemotechnische strategie (ezelsbruggetjes) - hulpmiddelenstrategie (woordenboek, spelling checker) - visueel-motorische strategie (direct spellen) Impliciet: ontwikkelingsmodellen ‘self-teaching mechanism’ (Share, 1995) automatisering = overgang van indirect naar direct op basis van inprenting snelheid en accuratesse nemen toe energie en aandacht vrij voor meer complexe aspecten: begrijpend lezen ordenen en verwoorden van gedachten Interactief-compensatorisch proces (Stanovich, 1980) Lees- en spellingproblemen Beschrijven Verklaren i.t.v. oorzaken: specifieke leerproblemen/leerstoornissen niet-specifieke leerproblemen school gezin individu lichamelijke ziektes fysieke of sensorische beperkingen psychosociale problemen verstandelijke beperkingen Dyslexie Definities discrepantiecriterium exclusiviteitscriterium normaliteitscriterium (Dumont, 1994) maar … kritiek (Stanovich, 1996, p. 160). Dyslexie beschrijvend (SDN, 2004) “Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau.” verklarend (Braams, 1996) “Dyslexie is een specifiek probleem met de fonologische verwerking van taal door de hersenen, dat doorgaans leidt tot lees- en spellingproblemen en vaak ook tot meer of minder duidelijke problemen bij andere taken waarbij taal een rol speelt” Diagnostiek van lees- en spellingproblemen Signalering en identificatie: LVS Classificeren en verklaren achterstandscriterium didactische resistentie differentiaaldiagnostiek bijv. algemene taalachterstand (te) lage intelligentie omgevingsoorzaken Relatie met continuum van zorg ‘response-to-instruction’ Begeleidingsgerichte diagnostiek - analyse op taakniveau: probleem- en hulpgeschiedenis, niveaubepaling, profielanalyse, foutenclassificatie en foutenanalyse - onderwijsbelemmeringen - pedagogisch perspectief/hulpvraag andere leer- en gedragsproblemen dan wel ontwikkelingsstoornissen algemene cognitieve processen Toetsen voor niveaubepaling en signalering LVS zie boek Relatie met Continuum van zorg Relatie met continuum van zorg: Response-to-instruction Bao: 1 groep zwakkere lezers Intensieve begeleiding in de groep 25 % Relatie met continuum van zorg: Response-to-instruction Bao: 1 25 % groep zwakkere lezers Intensieve begeleiding uit de zorg 15 % in de groep 2 + 10 % BaO: groep met flinke achterstand Individuele remedial teaching buiten de groep Relatie met continuum van zorg: Response-to-instruction Bao: 1 25 % groep zwakkere lezers Intensieve begeleiding + uit de zorg 15 % in de groep 2 BaO: groep met flinke achterstand Individuele remedial teaching buiten de groep 3 10 % 3-4 % Buiten de school: groep met toenemende achterstand en didactische resistentie Individuele behandeling in leeskliniek + verder in de klas 6-7 % Relatie met continuum van zorg: Response-to-instruction Bao: 1 25 % groep zwakkere lezers Intensieve begeleiding + uit de zorg 15 % in de groep 2 BaO: groep met flinke achterstand Individuele remedial teaching buiten de groep 3 10 % + verder in de klas 6-7 % 3-4 % Buiten de school: groep met toenemende achterstand en didactische resistentie Individuele behandeling in leeskliniek + verder op school 2-3 % non-reponders 1% Relatie met continuum van zorg: Response-to-instruction Bao: 1 groep zwakkere lezers Intensieve begeleiding 25 % in de groep 10 % 2 BaO: groep met flinke achterstand Individuele remedial teaching buiten de groep Protocollen Leesproblemen en Dyslexie ECN (Wentink & Verhoeven) Rotterdamse Aanpak Dyslexie (Struiksma e.a.) 3-4 % 3 Buiten de school: groep met toenemende achterstand en didactische resistentie Individuele behandeling in leeskliniek Protokollen voor indicatiestelling en behandeling (Blomert). Toetsen voor niveaubepaling en signalering LVS zie boek Nog wat te wensen? Handboek Interventie in de leerlingbegeleiding?
